TCC Gestão Cultural Cultura e Educação em Textos

SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIAL

MAURICIO FERREIRA SANTOS JUNIOR

PROJETO CULTURA E EDUCAÇÃO EM TEXTOS

Curitiba, 2011

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Trabalho de final de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Gestão Cultural do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial turma GECPRO2. Orientadora: Profª. Drª. Glaucia da Silva Brito

Curitiba, 2011

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Trabalho de final de curso apresentado como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Gestão Cultural do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial turma GECPRO2.

Aprovado em ___/___/____

BANCA EXAMINADORA

______________________________

AVALIADOR 1

______________________________

AVALIADOR 2

______________________________

orientador

Curitiba - 2011

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À Cultura Infantil.

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pequenos Gabriel, Pedro e Mariana, que me conduzem.

A Adriane Havro e Luis Teixeira, pelo exemplo a ser seguido.

A Isabel Furini, por compartilhar a sua experiência.

A Glaucia Brito, pelo interesse e apoio orientador.

A Silvana, por sua essencial companhia.

.

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RESUMO

A essência deste trabalho consiste em delinear uma ação integradora entre fatores

da Cultura e da Educação, com vista à formação integral dos aprendizes que

povoam a rede pública do ensino fundamental. Para tanto, recorremos a uma base

teórica que oferecesse consistência à prática das atividades formuladas neste

projeto. Assim, a pesquisa contemplou estudos de antropólogos como Edward Tylor,

Franz Boas, Alfred Kroeber e Edgar Morin, assim como dos educadores John

Dewey, Lev Vygotisky, Célestin Freinet e Paulo Freire, fornecendo os subsídios

necessários à fundamentação das ações que compõem a estrutura da Oficina de

Textos, aqui formatada. Esta constitui a base de intercâmbio entre Cultura e

Educação, tão necessária à consolidação do desenvolvimento integral infantil. A

inter-relação dos referidos fatores agrega, mutuamente, valores aos seus

respectivos segmentos, atuando como catalisadores de suas ações específicas.

Neste sentido, o Projeto Cultura e Educação em Textos tem por objetivo apoiar as

diretrizes pedagógicas, orientadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,

especificamente quanto aos Temas Transversais que, dada a sua essência

multidisciplinar, estabelece íntima afinidade com os mecanismos de expressão

cultural. Simultaneamente, este trabalho se propõe a instigar os aprendizes à

compreensão dos fatores constitutivos dos bens culturais, em particular os

representativos da produção literária que, enquanto abordam conteúdos da

educação formal, habilitam-se para a produção de elementos culturais. Deste modo,

o projeto reúne em si recursos importantes para a abordagem de assuntos

referentes à Cultura e à Educação de forma integrada, cujo resultado, de natureza

sinergética, representa ganhos maiores que os obtidos separadamente.

Palavras-chave: Cultura e Educação; Oficina de Texto; Produção Cultural Escolar.

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ABSTRACT

The essence in this research consists in delineating an incorporated action between

factors of Culture and Education, with the purpose of an integral

formation of learners from the public elementary school. For that, we turn to a

theoretical base that offers consistency to the practice of the activities made in this

project. The research includes studies of some anthropologists such as Edward

Tylor, Franz Boas, Alfred Kroeber and Edgar Morin, as well as the educators John

Dewey, Lev Vygotisky, Celestian Freinet and Paulo Freire, providing the subsidies

needed to the justification of actions that compound the structure of the Workshop

Text, here formatted. This forms the basis of exchange between culture and

education, so necessary for the consolidation of an integral development of children.

The interrelationship of these factors adds, to each other, values to their respective

segments, acting as catalysts for their specific actions. The Project Culture

and Education Texts aims to support pedagogical guidelines, guided by the National

curriculum parameters, regarding transversal issues, which, given it’s

multidisciplinary nature, establishes intimate affinity with the mechanisms

of cultural expression. Simultaneously, this research aims to instigate learners to

understand the incorporation of cultural factors, particularly the representative of

literacy production that, while approaching content of formal education, can also

enable the production of cultural elements. Thus, the project collects important

resources for addressing issues related to culture and education in an integrated

manner, which results in synergistic nature, representing higher gains than those

obtained separately.

Keywords: Culture and Education, Workshop on Text, Cultural Production School.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 9

2 CULTURA E EDUCAÇÃO 11

2.1 A Cultura 11

2.2 A Educação 14

2.3 Intercâmbio 18

3 OFICINA DE TEXTOS 19

3.1 Interdisciplinaridade 20

3.2 Socialização 21

3.3 Letramento 23

4 O PROJETO: 24

4.1 O objetivo do Projeto 24

4.2 Objetivos Específicos 24

4.3 Diagnóstico 25

4.4 Justificativa 25

4.5 Metas 26

4.6 Atividades 26

4.7 Cronograma 28

4.8 Recursos 28

4.9 Plano de Comunicação e Marketing 29

4.9.1 Público Alvo 29

4.9.2 Aspectos Favoráveis 29

4.9.3 Aspectos Adversos 30

4.9.4 Estratégia 30

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 31

6 REFERÊNCIAS 33

ANEXOS 35

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1 INTRODUÇÃO

A busca por uma vida melhor é o maior dos objetivos humanos e permeia

todas as classes sociais, seja qual for o tipo de sociedade. Não importa se a

sociedade é primitiva ou high-tech, o sentimento de conquista é fator inerente ao

caráter evolutivo da própria existência. Como afirma o antropólogo Alfred Kroeber

(1876-1960) em seu artigo “O Superorgânico” (1993), este sentido de evolução

deriva, não apenas de sua condição biológica, mas, essencialmente de sua cultura,

o que fundamenta o empenho das gerações em conquistar novos artifícios que

garantam melhores condições de vida para os seus descendentes. Tal interesse

torna-se mais evidente quando o relacionamos à nossa própria prole.

Motivado por este entendimento (sentimento), decidi, num momento de maior

reflexão, redefinir a rumo de minha vida. Deixei de lado o empreendimento

profissional, na administração de uma entidade pública financeira, para me dedicar

ao projeto de garantir uma melhor situação de vida aos meus três filhos menores. O

termo “situação de vida”, ao qual me refiro, significa bem mais que a mera condição

econômica, capaz de assegurar-lhes o atendimento às necessidades impostas por

padrões de consumo. Significa capacitá-los à exploração dos seus potenciais.

Imbuído de um sentimento pedagógico, entendi que o sentido da paternidade

só adquire sua real dimensão quando sintoniza a idéia social de desenvolvimento

humano: Ser pai é, antes de tudo, garantir a evolução do núcleo social, que é a sua

própria família, promovendo as condições necessárias ao desenvolvimento integral

de seus filhos. Interessante foi perceber, em contrapartida, que garantir uma

evolução integral da sociedade só é possível quando suas políticas de

desenvolvimento social estabelecem sintonia com os mesmos princípios

orientadores da paternidade responsável.

Como pedagogo e amante das artes, encontrei nas produções culturais

excelentes recursos para explorar as qualidades dos meus filhos. Associando

elementos artísticos de seus interesses a importantes conteúdos educacionais,

sobretudo, aqueles de abordagem interdisciplinar, obtive resultados surpreendentes,

tanto no sentido de favorecer a aquisição de conhecimentos, quanto do exercício de

suas habilidades. Tais conquistas reforçaram o meu entendimento sobre a íntima

relação existente entre educação e cultura, despertando o meu interesse por saber

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mais de suas implicações mútuas, em especial, as que resultam em recursos para a

formação integral dos aprendizes.

Concluí que um novo desafio, como parte do meu eu social, deveria ser

abraçado, o que tem instigado meu sentimento de pertença e responsabilidade para

com a sociedade, afinal, como diz Paulo Freire (1921-1997): “O verdadeiro

compromisso é a solidariedade” (FREIRE, 1986, p.9). Assim, o desejo de contribuir

para o crescimento integral infantil extrapolou os limites das iniciativas em família e o

presente trabalho representa um passo nesta direção. Isto vem ratificar a idéia inicial

dos princípios da paternidade responsável como orientadores de iniciativas voltadas

para o desenvolvimento harmonioso da sociedade.

