Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes

Faculdade de Educação e Psicologia – UCP – Lisboa

Recensão crítica sobre Artigo:

ELMORE, Richard F., Transpondo a Lacuna Entre Padrões e o Bom Desempenho – O Imperativo do desenvolvimento profissional na Educação.

Teorias e Modelos de Avaliação do Desempenho Docente: Vítor M. M. Alaiz

Discente:

Fernanda Ledesma, nº172209016

Ano Lectivo – 2009/2010

Junho de 2010

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Apresentação do Autor:

Richard F. Elmore é Professor de Liderança Educacional na

Universidade de Harvard. É também co-director do Superintendentes

Connecticut Network, uma comunidade de prática para superintendentes, na

qual tomam posições sobre os problemas na melhoria do ensino, patrocinado

pelo Centro de Connecticut School Change. É autor e co-autor de diversas

publicações na área da Educação.

O artigo centra-se na educação pública nos Estados Unidos, numa

primeira abordagem faremos o resumo das ideias que nos parecem mais

importantes, numa segunda parte um comentário, fazendo um paralelo com a

situação no nosso país.

Resumo:

O autor refere que o trabalho nas escolas se tem tornado cada vez mais

complexo e exigente, ao passo que a organização continua, em grande parte

estática e rígida.

Os discursos a respeito das políticas educacionais defendem que devem

ser estabelecidos padrões comuns elevados para o desempenho dos alunos,

responsabilizando a escola e professores quando os padrões não são atingidos,

no limite as escolas podem ser fechadas. Pretende-se com esta maior

responsabilização, que as escolas e as pessoas que nela trabalham que se

empenhem na melhoria sistemática e contínua da qualidade de ensino e

aprendizagem. No entanto, refere o autor que a maioria dos professores não

foram preparados e formados para esta forma de responsabilização, ou seja

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para se sujeitarem à observação dos colegas e à avaliação com base no

desempenho dos alunos.

Mas o pior é o facto dos padrões estabelecidos serem comuns, pois as

escolas não têm as mesmas condições, o que coloca em desvantagem à

partida os professores e as escolas com casos de pobreza extrema,

diversidade cultural, padrões familiares e comunitários instáveis, entre outros

factores, por isso esta medida é considerada por alguns agentes educativos

insensata. No entanto, os profissionais de outras áreas de conhecimento não

são particularmente solidários com as queixas dos professores, pois há muito

que têm instituído um sistema de avaliação, o mesmo se verificou no nosso

país.

Ainda, subsiste a tendência do professor que trabalha isoladamente e

que o seu trabalho consiste essencialmente em ensinar e transmitir conteúdos

e não em cultivar o conhecimento e desenvolvimento de competências. A

suposição predominante é a de que os professores aprendem a maior parte do

que precisam saber sobre como ensinar, antes de entrar na sala de aula.

Para progredir na carreira e no salário espera-se que o professor

adquira créditos, em formações que em geral não estão muito relacionadas

com o seu trabalho diário.

O imperativo aqui, é que todos os envolvidos percebam que este

modelo de responsabilização com base no desempenho dos alunos carece de

uma estratégia de investimento no conhecimento e nas competências dos

professores. Por outro lado, se os professores querem legitimidade e

credibilidade, têm de se empenhar em aprender a desempenha-lo de forma

diferente, para que possam responder adequadamente ao modelo proposto.

Para o autor o desenvolvimento profissional envolve um grande

conjunto de actividades específicas, desde trabalho com os conteúdos

programáticos, às metodologias e estratégias para as quais devem ser

realizadas oficinas de formação, de modo a que professores e directores se

possam familiarizar com as novas regras e ideias. No entanto, é necessário

não continuar a cometer os mesmos erros, gastando dinheiro a desenvolver

actividades de desenvolvimento profissional iguais às já existentes, é

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necessário que elas se reflictam na melhoria do ensino e aprendizagem, ideia

que é mais ou menos consensual entre investigadores.

