1

ARTE-

EDUCAÇÃO

2

A CONTRIBUIÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DO DESENHO DE OBSERVAÇÃO

DESENVOLVIDO POR BETTY EDWARDS PARA A

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE

Autoria: Luiz Roberto Gonçalves,

Acadêmico do curso de Licenciatura em Artes Visuais da

Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba-PR

Orientadora: Dra. Zeloi Aparecida Martins dos Santos

Palavras-chave: Desenho de observação, Betty

Edwards, Formação do professor de Arte.

2. OBJETIVOS

O objetivo do trabalho de pesquisa é investigar e

apresentar o método de ensino-aprendizagem de desenho de

observação desenvolvido pela pesquisadora norte-americana

Dra. Betty Edwards a um grupo de professores de arte da

Faculdade de Artes do Paraná – FAP, relacionando o conteúdo

do livro Desenhando com o lado direito do cérebro (1984)

com as teorias contemporâneas de ensino de arte.

A habilidade de representar o que se vê através de

3

imagens utilizando lápis e papel, conhecida como desenho de

observação, é algo tão simples de se adquirir quanto as

habilidades de ler e escrever, dirigir um automóvel, andar de

bicicleta ou mesmo usar os recursos de um micro-computador.

No âmbito da educação não se trata de adquirir essa

habilidade para se tornar artista profissional, nem de utilizar o

desenho de observação como passatempo ou terapia

ocupacional. E, muito menos, registrar as idéias e a vida

privada de um indivíduo para que outrem analise os desenhos.

Betty Edwards desenvolveu um método de ensino-

aprendizagem de desenho de observação que permite a

qualquer estudante de qualquer disciplina aprender essa

habilidade: representar o que vê à sua frente através de lápis e

papel, de maneira rápida e eficaz.

Seu livro Drawing on the right side of the brain (1979)

foi traduzido para várias línguas e tornou-se best-seller1 na

área do desenho. No Brasil foi publicado em 1984, com

tradução de Roberto Raposo, num contexto cultural marcado

pelo final do regime militar (1964 a 1985). A busca por

mudanças estava presente em todos os setores da sociedade.

As diversas áreas do conhecimento trabalhavam para recuperar

1 Considera-se best-seller o livro que é grande êxito de vendas em livraria. (Ferreira, 1988)

4

o déficit deixando pela ditadura. A área da educação pode ser

tomada como um exemplo na busca de mudanças: a adaptação

e criação de novos conceitos, revisão e criação de teorias para

tomada de novos direcionamentos. Questionando e refutando o

período de ditadura militar, para romper definitivamente com

o quadro caótico que apresentava a influência norte-americana

e o tecnicismo na educação.

A obra de Betty Edwards não se vincula à escola

tecnicista, entretanto alguns educadores associam-na a essa

concepção de ensino. O enfoque da autora é uma possível

explicação teórico-prática do processo do desenho de

observação, partindo das pesquisas do neurocientista Dr.

Roger Wolcott Sperry sobre a bilateralização dos hemisférios

direito e esquerdo do cérebro humano. E a apropriação dessa

habilidade, pelos estudantes, visando sua autoexpressão. O

método de Betty Edwards não se caracteriza como um manual2

técnico e sim como um método3 de ensino-aprendizagem.

O livro Desenhando com o lado direito do cérebro foi

o resultado da pesquisa da autora para obtenção do titulo de

doutor. Mas, as suas investigações não se limitam a essa obra.

2 Considera-se manual um pequeno livro que contém noções essenciais acerca de uma técnica. (Ferreira, 1988). 3 Considera-se método um caminho pelo qual se atinge um objetivo. (Ferreira, 1988).

5

Também escreveu outros livros sendo que o último, com o

título Color: a course in mastering the art of mixing colors,

ainda não foi traduzido para a língua portuguesa.

Entendemos que, após 25 anos de sua publicação, faz-

se necessário realizar uma releitura do livro Desenhando com

o lado direito do cérebro. A própria escola tecnicista e a

ênfase no uso de recursos didáticos e objetivos instrumentais

está sendo discutida e reinterpretada.

A abordagem triangular, proposta por Barbosa (1991),

evidencia a relação produzir-apreciar-contextualizar e o

método de Betty Edwards nos parece adequar-se a essa

proposta. A teoria apresentada pela autora baseia-se nas

pesquisas sobre o funcionamento e processamento de

informações do cérebro humano (Springer e Deutsch, 1998) e

seu valor prático já foi aprovado, como se pode observar nos

trabalhos de pesquisa de Titton que afirma que "Betty Edwards

(...) proporciona às pessoas um desenvolvimento pessoal que

excede as buscas de expressão por intermédio do desenho"

(2000, p.120) e Carneiro que conclui: "o mais bonito é ver nos

olhos de cada aluno o brilho de alegria ao saber-se capaz de

realizar coisas que até então julgavam impossível" (2000).

A proposta de Betty Edwards pode ser trabalhada em

um contexto interdisciplinar: a história da influência cultural

6

norte-americana sobre a cultura brasileira; com a história da

educação no Brasil e a diferença entre método e manual; com

a psicologia da educação, sobre a Gestalt e a bilateralização

dos hemisférios cerebrais humanos; com a filosofia, sobre a

mudança de paradigma; com a representação gráfica, sobre o

que os olhos vêem e o que achamos que vemos,

principalmente em desenho de perspectiva. Entre tantas outras.

Contudo, entende-se que a falta de conhecimento a

respeito da eficácia da proposta de Betty Edwards deve-se

muito à falta de uma abordagem e discussão da obra nos

cursos de graduação para formação de professores de arte.

Se o método desenvolvido pela pesquisadora Betty

Edwards propicia a apreensão dos códigos artísticos e o

ensino-aprendizagem em arte, por que esse método continua

sendo ignorado? Por que o livro Desenhando com o lado

direito do cérebro é pouco utilizado em sala de aula, e nos

cursos de formação de professores de arte? Qual o motivo de

não se incluir as pesquisas de Betty Edwards nas investigações

sobre ensino e aprendizagem em arte?

Apesar de ainda não haver comprovação científica, por

parte de neurocientistas, o método permite, em pouco tempo,

com apenas alguns exercícios, desenvolver a habilidade do

desenho de observação dos alunos, partindo do pressuposto de

7

que os dois hemisférios cerebrais do ser humano processam as

informações visuais percebidas através do aparelho da visão,

de modos diferentes. O estímulo do processamento das

informações visuais pelo hemisfério direito seria o responsável

pela eficácia do método de Betty Edwards.

Justifica-se este trabalho de pesquisa porque ainda

existem professores e pesquisadores do ensino de arte que

desconhecem ou conhecem parcialmente a obra de Betty

Edwards, sua aplicabilidade, importância e contribuição para o

ensino de arte.

3. MÉTODOS

Este trabalho tem caráter exploratório com

delineamento de levantamento de informações. Inicialmente

será realizada a revisão bibliográfica, tanto da obra de Betty

Edwards, como de diversos teóricos da educação e do ensino

de arte de modo a clarificar as concepções de ensino e

aprendizagem. Serão considerados os livros de Betty Edwards,

tanto os originais, em inglês (1986, 1999, 2002 e 2004)4, como

as quatro traduções para o português (1984, 2000, 2002 e

4 O primeiro livro de Betty Edwards, de 1979, saiu de catálogo nos Estados Unidos.

8

2003). Também o livro sobre desenho de observação de Philip

Hallawell (1999) que propõe um curso de desenho a partir do

livro Desenhando com o lado direito do cérebro e dissertações

e artigos sobre o ensino-aprendizagem do desenho de

observação publicados pela Associação Nacional de

Pesquisadores em Artes Plásticas – ANPAP, e nas diversas

Universidades brasileiras, nos últimos anos. Serão também

consideradas as publicações dos teóricos da educação e da

pesquisa: Silvio Zamboni (1998), Ana Mae Barbosa (1991 e

2002), Fayga Ostrower (1987) e Fernando Hernandez (2000).

