Mar ía de l Rosar io Hernández Co lóMayo , 2016

SÍNTESIS DE LOS 20 MODELOS

EDUCATIVOS EN AMÉRICA LATINA

Centro Panamericano de Estudios Super ioresDoctorado en Invest igación y DocenciaBases Metodológicas de la Formación

A lo largo de la historia educativa, y con base en las necesidades institucionales y del alumno, se han desarrollado innumerables modelos didácticos. Cada uno ha permitido el aprendizaje de contenidos específ icos en beneficio de los estudiantes, quienes además, con el paso del t iempo se han vuelto agentes activos de su propio proceso de aprendizaje.

El documento que se presenta t iene la intención de presentar una síntesis de 20 modelos educativos uti l izados en América Latina. Cada uno ha respondido a distintas culturas de aprendizaje, contextos y en ocasiones, también presentan dist intas denominaciones. Lo que es indudable, es que han permitido a los profesores frente a grupo, elegir el que más se acomoda a su contexto educativo, a su real idad. Su elección ha dependido del t ipo de estudiante que tiene, del nivel de aprendizaje, de los intereses que muestran, y estos elementos se combinan con los recurso y materiales de los que se dispone con el f in de lograr aprendizajes signif icativos. Esta amplia diversidad didáctica, corresponde a su vez con la variedad de alumnos y de tareas de aprendizaje que se tengan, lo que se traduce en un impacto en los roles del profesor, del alumno y de la manera de presentar los contenidos de enseñanza.

A continuación se describe cada uno de estos modelos didácticos para América Latina propuestos por Gottingen.

INTRODUCCIÓN

Ocurre cuando el profesor da información o enseña a un grupo de alumnos. Regularmente la información es adecuada para el alumno promedio y en ocasiones les hace preguntas aunque de antemano sepa que no sabrán contestar. La práct ica central son conversaciones dir ig idas por e l profesor. Existe apoyo didáctico (textos, medios audiovisuales, pizarrón).

Es conocida como clase posit iva o enseñanza tradicional . Es un método económico, fáci l de organizar. Los alumnos y profesores están acostumbrados a él , por tanto, cubre las expectativas de todos los part icipantes.

Presenta cuatro principios didáct icos: aprendizaje di r ig ido por e l profesor, aprendizaje de una clase (grupo-curso), aprendizaje temáticamente orientado, y si lencio de los que aprenden para que se oiga la voz del profesor.

El ambiente f ís ico en el que se desarrol la requiere de una sala pequeña. E l profesor def ine las tareas y objet ivos/metas de aprendizaje y se basa en un programa previamente establecido. Esta característ ica permite el aprendizaje de información y conceptos, sin embargo, es un tanto l imitado para orientar y desarrol lar competencias.

Su correcta apl icación requiere de cinco fases: de orientación (conexión), de recepción (presentación), de interrelación (trabajo) , de f i jación (aseguración), y de apl icación. Considerándolas, los roles que juegan el alumno y profesor son muy específ icos. E l a lumno es un observador pasivo en las primeras dos fases, y el profesor/faci l i tador, centro de la clase, real iza su trabajo individualmente, es decir , d icta clases por un largo t iempo a un grupo de alumnos.

Su apl icación abarca insti tuciones profesionales y de especial ización o perfeccionamiento (educación continua). Se recomienda en la fase intermedia de estos cursos.

ENSEÑANZA FRONTAL O TRADICIONAL

(CARA A CARA)

Este método es también conoc ido como enseñanza act iva , métodos de act iv idades, as ignac ión de t raba jos , o método de tareas, entre otros. E l pro fesor propone una ser ie de act iv idades de entre las cuales , e l a lumno se lecc iona aquel la que le permita aprender. Puede rea l izar la ind iv idua lmente o en pequeños grupos. La intención es que e jerza sus conoc imientos y capac idades.

La d ist r ibuc ión de los a lumnos es d is t inta a las f i las t rad ic iona les. Aquí los a lumnos forman pequeños grupos, de esta manera se promueve la integrac ión de las act iv idades y s imultáneamente ex iste la pos ib i l idad de desarro l lar un t rabajo ind iv idua l . E l t raba jo que se desarro l le debe contener cuatro pr inc ip ios d idáct icos o t ipos de aprendiza je : independiente (auto d i r ig ido) , s ingular (persona l i zado o independiente) , g loba l izado, y ap l icado.

El ambiente f ís ico en e l que puede desarro l larse corresponde a un lugar cerrado, y se debe generar un ambiente de aprendiza je que fac i l i te la adquis ic ión de conocimiento, as í como el desarro l lo de las competenc ias que se requieran para e l logro de las metas que se establezcan. Puede apoyarse en textos , medios audiov isua les, so ftware ( Internet) , y ob jetos especí f icos . Los a lumnos deben poder aprec iar que el aprendiza je se da en la acc ión que impr iman a su prop io proceso, e inc luso en la conversac ión que sostengan con otros sobre temas especí f icos . S i e l a lumno se mant iene act ivo , entonces podrán darse las c inco fases que se requieren para que e l método sea ex i toso: de or ientac ión, de p laneac ión, de interacc ión, de presentac ión, y de eva luación format iva.