A perspectiva mais consensual é que as actividades para o

desenvolvimento profissional surjam a partir do propósito e da missão bem

articulados para a escola. A partir deste propósito, cada escola definiria

objectivos e/ou metas a desenvolver num determinado período de tempo com

os alunos e seriam também o alicerce para um desenvolvimento profissional

mais eficaz por parte dos professores.

Foi definido um quadro com os pontos mais ou menos consensuais entre

investigadores para o desenvolvimento profissional eficaz, que a seguir

enumerámos:

i. Deve ser centrado no propósito e na missão da escola ancorado no ensino

de competências das disciplinas principais;

ii. Deriva da análise da aprendizagem dos conteúdos específicos e deve

estar relacionada com um ambiente específico;

iii. Deve estar centrada nas questões específicas de conteúdo programático e

pedagogia;

iv. Desenvolve, reforça e mantém trabalhos em grupo, dentro das escolas e

entre escolas;

v. Envolve a participação activa dos líderes e dos funcionários;

vi. Mantém uma linha contínua de trabalho ao longo do tempo;

vii. Modelos de práticas eficazes, que acontecem nas escolas e nas salas de

aulas;

viii. Faz avaliações.

Este modelo de desenvolvimento profissional coloca o que é geral e

validado externamente em contacto com que é específico e contextual. O

propósito fundamental do desenvolvimento profissional deve ser a melhoria

das escolas e dos sistemas escolares, e não apenas a melhoria dos indivíduos

que nela trabalham. Do mesmo modo, a melhoria das escolas e os sistemas

escolares tem que envolver o apoio activo e colaboração dos líderes e esse

apoio deve ser manifestado nas decisões sobre o uso do tempo e do

financiamento.

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A missão e objectivos que moldam o desenvolvimento profissional

devem reflectir um caminho de melhoria contínua em áreas específicas de

aprendizagem. As actividades devem ter continuidade de um ano para o outro.

À medida que as escolas realizam um conjunto de objectivos, devem passar

para um conjunto mais ambicioso e os professores devem mostrar

continuidade e coerência nas suas práticas.

No entanto dentro do amplo consenso referido anteriormente, existem

divergências, nomeadamente sobre o vínculo do desenvolvimento profissional

do professor, à melhoria geral do bom desempenho do aluno. Mas, também se

levanta a questão, se o professor deve poder escolher se participa nas

actividades de desenvolvimento profissional ou não. Temos ainda, a tensão

entre o agir a nível local e central, pois segundo o autor se o desenvolvimento

profissional se centrar na melhoria de todo o sistema educativo, limitará o

poder de decisão individual e da escola. Outra questão difícil surge da relação

entre o desenvolvimento profissional e as avaliações pessoais individuais, pois

se o desenvolvimento profissional ocorre próximo da prática lectiva é provável

que os responsáveis pelo processo conheçam os pontos fortes e fracos de cada

professor, com que trabalham e esse conhecimento poderá influenciar a

observação de práticas tendo em vista a avaliação.

Na realidade, o consenso sobre o desenvolvimento profissional eficaz

influenciou a forma como as associações profissionais e investigadores

retratam a área, mas há poucas evidências que este consenso tenha tido

grandes efeitos nas escolas, na verdade poucos distritos (situação nos Estados

Unidos) têm uma estratégia geral para melhoria de escola e muito menos

incluem nesta estratégia o desenvolvimento profissional.

O problema é ligar os preceitos ideais do modelo consensual aos

problemas reais de responsabilização e melhoria em grande escala.

Por vezes, o fracasso acontece porque os professores estando

constantemente em desenvolvimento profissional, têm de estar disponíveis e

abertos para aprender o que se pede que façam, bem como aqueles que

pedem resultados têm de ter a noção que estão a solicitar práticas que os

professores nunca fizeram, e esta flexibilidade de ambos os lados, nem

sempre se verifica. O custo dos fracassos pode ser alto, pois, está em causa a

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credibilidade da profissão, sujeita a uma exposição cada vez maior, o que

fragiliza a imagem do professor.