Serão aplicados alguns exercícios propostos por Betty

Edwards para um grupo de professores de ensino de arte da

Faculdade de Artes do Paraná – FAP, por meio da organização

de uma oficina. Serão apresentadas as características principais

das cinco obras de Betty Edwards e proposto a discussão e a

análise do método de ensino aprendizagem de desenho de

observação proposto pela autora sob a óptica das teorias

contemporâneas de ensino de arte.

A coleta de dados será efetuada por questionários

iniciais e finais, que deverão ser elaborados antecipadamente

seguindo metodologia apropriada, pela coleta dos desenhos

realizados pelos participantes na oficina, pela gravação de

depoimentos dos participantes e transcrição dos dados para

9

texto escrito e pela gravação de imagens da aplicação do

método na oficina proposta.

A análise dos dados terá caráter qualitativo. Serão

analisados os questionários, os desenhos e os depoimentos dos

participantes da oficina buscando correlações, comparações e

distinções obtendo, assim, informações para a formulação da

conclusão final.

4. RESULTADOS PARCIAIS

No trabalho de pesquisa realizado para o Programa

Institucional de Iniciação Científica (2007/2008) foram

realizadas leituras sistematizadas dos quatro livros de Betty

Edwards traduzidos para o português, além de autores

contemporâneos que tratam de assuntos correlatos como

Gardner (1999) e Springer e Deutsch (1998), e levantadas as

questões que envolvem a habilidade do desenho de observação

e sua relação com o processamento de informações pelo

hemisfério direito do cérebro humano.

O levantamento a respeito do assunto apontou uma

quantidade significativa de pesquisas e de artigos publicados

em diversas instituições brasileiras de ensino superior:

Universidade Federal do Paraná – UFPR, Pontifícia

Universidade Católica de Campinas, Pontifícia Universidade

10

Católica do Rio Grande do Sul e Universidade Estadual

Paulista – UNESP e por diversos pesquisadores da arte-

educação: DORFMAN, CARNEIRO, ANDRADE, GARCIA-

CAIRASCO, RIGHETTO e TITTON.

Hallawell diz que a primeira coisa que o motivou a

escrever seu livro A mão livre (1999) “foi o desejo de valorizar

o desenho e resgatá-lo de um emaranhado de noções

equivocadas”. Ele diz ter percebido “que havia uma crescente

tendência de confundir o academicismo com o exercício do

desenho de observação e o desenho realista”. Afirma ainda que

"esta confusão fez com que se estabelecesse o conceito de que

o desenho de observação inibe a criatividade” (1999, p. 09). O

livro de Hallawell utiliza como base os exercícios propostos

por Betty Edwards assim como Harary e Weintraub utilizam

em seu livro Aprendizado com o lado direito do cérebro em 30

dias (1993) um desses exercícios mais famosos: o desenho

com a referência virada de cabeça para baixo. Este exercício,

que serviu de base para a tese de doutorado de Betty Edwards

já vinha sendo proposto pelo professor de design Jay Doblin,

em 1956, mas, como afirma o artista e professor Maurício

Porto, no prefácio da primeira tradução brasileira, "o grande

mérito da Dra. Betty Edwards é ter dado um fundamento

científico a todo esse conhecimento intuitivo" (Edwards, 1984,

11

p.7)

Autores americanos como Tony Schwartz (1995) e

Daniel Pink (2007), incluíram em seus livros suas experiências

pessoais fazendo os exercícios de Betty Edwards e associando

a autora a uma nova era. Pink explica que, graças à Betty

Edwards, as pesquisas pioneiras de Sperry foram difundidas

para vários países e prevê que, no futuro, as mentes criativas

terão mais chances de trabalho.

De acordo com o artigo de Righetto (2001), o método

de Betty Edwards está sendo utilizado na disciplina “Desenho

A” do curso de Engenharia Civil da Pontifícia Universidade

Católica de Campinas – PUC, visando uma nova filosofia no

ensino de desenho. Esta utilização, conforme os dados

estatísticos apresentados diminuiu o índice de desistentes da

disciplina.

Titton, em sua dissertação de mestrado, em 2000, fez

uma pertinente associação entre as idéias expostas por Betty

Edwards com a teoria filosófica de Merleau-Ponty além de

verificar o resultado da aplicação dos exercícios com alunos da

escola de arte Pro-Criar.

O livro Desenhando com o lado direito do cérebro é

referenciado em pesquisas e trabalhos de autores respeitáveis

como Gardner (1999).

12

O trabalho de pesquisa revelou que, o método de Betty

Edwards é associado, pelo senso comum, à neurociência, à

psicologia, à técnica e à auto-ajuda. E, realmente, sua

aplicação nessas áreas é pertinente. Porém, verificamos em

estudos preliminares a respeito do método, que é na área da

educação que Betty Edwards tem desenvolvido toda a sua

pesquisa. Portanto, é nessa área que pretendemos desenvolver

nossas investigações.

Partindo dessa constatação, optou-se, nesta pesquisa,

por apresentar o método de ensino-aprendizagem de desenho

de observação proposto pela autora e aplicar alguns exercícios

do livro Desenhando com o lado direito do cérebro, com um

grupo de professores de arte da Faculdade de Artes do Paraná

– FAP visando obter um material de análise significativo

acerca do método e dos resultados da aplicação dos exercícios

do método em questão.

5. CONCLUSÃO PARCIAL

Há evidência de que a falta de conhecimento a respeito

do conteúdo do livro Desenhando com o lado direito do

cérebro, por parte de alguns professores de arte, no contexto

13

brasileiro, está associada à falta de oportunidade de conhecê-lo

durante sua formação acadêmica.

Os resultados da aplicação dos exercícios com o grupo

de professores de arte, além de seus depoimentos, permitirão

um levantamento de dados significativo para uma melhor

compreensão do porquê do livro Desenhando com o lado

direito do cérebro permanece desconhecido para alguns

professores de arte.

6. REFERÊNCIAS

ANDRADE, Andréia Faria; ARSIE, Keilla Cristina; CIONEK,

Odete Mariza e RUTES, Vanessa Pedro Bom. A contribuição

do desenho de observação no processo de ensino

aprendizagem. Curitiba: UFPR, 2007. disponível em

<http://www.degraf.ufpr.br/

artigos_graphica/ACONTRIBUICAODODESENHO.pdf>

Acesso em: 09 abr. 2009.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino de

arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo ; Porto Alegre :

Perspectiva : Fundação IOCHPE, 1991.

14

_____. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 5 rev. aumen.

São Paulo : Cortez, 2002.

CARNEIRO, Celeste. A arte e o cérebro no processo da

aprendizagem. Disponível em

<http://www.cerebromente.org.br/n12/opiniao/criatividade2.ht

ml> em 26.ago.2006.

DORFMAN, Beatriz Regina. Pensar sem palavras ou a

biologia do desenho. Porto Alegre: PUC-RS – Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2007. Disponível

em: <http://ciec.org.br/Artigos/Revista_3/joselaine.pdf>

Acesso em: 09 abr. 2009.

EDWARDS, Betty. Color: a course in mastering the art of

mixing colors. New York: Jeremy P. Tarcher/Penguin, 2004.

_____. Desenhando com o artista interior. Tradução de Maria

Cristina Guimarães Cupertino. São Paulo: Claridade, 2002.

_____. Desenhando com o lado direito do cérebro. 2a edição.

Tradução de Ricardo Silveira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.

15

_____. Desenhando com o lado direito do cérebro. Tradução

de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Editora Tecnoprint, 1984.

_____. Drawing on the artist within. New York: Simon &

Schuster, Inc., 1986.

_____. Exercícios para desenhar com o lado direito do

cérebro. Tradução de Heitor Pitombo. Rio de Janeiro:

Ediouro, 2003.

_____. The new drawing on the right side of the brain. New

York: Jeremy P. Tarcher / Putnam, 1999.

_____. The new drawing on the right side of the brain

woorkbook: guide practice in the five basic skills of drawing.

New York: Jeremy P. Tarcher / Putnam, 2002.

GARDNER, Howard. Arte, mente e cérebro. Tradução de

Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

_____. Mentes que criam: uma anatomia da criatividade

observada através das vidas de Freud, Einstein, Picasso,

Stravinsky, Eliot, Grahan e Gandhi. Tradução de Maria

16

Adriana Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio

básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

1988.