Quis encontrar outras crianças que me trouxessem outras realidades, outras

experiências, e descobri na pedagogia os caminhos para chegar a elas. São

estradas de muitas vias e vários sentidos, cada uma com sua peculiar infra-estrutura

epistemológica – racionalista, positivista, construtivista e outros istas – mas, todas

elas conduzindo a um mesmo destino: a escola, ambiente da cultura infantil. Neste

lugar transbordante de realidades diversas é possível perceber o sentido do termo

“universo”.

Portanto, sendo a infância o foco de interesse deste estudo, a escola constitui

o local excelente para a realização do projeto integracional, aqui proposto, uma vez

que reúne elementos importantes como: o espaço de trabalho da criatividade; a

estrutura articulada para a vivência e a aprendizagem; a unidade de diversidades e

intercâmbio, entre outros fatores comuns ao universo da cultura e da educação.

Estes elementos são verdadeiros protótipos dos que compõem toda a estrutura

social, razão pela qual, fazem da escola o celeiro cultural da sociedade.

O desafio, pois, consiste na formatação de uma proposta que contribua para a

formação integral de aprendizes do ensino fundamental. Para tanto, recorri às idéias

de alguns antropólogos e educadores com o objetivo de fundamentar o pensamento

de interagir dinâmicas culturais e educacionais numa única atividade. Neste sentido,

procurei subsídios que respondessem às seguintes perguntas: Quais os objetivos da

Cultura e da Educação? Como se relacionam? O que a Educação pode fazer pela

Cultura e esta, por aquela? Estas questões orientam o desenvolvimento deste

trabalho, buscando pontos de interseção, tratados ao longo dos itens que se

seguem.

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2 CULTURA E EDUCAÇÃO

(...) Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração. Mas, aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa (...). Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens. (Trecho da carta-resposta dos chefes indígenas ao governo da Virginia/EUA – Sec. XIX)

. 2.1 A Cultura

O que é cultura? Responder à pergunta é tão crítico quanto encontrar

resposta para o que vem a ser a natureza humana. A antropologia, neste sentido, se

confunde com a filosofia, por outro lado, inúmeros conceitos foram tecidos na

tentativa de definir uma identidade que favorecesse à sua análise. Dentre eles,

recorri àquele elaborado por Edward Tylor (1832-1917), precursor das teorias mais

recentes:

Cultura ou Civilização, tomada em seu amplo sentido etnográfico, é aquele todo complexo que inclui conhecimento, crença, arte, moral, lei, costume e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo homem na condição de membro da sociedade. A condição da cultura, entre as diversas sociedades da humanidade, na medida em que ela é capaz de ser investigada a partir de princípios gerais, é um assunto apropriado para o estudo das leis do pensamento e da ação humana. Por um lado, a uniformidade que tão largamente permeia a civilização pode ser atribuída, em grande medida, à ação uniforme de causas uniformes, enquanto por outro, seus vários graus podem ser considerados como estágios de desenvolvimento ou evolução, cada um como resultado da história prévia e prestes a fazer a sua parte na formação da história do futuro. (TYLOR, 1903, p.1)

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Esta definição, como afirma Roque Laraia (2006, p.25), “abrange todas as

possibilidades de realização humana, além de marcar fortemente o caráter de

aprendizado da cultura” e é esta característica que pretendo explorar aqui, no

sentido de identificar a sua relação com o processo evolutivo cultural, entendendo

como evolução o encadeamento de fatos que gera o desenvolvimento e

aperfeiçoamento de um dado fenômeno. Este encadeamento pressupõe a existência

de relações de causa e efeito, ou seja, de transmissão de sinais de uma etapa a

outra, como acontece com o aperfeiçoamento biológico no processo hereditário.

Ocorre que, apesar da “evolução orgânica está essencial e inevitavelmente

ligada a processos hereditários, a evolução social (...), por outro lado, não está, ou

não está necessariamente, associada a agentes hereditários” (KROEBER, 1993,

p.43), mas, a um processo acumulativo de informações, externas ao caráter

biológico, que se inscrevem no tecido peculiar da natureza humana; no composto de

corpo e mente. Este sistema de transmissão confere ao homem capacidades que

extrapolam os limites de sua condição orgânica e a ele Alfred Kroeber (1876-1960)

denominou de “Superorgânico”.

Assim, o homem, em vez de ter que modificar o seu aparato biológico para se

adaptar às diferentes situações ambientais, ele promove as alterações necessárias

em seu sistema superorgânico, adicionando novos recursos a outros tantos já

acumulados. Tal sistema funciona como uma unidade orgânica, cujo processo

evolutivo se dá a partir do acúmulo de recursos adquiridos, à qual chamamos de

Cultura.

Acontece, no entanto, que esta evolução não ocorre de forma homogênea,

conforme padrões estabelecidos, pois, deriva da história específica de cada

sociedade e, de acordo com Franz Boas (1858-1942), implica em diferentes modos

de desenvolvimento cultural, os quais se estabelecem segundo parâmetros próprios,

definidos por suas peculiaridades, cuja análise só é possível a partir de abordagens

multilineares (BOAS, 2005). Estas especificidades culturais fundamentam a

diversidade de elementos que compõem o sistema cultural como um todo, exigindo

o conhecimento de modos particulares de abordagem, imprescindíveis ao

tratamento da Cultura, enquanto identidade superorgânica.

Dito isso, é possível concluir que a dinâmica acumulativa de recursos,

necessária à adequação do homem ao ambiente, é favorecida pelos inúmeros e

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distintos processos de obtenção do conhecimento, isto é, da aprendizagem, que se

comportam como agentes catalisadores do desenvolvimento cultural. Tais processos

constituem instrumentos, pelos quais, se estabelece a cadeia evolutiva do

Superorgânico, porém, para compreendê-los, é fundamental conhecer a essência

deste conhecimento.

Edgar Morin (1921) afirma que não há uma definição apropriada para o que

seja o conhecimento, dada à relatividade da experiência do conhecedor sobre o fato

conhecido, mas, define critérios para que este se estabeleça:

“(...) todo conhecimento comporta necessariamente: a) uma competência (aptidão para produzir conhecimentos); b) uma atividade cognitiva (cognição), realizando-se em função da competência; c) um saber (resultante dessas atividades). As competências e atividades cognitivas humanas necessitam de um aparelho cognitivo, o cérebro, que é uma formidável máquina bio-físico-química; esta necessita da existência biológica de um indivíduo; as aptidões cognitivas humanas só podem desenvolver-se no seio de uma cultura que produziu, conservou, transmitiu uma linguagem, uma lógica, um capital de saberes, critérios de verdade. É nesse quadro que o espírito humano elabora e organiza o seu conhecimento utilizando os meios culturais disponíveis” (MORIN, 2002, p.18)

O conjunto formado pela competência/aptidão, a ação cognitiva e o saber,

constitui uma espécie de enzima responsável pela catalisação do meio cultural. É o

instrumento da criação dos artifícios, a ferramenta, pela qual, o homem transforma o

mundo e a si mesmo. Ocorre, por outro lado, que a natureza do conhecimento é

diversa e essencialmente relativa e, portanto, segundo Morin (2006, p.14), “o

conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta ready made, que pode ser

utilizada sem que sua natureza seja examinada”. Para cada cultura há um

conhecimento específico a desvendar sua realidade, como a chave de uma

fechadura que abre a porta de nossa casa.

Assim, voltando ao pronunciamento dos chefes indígenas, no início do

capítulo, o conhecimento necessário à vida da tribo, ou seja, ao desenvolvimento de

sua cultura, não se faz em outro lugar, a não ser nela e por ela mesma; cabendo à

educação o papel de orientar este conhecimento, trabalhando “o conhecimento do

conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento”

(MORIN, 2006, p.31).

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2.2 A Educação

A educação, como descrita pelos índios, é parte integrante da cultura;

reproduz e cuida de valores a ela inerentes, portanto, não faz sentido a educação

que ignore a realidade na qual está inserida, já que o seu papel é organizar a

estrutura social, que dela participa. Sendo a educação um fator constitutivo e

constituinte da cultura, como tal, precisa estar pronta para promover a formação

necessária da sociedade, buscando, com esta e para esta, os instrumentos

indispensáveis à aprendizagem de conhecimentos socialmente significativos.

Neste sentido, Paulo Freire (1921-1997) nos chama a atenção para o caráter

dialógico da educação, que pressupõe o entrosamento entre as partes deste diálogo

e, portanto, que se estabeleça num mesmo nível, ou seja, numa mesma realidade.