El papel del a lumno es act ivo , pero está l imitado a l marco que se le proporc ione. Como miembros de l grupo a l que pertenezcan, podrán fungir como ayudantes y /o as is tentes de l aprendiza je. Por ot ro lado, e l profesor funge como e l organizador , moderador experto y conse jero.

Se ut i l i za en práct icamente todos los ámbi tos educat ivos . Se logra un domin io ef ic iente de l conocimiento y se recomienda usar lo como complemento a las c lases f ronta les , por tanto también recomiendan su uso en las fases intermedias de los cursos que se impartan.

ASIGNACIÓN DE TRABAJOS O CONTRATOS DE TAREAS

Es conocido como círculos de estudios, grupo de discusión, mesa redonda, y básicamente persigue el cumplimiento de tres principios didácticos: aprendizaje a través del intercambio de experiencias personales, aprendizaje recíproco, y aprendizaje a través de conversaciones estructuradas. Dadas las característ icas de éstos, el método busca que el aprendizaje que se de, sea consciente. El alumno debe querer aprender y adquiere conocimiento a través de experiencias personales, valoraciones y el intercambio de información y opiniones con sus pares. Además deberá también compartir sus sentimientos. Con este f in, cuenta con cuatro roles o perspectivas durante las cuales cada alumno será de manera simultánea, el facil itador/profesor de los demás alumnos: actor l ingüíst ico que brinda aportaciones, moderador o director de la palabra, interlocutor signif icativo, y árbitro y evaluador.

Puede l levarse a cabo en dist intos recintos: salón tradicional, un café, salas de congresos y seminarios. Las acciones que ahí se desarrollen deben estar encaminadas a fomentar e desarrollo de competencias comunicativas, y para ello propone tres fases: de preparación, de interacción (comunicación), y de valoración.

El modelo puede aplicarse dentro y fuera de las instituciones, en cualquier fase de los cursos a impartir. La edad de los participantes tampoco es una l imitante para su aplicación.

COLOQUIO EN PEQUEÑOS GRUPOS

Se le conoce como seminario o conferencia, y su intención es el fomento del espíri tu de sol idaridad, la transmisión de información, la búsqueda de consensos, etc., en donde el aprendizaje se complementa con la interacción y comunicación entre los participantes. La condición es que el grupo de trabajo se reúna periódicamente, bajo un plan de trabajo y actividades, lo que les permit irá prepararse previamente. La partic ipación durante el congreso se da en forma de discursos. Por esta característ ica, debe considerar dos principios didácticos, el aprendizaje colegiado y el incidental.

El ambiente de aprendizaje en este modelo es particularmente complejo, se compone por: la invitación, documentación de la conferencias, la reunión, y el informe del congreso. Para que se exitoso, los participantes, deben ser observadores activos y desarrol lar las tareas y objetivos que se estipulen. Durante el congreso deberán desarrol lar competencias comunicativas (perder el miedo al público, argumentar, convencer), y s imultáneamente deberán reforzar competencias individuales. Son cuatro fases para su correcta aplicación: de organización, de orientación, de interacción (reunión), y de evaluación. Durante su desarrol lo, los participantes juegan dist intos roles (organizadores, disertadores, comentaristas, árbitros o espectadores, mientras que los del organizador del congreso son más l imitados. Éste podrá fungir como el disertador, moderador o árbitro.

El modelo puede ser aplicable a instituciones, empresas, e in iciativas de pequeños grupos e individuos y permite la implementación del conocimiento que ya se posee y que t ienen relación con las acciones, decisiones e intereses de los miembros del congreso. El modelo puede ser uti l izado en cualquier fase del curso porque está relacionado con los objetivos del mismo.

CONGRESO EDUCATIVO

En este ambiente de aprendizaje, el e je rector del proceso es el orador. Éste selecciona los contenidos que transmit irá y para el lo se dará a la tarea de ut i l izar medios retóricos o audiovisuales que resulten apropiados. Estos recursos permit i rán la adquisic ión de conocimiento, pero no como tareas, sino como entregas de información, en donde el a lumno decide qué hacer (tareas) y cómo lo hará, situación que permit irá el desarrol lo de competencias pre-existentes que podrían, ta l vez, inf lu ir en el impulso de competencias comunicat ivas. Siendo así que el orador se convierte en un ejemplo para los demás.

El modelo permite que una persona entregue su saber, uni lateralmente, a un grupo de espectadores. Este discurso académico necesariamente está relac ionado con una enseñanza de t ipo superior, por tanto los princ ipios didácticos que le r igen son: representación personal del saber y aprendizaje a través de la comunicación oral . En combinación con éstos, el modelo cuenta con tres fases que podrían garantizar su éxito: de preparación, de interacción (comunicación), y de f i jación (recuerdo).