GARCIA-CAIRASCO, Norberto. Cérebro Fisiológico, revista

Cérebro & mente. Núcleo de Informática Biomédica

Universidade Estadual de Campinas. Publicado em:

15.jan.2000. disponível em:

<http://www.cerebromente.org.br/n10/opiniao/

cairasco/art.html> em 26.ago.2006.

HALLAWELL, Phillip Charles. A mão livre: a linguagem do

desenho. 11 ed. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1999.

HARARY, Keith e WEINTRAUB, Pamela. Aprendizado com

o lado direito do cérebro em 30 dias: o programa da mente

integral. Tradução de Maria Clara de B. W. Fernandes. Rio de

Janeiro: Ediouro, 1993.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual: mudança educativa

e projeto de trabalho. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues.

17

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

NICOLAIDES, Kimon. The natural way to draw: a working

plan for art study. Boston: Houghton Mifflin, 1969.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Ed.

20. Petrópolis: Vozes, 1987.

PINK, Daniel H. O cérebro do futuro: a revolução do lado

direito do cérebro. Tradução de Alexandre Feitosa Rosas. Rio

de Janeiro: Elsevier / Campus, 2007.

RIGHETTO, Adriana Volpon Diogo. Percepções visuais e

suas representações. Disponível em:

<http://www.pp.ufu.br/Cobenge2001/trabalhos/MTE012.pdf>,

pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Acesso em

30 de agosto de 2008. Campinas: Pontifícia Universidade

Católica, 2001.

SCHWARTZ, Tony. What Really Matters: searching for

wisdom in America. New York: Batam Books, 1995.

SPRINGER, Sally P. e DEUTSCH, Georg. Cérebro esquerdo,

18

cérebro direito. Tradução de Thomaz Yoshiura. 3. ed. São

Paulo: Summus, 1998.

TITTON, Elizabeth. Ensinando desenho através do olhar:

método inovador de ensino de Betty Edwards. Curitiba: 2000.

UFPR. Biblioteca de Educação.

ZAMBONI, Sílvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte

e ciência. Campinas: Autores Associados, 1998.

19

A Ordem do olhar: percepções claras e confusas

Autoria: Angelo José Sangiovanni,

Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba-PR.

1- Objetivos:

O objetivo principal do trabalho é, por um lado,

analisar a mudança que ocorreu na percepção a partir da

ruptura que a filosofia recém criada por Platão, impôs a

educação grega. Platão separou e baniu da objetividade do

conhecimento qualquer percepção que trate da subjetividade e

emoções. Por outro lado, apontamos a solução proposta por

Kant para dar conta da subjetividade das percepções estéticas

por meio da comunicabilidade entre os emissores dos juízos.

2- Métodos e Resultados

Nos primórdios da Grécia antiga o conhecimento era

obtido pela tradição oral. A poesia e a epopéia eram os meios

orais de transmissão da tradição. A ordem do mundo era

estabelecida na relação de culto. A tragédia apresentada no

espaço da polis grega possibilitava ao cidadão grego se ver

20

refletido. A obra Édipo Rei de Sófocles não era uma ficção,

Édipo não era somente um personagem, era a própria essência

da condição Grega. O mundo era percebido pela ação de seus

heróis.

A tradição oral de conhecimento é atacada por Platão

principalmente no livro X da República. Para Platão é

fundamental excluir da cidade a poesia de caráter mimético,

pois destrói a inteligência dos ouvintes.

No livro VII da República Platão apresenta a alegoria

da caverna, bem conhecida na pedagogia. Platão supõe que

desde o nascimento seres são aprisionados dentro de uma

caverna, com o rosto voltado para o fundo, no qual são

projetadas sombras dos objetos ou seres que passam do lado de

fora. A realidade para os prisioneiros são as sombras, as cópias

da realidade exterior. A alegoria ilustra o ponto central da

teoria do conhecimento de Platão: que para atingirmos o

mundo cognoscível é necessário fazer um grande esforço para

voltar nossa alma em direção do que é justo e belo. A correta

direção do olhar neste caso impõe romper as correntes e voltar

a cabeça e o pescoço para a entrada da caverna.

O conhecimento para Platão encontra-se em um

mundo superior afastado da confusão das percepções mutáveis

dos sentidos. Platão inaugura a crença na verdade justificada

21

por argumentos da razão, o dialogo substitui o mito. A

filosofia e a ciência surgem com Platão para evitar o mal

entendido. A verdade para o velho filósofo, não está separada

de um agir correto: o ser deve direcionar o olhar em direção ao

justo e ao belo.

Mas, o que devemos evitar para olharmos

corretamente? A subjetividade. Os sentimentos são os

descaminhos, afastam do caminho da verdade. Retomando a

crítica de Platão à poesia encontramos o pilar da distinção

entre o conhecimento que é claro, luz, inteligível por um lado,

e a ignorância que é escura, confusa, sombras.

Podemos criticar a concepção ontológica de Platão

onde o verdadeiro confunde-se com o que é a essência.

Todavia, a recusa desta concepção não evita a distinção

surgida entre um tipo de percepção clara e outro tipo que é

confusa e deve, por isso, ser banida do cognoscível. A crítica

que Platão fez em relação à poesia parte do pressuposto ético

que os poetas faltam com a verdade ao falarem de coisas que

não sabem.

Felizmente, ou infelizmente, de tempos em tempos é

necessário discutir com os primeiros representantes do

conhecimento ocidental, neste caso Platão. A discussão

22

reaparece porque em algum aspecto eles ainda causam

incômodos.

A crítica que Platão fez em relação à poesia parte do

pressuposto ético que os poetas faltam com a verdade ao

falarem de coisas que não sabem.

Kant na Crítica da razão Pura pretende encontrar os

limites do conhecimento humano. O espaço e o tempo são

condições necessárias para o conhecimento de um objeto. Não

é possível para Kant determinarmos um objeto se não tivermos

previamente o espaço. O senso comum poderia afirmar que ao

retirarmos um copo de cima de uma mesa encontramos o

espaço, seria pela ausência do objeto que obteríamos o espaço.

Deste modo, temos o espaço como palco de nossas

percepções e ao determinarmos um objeto temos claro o que o

distingue dos outros. Por exemplo, em uma sala repleta de

cadeiras e mesas é fácil distinguir as mesas das cadeiras. Kant

afirmaria que neste múltiplo de percepções temos o conceito

da mesa que distingue e objetiva o objeto mesa. É uma

percepção clara, pois temos o conceito e a intuição do objeto.

Os juízos lógicos do conhecimento são determinados, claros

Todavia, o problema de determinar um juízo ou

julgamento que não se submete aos moldes tradicionais

lógicos do conhecimento é reconhecido por Kant. Na Crítica

23

do Juízo Kant pretende resolver o problema dos juízos que não

se submetem as regras lógicas tradicionais, a saber, os

estéticos:

Para distinguir se algo é belo ou não, referimos a

representação, não pelo entendimento do objeto, para o

conhecimento, mas pela imaginação (talvez vinculada com o

entendimento) ao sujeito e ao sentimento de prazer ou

desprazer. O juízo –de- gosto não é, pois, um juízo de

conhecimento, portanto não é lógico, mas estético, pelo que se

entende aquele cujo fundamento-de-determinação não pode

ser outro do que subjetivo. (KANT p. 209. 1984)

Para Kant o julgamento estético é subjetivo e

reflexivo, pois trata do sentimento do sujeito que faz o juízo. O

olhar do sujeito é único, mas não é a pretensão de comunicar

este olhar quando suponho esta capacidade nos outros.

Considerações Parciais:

Dois pólos antagônicos na tradição filosófica são

referencia a discussão sobre a clareza das percepções

estéticas. Platão no século IV AC, notou a falta de objetividade

nos julgamentos que tinham como conteúdo os sentimentos, e

24

por isso, os achou perigosos ao serem tomados como

conhecimento. O olhar poderia ser desviado do caminho da

verdade e ser confundido por mímesis, simulacros, da

realidade.

Kant admite que seja possível universalizar a

capacidade de percebemos subjetivamente sensações iniciando

a estética como uma ciência que pretende classificar as

proposições subjetivas em relação ao sentimento de prazer e

desprazer.