Salienta, ainda, que todo diálogo exige um conteúdo a ser dialogado e, por isso,

estabelece uma espécie de programa para a orientação deste diálogo, no qual se

aborde

(...) o conceito antropológico de cultura. A distinção entre os dois mundos: o da natureza e o da cultura. O papel ativo do homem em sua e com sua realidade. O sentido de mediação que tem a natureza para as relações e comunicação dos homens. A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura como o resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não como uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. A democratização da cultura - dimensão da democratização fundamental. O aprendizado da escrita e da leitura como uma chave com que o analfabeto iniciaria a sua introdução no mundo da comunicação escrita. O homem, afinal, no mundo e como mundo. O seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto. (Freire, 1967, p.108).

A educação, entendida deste modo, contempla a totalidade da dimensão

humana: “A missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura

que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao

mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre” (MORIN, 2003, p.11).

A educação, nesta perspectiva, compreende o homem como um complexo

biossocial, que se forma e se transforma a partir dessa interação e, somente desta

forma, conforme Lev Vygotsky (1896-1934), é possível o seu desenvolvimento, que

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se dá numa relação dialética com a sociedade, onde o homem forma o ambiente e

por ele é formado.

Um bom exemplo desta visão é refletido em sua teoria da Zona de

Desenvolvimento Proximal, que expressa, nitidamente, o desenvolvimento das

capacidades infantis como consequência da interação social:

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p.112)

Para tanto, se faz imprescindível a mediação instrumental, ou seja, o uso de

recursos culturais para a intervenção da criança no ambiente, na medida em que ela

recebe deste, os elementos para a formação e maturação da dinâmica relacional

linguagem-pensamento, necessária ao seu desenvolvimento sócio-histórico

(VYGOTSKY, 1998).

Outro educador que muito contribuiu para o entendimento da relação cultura e

educação foi John Dewey (1859-1952), fundamentando sua teoria no princípio da

experiência como atividade formadora de toda a existência; experiência como

dinâmica adaptativa entre ações e reações. “No plano humano esse agir e reagir

ganha sua mais larga amplitude, chegando (...) à reflexão, ao conhecimento e à

reconstrução da experiência.” (TEIXEIRA in DEWEY, 1978, p.13)

Anísio Teixeira (1900-1971) resume bem o conceito de educação em Dewey:

(...) “educação como o processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras.” Por essa definição a educação é fenômeno direto da vida, tão inelutável como a própria vida. A contínua reorganização e reconstrução da experiência pela reflexão, constitui o característico mais particular da vida humana (...) Essa contínua reconstrução – em que consiste a educação – tem por fim imediato melhorar pela inteligência a qualidade da experiência. Analisando-a mentalmente, percebendo as relações que ela nos desvenda, ganhamos os conhecimentos necessários para dirigir, com mais segurança, nossas experiências futuras. (TEIXEIRA, in DEWEY, 1978, p.17)

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Para Dewey

Não basta insistir na necessidade de experiência, nem mesmo em atividade do tipo de experiência. Tudo depende da qualidade da experiência por que se passa. A qualidade de qualquer experiência tem dois aspectos: o imediato de ser agradável ou desagradável e o mediato de sua influência sobre experiências posteriores. O primeiro é óbvio e fácil de julgar. Mas, em relação ao efeito de uma experiência, a situação constitui um problema para o educador. Sua tarefa é a de dispor as coisas para que as experiências, conquanto não repugnem ao estudante e antes mobilizem seus esforços, não sejam apenas imediatamente agradáveis, mas o enriqueçam e, sobretudo, o armem para novas experiências futuras. Assim como homem nenhum vive ou morre para si mesmo, assim nenhuma experiência vive ou morre para si mesma. Daí constituir-se o problema central de educação alicerçada em experiência a seleção das experiências presentes, que devem ser do tipo das que irão influir frutífera e criadoramente nas experiências subsequentes. (DEWEY, 1979, p. 16-17).

A partir desta idéia ele propõe

(...) fazer de cada uma das escolas o embrião de uma vida comunitária, ativa, com tipos de ocupações que reflitam a vida de uma sociedade maior, e permeada com o espírito da arte, da história e da ciência. Quando a escola introduz e treina cada criança da sociedade como um membro dessa pequena comunidade, impregnando-o com o espírito de servir e fornecendo-lhe instrumentos para autodirecionar-se, teremos o melhor fiador de uma sociedade digna, encantadora e harmoniosa. (DEWEY in PALMER, 2005, p.217)

Dentro deste entendimento, em que a educação recorre ao universo da

cultura, quando se vale de seus instrumentos e significados, para estabelecer o seu

próprio sentido, Celestin Freinet (1896-1966) acrescenta a necessidade de tornar a

educação um processo íntimo da criança, proporcionando-lhe realizações no seu

próprio universo, na medida em que faz de tais realizações os instrumentos de sua

pedagogia. É por isso que ele insiste em recorrer à experiência primária do homem

com a natureza para fundamentar a sua teoria:

Você vai procurar bem longe os elementos de base da sua pedagogia. Para isso são necessárias considerações intelectuais e vocábulos herméticos, cujo segredo só os universitários possuem (...). Mas você tem certeza de que a maior parte dessas idéias que os intelectuais julgam ter descoberto não correm desde sempre entre o povo, e de que não foi o erro escolástico que lhes minimizou e

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deformou a essência, para monopolizá-la e subjugá-la? Veja então como, entre o povo, são tratados e educados os pequenos animais: você encontrará aí a origem dos grandes princípios educativos aos quais estamos voltando lentamente, quase que de má vontade... Nada de aprendizagem prematura, dirá o caçador. O cão novo demais se cansa e se desencoraja (...). Há toda uma arte do caçador para satisfazer o cão (...). E os apicultores lhe dirão: nada de gestos bruscos que despertam as reações de defesa dos animais com que você lida— confiança, bondade, ajuda e decisão. E eu lhe digo que, se fôssemos procurar assim, na tradição popular, as práticas milenares do comportamento dos homens na educação dos animais, estaríamos em condições de escrever o mais simples e o mais seguro de todos os tratados de pedagogia. (FREINET, 2004, p.11)

Uma forte característica de Freinet é o seu olhar artístico que permeia o trato

científico, ressaltando os sentidos – o sentimento – sobre a razão, sem, contudo,

desdenhá-la. A própria forma dos seus escritos é prova dessa perspectiva. Há

sempre um romance a conduzir os seus pensamentos, como por exemplo, quando

expressa, como criança, a sua visão sobre a realidade da escola tradicional:

Aproximáva-mos da escola. As idéias não nos faltavam certamente, e idéias bem originais; as falas surgiam rapidamente, com sutileza e humor; as iniciativas abundavam, boas ou más. E depois, bruscamente, ouvia-se a sineta; produzia-se imediatamente como que um vazio no nosso ser. A vida detinha-se ali, a escola começava: um mundo novo, totalmente diferente daquele em que vivíamos, com outras regras, outras obrigações, outros interesses, ou, o que é mais grave, com uma ausência por vezes dramática de interesse. Contávamos pela última vez os berlindes nos bolsos, escondíamos uma bela amonite descoberta no caminho e que iríamos buscar de pois de sairmos; era-nos preciso afastar o cão que nos seguira e que se mostrava surpreendido por ver que nos tornáramos seres anônimos, sem alma, que desapareciam naquele lugar retirado do mundo no qual a vida não contava. A porta fechava-se. (FREINT, 1975, p.52-53)

Há um espírito infantil que, deliberadamente, o conduz, pois, como ele afirma:

"Se você não voltar a ser como uma criança..." não entrará no reino encantado da

pedagogia... Em vez de procurar esquecer a infância, acostume-se a revivê-la.

(FREINET, 2004, p.24). Não há dificuldade em perceber a consistência de sua

afirmativa, pois, é simples compreender que a dimensão adulta do homem só é

possível ser abordada quando nela nos encontramos.

É este espírito que deve perpassar tudo o que foi dito até aqui, desde a

compreensão do que é cultura – a cultura infantil é protótipo de toda a criação

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humana – até o entendimento de que educação é sinônimo de aprendizagem e,

deste modo, só é possível ser vista, abordada e compreendida a partir dos olhos do

aprendiz.