Este modelo resulta interesante porque los alumnos son auditores, además de espectadores, lo que les permite entender las conversaciones que se l levan a cabo. Este entendimiento los conduce a crear relac iones y a guardar en su memoria lo escuchado. El sujeto central del proceso, el orador, es el autor del d iscurso y normalmente es un experto en el tema que expone y en el contexto en el que puede ser apl icado. Esta característ ica permite que el modelo se apl ique en escuelas superiores, de especial ización o perfeccionamiento y en los medios de comunicación. S in embargo, puede resultar út i l en dist intos ámbitos, y puede estar dir igido a audiencias de adultos o jóvenes mayores. Se sugiere que se ubiquen en las fases de or ientación del curso.

CURSO ACADÉMICO

Tiene lugar cuando se logra un intercambio intenso entre dos personas, con el f in de esc larecer conceptos e información especí f ica. E l alumno conversa con otros con un objet ivo en mente, conocerse mejor a s í mismo y a la relación que t iene con el medio ambiente. Con el desarrol lo del modelo, los a lumnos se vuelven inter locutores que expresan sus propias experiencias y pensamientos. Lo hacen asert ivamente lo que logra en sus espectadores, una mejor comprensión. E l diá logo que se establezca permit i rá que las ideas emerjan naturalmente. Por e l lo, e l conductor del diálogo debe dominar las reglas que conl leven al éx ito de esta acción. Los diá logos ocurren en o fuera de las inst i tuciones y se observan en el comportamiento personal c laramente. Inc luso el diálogo se ha ut i l i zado como un recurso terapéutico, pues ampl ía el espectro de pos ibi l idades de solución a los problemas.

No se prec isa de un ambiente de aprendizaje especí f ico, aunque de preferencia s í uno tranqui lo. Se basa en dos principios didáct icos: e l aprendizaje dia logado y el aprendizaje por descubr imiento. Es prefer ible que en la pr imera fase puedan formularse las tareas de aprendizaje que a su vez, deber ían relacionarse con el establec imiento de una posic ión propia. Esta úl t ima acc ión es muy importante porque como se trata de que el a lumno se conozca mejor a s í mismo, tomar una pos ic ión especí f ica conduce a el lo y se toma conciencia de los problemas. Al tomar una posic ión, también se desarrol lan las competencias comunicat ivas, mismas que se fundamentan en tres fases: de aclaración ( formulación de preguntas), de interacción (duda o confus ión product iva), y de apl icación (comprensión).

El modelo se apl ica generalmente en personas adultas, aunque s i se decide ut i l i zarse en n iños, deben ser curso preparatorios , anexos y para lograr que los alumnos relac iones los conocimientos de manera independiente.

DIÁLOGO EDUCATIVO, DE TIPO SOCRÁTICO

Entre otros nombres, e l modelo rec ibe e l de polémica, mesa redonda y d iscus ión y se ref iere a la controvers ia que genera la postura opuesta de los part ic ipantes sobre un tema. La idea es part ic ipar en una conversación que inc luya répl icas ordenadas y públ icas que permitan sostener y defender c ierta posic ión o tes is . Habi l idades de argumentación y ju ic io se desarrol lan durante las mismas.

Los pr inc ip ios d idáct icos que lo r igen son e l aprendiza je argumentado y e l d ia léct ico, y en concordancia con los mismos, e l ambiente de aprendiza je debe contar con s i l las ubicadas una f rente a otra (defensores y oponentes) , además de contar con un moderador ubicado entre e l los . Una vez ubicados, se rea l izan las s igu ientes tareas: e laboración de una tesis , su presentación, la negación/rechazo de la tesis de l oponente y e l rechazo de los argumentos de los contrar ios . El públ ico que presencia e l debate, ún icamente se concentra en entender los argumentos de las partes y formarse un ju ic io propio.

Por sus caracter ís t icas y objet ivos, su práct ica desarro l la competencias comunicat ivas ( retór icas o de publ ic idad) , y se requiere de cuatro f rases para apl icar lo correctamente: de preparación , de recepción (presentación de la tes is) , de interacción (argumentación) , y de eva luación.

Ya sea que el a lumno juegue un ro l de d isputante o de observador, e l crec imiento inte lectual se da a part i r de la d isputa generada. Mientras que e l moderador/profesor juega su papel ordenadamente, y con previa preparación de manera que pueda estructurar c laramente la d irección de l debate.

Genera lmente se apl ica en e l marco de medios de comunicación y en los par lamentos o ambientes pol í t icos . En e l ámbito educat ivos es muy apropiado para adultos y juventud adulta , pues puede generar un aprendiza je ef icaz , aunque se recomienda ut i l i zar los fuera de los cursos.