O texto reforça ainda, na mesma linha de pensamento a importância do

trabalho colaborativo, da ligação ao contexto no processo de ensino e

aprendizagem, dos incentivos necessários para motivar e conduzir os

professores a mudar, bem como da capacidade das organizações para

implementar a mudança, pois as escolas estão acostumadas a mudanças – de

forma promíscua e rotineira – sem produzir melhoria nenhuma.

Reflexão Crítica:

O artigo é bastante longo e detalhado relativamente ao assunto em

estudo, o objectivo está claramente exposto, é pertinente e actual. Tendo em

consideração que se refere à situação vivida nos Estados Unidos, algumas

situações não se aplicam ao nosso contexto, mas dada a sua dimensão e

detalhe permite-nos estabelecer várias pontes para a situação que vivemos

actualmente no nosso país.

Em nosso entender, a percepção consensual de modelo de

desenvolvimento profissional eficaz identifica os pontos essenciais (quadro 1

do artigo) sobre os quais é necessário agir para implementar as mudanças

necessárias na alteração de paradigma no âmbito do desenvolvimento

profissional, tendo em conta a melhoria dos resultados dos alunos.

Temos, neste artigo várias questões sensíveis, discutíveis e que reúnem

pouco consenso entre os diversos agentes educativos, na conjuntura actual do

Sistema Educativo Português. Assim, centrarei a minha reflexão em torno de

três linhas orientadoras.

i) A tensão entre o desenvolvimento profissional, avaliação, supervisão e a

responsabilização com base no desempenho dos

alunos.

ii) O desenvolvimento profissional e formação

imposto a nível central ou com base nos

objectivos e projectos, ou seja contextualizado.

iii) O desenvolvimento profissional e o trabalho

colaborativo.

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i) A tensão entre o desenvolvimento profissional, avaliação,

supervisão e a responsabilização com base no desempenho dos

alunos.

“Actualmente existe um considerável volume de investigação que indica

que a qualidade do trabalho dos professores e a forma como ensinam é o

factor mais importante para explicar os resultados dos alunos” (OCDE, 2005).

É consensual entre os investigadores que o processo supervisivo é relevante

na construção e desenvolvimento do professor, enquanto indivíduo

aprendente, colaborativo e reflexivo, contribuindo, assim, para a melhoria das

suas práticas pedagógicas e com consequências para o sucesso dos alunos.

Claro que esta situação não é pacífica, pois não é uma prática comum nas

nossas escolas e muito menos, quando esta tem repercussões na progressão

na carreira.

O Modelo de Avaliação do Desempenho proposto no ano lectivo

2007/2008, em Portugal, que tinha em conta os resultados dos alunos

fracassou, pois tornou o desenvolvimento profissional, a supervisão

pedagógica e a observação de aulas, conceitos, na sua maioria, ainda pouco

apropriados pelos professores, dado ser um modelo recente, numa medida de

controlo e também pelas desigualdades que causava, se olharmos para as

assimetrias entre as diversas escolas de uma mesma cidade ou quando

olhamos para as discrepâncias entre as diferentes regiões e são maiores ainda

quando olhamos todas as escolas do país, pela mesma perspectiva, foi o

sentimento comum entre os professores.

Segundo Stones (1984) citado por Alarcão e Tavares (2000) apoiando a

sua teoria de ensino, num corpo de conhecimentos derivados da psicologia do

desenvolvimento e da aprendizagem, e de essa teoria ser comum a dois

mundos que se relacionam “a) o mundo da relação de ensino/aprendizagem

que se estabelece entre o supervisor e o professor e b) o mundo da relação de

ensino/aprendizagem que se estabelece entre o professor e o aluno”. Ainda

segundo Stones citado pelos mesmos autores “todos nós sentimos

necessidade de ajudar os alunos nos seus esforços para aprenderem, isto é,

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Supervisor como agente

de ensino.