2.3 O Intercâmbio

A perspectiva que associa, de um lado, a educação como suporte para

a cultura, e de outro, a cultura como suporte para a educação, conduz este trabalho

na intenção de obter resultados que possam agregar valor aos objetivos de ambos.

A estreita relação entre educação e cultura nos processos de formação da cidadania ressalta o caráter indispensável das ações de integração das manifestações intelectuais e artísticas nas práticas pedagógicas de ensino formal e informal. A correção da fratura entre as formulações e o planejamento das políticas relacionadas às duas áreas deve ser o foco de ações articuladoras das diversas instâncias e esferas da administração pública. Por outro lado, é necessário reconhecer que os problemas de acesso à educação e à cultura produzem impactos mútuos. Entre outros exemplos, estão as lacunas na formação artístico-cultural dos estudantes brasileiros, que desse modo deixam de constituir um grupo social atento e crítico para a recepção e produção de manifestações simbólicas. Os desafios prioritários para uma política cultural atrelada à de educação incluem a capacitação de docentes, a disponibilização de bens culturais a professores e alunos, a troca de informações e competências entre os dois campos, o reconhecimento dos saberes tradicionais, o compartilhamento de projetos e recursos, o aprimoramento do ensino das artes nas escolas e a transformação dessas instituições em centros de convivência e experiência cultural. Nas instituições de ensino do nível básico ao superior, a política cultural deve promover o acesso a repertórios do Brasil e do mundo, numa perspectiva não-instrumental. (BRASIL, 2007, p.48)

Esta relação de interdependência, descrita no Plano Nacional de Cultura,

evidencia a necessidade de instrumentos articuladores que possam viabilizar o

intercâmbio. Neste sentido, a presente proposta, constitui um exemplo de recurso

que se soma, a fim de contribuir para a conquista de tais desafios.

Mas, este intercâmbio não se limita apenas aos conteúdos específicos dos

segmentos e suas respectivas formas. Ele requer a integração dos profissionais que

neles atuam, como, por exemplo, do professor, que tem por ofício promover a

aprendizagem necessária ao desenvolvimento consistente da sociedade e do gestor

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cultural, cujo compromisso maior é cuidar dos bens da cultura e de sua produção,

que constituem o lastro do comportamento social.

Entendendo que este seja o ponto conclusivo de todo o trabalho, pois a

viabilidade do pensamento, aqui descrito, depende substancialmente do

desempenho de tais profissionais, deixei para tratá-lo em minhas considerações

finais, como reconhecimento de sua importância.

3. OFICINA DE TEXTOS

Todas as reflexões conduzidas por estes textos, e outros que não couberam

nestas páginas, me levaram, inevitavelmente, à formulação do instrumento, objeto

deste trabalho, pelo qual pretendo ver concretizada a idéia de apoiar a formação

integral da criança.

Assim, encontrei nas oficinas de textos um excelente recurso, pois, se de um

lado podemos explorar, de modo instigante e envolvente, os conteúdos curriculares

a partir da pesquisa, da participação coletiva e da reflexão, por outro, é possível

obter a concretude (aplicabilidade) dos resultados, tão importante para a

conscientização de temas cuja natureza implica em abordagens sistêmicas.

A oficina de textos se baseia na cooperação, com o objetivo de construir um

conhecimento coletivo e o cultivo da afetividade/solidariedade; na comunicação,

como forma de exercício da autonomia e na documentação, a fim de efetivar a

educação como trabalho real. Estas são premissas adotadas por Freinet, cuja

metodologia contempla a prática do texto livre:

Um texto livre é, como sua designação indica, um texto que a criança escreve livremente, quando tem desejo de fazer, em conformidade com o tema que a inspira. Não é aconselhável, por conseguinte, a imposição de um assunto, nem se deve estabelecer um plano destinado ao que se tornaria então uma espécie de exercício de texto livre que , como é obvio, constituiria apenas uma redação de tema livre. Mas, dir-se-á: se a criança não é capaz de descobrir um tema, se não sabe o que quer dizer e se não tem por isso qualquer desejo de escrever, é na verdade preciso encontrar um recurso escolar, mais ou menos coercivo, para o obrigar a isso? Volta-se sempre, assim, à escolástica. Não basta, por conseguinte, dar à criança liberdade para escrever, é preciso inspirar-lhe o desejo de o fazer, despertar-lhe a necessidade de se exprimir. Deste modo, o verdadeiro texto livre só pode nascer e desabrochar no novo clima de atividade livre da Escola Moderna. É preciso que a criança se torne sensível às motivações que trazemos, que compreenda que aquilo

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que tem a dizer é agora importante para a sua vida, para a vida da comunidade, no seio da qual deve já representar um papel de homem. Esta tomada de consciência, que inclui em si elementos individuais e coletivos, não poderia surgir de explicações, por mais eloqüentes que fossem. É a experiência da vida que, ainda neste aspecto, será decisiva. (FREINET, 1975, p. 60-61. Grifo meu).

Entendo, obviamente, que a proposta de Freinet não poderia ser adota em

sua totalidade, dadas algumas divergências entre o positivismo do nosso contexto

educacional e o seu liberalismo filosófico. No entanto, acredito ser plenamente

factível o conjunto das atividades aqui propostas, ainda que obedientes às

premissas já citadas, pois, sem colidir com o encaminhamento das ações

desenvolvidas pelas escolas, constitui um facilitador no trato da interdisciplinaridade

requerida pelos temas transversais, além de contribuir com o processo de

socialização da comunidade escolar.

3.1 Interdisciplinaridade

A nossa relação com o mundo natural e o sócio-cultural ocorre de forma

globalizante, integral, ou seja, cada fenômeno experimentado faz parte de um

contexto que lhe dá sentido. Além disso, o sujeito que experimenta interfere no

objeto experimentado, relativizando o caráter do conhecimento. Portanto, o

entendimento da realidade se faz a partir de um processo interativo entre diferentes

campos do saber e o conhecimento específico de cada homem.

A abordagem interdisciplinar surge, portanto, como forma de atender a este

processo de conscientização holística, pois, leva em conta a contextualização do

fenômeno abordado. Trata-se de um modo de perceber o conhecimento, como

afirma Ivani Fazenda (2002, p.11): Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da

questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato

de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão.

Sob esta perspectiva o Ministério da Educação entende que:

Por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-los. Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. (BRASI,1997, p.29)

21

Ocorre que, a atual estrutura escolar tem se mostrado inflexível para

acomodar uma dinâmica diferente daquela compartimentada, cuja organização das

demandas é definida a partir das conduções individuais do seu corpo docente.

Embora haja um grande esforço do Governo Federal e secretarias de estado e

município para a viabilização de uma nova conduta, o enraizamento cultural das

práticas tradicionais tem dificultado a conscientização da interdisciplinaridade,

comprometendo os resultados esperados.

Mas, é possível enfrentar este problema a partir de uma ação conjunta entre o

Ministério da Educação e o Ministério da Cultura, com o desenvolvimento de

atividades culturais, conduzidas por profissionais especializados, voltadas para a

abordagem dos Temas Transversais. A natureza holística destas práticas possui

uma íntima relação com os conteúdos interdisciplinares, além de constituir um

excelente meio de integração para o corpo docente.

Tais atividades possuem estruturas aglutinadoras de conhecimentos

múltiplos, pois, toda produção cultural resulta da combinação de saberes divesos, o

que as identificam profundamente com o modo de abordagem interdisciplinar:

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88-89).

E neste sentido, o Projeto Cultura e Educação em Textos constitui um

exemplo do referido eixo integrador, que se estabelece a partir de sua demanda

investigativa junto aos múltiplos conteúdos disciplinares, assim como, na perspectiva

de um plano promotor da identidade cultural da comunidade escolar.

3.2 Socialização

O estabelecimento da identidade social de um grupo é o maior dos objetivos

de sua cultura. Esta identidade integra o conjunto de elementos formadores das

identidades individuais de seus integrantes que, por sua vez, interagem na

construção e reconstrução desta identidade cultural.

22

A interdependência entre identidade cultural e identidade individual evidencia

a importância de suas características, de suas mútuas qualidades, pois, depende

delas o desenvolvimento do grupo e do indivíduo. Deste modo, a diversidade de tais

características, quer individuais ou grupais, colabora para o enriquecimento e

fortalecimento dessas identidades.