A questão da obscuridade das percepções relativas aos

sentimentos continua. Alguns autores apontam à necessidade

de uma justificação que vai além do estético, e procuram uma

instância exterior como a ética para tornar justificável o

fenômeno estético.

25

REFERÊNCIAS:

HAVELOCK , E. Prefácio a Platão. Campinas: Papirus,

1996.

JAEGER, W. PAIDÉIA: a formação do homem grego. São

Paulo: Martins Fontes, 1995.

KANT, I. Textos selecionados. 2.ed. São Paulo: Abril

Cultural, 1984.

PLATÃO. A República. 3ed. Lisboa: Fundação Calouste

Gulbenkian, 1980.

ROSENFIELD, D. et al. Ética e Estética. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar 2001.

26

A PRESENÇA DE CONTEÚDOS DE ARTE NOS

COMPÊNDIOS OU MANUAIS DE FORMAÇÃO

DE PROFESSORES ADOTADOS NO ESTADO DO

PARANÁ NO PERÍODO DE 1834 A 1900.

Autoria: Daniele Cristina Mendes - Faculdade de Artes

do Paraná, Curitiba - PR.

Co-autora: Marlete dos Anjos Silva Schaffrath-

Orientadora

Apresentação

A pesquisa investiga os processos de formação

de docentes no Estado do Paraná, bem como os

elementos do ensino de artes nos primórdios desta

formação, fatores estes importantes para a ampliação

dos conhecimentos e aprimoramento da formação do

acadêmico de licenciatura.

Este projeto se vincula à linha de pesquisa

“Educação e Historiografia” do Grupo de Pesquisa

Fap/CNPq “Artes e Interdisciplinaridade”. Nossa

intenção aqui é investigar alguns aspectos do processo

27

da formação docente no Paraná (1834 - 1900) no que se

refere aos conteúdos de Artes contidos nos Manuais ou

Compêndios utilizados por professores paranaenses no

período em questão. Essa pesquisa constitui pelo

levantamento e análise fontes tanto documentais quanto

bibliográficas, com a intenção de revelar aspectos do

conhecimento cultural e histórico da formação docente

paranaense para o ensino das Artes e a educação em

geral.

Julgamos importante a pesquisa de iniciação

científica para os acadêmicos de cursos de graduação

por que ela pode subsidiar o trabalho de desvendamento

científico da realidade, na medida em que as análises e

reflexões nos ajudam a compreendê-la. Discutir

aspectos da formação cultural brasileira pelo estudo da

história da educação e do ensino de arte nas escolas é

um modo de estabelecer significados para a

compreensão do estado da arte da educação artística no

Brasil, o que para os cursos de licenciatura em artes é de

fundamental importância.

Alguns estudos realizados até o momento

apontam o seguinte: a Instrução brasileira ganha

incentivo após a vinda da família Real portuguesa para o

28

Brasil em 1808, de acordo com Aranha (1996). Até este

período, os professores não tinham apoio pedagógico

para subsidiar seus trabalhos no magistério. Eles

ensinavam basicamente o que aprendiam com seus

mestres, segundo Tanuri (1969).

A partir de 1869, os compêndios ou manuais de

pedagogia começaram a ser trazidos da Europa a fim de

preparar os professores para o exercício de suas funções.

Segunda Schaffrath (1999) estes compêndios traziam

conteúdos diversificados. Tais conteúdos variavam de

conhecimento geral das ciências á formação moral para

os alunos.

Com isso o objetivo do projeto se encaminhara

em investigar a presença de conteúdos de arte nos

compêndios e manuais de formação de professores

adotados no Estado do Paraná no período de 1834 a

1900. Pretendemos primeiramente levantar dados sobre

a utilização dos compêndios adotados no Estado do

Paraná no período de 1834 a 1900. E a partir daí

investigar a presença de conteúdos relacionados às artes

nestes compêndios, e ainda analisar o teor dos

conteúdos de arte presentes nos compêndios adotados.

29

Métodos

A pesquisa está sendo baseada no levantamento

e catalogação de fontes primárias e secundárias do

período compreendido entre os anos de 1834 e 1900. Os

dados levantados serão analisados a partir de

referenciais teóricos e bibliográficos previamente

selecionados pelo professor orientador. Após a análise

destes dados será elaborado um texto expondo os

conhecimentos revelados pela pesquisa e, por fim, será

feita a socialização destes conhecimentos através de

publicações.

O material de pesquisa será buscado no acervo

das Bibliotecas das Universidades Federais de Santa

Catarina e do Paraná, biblioteca da Faculdade de Artes

do Paraná e Arquivo Público do Estado do Paraná. Este

material compreende os documentos oficiais da

Instrução Publica da Província Paranaense, como os

relatórios dos Presidentes da Província, os documentos

oficiais e os manuais adotados aqui, além da literatura

específica sobre este tema.

30

Resultados

O período regencial no Brasil foi um dos mais

agitados da história política do país. Período este

marcado por confrontos relativos a territórios, á

organização da sociedade e do Estado, também por uma

serie de rebeliões regionais. Lembrando que o Brasil

antes de se tornar independente e entrar nesse período

regencial, recebeu em 1808 a corte portuguesa, ou seja,

sua metrópole. A corte trouxe consigo novos padrões

culturais: a biblioteca real, o primeiro jornal, utensílios,

roupas, modo de se vestir, falar e comer, além de

mudança no perfil político e econômico.

No final do século XIX, a sociedade brasileira

vive um período de transformação em diversos âmbitos.

Na economia, por exemplo, o Brasil tem como base o

café que contribuiu para a solução da crise econômica e

para o desenvolvimento dos setores urbanos, como

indústria e as ferrovias, o latifúndio, a monocultura e a

mão de obra escrava, essas que foram sendo substituídas

pelos imigrantes, também se destacam. Já na sociedade

ocorria uma divisão de setores de classes. A primeira era

composta pelos homens brancos, pertencentes ás “boas

31

famílias”, a segunda era o povo, que incluía brancos,

mestiços e negros libertos. E o terceiro setor social era o

das camadas médias urbanas, integrado por profissionais

mais qualificados e que viviam do rendimento do seu

trabalho. Assim o Brasil do século XIX foi

conquistando uma nova identidade, a modernização

nessa época foi intensa. Centenas de indústrias, alguns

bancos, companhias de seguros, navegação, transporte

urbano (antigas carruagens foram substituídas pelos

bondes puxados a burros) e de gás (MOTA, 1998).

No que se refere à educação e mais

especificamente à formação de professores, Heloisa

VILELLA (1992) argumenta que a Escola Normal

pública e laica se prolifera na Europa no século XIX,

mas a idéia, ou seja, seu nascimento ocorre durante a

Revolução Industrial. Foi a primeira instituição

especializada em formar o professor, seu objetivo inicial

era instruir o povo.

Esse objetivo tratava-se de derrubar o

monopólio que a Igreja tinha sobre todo o sistema de

educação. Quem contribuiu para o nascimento dessa

instituição que trabalharia com a formação dos

professores leigos foi o movimento humanista, o

32

pensamento iluminista e a organização dos modernos

sistemas estatais de ensino. Porém a Escola Normal não

teve uma longa existência, diz Villela, por causa do

período conturbado que a sociedade vivia na época

ocorreu sua extinção, que acabou no inicio do século

XIX, pelo fato da escola ser vista como uma instituição

capaz de garantir a unidade nacional, por ter como

ferramenta a transmissão de conteúdos e os valores

culturais e morais, prometendo assim a formação do

cidadão a e dos futuros dirigentes do Estado.

A autora destaca ainda, como esse modelo da

Escola Normal européia influenciou no Brasil e como é

fácil identificar a história do Brasil como um reflexo da

história européia na educação.

Foi na província do Rio de Janeiro em 1834

após o Ato Adicional, que o partido conservador

representado por Joaquim José Rodrigues Torres, teve a

idéia de organizar uma Escola Normal onde formariam

os professores da Província.

Percebemos então, como e com quais

objetivos foram criadas as escolas normais. Mas o que

precisava como requisito, para ingressar nessas escolas?