Professor como agente

de ensino

todos nos esforçamos para os entusiasmar e encorajar”. Assim, Alarcão e

Tavares (2000) salientam que “o processo supervisivo tem influencia directa

sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do professor e através do ensino

deste, uma influencia directa sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos

alunos”.

Ainda na perspectiva dos mesmos autores (Alarcão e Tavares, 2000) “este

pressuposto é válido pois o supervisor como agente de ensino promove o

desenvolvimento e a aprendizagem do professor e este, sendo agente de

ensino, promove o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos”. Os autores

sintetizam a ideia através do seguinte esquema.

Figura 1. A supervisão como forma de ensino

In, Alarcão, Supervisão da Prática Pedagógica,

Conceitos e Práticas, pp.30

ii) O desenvolvimento profissional e formação imposto a nível central

ou com base nos objectivos e projectos, ou seja contextualizado.

A Escola de hoje reflecte o mundo multifacetado e complexo em que se

integra, não é fácil encontrar o modelo certo e definitivo de gestão que

assegure em simultâneo ordem e liberdade, autoridade e cooperação,

exigência e tolerância, tradição e inovação, identidade histórica e

multiculturalidade, tutela do poder central e existência de autonomia.

Terá de haver, naturalmente, um conjunto de leis definidas pelo

Ministério da Educação, que regulam o sistema e asseguram também apoio

técnico, financiamento e avaliação. Mas a reflexão e a experiência tornaram

evidente que em muitos aspectos só os intervenientes directamente ligados a

Desenvolvimento e a aprendizagem do

professor

Desenvolvimento e a aprendizagem

dos alunos

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cada escola têm uma noção clara dos seus problemas, potencialidades e

recursos. Podem, portanto, se souberem, puderem e quiserem, como diria

o professor Matias Alves, melhor do que ninguém encontrar as soluções

adequadas e desenvolver os projectos mais promissores. Parece-nos, que o

equilíbrio entre a regulação superior do Ministério da Educação e a autonomia

das escolas seria a situação ideal.

Estabelecendo o elo entre o artigo de Elmore e a situação do nosso país,

parece-nos pertinente recuar um pouco, até ao Decreto-Lei n.° 115-A/98 de 4

de Maio - Regime de Autonomia das Escolas, pois este previa a criação do

Projecto Educativo de Escola (PEE), no qual tinham de se definir as linhas

orientadoras para a escola, missão, objectivos, áreas de actuação, estratégias

de intervenção e formas de avaliação. O que é certo, e do senso comum é que

as escolas se apropriaram do conceito de Projecto Educativo de Escola de

forma diferente, sendo em algumas a sua aplicação, implementação e

avaliação, casos reconhecidos de sucesso e noutras não passa do papel para

cumprir os normativos em vigor.

A mudança organizacional da escola continua a ser lenta, pois, apesar

da evolução já verificada, ainda não podemos dizer que a actuação surge

harmoniosamente entre as políticas educativas neste domínio e a escola como

um todo – projecto educativo, organização e direcção, ambientes de

aprendizagem e modalidades de avaliação, relações com o exterior, parcerias,

entre outras.

O anterior modelo de formação contínua, até 2008/2009, previa que os

Planos dos Centros de Formação teriam de ser elaborados em parcerias com

as escolas, numa tentativa de contextualizar a formação, mas também aqui a

apropriação foi diferente de caso para caso, havia casos de sucesso, pois

enquanto formadora da área das TIC, também dinamizei oficinas de formação,

com turmas integralmente da mesma escola, nas quais a formação era

contextualizada e dada nas instalações da própria escola, direccionada para os

projectos e actividades previstos no Plano Anual de Actividades. O impacto era

bem diferente, resultava geralmente num aumento de actividades que eram

preparadas e experimentadas em contexto educativo durante o decorrer da

formação. Como refere Novoa (2000) “A formação de professores, a cargo das

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escolas, tem contribuido para a afirmação da identidade profissional dos

professores, processo em transformação dinâmico”.