As atividades que compõem as oficinas de textos são excelentes

instrumentos do processo de conscientização dessa diversidade, não apenas pelo

exercício da pesquisa e trabalho cooperativo que elas suscitam, mas, sobretudo, por

explorar a história individual de seus participantes, compartilhando-a pela dinâmica

da composição literária.

Além disso, é uma forma de explorar a dimensão real, concreta, do

conhecimento, salientando a importância de sua aplicabilidade enquanto atividade

intelectual, ou seja, revelando os elementos pragmáticos necessários ao saber.

Se faz preciso, então, enfatizar a atividade prática na realidade concreta (atividade a que nunca falta uma dimensão técnica, por isso, intelectual, por mais simples que seja) como geradora de saber. O ato de estudar, de caráter social e não apenas individual, se dá aí também, independentemente de estarem seus sujeitos conscientes disto ou não. No fundo, o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo, é expressão da forma de estar sendo dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores, transformadores, que não apenas sabem mas sabem que sabem. (FREIRE, 1989, p.35)

O caráter prático da oficina objetiva, portanto, trabalhar a inserção da criança

no seu contexto social, dotando-a de capacidades para que possa atuar

significativamente junto à comunidade escolar, entendendo que o próprio exercício

nas oficinas já constitui um exemplo de sua atuação.

3.3 Letramento

O termo, cujo significado encontra-se muito longe da mera alfabetização e

bem mais perto da condição de ser letrado, ou seja, versado em letras, sugere uma

“compreensão critica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da

palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na

inteligência do mundo” (FREIRE, 1989, p.9).

23

(...) o letramento é um estado, uma condição: o estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim: letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2009, p.44)

O letramento consiste em habilitar a criança nas práticas sociais da linguagem

escrita, que tem início quando de sua convivência com esta, mesmo ainda não

alfabetizada. O processo de letramento é constituído por uma dinâmica associativa

entre a realidade e a escrita, cuja relação se estabelece de modo evolutivo, fixando

ligações entre elas cada vez mais complexas. Esta dinâmica, na medida em que é

explorada, proporciona o desenvolvimento das funções cognitivas da criança, com a

assimilação progressiva da linguagem escrita e, sobretudo, do conhecimento de sua

realidade.

Porém, para que isto ocorra é necessário dispor de infra-estrutura que atenda

não apenas às demandas do ensino da língua, mas, fundamentalmente das

dinâmicas sociais, que se traduzem nas atividades integradoras entre teoria e

prática necessárias ao exercício do letramento. Não adianta ensinar a criança a ler e

escrever se

(...) não lhes são dadas as condições para ler e escrever: não há material impresso posto à disposição, não há livrarias, o preço dos livros e até dos jornais e revistas é inacessível, há um número muito pequeno de bibliotecas. Como é possível tornar-se letrado em tais condições? Isso explica o fracasso das campanhas de alfabetização em nosso país: contentam-se em ensinar a ler e escrever; deveriam, em seguida, criar condições para que os alfabetizados passassem a ficar imersos em um ambiente de letramento, para que pudessem entrar no mundo letrado, ou seja, num mundo em que as pessoas têm acesso à leitura e à escrita, têm acesso aos livros, revistas e jornais, têm acesso às livrarias e bibliotecas, vivem em tais condições sociais que a leitura e a escrita têm uma função para elas e tornam-se uma necessidade e uma forma de lazer. (SOARES, 2009, p.58-59)

Neste sentido, a oficina de textos, cumpre o papel de agenciadora do

processo de letramento, promovendo o acesso da criança aos vários segmentos do

universo literário a partir da experiência com seus múltiplos exemplos, exercitando

sua capacidade de percepção e expressão do mundo e de si mesma, como forma

de habilitá-la para a relação com este mundo e com ela própria.

24

4. O PROJETO: CULTURA E EDUCAÇÃO EM TEXTOS

O Projeto Cultura e Educação em Textos é um objeto de integração: Integrar

elementos constitutivos da formação da criança a fim de contribuir para a formação

integral da criança.

4.1 O objetivo do Projeto

O propósito maior do trabalho é colaborar para a aprendizagem escolar,

apoiando as diretrizes pedagógicas do ensino fundamental da rede pública municipal

de Curitiba/PR, a partir da exploração de atividades culturais – oficinas de textos –

voltadas para a abordagem de temas curriculares transversais. Simultaneamente, o

mesmo objetiva a capacitação dos respectivos aprendizes à produção de elementos

da cultura, no sentido de apropriá-los dos significados e valores que compõem a

essência dos bens culturais.

4.2 Objetivos Específicos

Orientadas pelo objetivo geral, estão definidas as seguintes ações a serem

realizadas:

Executar oficinas de produção e edição de textos durante o segundo

semestre de 2012 em cinco escolas da rede municipal de ensino fundamental da

cidade de Curitiba;

Trabalhar conteúdos de temas transversais propostos pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) – Ética, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e

Pluralidade Cultural – tendo como recurso pedagógico a leitura, a análise e a

produção de textos em seus vários gêneros e modos de redação;

Desenvolver habilidades para prática da redação e edição literária de acordo

com dinâmicas que estimulem a formação de grupos, cujo trabalho resulte na

produção de elementos capazes de fortalecer o sentido de identidade coletiva e

pertença de seus integrantes.

25

4.3 Diagnóstico

A realidade educacional das escolas públicas, em sua maioria, reflete a

carência de eficientes dinâmicas de ensino, resultante da escassez de recursos

técnicos, ou habilidades profissionais, que atendam satisfatoriamente às

necessidades específicas de cada comunidade escolar.

A maioria dessas entidades, ainda que disponha do comprometimento de

seus educadores para com as demandas dos educandos, tem se mostrado incapaz

de estimular o interesse destes para a aprendizagem de conteúdos necessários ao

atendimento das atuais exigências sociais. Isso pode ser ratificado pelos resultados

obtidos do IDEB, que denunciam o baixo rendimento das escolas públicas do país.

Um exemplo desse despreparo é o desconhecimento da subjetividade

inerente ao universo das expressões culturais. O fato de ignorar os valores destes

bens contribui para a incapacitação de lidar com os mesmos, implicando no

empobrecimento de sua produção. Isto pode ser comprovado pela notória

fragilidade, ou mesmo inexistência, de bens produzidos por estas comunidades

escolares.

4.4 Justificativa

Diante do diagnóstico, não é difícil perceber a necessidade de ações

consistentes, junto à dinâmica pedagógica, que lhe garantam resultados efetivos.

Neste sentido, entendemos que a prática de atividades culturais, como apoio

metodológico, represente um excelente recurso, pois, além de possuir uma

linguagem atraente e acessível, a natureza interdisciplinar de sua dinâmica favorece

a abordagem integracional dos conteúdos, proporcionando aos alunos consistentes

atitudes analíticas e entendimentos críticos sobre os vários temas a serem tratados.

Além disso, a necessidade de se perceber a dimensão valorativa dos bens

culturais, assim como da sua produção, é fundamental ao fortalecimento das

culturas. Para tanto, surge a escola como fórum para o exercício desta percepção,

pois, constitui o ambiente, por excelência, de vivências, trocas e aprendizagens. E é

a partir desta dinâmica que se desenvolve uma produção cultural consciente, onde

26

são assimilados os fatores em que se apóia o entendimento sobre a sua verdadeira

dimensão.

Assim, as oficinas de produção e edição de textos reúnem condições

favoráveis ao atendimento destas demandas, visto que, se insere, naturalmente,

junto às demais dinâmicas pedagógicas, proporcionando a integração entre

disciplinas para a abordagem dos temas transversais, assim como, promovendo a

integração entre os estudantes para o exercício da produção cultural.

4.5 Metas

a) Executar 16 eventos de 02 horas, perfazendo o total de 32 horas de oficina

por turma, sendo 01 evento por semana, durante o segundo semestre do ano letivo

de 2012;

b) Totalizar a execução de 480 horas/oficina rateadas por 05

estabelecimentos de ensino, atendendo a 15 turmas do 5º ano do ensino

fundamental, sendo 30 alunos por turma, perfazendo o total de 450 alunos atendidos

na faixa etária de 08 a 10 anos;

c) Trabalhar os conteúdos de 03 temas relevantes – 1. Ética e Meio Ambiente;

2. Saúde e Orientação Sexual e 3. Pluralidade Cultural – a partir da exploração de

variadas formas de redação;

d) Promover a integração entre disciplinas com a participação do corpo

docente na formatação, condução e avaliação dos trabalhos;

e) Compor um conjunto literário, representativo de cada turma, a fim de

trabalhar as várias etapas da respectiva edição (livro);

f) Transmitir à comunidade escolar o trabalho produzido com o objetivo de

fortalecer o seu reconhecimento e a consequente afirmação da identidade do grupo.