DISPUTA, CONFRONTACIÓN O DEBATE

La intención del modelo es que se genere un ambiente de autoayuda entre los alumnos, en donde generalmente los de niveles más avanzados ayuden sistemáticamente a los de niveles inferiores a resolver los problemas que pudieran presentarse en su proceso de aprendizaje. De manera l i teral , e l alumno aprende cuando enseña porque adquiere conocimientos que motivan a sus pares a aprender. La acción tutoral puede l levarse a cabo en pequeños grupos, en donde lo ideal es que se desarrol len dist intas tareas y metas. Los tutores son los responsables de planear las actividades específ icas de las sesiones, lo importante es que conduzcan al desarrol lo de competencias de contenidos, de metodologías, de comunicación y de didáct ica, mientras que el docente organiza, entrena y supervisa la tutoría.

Funciona mejor cuando el proceso de enseñanza y aprendizaje se da en un ambiente informal , aunque en el mismo ambiente de una clase regular. Existe una f igura, que también aprende de este proceso y se le conoce como el monitor o asistente. Cuando se comprende el funcionamiento del modelo, es posible entender los principios didácticos que se requieren para apl icarlo, el aprendizaje a través de la enseñanza y el aprendizaje de los pares.

Las fases que se requieren para apl icar correctamente el modelo son: de organización (entrenamiento de los tutores) , de preparación, de planeación, de interacción, y de valoración (uti l ización). Se l levan a cabo en una ampl ia gama de inst i tuciones primarias, secundarias y universidades, aunque en estas últ imas se cuenta con el apoyo de tutores cal i f icados y f inanciados para d icha labor. Se concluye entonces, que puede apl icarse en cualquier nivel educativo, a alumnos de cualquier edad, en cualquier fase del curso, y considerando siempre los conocimientos d idáct icos y e l aprendizaje psicológico.

EDUCACIÓN TUTORAL

Es un modelo que puede resultar muy atractivo para el alumno porque si se ejecuta correctamente, el alumno puede desarrollar competencias básicas y competencias de acción específ icas, a través de la observación en espacios abiertos de aprendizaje (museos, exposiciones, jardines, ferias) y de la información que los guías les proporcionen. Por estas características, es que se requieren de dos principios didácticos: el aprendizaje ambulante y el aprendizaje a través de exposición de piezas (fragmento en exhibición).

No cualquier ambiente de aprendizaje es propicio para apl icar el modelo, en real idad se requiere de un ambiente muy bien estructurado, que produzca conocimiento previo y que ofrezca una exposición ordenada de los objetos. Las tareas se proponen desde el inicio y el alumno el ige cuáles real izar. La manera de aplicar correctamente el modelo es real izando las siguientes cuatro fases: de instalación, de orientación, de interacción (recorrido), y de evaluación.

Durante la visita, el alumno juega un rol de observador pasivo, y los profesores/expositores son los responsables de planear y estructurar el material . Es posible abarcar una amplia diversidad de temas. También es posible trabajar simultáneamente con un grupo variado de alumnos (adultos, jóvenes, niños) y el modelo puede apl icarse en cada fase del curso, siempre que haya una planeación anticipada.

EXHIBICIONES EDUCATIVAS

Recibe también e l nombre de exper iencia de campo, t raba jo de campo o v ia je de estudio. En este modelo, e l aprendiza je toma lugar en e l s i t io a l que los a lumnos acuden. Se desprende de la observación d i recta , de la recolecc ión de datos y de l anál is is de los comportamientos o re lac iones que pudieran susc i tarse. Este proceso de aprendiza je d icta los t res pr inc ip ios d idáct icos que lo regulan: aprendiza je a t ravés de exper iencias d i rectas en d i rectas en re lac ión o un objet ivo y un ambiente determinado, aprendiza je or ientado por las sensac iones que genera e l lugar , s i tuac iones y la est ructura de observación, y e l aprendiza je inc identa l no prev isto en la est ructura de la observac ión . Der ivado de estas acc iones, se puede ident i f icar e l ro l que el a lumno juega; éste se vuelve un observador act ivo que t iene c laro lo que quiere saber y por qué lo qu iere saber. E l docente, por otro lado, también t iene un ro l act ivo a l desarro l lar las t res fases que más adelante se descr iben.

Como e l aprendiza je ocurre en s i t ios var iados, no ex iste un único ambiente de aprendiza je , aunque s í deben cu idarse a lgunos deta l les re lac ionados con la recolecc ión de datos una vez que se acude a e l los . Con ese f in se prepara un in forme escr i to que descr ibe deta l ladamente las exper iencias obtenidas y que, poster iormente serv i rán para evaluar la explorac ión. La intención es que pueda ser ut i l i zado en un futuro. Además de l in forme, e l a lumno debe desarro l lar t res tareas que le permit i rán fami l ia r i zarse con el ambiente rea l que v is i tará , y que además le permit i rán desarro l lar competencias comunicat ivas y metodo lógicas: buscar una inst i tuc ión u organizac ión, establecer contacto con el la y real izar eva luaciones (encuestas y observac iones) . Sumado a lo anter ior , es necesar io seguir las s igu iente c inco fases: de preparac ión, de expl ic i tac ión, de p lan i f i cac ión, de interacc ión, y de evaluac ión.