33

Que conhecimentos eram passados para ocorrer a

formação do professor no período regencial?

Vilella (1992) responde essas inquietações

colocando um documento criado pela Escola Normal de

Niterói. O documento exigiu boas condições morais do

indivíduo do que a própria formação intelectual.

Constava o seguinte no documento: o

indivíduo deveria ser cidadão brasileiro, maior de

dezoito anos, com boa morigeração e saber ler e

escrever. A “boa morigeração” descrita no documento,

quer dizer que o indivíduo será avaliado pela sua moral,

bons costumes, boa educação. Isso porque o governo

não pretendia oferecer ao futuro professor da escola

primaria uma formação aprofundada em conteúdos mais

sim uma formação moral e religiosa, pois os dirigentes

da província estavam preocupados em ordenar, controlar

e disciplinar do que instruir. Assim eles usavam o

método lancasteriano, tendo a garantia que a ordem e a

vigilância ocorreriam.

Com esses requisitos a autora mostra quem

eram os candidatos excluídos na Escola Normal. Os

escravos, não eram considerados pessoas; os homens

livres e pobres, pois não tinham direito a voto; os negros

34

e as mulheres, no caso das mulheres a seleção não era

tão rigorosa. A primeira Escola Normal recebeu

mulheres como alunas, mas elas teriam que ter

basicamente o domínio das “prendas domesticas” e dos

ensinamentos religiosos. Recordando que essa

“classificação” de indivíduos para serem futuros

professores era feita com o objetivo de formar docentes

como um agente disseminador de uma mentalidade

moralizante do que um difusor de conhecimentos, pois

na educação e na política em geral o que deve se

legitimar é a supremacia do partido conservador da

província.

No artigo de Claudia Maria ALVES (1992),

encontramos também os requisitos para ingressar na

Escola Normal, e como era feita a formação do docente

de instrução primaria. A formação docente, que além de

ter uma “classificação”, o docente se formaria para

exercer um papel domesticador, freiando os instintos e

estabelecendo o domínio de valores superiores. Sua

formação se baseava em estudar a gramática da língua

nacional; aritmética; álgebra e geometria elementar; o

catecismo; a religião do Estado e didática; o Francês, a

música e o canto. O futuro professor recebia conteúdos e

35

valores voltados a moral e a religião, que se fortalece a

unidade social.

O século XIX no Brasil, com suas mudanças

no quadro político, econômico e social, a escola era

vista como uma ferramenta que podia “moldar” os

indivíduos para eles se adaptarem e encaixarem nesse

sistema. Por isso a necessidade de formar professores

começa a ser encarada de forma delicada, pois são esses

que iram “moldar” o indivíduo para o Estado. Logo

ganha mais atenção as Escolas Normais, sendo essas

vistas neste século como uma ação mais eficiente.

Na província de São Paulo o modelo da Escola

Normal, não foi diferente da província do Rio de Janeiro

que teve a primeira Escola Normal de Niterói.

A alemã Ina Von Binzer, que viveu no Brasil

entre 1881 e 1883, conta em uma carta para uma amiga

na Europa sua opinião sobre a cultura brasileira da

época.

“S. Paulo, 5 de abril de 1882. Minha Gente do coração.

É verdade mesmo: São Paulo é o melhor lugar do Brasil

para educadoras, tanto a capital, como toda a

província, porque os moços da nova geração namoram

36

a ciência e dão-se ares de erudição e de filosofia.

Somos uma cidade universitária! Mas não pense em

Bonn ou Heigelberg, pois a academia daqui não é senão

uma Faculdade de Direito. No interior da província há

um seminário onde se preparam padres (esqueci o nome

do lugar), aqui formam-se advogados e no Rio de

Janeiro os discípulos de Esculápio, os doutores ´par

excelence`. Os brasileiros dão ótimos advogados,

podendo dessa forma aproveitar seu talento

declamatório. Dão a vida por falar, mesmo quando é

para não dizer nada. Com a eloqüência que esbanjam

num único discurso, poder-se-iam compor facilmente

dez em nossa terra; embora não possuam verdadeira

eloqüência nem marcada personalidade, falando todos

com a mesma cadência tradicional usada em toda e

qualquer circunstancia. Tudo é exterior, tudo é

gesticulação e meia cultura. O fraseado pomposo, a

eloqüência enfática já são por si falsos e teatrais; mas

se você tirar a prova real, se indagar sobre qualquer

assunto , não se revelam capazes de fornecerem a

informação desejada. Há pessoas na alta direção do

Partido Republicano que não conhecem a história nem

a constituição do país nem muito menos as das outras

37

nações. Há outros que se dizem partidários do sistema

filosófico do espiritual Comte, mais não compreendem

os seus mais elementares ensinamentos. Alguns dão

opinião sobre línguas estrangeiras, mas não sabem

explicar nenhuma regra da sua própria. Querem

possuir sem demora todas as novidades no terreno da

técnica, mas os engenheiros para a montagem vêm da

Europa, quando estes se retiram, se por acaso se parte

umas das peças das maquinas, nenhum nacional sabe

consertá-las...” (BINZER, 1956, p.388 )

A carta da alemã sobre a cultura brasileira na

época regencial entra de acordo com o artigo

“Modernidade Pedagógica e Modelos de Formação

Docente” de Marta Maria Chagas de Carvalho (2000).

O artigo trata da deficiência existente no

modelo pedagógico, gerando uma banalização na escola

do Brasil. Essa deficiência existe desde o século XIX e

para falar dela Carvalho (2000) utiliza a escola paulista.

Logo proclamada a Republica, os governantes

do estado de São Paulo, representantes do setor

oligárquico modernizador, investem na organização de

um sistema de ensino modelar. Esse sistema, Escola

38

Modelo anexa à Escola Normal, é entendido como a

“arte de ensinar” da pedagogia moderna, que se baseava

em ver e imitar o docente. A Escola Nova paulistana,

com modernos materiais escolares importados e um

prédio apropriado, aderiu esse sistema cuja função era a

criação de bons moldes de ensino. Nela, os futuros

mestres podiam aprender a arte de ensinar, aprender na

visibilidade e na imitabilidade, ver como as crianças

eram manejadas e instruídas e imitar.

O diretor da Escola Normal, Gabriel Prestes,

em 1896 relata sobre as praticas de sala de aula que se

organiza e se dispõem: crença na eficiência dos

processos de ensino intuitivo; concepção acerca da

natureza infantil formuladas nos marcos de uma

psicologia das faculdades mentais; a pedagogia moderna

,ou seja, a arte de ensinar como corpus de saberes e de

instrumentos metodológicos capazes de viabilizar as

escolas de massas e simultaneamente o ensino em

classes numerosas e como base dessas praticas os

exercícios escolares que contribuem na estrutura do

ensino.

Esses exercícios tem como função: estabelecer

uma rotina escolar; organizar o tempo como horário;

39

estabelecer uma disciplina de estudos e de currículo;

adquirem um perfil das classes de alunos e sua maior

função, é instruir e desenvolver as faculdades mentais

da criança.

Essas práticas fazem parte das Escolas

Modelos, anexas às Escolas Normais, no século XIX.

Os exercícios escolares, assim como a arte de ensinar,

estruturam-se como caixas de utensílios para o uso de

professores. Maria diz também, que as praticas que se

formalizam nos usos desses materiais guardam forte

relação com uma pedagogia em que tal arte é prescrita

como boa imitação de um modelo. No âmbito dessa

pedagogia, ensinar a ensinar é fornecer esses modelos,

seja na forma de roteiros de lições, seja na forma de ver

e imitar.

Resultados Parciais:

Essa dimensão Histórica da educação

leva a pensar na formação do professor assim como os

conteúdos que ele trabalha na escola é intencional, ou

seja, seu objetivo é moldar o indivíduo a partir de

determinados valores sociais. Ainda que não tenhamos

nos aproximado diretamente dos currículos das escolas

40

de formação de professores e precisamente, do

conteúdos de Artes contido neles, o trabalho ate

aqui tem sido importante para a compreensão da

estrutura educacional brasileira no Século XIX e

sobretudo, para a compreensão dos determinantes

do tipo de professor que era interessante formar

para educar o povo brasileiro

Referências bibliográficas

ARANHA, M. L. A. História da Educação. 2

ed. São Paulo: Moderna, 1996.