4.6 Atividades

Pré-Produção

Período: 60 dias a partir da aprovação do projeto.

Ações:

- Levantamento de conteúdos e formatação das atividades;

27

- Definição do cronograma de execução das oficinas junto às unidades escolares;

- Confecção do material de apoio (apostilas) e de divulgação.

Recursos:

- Contrato de serviço de 01 coordenador pedagógico;

- Contrato de serviço de 02 professores/escritores;

- Contrato de serviços gráficos/editoriais;

- Contrato de serviço de 01 contador.

Produção

Período: Segundo semestre do ano letivo de 2012.

Ações: Oficina de Textos (Anexos)

- Módulo 1: Debates sobre os temas escolhidos; leitura e interpretação de textos;

- Módulo 2: Abordagem dos gêneros literários e tipos de redação;

- Módulo 3: Exercícios de técnicas de escrita; composição de textos;

- Módulo 4: Edição (correção, diagramação e impressão); divulgação dos trabalhos

junto à comunidade.

Recursos:

- 01 coordenador pedagógico (coordenador do projeto);

- 02 professores/escritores;

- 02 atores;

- Material gráfico:

450 apostilas de apoio pedagógico;

1500 folders e 50 banners para divulgação junto à comunidade;

1500 exemplares dos livros produzidos (300 por escola);

- 05 eventos – Noite de Autógrafos – sendo um em cada unidade escolar.

Pós-Produção

Período: 30 dias a partir da conclusão das oficinas.

Ações:

- Avaliação dos resultados junto à Secretaria de Educação do Estado do Paraná

- Prestação de contas do projeto junto à Fundação de Cultura de Curitiba

Recursos:

- Coordenador do projeto.

28

4.7 Cronograma

ETAPA ATIVIDADE MÊS01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

Pré-produção Levantamento de conteúdos e formatação das atividades

Pré-produção Definição do cronograma junto às unid. escolares

Pré-produção Confecção do material de apoio e de divulgação

Produção Módulo 1




Pós-produção Avaliação dos resultados junto à Sec. de Educação

Pós-produção Prestação de contas do projeto junto à FCC

4.8 Recursos

PRÉ-PRODUÇÃOATIVIDADE RECURSO QUANT UNID VALOR (R$)

Definição de conteúdos, atividades e cronograma

Pedagogo 01 Mês 2.500,00Professor 1 01 Mês 1.800,00Professor 2 01 Mês 1.800,00

Confecção de material de apoio e de divulgação (Serviços gráficos)

Apostila 450 Unid. 6.750,00Folder 1500 Unid. 350,00Banner 50 Unid. 1.500,00

Administração contábil Contador 01 Serv. 1.200,00PRODUÇÃO

ATIVIDADE RECURSO QUANT UNID VALOR (R$)Módulo 1 Pedagogo 01 Mês 2.500,00

Professor 1 01 Mês 1.800,00Professor 2 01 Mês 1.800,00

Módulo 2 Pedagogo 01 Mês 2.500,00Professor 1 01 Mês 1.800,00Professor 2 01 Mês 1.800,00Ator1 10 Hora 2.000,00Ator2 10 Hora 2.000,00

Módulo 3 Pedagogo 02 Mês 5.000,00Professor 1 02 Mês 3.600,00Professor 2 02 Mês 3.600,00

Módulo 4 Pedagogo 01 Mês 2.500,00Professor 1 01 Mês 1.800,00Professor 2 01 Mês 1.800,00Ator1 05 Hora 1.000,00Ator2 05 Hora 1.000,00

Serviços gráficos/editoriais Livro 1500 Unid. 18.000,00Serviços de eventos Noite Autógrafo 05 Unid. 7.500,00

PÓS-PRODUÇÃOATIVIDADE RECURSO QUANT UNID VALOR (R$)

Avaliação junto à SECPrestação de contas ao FCC

Coordenador 01 01 2.500,00

VALOR TOTAL (R$) 80.400,00

29

4.9 Plano de Comunicação e Marketing

O Plano de Comunicação e Marketing nos permite conhecer o mercado, alvo

desta proposta, nos possibilitando “traçar o perfil do consumidor, tomar decisões

com relação a objetivos e metas, ações de divulgação e comunicação, preço,

distribuição, localização do ponto de venda, produtos e serviços adequados ao

mercado, ou seja, ações necessárias para a satisfação dos clientes e o sucesso do

negócio”. (SEBRAE, 2005, p.10).

4.9.1 Público Alvo

Há três classes específicas de público atendidas pelo projeto:

- As instituições públicas de cultura e de educação: Fundação de Cultura de Curitiba

e Secretaria Municipal de Educação;

- As comunidades escolares: aprendizes da rede pública de ensino fundamental da

cidade de Curitiba;

- Os patrocinadores: organizações promotoras do mecenato.

4.9.2 Aspectos Favoráveis

- Instituições públicas: Existência de programas de incentivo à formação cultural,

voltados para o segmento educacional. Há também, nos programas escolares,

diretrizes que demandam um número significativo de atividades culturais.

- Comunidades escolares: As atividades culturais são potencialmente instigantes e

despertam, naturalmente, o interesse infantil, alem disso, há uma carência destas

atividades nas instituições públicas de ensino.

- Patrocinadores: Existe uma demanda crescente por iniciativas que agreguem valor

às marcas, do mesmo modo que a necessidade por inovações que confiram um

diferencial a estas marcas e facilite a sua divulgação. Há uma mudança progressiva

dos valores sociais, que se reflete nos modos de consumo, estabelecendo novos

paradigmas de produção de bens e serviços.

30

4.9.3 Aspectos Adversos

- Instituições públicas: Número limitado de editais para programas de incentivo, além

de uma forte e numerosa concorrência.

- Comunidades escolares: Restrição de janelas nos cronogramas de trabalho dos

conteúdos programáticos, dificultando a inserção de novas atividades.

Desconhecimento dos valores/importância das atividades culturais na formação

educacional, tanto por parte dos aprendizes quanto do corpo docente.

- Patrocinadores: Fortes exigências de retorno e disponibilidade limitada de recursos

para investimento em marketing cultural, conseqüentes de um senso que ignora os

potenciais dos elementos culturais sobre a promoção das marcas.

4.9.4 Estratégias

- Instituições públicas: Estabelecer parcerias com entidades fornecedoras de

serviços, como a Associação Malasartes, que desenvolve uma série de atividades

junto à rede de ensino pública de Curitiba, com incentivos da FCC e outras

entidades, cuja qualidade dos trabalhos produzidos constitui, para as instituições

demandantes, um aporte de recursos de valor incomparável.

- Comunidades escolares: Elaborar cartilha educativa sobre a importância das

atividades culturais na abordagem dos conteúdos curriculares, além de propostas

para a inserção das atividades junto ao cronograma de aulas. Divulgar, junto à

comunidade, prospectos sobre as atividades das oficinas.

- Patrocinadores: Identificar possíveis patrocinadores, cuja marca guarde relações

com a natureza do projeto, tais como, gráficas, editoras, empresas de multimídia,

livrarias, no sentido de subsidiar os recursos materiais necessários à produção das

oficinas. Contatar empresas identificadas com a produção cultural e promoção social

através de prospectos e emails explanativos, buscando abordar soluções inovadoras

para a promoção de suas marcas. Dentre estas empresas, é de fundamental

importância o subsidio de agentes de comunicação que proporcionem abordagens

eficientes junto aos demais clientes. O princípio da interdependência entre os

patrocinadores, tendo o projeto como catalisador de ações, proporciona ganhos

mútuos, obtidos pela sinergia de suas participações.

31

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sintetizando os pensamentos dos antropólogos e educadores, citados no

início deste trabalho, é possível concluir que a Cultura consista de um processo

complexo de aquisição de conhecimentos que confere ao homem a capacidade de

extrapolar os seus limites a partir de suas experiências particulares, o que implica na

diversidade cultural, cuja assimilação é condição de conhecimentos específicos, dos

quais se ocupa a Educação e que, por sua vez, se constitui de um processo

dialógico voltado para o desenvolvimento humano, com a mediação de instrumentos

culturais que possibilitem a experiência íntima necessária à aquisição de tais

conhecimentos.