El modelo puede desarro l larse en d ist intas inst i tuc iones educat ivas, aunque también en agenc ias de v ia jes o federac iones, entre ot ras . Es ampl io e l espectro de temas que pueden t ratarse (ambiente natura l , cu l tura) y es apropiado para n iños, adul tos , a f ic ionados y grupos de expertos; e l ún ico requis i to es tener capacidad de observación y la d isposic ión para part ic ipar. Se sugiere apl icar los a l in ic io de los cursos porque br indan una v is ión general de lo que se espera.

EXPLORACIÓN DE CAMPO

La idea de la apl icación del modelo es la part icipación del alumno en procesos de producción reales, pero de manera básica. La intención es que el alumno logre desarrol lar algunas tareas de aprendizaje simi lares a las de la vida real , pero a través de operaciones senci l las que gradualmente pueden complej izarse. Este acercamiento simulado a si tuaciones reales, permite el desarrol lo de conocimientos bien def inidos en un laboratorio, por e jemplo, del que se pueden adquiri r conocimientos práct icos y teóricos. Además, el a lumno puede desarrol lar múlt ip les competencias básicas, de método, individuales y sociales. Los roles que el alumno juega son diversos y pueden ocurr ir s imultáneamente: actores, adversarios, observadores objetivos y jueces/árbitros. Por otro lado, los autores y organizadores. Juegan el rol de inventores porque organizan y produce el ambiente de aprendizaje, aunque también pueden ser consejeros, profesores o tutores.

El ambiente de aprendizaje debe entonces, reproducir ambientes reales y deben equiparse adecuadamente con el f in de que el alumno los use gustosamente, además de que es posible que por la naturaleza de las práct icas, éstos pasen mucho t iempo en el lugar, por tanto, también deben ser cómodos. Los principios didáct icos que regulan el modelo son el aprendizaje en si tuaciones (ambientes), e l aprendizaje mediante perspectivas variadas y e l aprendizaje sin objetivos expl íci tos.

Para una apl icación exitosa, se sugiere el desarrol lo de cuatro fases: de organización, de orientación, de interacción, y de apl icación. Pueden real izarse en cualquier grupo de edad, y en cualquier momento del curso, así como tampoco es exclusivo del ámbito educativo.

GABINETE DE APRENDIZAJE

La instrucc ión a distancia se caracter iza por una interacc ión as incrónica entre los a lumnos-alumnos, a lumnos-profesores, además de ut i l izar medios e lectrónicos especí f icos para e l lo. E l conocimiento se adquiere a t ravés de textos , adaptados o desarrol lados especia lmente para e l curso. Son tres los pr inc ip ios didáct icos ident i f icables para su apl icac ión: e l aprendizaje mediante t rabajo indiv idual , e l aprendizaje con medios , y e l aprendizaje mediante tareas (aprendiéndolas a real izar) . En este modelo, los a lumnos son los responsables en gran medida de su aprendizaje , y son part ic ipantes act ivos . E l los son quienes determinan cuándo, durante cuánto t iempo, y cómo adquir i rán la información. Los profesores/ fac i l i tadores , son los autores de los mater ia les, y para e l lo , tuv ieron que haber s ido capaces de se lecc ionar , ordenar y programar los contenidos del curso.

El ambiente de aprendizaje debe contar con e l equipo de cómputo adecuado, con acceso a Internet y con cualquier otro mater ia l que requiera e l a lumno. Dependiendo de l ambiente, podrán desarro l larse t res tareas indiv iduales : de reproducc ión, de t ransferencias y anal í t icas , que s imultáneamente le permit i rán e l desarrol lo de competencias básicas , indiv iduales que resul tarán en un aprendizaje e f ic iente en e l sent ido en que se deberá al auto re fuerzo, a la auto organizac ión y a l auto control .

Se comenta que requiere de cuatro fases para su apl icac ión correcta: de or ientac ión, de recepc ión, de interacc ión (estudio y solución de tareas), y de información. Cualquier inst i tuc ión educativa con la infraestructura adecuada puede desarro l lar e l modelo, aunque está recomendada para alumnos adul tos capaces de aprender indiv idualmente a t ravés de textos, y quienes además poseen estrategias de estudio bien desarrol ladas y muestran ampl ia dispos ic ión e interés por aprender. Por las ex igencias que demanda, se sugiere ut i l i zar lo en las fases intermedias de los cursos , s iempre y cuando se cuente con or ientac ión profes ional para rea l izar e l trabajo indiv idual /personal izado.

INSTRUCCIÓN A DISTANCIA

El alumno se desarrol la como un sujeto-actor y evaluador de su propio proceso de aprendizaje, y e l autor del programa se vuelve el faci l i tador más importante del aprendizaje, aunque también se cuenta con la colaboración de tutores y consejeros quienes se encargan de generar act ividades complementarias para el proceso.