MOTA, M.B. História das Cavernas ao terceiro

Milênio. 2 ed.São Paulo: Moderna, 1998.

CARVALHO, M. M. C. Modernidade

Pedagógica e Modelos de Formação Docente,

2000, São Paulo: Perspectiva, pág. 111 á 120.

NUNES, Clarice. (Orgs.). O passado sempre

presente. Heloísa Vilela, Claudia Maria Costa

Alvez, Armando Martins de Barros. Questões da

nossa época: v.4. Ed Cortez. São Paulo. 1992

SCHAFFRATH, M. A. S. A Escola Normal

Catharinense de 1892: Profissão e ornamento.

41

Florianópolis: 1999. Dissertação de Mestrado.

Universidade Federal de santa Catarina, 1999.

TANURI, L.M. Contribuição para o estudo da

Escola Normal no Brasil. São Paulo: CRPE, n.

13, 1970.

42

COMPÊNDIOS DE PEDAGOGIA: MODELOS

PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO

PARANÁ (1834 - 1900)

Autoria: Leonardo Moita Bertoletti, Faculdade de Artes

do Paraná, Curitiba-PR

Co-autoria: Marlete dos Anjos Silva Schaffrath

Apresentação

Este projeto está ligado à linha de pesquisa

“Educação e Historiografia” do Grupo de Pesquisa

Fap/CNPq “Artes e Interdisciplinaridade”, grupo de

pesquisa ao qual a orientadora do projeto pertence.

Nossa intenção aqui é investigar alguns aspectos do

processo da formação docente no Paraná (1834 - 1900)

a fim de buscar um melhor entendimento do percurso

histórico de formação docente no Brasil e no Paraná,

além da socialização do registro da historiografia da

época com a comunidade acadêmica. A viabilidade

metodológica da pesquisa que se pretende se fará pelas

fontes de pesquisa tanto documentais quanto

bibliográficas, no intuito de compor um corpo teórico de

43

fatos e análises que dêem conta de revelar aspectos do

conhecimento cultural e histórico da formação docente

paranaense.

A escolha do período histórico se deve ao fato

de que, em 1834, o Império Brasileiro delegou a cada

Província que cuidasse da sua instrução pública, ou seja,

a partir desta data cada Provìncia estabeleceu os

critérios e os manuais adotados para reger seu sistema

de ensino, de acordo com Schaffrath (1999). E o ano de

1900, como marco final, se deve a proximidade com a

Proclamação da República, cujos Estados Federados

passaram a organizar seus sistemas de ensino a partir de

poder central, mas ainda guardavam aspectos culturais

do Império.

Objetivos

O objetivo central deste trabalho de pesquisa é

de investigar a adoção de compêndios de pedagogia

como modelos para a formação docente no Paraná no

período de 1834 a 1900. A partir daí, pretende-se

levantar dados sobre os mesmos e também escrever e

analisar seus conteúdos propostos.

44

Métodos e Resultados

A partir do levantamento de fontes, da leitura e

análise de textos que tratam deste tema, nosso trabalho

pode oferecer algumas reflexões acerca do objeto de

estudo, conforme segue.

O trabalho de pesquisa realizado até aqui

revelou que no Século XIX se consolidava o poder

burguês na Europa e isto influenciou o pensamento

pedagógico que passou a considerar novas propostas

educacionais e de acesso ás escolas, de acordo com

Cunha (1979). No Brasil, a partir da instalação da Corte

Portuguesa em 1808, nossa sociedade colonial foi palco

de muitas mudanças, mas ainda não havia um projeto

pedagógico para a educação brasileira, segundo Aranha

(1996). Até este momento, não havia circulação de

material de apoio aos poucos professores que

ministravam aulas nas Províncias. Os professores

adquiriam conhecimentos nas próprias escolas onde

estudavam as “primeiras letras”, ou seja, reproduziam

seu mestre, conforme descreve Tanuri (1969). Somente

a partir 1869, os manuais ou compêndios de pedagogia

45

que já circulavam na Europa começaram a ser adotados

pela instrução pública brasileira. E as Províncias que

desde 1834 já cuidavam de seus sistemas de ensino, se

interessaram em adotar estes Manuais já que não tinham

uma escola específica para formar professores. E é

exatamente neste momento histórico que vamos

centralizar nossos estudos. Que compêndios foram

trazidos para o Brasil, quem são os autores, quais foram

os adotados no Paraná e que projetos de formação

docente e educação pública eles encerravam em seus

conteúdos.

Para Valdemarin (2000), os manuais que

circulavam aqui, embora diferentes entre si, estavam

todos vinculados ao projeto modernizador da sociedade

do Século XIX. Segundo a autora, muito embora cada

uma deles apresentasse uma visão distinta do que fosse

o progresso, ambos estavam vinculados ao mesmo

projeto de sociedade burguesa e do modo de produção

capitalista.

Marta Carvalho (2001) aborda a questão da

produção, circulação e utilização de modelos

pedagógicos no Brasil e na França a partir e meados do

46

século XIX. Neste trabalho, a autora destaca que nos

manuais impressos que circulavam era patente o

deslocamento dos conteúdos relacionados aos saberes

necessários à prática de professores, para conteúdos de

caráter disciplinador e moralizante. A autora aponta o

perfil generalista de uma formação que pretendia dar ao

professor meios e métodos para forjar nos alunos o

espírito cientificista que movia as sociedades daquele

período histórico.

A autora estudando os manuais de pedagogia

defende que eles organizavam um discurso pedagógico

que encerrava em si as ferramentas para a organização

da escola nos moldes da Pedagogia Moderna que

pretendia, dentre outras, afirmar a educação como

ciência. Os processos educativos prescritos, as

concepções acerca da Psicologia infantil (mais voltada

para as faculdades mentais), os instrumentos didáticos

selecionados e toda a rotina de organização da escola e

da sala de aula, sob a forma de material impresso

constroem o arcabouço de uma engenharia escolar

traçada nos Manuais de Pedagogia adotados pelas

escolas para uso de professores.

47

Carlota Boto (1998) analisando a cultura escolar

em Portugal (182-1850) descreve a influência do

pensamento intelectual que concebia a educação

escolar, e, sobretudo a escola primária, como vetor de

sociabilidade seguindo padrões iluministas, que

sustentavam o ideário da escola pública, laica e

universal. Segundo a autora, se entre os anos de 1820 e

1850 as discussões sobre o papel social da escola, como

produtora de novos padrões de sociabilidade era

predominante na sociedade portuguesa; foi a partir de

1850 que as questões do método começaram a fazer

parte do itinerário dos processos de formação docente.

Entre 1850 e 1870 nota-se neste país a proliferação de

materiais didáticos, favorecendo questões

metodológicas e ao mesmo tempo indicando que a

escola não estaria dando conta do ensino de habilidades

elementares como a leitura, a escrita e o cálculo,

conhecimentos básicos, delimitados para o âmbito da

escola primária. A autora destaca ainda que a partir de

1870 intensificaram-se os debates em torno do

estabelecimento da Pedagogia como uma “ciência da

educação” baseados no pensamento positivista. Agora

48

as questões trazidas pela Pedagogia, como o

desenvolvimento infantil, eram analisadas sob o ponto

de vista científico. Ainda mais que em meados de 1870

o aprimoramento de técnicas tipográficas e o

incremento dos meios de transporte faziam circular por

toda a Europa os escritos científicos de todas as áreas.

De acordo com Carvalho, no final do séc. XIX,

nestes estavam presentes convicções a respeito das

faculdades da alma, tanto quanto a metodologia do

ensino objetivo, caracterizando outro tipo de

organização do corpus dos saberes pedagógicos,

herança do pensamento cientificista da época. “Esse

civismo partilhado, essa preocupação moral e política,

aliada à formação filosófica dos professores e à inserção

da disciplina nos padrões do ensino universitário

francês, conferiu à pedagogia ministrada um altíssimo

grau de generalidade”5.