Porém, com a reformulação da rede de Centros de Formação, com o

objectivo de juntar e rentabilizar recursos, o Ministério retoma a condução da

formação contínua, definindo áreas prioritárias, por ano lectivo,

nomeadamente, no âmbito do Plano da Acção da Matemática, Língua

Portuguesa, Avaliação e actualmente em Competências TIC, no entanto todos

os referenciais de formação, foram definidos centralmente, pois fiz parte

destas equipas, no que se refere ao processo de formação e certificação em

competências TIC, enquanto estive afecta à Direcção Geral de Inovação e

Desenvolvimento Curricular. O processo foi para os centros já com todos os

referenciais aprovados pelo Conselho Científico de Formação Contínua, estes

só tinham que implementar a formação, seguindo todas as indicações. Como

apenas as formações nas áreas definidas pelo Ministério da Educação são

aprovadas e financiadas, em nosso entender, o que já se tinha conseguido em

termos de contextualização, perdeu-se um pouco. Voltamos a ter formação

igual para todos os professores em qualquer região do país.

No entanto a situação em Portugal não é caso isolado, pois ao lermos o

estudo comparativo internacional entre vinte e seis países europeus “Study on

Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE)”, (2009)

verificamos que em muitos países, os centros de formação de professores

estão envolvidos também na formação inicial dos professores. Por isso, seria

de esperar que nestes países a relação da formação contínua de professores

com a formação inicial, considerada pré-formação contínua de professores

fosse uma questão importante. No entanto os documentos políticos

evidenciam pouca relação nesta matéria, pelo que não é um problema apenas

no nosso país.

As reflexões gerais do mesmo estudo acentuam que esta não é uma

questão de informação. É uma questão de poder e controle. A

responsabilidade para decidir áreas de formação dos professores deviam ser,

na opinião deles (membros do painel), justamente dos profissionais, os

responsáveis políticos deveriam assumir o papel de facilitadores e não o

contrário. Atribuem grande parte da responsabilidade do estado em que se

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encontra a formação, às intervenções políticas irreflectidas e não tanto à

relutância do professor.

O estudo apresenta algumas conclusões e levanta algumas questões

como por exemplo:

Em todos os países europeus, integrados no estudo a formação contínua

de professores é uma questão política.

Outra questão sensível, também, abordada no mesmo estudo, é a

dificuldade de proporcionar formação e realizar actividades de

desenvolvimento adequadas para todos os professores de um sistema de

ensino, devido à grande diversidade de formações iniciais, formação contínua

e interesses dos professores e das escolas.

Ao longo dos anos foram accionadas várias soluções políticas para a

formação adequada dos professores, mas as queixas sobre a falta de

competências dos professores em determinadas áreas e de confiança na

formação manteve-se e, portanto, a procura de soluções adequadas contínua.

Apesar de alguns estudos sobre a formação contínua revelarem a

fragilidade do reflexo da formação externa na prática docente, importa pensar

que a mesma tem de ser então incluída. Para Carlos Marcelo (2008), “o

desenvolvimento profissional adequa-se melhor à concepção do professor

enquanto profissional do ensino, o que pressupõe que o professor esteja em

constante formação, seja detentor de questões e de soluções, funcione como o

principal agente de mudança”. A mudança em função de uma Escola – e

comunidade – só é verdadeiramente eficaz, quando acontece na mentalidade

das pessoas. Os professores são ou deveriam ser actores privilegiados dessa

mudança, está também implícita a vontade e receptividade, do professor a

aprender como fazer melhor ou diferente.