El modelo pretende que el alumno el i ja de entre las alternativas que le ofrece el programa, aquel la que le permita adquir i r conocimiento de manera autónoma y con el apoyo de texto programados que gradualmente se dosi f ican en etapas de aprendizaje. Para el logro de lo anterior, e l modelo se basa en tres principios didáct icos: aprendizaje individual izado, aprendizaje programado y aprendizaje dir ig ido a objetivos.

No se requiere un ambiente específ ico de aprendizaje, aunque se recomienda un ambiente tranqui lo, bien provisto de mater iales de lectura y de equipo de comunicación, con el f in de que puedan desarrol larse las tareas programadas apropiadamente. Estas acciones logran desarrol lar en el alumno, competencias básicas y de acción ( l igadas a movimientos corporales, habi l idades manuales y elaboración de objetos) . Las fases que deben observarse durante su desarrol lo son: de organización, de preparación, de interacción, y de evaluación.

Este modelo puede ut i l izarse en cualquier inst i tución, aunque el autor comenta que se usa principalmente en la formación y perfeccionamiento profesional , y que también es apropiada para el conocimiento de factores, conceptos y teorías que permiten el desarrol lo de capacidades operat ivas. Por sus característ icas, es recomendado para alumnos jóvenes y adultos que pueden aprender individualmente, y es adecuado usarlo en las fases intermedias del curso que se imparta.

INSTRUCCIÓN PROGRAMADA

El modelo es conocido como centro de recursos didácticos, centro o laboratorio de aprendizaje, y aprendizaje en bibl ioteca, y propone tres principios didácticos para implementarse exitosamente: autónomo (por s í mismos), por medios, y adaptación (adecuación). En concordancia con estos principios, el modelo propone el uso de textos y audiovisuales pert inentes y disponibles que permitan el aprendizaje de quien aprende, dándole l ibertad para elegir el que más le resulte conveniente. Regularmente, las tareas a desarrol lar son directas y complejas y para lograrlas, se necesita que el alumno cuente con un amplio sentido de responsabil idad, y que tenga una alta capacidad de anális is y conocimiento. Este proceso permite el desarrol lo de competencias básicas e individuales (autodidacta, autol imitación, auto organización, y autocontrol) . Todo lo anterior convierte al alumno en buscador y creador de información que t iene desarrol ladas diversas técnicas de estudio y lectura, y cuenta con el conocimiento básico del objeto de estudio. Los profesores, por otro lado, organizan y delimitan los ámbitos y seleccionan los medios y elementos que ayudan a generar e l conocimiento en los alumnos.

Las fases para su correcta implementación son: de organización, de aclaración (adaptación), de interacción (autoaprendizaje), y de autoevaluación.

El modelo t iene amplias posibi l idades de aplicación en instituciones educativas, empresas, bibl iotecas, entre otros, y debe ir dir igido a grupos de alumnos adultos y jóvenes adultos con gran capacidad de aprendizaje autónomo.

LUGAR INDIVIDUAL DE APRENDIZAJE

Es interesante e l modelo desde la perspect iva en que reconstruye s i tuaciones espec í f icas para que los a lumnos part ic ipen en e l las , como s i hub ieran s ido los p rotagonis tas or ig ina les . Es as í como los casos deben descr ib i r un suceso real de l área de conocimiento sobre e l que se quiera lograr la espec ia l izac ión. Deben inc lu i rse tanto los e lementos gratos como los desagradab les para lograr una v is ión completa de l mismo. La idea es que ya sea ind iv idual o g rupalmente , e l a lumno logre aprec iar lo comple jo de una s i tuac ión rea l , y entonces puede tomar dec is iones con intención de reso lver las p rob lemát icas p lanteadas . Los a lumnos interpretan e l ro l de un personaje rea l o e l de l que toma las dec is iones , mientras que los autores representan a los expertos de cada ámbi to.

Para dar cumpl imiento a lo anter ior , los pr inc ip ios d idáct icos que p lantea es te mode lo son: e l aprendiza je a part i r de descr ipc iones de la práct ica, e l aprend izaje en la so luc ión de prob lemas, y e l aprend iza je s in ob jet ivos exp l íc i tos . Para desarro l lar las no se requiere de un s i t io espec í f ico, s ino más b ien de documentos ordenados , c laros y pert inentes que son lo que permiten p lantear e l caso, anal izar lo y b r indar propuestas de so luc ión (dec is iones) . La condic ión es que e l a lumno s iempre encuentra una respuesta para e l prob lema que se p lantee. Cuando lo haga se le p resentará la so luc ión real que se br indó a ese caso, las comparará y determinará s i la dec is ión tomada también pudo reso lver e l caso. Este t ipo de acciones , desarro l lan competencias re lac ionadas con la acc ión, dec is ión, y también competencias especia les .