“Os manuais de autoria de Gabriel Compayré tiveram

larga circulação no Brasil, propondo-se como modelo

5 NUNES, Clarice. O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992.

49

de articulação discursiva dos saberes pedagógicos, por

décadas a fio”.(Carvalho, 2006 p.05)

Compreender a construção histórica e social

destes manuais, identificando o perfil generalista de

uma formação docente que pretendia forjar nos alunos o

“espírito da época”, certamente nos faz entender melhor

a situação em que vieram para o Brasil. Juntamente com

estes manuais vieram, implícita e/ou explicitamente

disputas políticas e religiosas, filosofias acerca do

homem e do mundo, revoluções pessoais, vontades e

desejos de uma Europa pos revolução francesa e pos

revolução industrial, para um Brasil rural que acabava

de conquistar a maioridade. Desde modo a

obrigatoriedade de uma organização interna em todos os

seus setores: político, econômico e o objeto de nosso

estudo, educacional. Neste campo a elite dirigente

importa o modelo de educação europeu. “Assim o Brasil

é visto como um espelho de má qualidade refletindo

uma imagem distorcida do original”.6 Com isto

compreendemos que o modelo adotado não era

6 Idem 1.

50

adequado a realidade da época, que vivia numa

conturbação política. Liberais e Conservadores

disputavam na província carioca a administração, que

coube aos conservadores em primeiro momento logo

após o ato adicional em 1834 que concedia autonomia

administrativa às províncias, de acordo com Nunes.

“A supremacia deste grupo se explica por vários

fatores, dentre eles o fato de que muitos de seus

integrantes se originavam das principais famílias

produtoras de café, principal produto de exportação da

época e graças ao qual o país começava a se levantar

da grave crise financeira que vinha atravessando”.

(NUNES, 1992 p.25)

Neste âmbito de ampliar e garantir a hegemonia

do ideal conservador, nasce a necessidade da criação de

um espaço para a transmissão dessa ideologia e num

segundo momento a sua difusão, garantindo a sua

perpetuação, fazendo a identificação dos objetivos do

partido com cada individuo. Surge, então paralelamente,

a necessidade de formar o professor como um agente

51

capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que

desejavam difundir, de acordo com Nunes (1992),

porém, que não fugisse a ordem e a conservasse como

tal.

Para a formação do professor na Escola Normal,

de acordo com a lei de criação da mesma, o individuo

deveria ter boa morigeração, no que se refere a moral,

ou seja, na época, homem branco maior de dezoito anos.

Negros e mulheres não pertenciam a esta classificação.

O marquês de Caravelas esclarece a medida: “as

meninas não têm desenvolvimento de raciocínio tão

grande como os meninos”.7

A preocupação com a moral dava-se pelo

período conturbado que se vivia. “É evidente que ligada

ao aspecto moral houvesse subjacente à preocupação

com a posição ideológica dos futuros professores”

(Nunes). Certamente o motivo para utilização do

método lancasteriano que agradava em seus ideais

políticos boa parte do grupo conservador. O método

pode assim ser entendido:

7 NUNES, Clarice. O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992 Annaes do Senado Federal, 1827, vol II, sessão de 30 de agosto de 1827 (pp.270-280), p 278.

52

“(...) Lancaster amparou seu método no ensino oral, no

uso refinado e constante da repetição e, principalmente,

na memorização, porque acreditava que esta inibia a

preguiça, a ociosidade, e aumentava o desejo pela

quietude. Em face desta opção metodológica ele não

esperava que os alunos tivessem “originalidade ou

elucubração intelectual” na atividade pedagógica mas

disciplinarização mental e física. Em Lancaster, o

principal encargo do monitor não estava na tarefa de

ensinar ou de corrigir os erros, mas sim na de

coordenar para que os alunos se corrigissem entre si

(...)”.8

Conclusões parciais

Com o trabalho realizado até o presente

momento podemos fazer algumas considerações sobre

os Manuais e sua importância para a formação do

8 NEVES, Fátima Maria. Departamento de Fundamentos da Educação da UEM/PR Disponível em:<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_metodo_lancaster.htm> Acesso em:10 maio. 2009.

53

professor brasileiro. Os materiais impressos que

circularam no Brasil no Século XIX, via de regra,

ofereciam este tipo de aporte de conhecimentos para

professar o magistério. Uns enfatizavam grandes

fundamentos pedagógicos, outros questões práticas da

“arte de ensinar”, mas todos eles certamente

interferiram na construção de uma cultura escolar.

Compreender a formação docente sob o uso

destes manuais, que muitas vezes traziam consigo certo

caráter generalista e com conteúdos previamente

selecionados e moldados ao homem da época, nos

instiga correlacionar educação e política, revelar a

formação do cidadão de uma determinada época e mais

especificamente seus conteúdos pedagógicos. De todo

modo, a compreensão desta fase do projeto educacional

brasileiro torna-se fundamental para a compreensão da

história da nossa formação de professores.

Referências

ARANHA, Maria Lima. História da Educação. 2 ed.

São Paulo: Moderna, 1996.

54

BOTO, Carlota. Ler, escrever e se comportar: a

escola primária como rito do Século XIX português.

In: SOUSA, C. P.; CATANI, D. B. (Orgs.) Práticas

educativas, culturas escolares, profissão docente. São

Paulo: Escrituras Editora, 1998.

CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A caixa de

utensílios e o Tratado: modelos pedagógicos, Manuais

de Pedagogia e práticas de leitura de professores. In: IV

Congresso Brasileiro de História da Educação, 2006,

Goiânia. A educação e seus sujeitos na história.

Goiânia: Editora da UCG/Ed. vieira, v. 1. p. 81-82.

2006

CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no

Brasil. 4 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.

NEVES, Fátima Maria. Departamento de Fundamentos

da Educação da UEM/PR Disponível

em:<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glo

ssario/verb_c_metodo_lancaster.htm> Acesso em:10

maio. 2009.

55

NUNES, Clarice. (Orgs.). O passado sempre presente.

Heloísa Vilela, Claudia Maria Costa Alvez, Armando

Martins de Barros. Questões da nossa época: v.4. Ed

Cortez. São Paulo. 1992

SCHAFFRATH, Marlete dos Anjos Silva. A Escola

Normal Catharinense de 1892: Profissão e ornamento.

Florianópolis: 1999. Dissertação de Mestrado.

Universidade Federal de santa Catarina, 1999.

TANURI, Leonor Maria. Contribuição para o estudo

da Escola Normal no Brasil. São Paulo: CRPE, n. 13,

1970.

VALDEMARIN, Vera Tereza. Lições de coisas:

Concepção científica e projeto modernizador para a

sociedade. Cad. CEDES v.20 n.52 Campinas nov.

2000.

56

MEDIAÇÃO PARA EXPOSIÇÃO:

CONTEXTOS EDUCATIVOS NA LEITURA,

INTERPRETAÇÃO E COMPREENSÃO DAS

ARTES E VISUALIDADES

Autoria: ¹Ana Cláudia Bastiani, Universidade Estadual

de Ponta Grossa,Ponta Grossa/PR.

²Ana Luiza Ruschel Nunes, Universidade Estadual de

Ponta Grossa,Ponta Grossa/PR.

OBJETIVO

O objetivo foi investigar, analisar e compreender como

acontece a mediação entre a obra do artista em galerias,

museus ou outros espaços de exposições de arte, tendo o

mediador (as pesquisadoras) à função de intermediar o

plano de expressão e de conteúdo da obra de forma mais

contextualizada, aos receptores. O conhecimento e a

57

prática da Mediação devem ser vistos como um

importante papel que é difundir e intermediar as

relações de diálogo e integração entre Arte e o público

na compreensão da obra de arte em espaços de

exposições. A tarefa do mediador é a de aproximar o

público em todas as suas determinações e

complexidades com a comunidade mais ampla, escolar e

não escolar no contato com a leitura e compreensão

crítica da produção em Artes Visuais, intermediando

este conhecimento, tornando mais próximo ao público e

criando uma cultura. A abordagem da pesquisa é

qualitativa através da pesquisa-ação. Este estudo tem

como um dos espaços de pesquisa a sala de exposições -

Galeria de Arte da Pró-Reitoria de Extensão - PROEX.