Mas como refere Benavente (1989) “para que uma pessoa mude, a sua

vontade profunda tem de ser mobilizada: mudar “para quê?” Mudar tem de

ser gratificante e reconhecido. Mudar é um processo cheio de “idas e voltas”,

de hesitações e dúvidas, precisa de um apoio consequente, precisa de

fundamentação e de informação que vá “alimentando” o processo”. Dito de

outro modo, ninguém pode mudar outra pessoa; o processo de mudança

individual tem de ser vivido por cada pessoa.

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iii) O desenvolvimento profissional e o trabalho colaborativo

Certamente que qualquer professor na sua prática pedagógica já

experimentou o que vulgarmente se designa por “trabalho de grupo”. A

aprendizagem cooperativa, cujo desenvolvimento se deu, fundamentalmente,

nos anos 70 não deve ser considerada descoberta, mas sim uma redescoberta,

na medida em que grandes pedagogos do século XIX já se tinham debruçado

sobre a questão. Nas últimas décadas a aprendizagem cooperativa tem vindo

progressivamente a ganhar espaço nos discursos e práticas da organização

escolar, com o objectivo de se passar de uma prática assente exclusivamente

no trabalho individual para outra em que se potenciam as diferentes formas de

interacção entre alunos e entre professores como “factor de aprendizagem e

desenvolvimento assente em mecanismos de auto regulação e hetero-

regulação em que a linguagem, através de processos de mediação semiótica,

desempenha um papel fundamental” (Morgado, 2003,p.87).

Segundo Ramos (2002, p.109) “As redes de aprendizagem foram criadas

ao mesmo tempo que se formaram os primeiros grupos da espécie humana”. O

autor reforça que “o grupo e a família tornam-se naturalmente nos primeiros

“lugares” para aprender e acolhem as formas mais elementares das redes de

aprendizagem”. Ainda na perspectiva de Ramos (2002, p.111) “não sendo a

única, a escola foi, durante séculos, o nó principal das redes de aprendizagem”.

Assim, na perspectiva de Canário (1991) “mais do que reprodutor de

práticas, o professor é um reinventor de práticas, reconfigurando-as de acordo

com as especificidades dos contextos e dos públicos”(p.16). Então, neste

sentido o professor é um actor essencial na mudança, pois tem oportunidade

de dirigir as suas práticas pedagógicas. A acção do professor exerce-se, não

só ao nível do desenvolvimento do currículo, mas também a sua construção,

pois, não deve ter um papel de simples consumidor do currículo, mas pode e

deve ter o papel de configurador do currículo elaborado ou reelaborado de

acordo com as realidades onde se vai desenvolver, tendo em conta o contexto,

a escola, o grupo de alunos, a idade, as suas características pessoais, o seu

ritmo, as suas vivências e saberes e atitudes que o tornam único, o espaço, a

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própria organização do espaço, os recursos disponíveis e o tempo de que o

professor dispõe.

Canário (1991) reforça ainda que “o professor condenado a lidar com a

singularidade, a complexidade e a incerteza o que limita fortemente a

racionalização (…) e a impossibilidade de fundar as práticas profissionais dos

professores em receitas passíveis de uma aplicação generalizada,

independentemente dos contextos”(p.12). Também Leite (1981) refere que “à

escola é cada vez mais atribuído, e exigido, o exercício das funções sociais: Dito

de outro modo, faz sentido considerar uma concepção de currículo que não se

esgota nos conteúdos a ensinar e a aprender, isto é, não se esgota na dimensão

do saber, mas se amplia às dimensões do ser, do formar-se, do transformar-se,

do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros”, se conseguirmos

colocar em prática esta definição, então a convivência entre conhecimento e o

desenvolvimento profissional poderá ser pacífico.

Como refere Alarcão e Tavares (1987) “a formação de um professor não

termina, porém no momento da sua profissionalização; pelo contrário ela deve

prosseguir… é certo que a figura do supervisor pode desaparecer, mas a

realidade não deve desaparecer, embora assuma novas formas”(p.113).