Las fases que debe inc lu i r para su imp lementación exi tosa son: de preparac ión, de recepción (anál is is de caso) , de interacc ión ( t rabajo) , de evaluación, y de confrontac ión. E l autor comenta que e l mode lo encuentra un ámbito de ap l i cac ión en las inst i tuc iones de n ive l super ior y de espec ia l i zac ión, pues es conveniente para la t ransmis ión de conoc imientos de acc ión y decis ión en ámbitos como e l jur íd ico , po l í t ico , c l ín ico y técnico. Puede resul tar út i l a l in ic io de cursos , y en la recta f ina l de los mismos.

MÉTODO DE CASOS

Conocido también como internado, ayudante, estadía y pasantía, este modelo resul ta muy út i l para hacer del alumno un observador activo, un asistente y un pract icante responsable en su propio ámbito de especial ización. Debe in iciar con un mentor, experto en el dominio de las competencias teóricas y prácticas, y tener la disposición para aceptar la reglamentación que se le imponga. Es importante señalar que durante su práctica, e l alumno no es remunerado económicamente, pues el benef icio que obtiene está relacionado directamente con la práct ica real y la capacitación que recibe para desarrol lar ciertas destrezas y habi l idades propias de su campo de acción. Es recomendable que el alumno tenga práct icas especial izadas en repetidas ocasiones durante su formación, pues es la única manera de real izar una práct ica personal izada de la aprendido.

El modelo presenta dos principios didácticos, el aprendizaje a través de la práct ica supervisada, y e l aprendizaje a través del modelo donde el alumno aprende por e l e jemplo personal , por el lo e l mentor experto resulta e l poseedor del rol más importante.

Dado el grado de especial ización que la práct ica supone, e l ambiente de aprendizaje debe contemplar act ividades propias del experto, así como el equipo para real izar apropiadamente su labor. Pr incipalmente desarrol la tres tareas: de observación, de asistente y de expertos, s iempre bajo la supervisión del mentor. Las capacidades que se desarrol lan con este modelo son de coordinación, de apl icación de rutinas y acción en el momento, para lo cual se apl ican tres fases: de preparación, de interacción (asistencia) , y de evaluación.

PRÁCTICA ESPECIALIZADA

Se le conoce como método de proyectos o proyecto de desarrollo. Como tiene contemplado la realización de un proyecto social real, está basado en tres principios didácticos acordes: aprendizaje innovado, integrado y globalizado. Los principios, junto con el objetivo propio del modelo, favorece prácticas profesionales innovadoras que reflejan el ámbito laboral real en el que un día los alumnos se desarrollarán. Estas acciones estimulan el aprendizaje colectivo y de organización, lo que contribuye al mejoramiento de la cal idad de vida. El rol del alumno es desarrol larse como miembros de un equipo responsable de una práctica real, y los del profesor incluyen ser organizador, moderador, experto, consejero y faci l itador.

El ambiente de aprendizaje que propicia el desarrol lo de un proyecto educativo puede ser complejo, pues deben contemplarse las tareas, acciones, recursos y materiales que están l igados a las tareas reales que pueden desarrol larse en el ámbito laboral futuro del alumno. Las fases que deben seguirse para su implementación exitosa son: de preparación, de planif icación, de interacción, y de evaluación.

Se sugiere la aplicación del modelo en instituciones de educación superior y especial izaciones, lo encuentran especialmente úti l en estos niveles porque faci l ita la transición hacia la práctica. A pesar de esta alto grado de especial ización, puede aplicarse también en niños mayores, jóvenes y adultos que poseen competencias fundamentales.

PROYECTO EDUCATIVO

Este modelo representa una alternativa complementaria a los cursos formales, pues pretende que un grupo de personas que trabajan sobre un mismo problema, establezca una comunicación a distancia y por escrito que permita la producción e intercambio de conocimientos a través del las experiencias y aportaciones de cada individuo, con el f in de mejorar la cal idad de vida. Los mejores alumnos para este modelo resultan, por tanto, los adultos responsables capaces de acatar órdenes y cumplir con sus compromisos. La red de educación contemporánea es el Internet, pues ha permitido que personas con dist intos antecedentes de formación, compartan sus conocimientos y opiniones. Esta dinámica, encuentra su fundamentación en tres principios didácticos propios de este modelo: el aprendizaje re lacionado a experiencias, el aprendizaje recíproco, y el conocimiento dinámico. El rol que juega cada participante es mult itareas, pues funge como usuario, receptor, y consejero del conocimiento, lo que genera a su vez, una i l imitada cantidad de tareas que deben ser completadas con el desarrol lo de competencias comunicativas mediadas, art ísticas y sociales. Todos los participantes t ienen igualdad de derecho, deben ser capaces de actuar sin que los intereses personales predominen en el los, deben poder trabajar en equipo y además, deben contar con conocimiento práctico experimental. Todos son ayudantes de todos, todos son expertos y todos son árbitros y organizadores de la red.