Diante desta relação visceral entre Cultura e Educação, entendo que este

exercício de reflexão-idealização requer, como resultado, uma referência aos

educadores e gestores culturais, agenciadores da cultura infantil, dos quais depende

a viabilidade de todo este trabalho, pois, dada a referida relação e à natureza

subjetiva dos assuntos abordados, o conteúdo deste só se revela pelas ações

daqueles.

O professor, tendo o ensino como sinônimo de ajuda, é o profissional do

diálogo, cujo objetivo é o desafio. Não há, portanto, um objeto em si a ser

conquistado, pois, este constitui o objetivo do aprendiz. Cabe ao professor os meios

para a conquista do aprendiz. Como dialogador profissional, espera-se que conheça

bem o seu interlocutor, pelo menos no que diz respeito às necessidades do diálogo,

condição básica para a mútua realização, ou seja, para a relação ensino-

aprendizagem.

Ajudar é possibilitar o fazer com; é dialogar, portanto. Se o ajudante for o professor, a ajuda é planejada e sistemática, pois o seu impacto no aluno é esperado como realização (...). Logo, é preciso conhecer o que já há; novamente, o diálogo. Conhecer o que há para definir o que poderá ser. Nesse jogo assimétrico, professor e aluno ferem-se, atingem-se mutuamente. O aluno dirige o seu próprio processo de aprender, restringindo, ativamente, as possibilidades de ação do professor. Por seu turno, o professor é quem planeja e cria as condições de possibilidade de emergência das potencialidades do aluno. (TACCA, et alii, 2005, p.694)

32

O diálogo é, portanto, a essência da educação e, assim, a base para a

realização do objeto deste estudo. Neste sentido, o professor divide com o aprendiz

o papel de protagonista deste roteiro e o sucesso da obra depende, essencialmente,

de sua habilidade e desempenho.

Por sua vez, o gestor cultural, possuidor da sensibilidade artística e, ao

mesmo tempo, vocacionado para a gestão organizacional, conserva, também,

habilidades dialógicas que o permitem transitar entre os universos artístico-cultural,

educacional, político, empresarial e da sociedade civil como um todo. Sua

capacidade mediadora evidencia uma habilidade interdisciplinar, além de um perfil

adequado, de caráter pessoal, marcado pela comunicabilidade, dinamismo,

criatividade e, sobretudo, pela consciência ética, face às questões da cultura.

(...) uma das funções do gestor cultural (é) de caráter estratégico, ou seja, exercendo cargos de direção ou estando à frente de instituições públicas ou empresas privadas do setor cultural, coordenando programas e projetos culturais ou mesmo na gestão específica de espaços e grupos artísticos. É possível avançar em outra questão fundamental para o delineamento do perfil profissional, que é a capacidade de desempenhar o elo entre os vários componentes do campo cultural: artista, Poder Público, iniciativa privada e público consumidor (...). Esse profissional tem que ter habilidades que possam agregar os demais parceiros de trabalho (...) habilidades como planejador, articulador, agregador e mobilizador, enfim, ter a capacidade de gerenciar. Além de ser essencial o processo de sensibilização para com o mundo da arte que é um dos fatores decisórios para a escolha do campo cultural como caminho profissional, sendo essa uma das formas de diferenciá-los dos demais gestores. (CUNHA, 2007, p. 6-7)

Esta mediação constitui a outra face da moeda que integraliza este trabalho,

sem a qual, tudo aqui permanece no papel. Ela é sinônimo do diálogo imprescindível

à formação do suporte estrutural necessário à concretização deste projeto. O palco é

impossível, sem os bastidores. O espetáculo é como uma lâmpada que, sem

instalações, é incapaz de revelar seu brilho. É a capacidade dialógica do gestor

cultural que faz do sonho do artista uma realidade para todos.

O diálogo é, por fim, o instrumento essencial à aglutinação interprofissional

necessária à integração das dinâmicas culturais e educacionais, conferindo, por um

lado, habilidades estratégicas à atividade docente e, por outro, privilegiando o

caráter pedagógico da gestão cultural, no sentido de que tal integração contribua

para uma formação integral da criança.

33

6. REFERÊNCIAS

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BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf Acessado em 10/06/2011.

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FREIRE, Paulo. A educação Como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

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34

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SEBRAE. Como Elaborar um Plano de Marketing. Belo Horizonte: SEBRAE/MG, 2005. Disponível em:http://www.biblioteca.sebrae.com.br/bds/BDS.nsf/1947E3304928A275032571FE00630FB1/$File/NT000B4E62.pdf

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35

ANEXOS

Plano de Atividades 1

Aprendizagem:

Noções básicas sobre a idéia dos temas transversais, a importância do

letramento e do valor das ações coletivas (apresentação).

Pré-requisitos :

Noções de ética, meio ambiente, saúde, orientação sexual e pluralidade

cultural (Conhecimento obtido ao longo do 1º ao 4º ano, assim como, do primeiro

semestre do 5º ano do ensino fundamental).

Duração: 02 horas

Ambiente: Sala de aula

Recursos: Lousa, cartaz e apostila

Estratégia:

Apresentação – O orientador apresenta o programa da oficina e a apostila. Aborda a

importância do letramento e das atividades coletivas, assim como, a relação dos

temas transversais com as atividades de redação a serem desenvolvidas. Solicita as

sugestões dos aprendizes sobre os assuntos a serem abordados.

Desenvolvimento – Os aprendizes discutem entre si e escolhem três temas

relevantes a serem trabalhados ao longo da oficina (ética e meio ambiente – saúde e

orientação sexual – pluralidade cultural). A turma é dividida em grupos de três a

quatro integrantes e são escolhidos os respectivos assuntos a serem trabalhados.

Conclusão – O orientador solicita que cada grupo prepare um esboço do tema para

ser trabalhado na semana seguinte. Os esboços são mapeamentos dos tópicos a

serem desenvolvidos (um tópico por integrante).

36


Aprendizagem:

Conhecer os tipos de mídia (livro, revista, jornal, blog, folheto, cartaz, etc.) e

suas respectivas funções.

Pré-requisitos:

Conhecimento básico das normas gramaticais e prática de redação

(Conteúdo trabalhado ao longo do 1º ao 4º ano, assim como, do primeiro semestre

do 5º ano do ensino fundamental).

Duração: 02 horas



Estratégia:

Apresentação – A turma é dividida em grupos que apresentam os esboços

trabalhados durante a semana. O orientador apresenta as várias possibilidades de

abordagem dos assuntos, de acordo com o objetivo que se quer conquistar (a

finalidade do texto) e quais as mídias apropriadas.

Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a construção de pequenos exemplos

do uso de algumas mídias a partir dos assuntos e objetivos escolhidos. O orientador

salienta a necessidade do trabalho participativo como recurso para uma abordagem

rica de formas e conteúdos.

Conclusão – O orientador solicita que os grupos pesquisem, durante a semana,

várias formas de mídia, observando o tipo de conteúdo abordado, e recolham

exemplos para serem apresentados no próximo encontro.

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Aprendizagem:

Identificar os modos de abordagem dos vários temas e seus respectivos

objetivos. Perceber a importância do grupo sobre o desempenho das atividades

individuais.

Pré-requisitos:

Conhecimentos adquiridos com a prática da atividade 2 e material coletado

para o debate.

Duração: 02 horas


Recursos: Apostila

Estratégia:

Apresentação – A turma se organiza em um grande círculo. Os grupos apresentam

os exemplos de mídia, com seus respectivos assuntos coletados ao longo da

semana. O orientador dá início às discussões, levantando as possibilidades de

abordagem/mídia sobre os vários assuntos pesquisados.

Desenvolvimento – O debate deve objetivar o amadurecimento das informações a

partir da colaboração de todos os participantes. Cada grupo deve anotar as novas

informações, sobre os seus temas, adquiridas pela discussão.

Conclusão – O orientador chama a atenção para a conquista do debate: as novas

informações não poderiam ser adquiridas de outra forma. É solicitado que cada

grupo reorganize o esboço do tema escolhido para ser apresentado, por tópicos (um

para cada integrante), na semana seguinte.