Actualmente temos o regresso do supervisor, embora imposto pelo modelo de

avaliação. Segundo os mesmos autores “seja qual for o estilo ou o método

seguido o fantasma da avaliação acaba por condicionar todo o processo (…)

pois, torna difícil o estabelecimento de uma relação espontânea de entreajuda,

dificulta o processo do objectivo de desenvolvimento humano e profissional do

professor, para melhor intervir no desenvolvimento e na aprendizagem dos

alunos”.

O texto salienta a importância do trabalho colaborativo em vez do

trabalho individual e isolado do professor, recorrendo aos conceitos de

comunidades de aprendizagem, de acordo com Wenger podemos dizer que a

comunidade existe quando tem um domínio (área temática de interesse

comum), quando existe uma comunidade (grupo de pessoas interessados

nessa temática) e exista prática de partilha entre os membros dessa mesma

comunidade. Assim, Segundo Shaffer e Anundsen citados por Pallof e Pratt,

(1999, p.25-26), a comunidade é um todo dinâmico que emerge quando um

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grupo de pessoas compartilha práticas comuns, são independentes, tomam

decisões em conjunto; identificam-se com algo maior que a soma de suas

relações individuais, e fazem um compromisso de longo prazo com o bem-

estar (seu próprio, um do outro, e do grupo).

Além do trabalho colaborativo no interior de cada escola, o texto reforça

a importância de estabelecer redes entre escolas e instituições pois as escolas

deveriam ser Comunidades de Aprendizagem em Rede, com as estruturas do

Ministérios da Educação, famílias, instituições, especialistas e o meio

envolvente e também com outras escolas.

A comunicação e os processos de interacção, nomeadamente, a

reacção, a capacidade de ajustamento e a adaptação às representações dos

membros, bem como o acesso flexível à informação são alguns aspectos que

dão forma às actividades de aprendizagem de uma comunidade virtual. As

relações entre os membros do grupo funcionam como um suporte social para

o desenvolvimento dos esforços individuais.

A propósito da partilha e colaboração referimos, uma outra forma que a

supervisão pode assumir é o acompanhamento dos pares – a supervisão

horizontal ou colaborativa. Assente nesta ideia de horizontalidade está a

possibilidade de as pessoas em situação de supervisão possuírem condições

semelhantes de experiência profissional. A sua ancoragem encontra-se, como

afirma Roldão, na […] reflexão colectiva, na análise e observação conjunta das

situações concretas da acção docente para as discutir, na procura colaborativa

de mais informação, geradora de novo conhecimento profissional, e na

realização de acções de ensino em formatos partilhados (2007, p. 26).

Importante ressalvar que, de acordo com a mesma autora, mesmo o trabalho

colaborativo deve assumir tempos e modos de trabalho individuais de forma a

suportar o processo de construção individual e singular que sustenta o

contributo de cada indivíduo. Nesse sentido, o processo de acompanhamento

pelos pares não exclui o processo individual e solitário da auto-supervisão.

Concluímos assim a nossa reflexão sobre o artigo, que considero muito

interessante de Richard Elmore.

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Referências Bibliográficas

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Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. Coimbra: Livraria

Almedina.

Alarcão, I.; Roldão, M. C. (2008). Supervisão. Um Contexto de Desenvolvimento Profissional dos Professores. Março. Edições Pedago

Alves, J. M. - Blogue http://terrear.blogspot.com/

Benavente, A. (1989). Mudança e Estratégias de Mudança. Notas sobre a

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Canário, R. (1991). A escola o lugar onde os professores aprendem. In actas do Congresso Supervisão na Formação — contributos inovadores, pp 11-

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Leite, E. e tal (1989). Trabalho de Projecto 1. Aprender por projectos

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Roldão, M. (2007). Colaborar é preciso. Questão de qualidade e eficácia no

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