Si quiere lograrse lo anterior, se sugieren tres fases: de organización, de interacción (trabajo experimental compartido), y de expansión (reacción en cadena).

RED DE EDUCACIÓN

Otros nombres que recibe este modelo son juego de simulación, sesiones de juego y dramatizaciones. Las s imulaciones suelen apl icarse en inst i tuciones de formación profesional como la escuela de medic ión o de formación mil i tar, aunque ocasionalmente también lo desarrol lan en escuelas de formación general, aunque de forma básica. Su intención es desarrol lar en el a lumno conocimiento de acción y decis ión, a través del desarrol lo de competencias práct icas, es justo por esta característ ica que recomiendan ut i l izarlos al inic io del curso y al f inal del mismo porque promueven un sentido de ref lexión sobre lo aprendido. Logrará lo anterior jugando roles con diferentes responsabi l idades, respondiendo a las s ituaciones de manera l ibre. Es importante por esta l ibertad de acción, que el faci l i tador introduzca a los part ic ipantes al juego, los observe, los evalúe y los retroal imente.

El modelo implica que una situación real sea sust ituida por una versión simpli f icada de la misma, una analogía. Esto en teor ía permite observar, representar o asumir una si tuación, sin afectar a los involucrados. E l ambiente de aprendizaje s imulado que se propicia para que el a lumno pract ique y desarrol le capacidades de acción, de toma de decisiones, sociales e individuales, se basa en situaciones reales. Los princ ipios didáct icos que lo regulan, por tanto, son: el aprendizaje jugando o aprender haciendo, el aprendizaje con incertidumbre, el aprendizaje ant ic ipator io, y el aprendizaje apl icado.

Los ambientes de aprendizaje pueden ser variados, y lo realmente importante es que simulando una situación real, e l a lumno desarrol le comportamientos y act itudes propias. Las fases para lograrlo son: de organización, de introducción (recepción), de interacción ( juego), y de evaluación (valoración).

SIMULACIÓN

Los nombres que recibe este modelo son seminario -tal ler y círculo de cal idad. Este modelo pretende generar en un grupo de personas, el mejoramiento de sus capacidades y habil idades específ icas sobre un tema en particular, al dedicarse a esa actividad de manera exclusiva durante un t iempo determinado. Lograr este perfeccionamiento, implica el seguimiento de tres principios didácticos: aprendizaje orientado a la producción, aprendizaje colegial, y aprendizaje innovador. Sumado a los principios, debe contarse con una variedad de recursos (manuales, diccionarios, l i teratura especial izada, Internet) además de un ambiente de aprendizaje estructurado y f lexible. Las tareas que se realizan son complejas y brindan solución a un número elevado de problemas. Las tareas no se van generando sobre la marcha, s ino que se acuerdan desde el inicio del tal ler, pues todas requieren de un trabajo intenso que debe seguir seis fases: de inic iación, de preparación, de expl icación, de interacción, de presentación, y de evaluación.

El rol del alumno, actor responsable del proceso, consiste en crear información para la formulación del producto, en organizar el proceso de aprendizaje y en difundir los resultados. Por otro lado, los profesores/faci l i tadores fungen como los organizadores y moderadores, y la mayoría de las veces organizan la preparación y la selección de las activ idades que se desarrol larán.

Los seminarios pueden realizarse dentro y fuera de las instituciones, y resultan úti les por el conocimiento que desarrol lan, generando en ocasiones nuevos enfoques.

TALLER EDUCATIVO

La institución educativa en la que trabajo, presenta una variedad de modelos educativos porque es una universidad pública mexicana que forma a profesionales en 15 especialidades distintas. De manera particular, en Enseñanza de Inglés, la carrera en la que trabajo, me parece que predomina la enseñanza tradicional, el proyecto educativo, el debate y en los últimos semestres, el seminario. Después de leer la información sobre cada modelo, no estoy segura de que lo que realizamos en la Facultad se apegue del todo a lo que proponen los teóricos, más bien considero que durante nuestras clases, vamos adaptando lo que sabemos y lo que pretendemos, a la dinámica grupal que establecemos al inicio del curso. Sería interesante difundir la información entre mis colegas, y recolectar sus opiniones en torno a la pureza del método que predomina en su práctica docente. Por el momento no puede realizarse, pero una reflexión a nivel individual tendrá que bastar en esta ocasión.

Si bien el panorama pudiera parecer amplio, me parece que los docentes tendemos a encasi l larnos en modelos que nos parecen cómodos y que nos resultan funcionales. Con el t iempo, la autocrít ica y el espíritu innovador tienden a desaparecer, pero ejercicios como éste en donde leemos, analizamos, s intetizamos, y obligadamente reflexionamos, deben tener un impacto favorable en nuestra práctica docente. Espero poder incorporar algún modelo dist into a mi práctica muy pronto.

CONCLUSIONES

Veinte Modelos Didácticos para América Latina. Centro Panamericano de Estudios Superiores. www, cepes.edu.mx.

REFERENCIA