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Aprendizagem:

Perceber a importância do letramento para a formação do conhecimento,

assim como, do trabalho cooperativo para a aquisição do letramento.

Pré-requisitos:

Conhecimento adquirido durante os três primeiros encontros e material

produzido neste período.

Duração: 02 horas


Recursos: Apostila e cartaz

Estratégia:

Apresentação – Cada aprendiz permanece em seu lugar (sem a formação dos

grupos) e apresenta um tópico do novo esboço que foi trabalhado durante a

semana. O orientador solicita que cada um compare as novas informações com as

que foram levantadas na primeira semana da oficina.

Desenvolvimento – A partir das comparações, o orientador destaca a importância da

pesquisa para a formação do conhecimento. O orientador ressalta o conhecimento

adquirido sobre os temas transversais abordados. Salienta, por fim, a importância do

trabalho dos grupos na formação deste novo conhecimento

Conclusão – O orientador solicita que os grupos organizem os seus tópicos num

único texto a ser apresentado no próximo encontro.

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Aprendizagem:

Conhecer os gêneros literários (narrativo, descritivo e dissertativo) e suas

funções. Definir a relação do conteúdo com a forma: encontrar o gênero adequado à

abordagem do tema escolhido (conto, poesia, canção, roteiro, etc.)

Pré-requisitos :

Conhecimento básico da formação de um texto, adquirido ao longo dos

encontros iniciais e texto produzido durante a semana anterior.

Duração: 02 horas



Estratégia:

Apresentação – O orientador apresenta os gêneros literários e suas funções com a

ilustração de alguns exemplos. Os grupos apresentam os nove textos produzidos

durante a semana.

Desenvolvimento – Os aprendizes discutem sobre as formas de abordagem

pretendidas. O orientador salienta a necessidade do trabalho participativo como

recurso para o enriquecimento do conteúdo e exploração da forma.


outros exemplos para subsidiar o desenvolvimento dos textos.

40


Aprendizagem:

Vivenciar a dimensão artística da produção literária a partir da encenação de

textos – Prosa.

Pré-requisitos :

Conhecimento adquirido durante os cinco primeiros encontros.

Duração: 02 horas

Ambiente: Salão/hall social da escola.

Recursos: Teatro – Contador de histórias.

Estratégia:

Apresentação – O contador de histórias, a partir da encenação de contos

selecionados, faz a abordagem dos temas tratados. Esta apresentação é realizada

com a presença de todos os aprendizes das turmas do 5º ano.

Desenvolvimento – O orientador chama a atenção para os elementos estruturais dos

textos encenados (narração e diálogo), suas etapas (introdução, desenvolvimento e

conclusão) e artifícios (surpresa, suspense, emoção, indignação, etc.).

Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos explorem nos

seus textos, os aspectos identificados na encenação.

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Aprendizagem:

Vivenciar a dimensão artística da produção literária a partir da encenação de

textos - Poesia.

Pré-requisitos :

Conhecimento adquirido durante os cinco primeiros encontros.

Duração: 02 horas


Recursos: Teatro – Contador de poesias.

Estratégia:

Apresentação – O contador de poesias, a partir de encenações, aborda alguns

textos sobre os temas tratados. Esta apresentação é realizada com a presença de

todos os aprendizes das turmas do 5º ano.

Desenvolvimento – O orientador chama a atenção para os elementos estruturais dos

textos encenados (métrica, ritmo, sonoridade) e das emoções suscitadas por seu

significado e musicalidade.

Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos explorem nos

seus textos, os aspectos identificados na encenação.

42

Planos de Atividades 8, 9 e 10

Aprendizagem:

Conhecer o processo de composição dos gêneros literários e suas estruturas.

Pré-requisitos :

Conhecimento adquirido durante os sete primeiros encontros e material

produzido neste período.

Duração: 02 horas

Ambiente: Sala de aula.

Recursos: Lousa, cartaz e apostila.

Estratégia:

Apresentação – Os grupos apresentam o material trabalhado durante a semana.

Desenvolvimento – Os grupos dão continuidade à produção dos textos com o apoio

do orientador.

Conclusão – O orientador solicita que os grupos desenvolvam, durante a semana, os

trabalhos iniciados.

Obs.: Ao final da Atividade 10 os trabalhos serão compilados e encaminhados para

editoração.

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Aprendizagem:

Tipos de mídia (Livro, revista, jornal, blog, folheto, cartaz, etc.) e respectivas

funções.

Pré-requisitos :

Conhecimento básico das normas gramaticais e prática de redação

(Conteúdo trabalhado ao longo do 1º ao 4º ano, assim como, do primeiro semestre

do 5º ano do ensino fundamental).

Duração: 02 horas


Recursos: Lousa cartaz e apostila.

Estratégia:

Apresentação – O orientador, a partir dos trabalhos desenvolvidos pelos grupos,

apresenta as várias possibilidades de abordagem dos respectivos assuntos, de

acordo com o objetivo que se quer conquistar (a finalidade do texto) e quais as

mídias apropriadas.

Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a construção de pequenos exemplos

do uso de algumas mídias a partir dos assuntos e objetivos escolhidos. O orientador

salienta a necessidade do trabalho participativo como recurso para uma abordagem

rica de formas e conteúdos.


várias formas de mídia, observando o tipo de conteúdo abordado.

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Aprendizagem:

Conhecimento básico sobre o processo de editoração e impressão de livros,

jornais, revistas e outros materiais gráficos.

Pré-requisitos :

Conhecimento do processo de produção literária.

Duração: 02 horas

Ambiente: Laboratório de informática

Recursos: Computador e apostila

Estratégia:

Apresentação – O orientador, com os recursos da Internet, apresenta alguns

processos de editoração e produção de mídias (livros, revistas, jornais) e suas

respectivas estruturas de divulgação.

Desenvolvimento – Os aprendizes simulam a construção de um exemplar de mídia,

observando as várias etapas do processo.


exemplos de mídias, observando suas estruturas e aspectos construtivos.

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Aprendizagem:

Conhecer a atividade do editor.

Pré-requisitos :

Conhecimento adquirido nas atividades anteriores.

Duração: 02 horas

Ambiente: Editora

Recursos: Visita ao editor

Estratégia:

Apresentação – O editor apresenta, a partir de exemplos, o processo de editoração

de livros.

Desenvolvimento – Os grupos acompanham as atividades de editoração,

comparando com os trabalhos produzidos na escola.

Conclusão – O orientador salienta as possibilidades de profissionalização dos

aprendizes interessados.

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Plano de Atividade 14

Aprendizagem:

Conhecimento básico sobre a edição de blogs. Exercício de socialização.

Pré-requisitos :

Conhecer o processo de produção literária.

Duração: 02 horas


Recursos: Computador e apostila.

Estratégia:

Apresentação – O orientador, a partir do ambiente da Internet, apresenta as

estruturas e processos de composição de blogs.

Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a construção de um pequeno blog em

que postam alguns dos seus trabalhos.

Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos incluam novas

produções e divulguem, em suas comunidades, o endereço do blog.

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Plano de Atividade 15

Aprendizagem:

Conhecimento de sites e fóruns literários, assim como, dos respectivos modos

de participação (publicação). Exercício de socialização.

Pré-requisitos :

Conhecimento adquirido ao longo das oficinas.

Duração: 02 horas


Recursos: Computador e apostila.

Estratégia:

Apresentação – O orientador, a partir do ambiente da Internet, apresenta alguns

sites literários e fóruns de discussões, orientando como efetuar o cadastramento e

sua respectiva participação.

Desenvolvimento – Os aprendizes exercitam a participação em sites literários e

fóruns de discussões com seus respectivos trabalhos.

Conclusão – O orientador solicita que, durante a semana, os grupos efetuem novas

publicações e as divulguem em suas comunidades.

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Aprendizagem:

Experimentar a dinâmica de socialização.

Pré-requisitos :

Conhecimento adquirido e material produzido ao longo das oficinas.

Duração: 02 horas


Recursos: Noite de autógrafos

Estratégia:

Apresentação – O orientador apresenta, à comunidade escolar, o trabalho produzido

nas oficinas. Teatro: Contador de histórias encena um número baseado nos textos

produzidos.

Desenvolvimento – Os aprendizes procedem à execução dos autógrafos.

Conclusão – O orientador solicita aos presentes que divulguem os trabalhos junto às

suas comunidades, no sentido de estimular e fortalecer as iniciativas dos

aprendizes.