Os instrumentos de análise são: observação, entrevista

individual e com grupos focais, diário de campo com

registro do mediador, do processo da mediação, análise

documental, e as obras de arte expostas na galeria. Tem-

se como resultados a construção de uma Metodologia

para Mediação que envolve procedimentos das etapas

dos processos necessários para uma mediação em

exposição em espaços artístico/culturais. A contribuição

58

da pesquisa será disponibilizar para a Galeria de arte da

PROEX-UEPG, a metodologia criada para dar

continuidade a este processo de mediação que têm

pontuando resultados no que se refere à mediação entre

as obras de arte e o público nas exposições visitadas.

Ainda pode-se tecer que o mediador é aquele que recebe

o publico nas instituições de arte e têm por função

tornar a visitação a mais significativa possível,

esclarecendo ao público - receptor da arte, através da

mediação para a compreensão crítica da obra de arte, o

que caracteriza além da pesquisa, possibilidade de

extensão de forma indissociada no desenvolvimento de

contextos artísticos e educativos mais amplos.

_____________________

1 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Artes Visuais

- UEPG, Bolsista PROVIC-UEPG,participante do

Grupo de Estudos e Pesquisa em Artes Visuais,

59

Educação e Cultura – GEPAVEC-CNPq/UEPG/PR,

ana_bastiani@hotmail.com

²Graduada em Licenciatura em Artes Plásticas e

Doutora em Educação, Professora e pesquisadora do

Departamento de Artes e atua no Curso de Licenciatura

em Artes Visuais e Música, Coordenadora do Grupo

de Pesquisa em Artes Visuais, Educação e Cultura-

GEPAVEC-CNPq/UEPG,analuiza@uepg.br

INTRODUÇÃO

Este estudo faz parte da Linha de Pesquisa

Artes Visuais, Educação e Cultura vinculada ao Grupo

de Estudos e Pesquisa em Artes Visuais, Educação e

Cultura GEPAVEC - CNPq/UEPG/PR. Observar

imagens sem que se compreenda o seu sentido e o seu

valor, acaba tornando a atividade um ato mecânico e

sem significado para quem observa. Esta pesquisa teve

inicio pela preocupação em relação à qualidade da

mediação e do mediador frente à apreciação de obras de

arte no contexto de socialização em espaços de

exposições/mostras, inclusive em museus, e outros

60

espaços abertos e públicos, que contribuem

significativamente para a formação artística e intelectual

de acessibilidade a todos, provocando a socialização da

cultura artística. Estes espaços carecem de mediadores

que tem por função estabelecer a mediação entre a obra

de arte, e o receptor para uma compreensão crítica da

arte. A mediação faz com que este contato entre a obra,

o artista e o apreciador, se torne mais amplo e que o

diálogo entre eles seja mais qualitativo, reflexivo e

crítico, transformando estes ambientes em espaços

educativos ampliados, com agendas de visitação

abrangendo as escolas da rede municipal, estadual e

particular, tornando esta atividade mais habitual no

cotidiano cultural, criando assim uma nova cultura e

conhecimentos da Arte.

Nesta direção o objetivo da pesquisa é

Investigar, analisar e compreender como se dá o

processo de mediação entre a obra de artistas e o

receptor/ observador, na compreensão e interpretação da

arte no espaço da Galeria de Arte da Pró-Reitoria de

Extensão- PROEX- UEPG.Tornar habitual a

participação da comunidade local, bem como a

61

participação de professores e alunos de escolas públicas

e particulares e do meio acadêmico, na participação em

mostras artísticas e exposições culturais; Promover

diálogos do artista e o público em relação as vivências,

experiências e produção; Tornar o espaço da Galeria de

Artes PROEX, mais freqüentado e procurado para a

construção de conhecimento, formação e vivência da

comunidade em geral e também a comunidade escolar,

para a compreensão da cultura artística. Construir e

aplicar uma metodologia para Mediação, como

mediador do processo e diálogo entre a obra de arte e o

público.

A partir dos objetivos elencou-se algumas

questões de pesquisa, tais como: é possível construir

uma Metodologia para Mediação? Como se dá o

processo de Mediação no espaço de exposição

Artística? Qual o caminho que o professor deve seguir

para trabalhar a Mediação em outros ambientes? Como

a criança, o jovem e o adulto analisam as obras de arte e

a partir desta análise podem transformar o seu

conhecimento?

62

MEDIAÇÃO, MEDIADOR, METODOLOGIA PARA

A MEDIAÇÃO

Pensar e desenvolver uma pesquisa tendo como

temática e foco de investigação a Mediação, a função de

mediador, e ainda buscar a construção de uma

metodologia para a mediação exige bases teórica e

estudos mais aprofundados em relação a estas

categorias. Para isso algumas concepções, ainda que

com pouca produção científica nessa temática, nos

permite trazer alguns conceitos norteadores que

fundamentam esta investigação.

Assim, segundo MARTINS mediação é:

Provocação, não é imposição de idéias, mas leva o

aluno (publico em geral) a perceber ângulos inusitados

com diferentes perspectivas de seu próprio pensamento.

Ampliação de conhecimento, tem que fazer sentido e

relacionar com experiências para desenvolver o estético

63

estimulando e ressignificando o conhecimento

(MARTINS,2007,p.76)

Percebe-se que a Mediação Artística e

Cultural necessita de mediadores que para

MARTINS(2007), e COUTINHO(2004), ainda que

com concepções aproximadas, destacam que o mediador

têm o seu papel importante e sério para uma mediação

significativa e de qualidade ,sendo que Martins explicita

que o papel do mediador é o de “...Tornar

compreensível a mediação como um importante papel

que é o de difundir e intermediar as possibilidades e

relações de integração entre Arte e o receptor,na

compreensão da obra de arte.” (MARTINS,2007,p.76)

Conforme o exposto acima pode-se dizer que,

para tornar compreensível a mediação, é preciso o

mediador estar embasado em alguns referenciais em

relação à Leitura de imagem, e sendo assim,dotou - se

base teórica e prática em FELDMAN(1970),

HÉRNÁNDEZ (2000), PILLAR(1996),

FURNARI(2009) e SCHLICHTA(2006).

64

Mas é em FURNARI (2009) que buscou-se a concepção

de leitura de imagem:

Uma maneira importante, que traz informação, troca,

que alarga horizontes e permite a constante ampliação

dos níveis de consciência humana. Em um sentido

menos comum, significando leitura visual. Essa é outra

maneira de ler o mundo, não decifrando letras, mas

decifrando imagens. É como se houvesse uma leitura

silenciosa, às vezes vaga, outras vezes precisa, feita não

por nosso lado racional, mas por nossas sensações e

emoções. (FURNARI, 2009,s.p)

Entretanto, a Metodologia para mediação, sendo

construída pelos pesquisadores, engendra

procedimentos que são exigidos do mediador, e para tal

baseou-se nos procedimento de FRANZ(2008),

LISBOA(2004), MIRANDA;RESENDE(2006), para

construir uma Metodologia para a Mediação ainda em

processo de observação/construção da ação

65

metodológica da mesma para contextos de exposições

em Artes Visuais,daí o significado e contribuição desta

investigação - ação em espaços culturais e artísticos.

METODOLOGIA DA PESQUISA: MATERIAS E

MÉTODOS

A abordagem é qualitativa através da pesquisa

- ação. E, sendo assim, a “... pesquisa-ação requer uma

intervenção na realidade pesquisada e seu entorno, e “...

representa um veio privilegiado para a discussão de um

dos maiores impasses enfrentados [...] a relação entre

teoria e prática.” MIRANDA;RESENDE(2006).

Também se elencou vários Instrumentos de coleta de

dados, tais como a entrevista individual com o artista

expositor e com grupos focais como, os professores,

alunos acadêmicos da universidade, alunos das escolas

estaduais, municipais e particulares, bem como alunos

de ateliê da cidade e público em geral; Encontros pré-

exposição com o artista expositor e levantamento do

66

currículo artístico e release das séries expostas; Diário

de campo com registro do processo do exercício da

mediação; Observação;Análise documental; Portfólio

das obras de arte expostas na galeria; Visitas

Monitoradas; Fotografia como registro.

RESULTADOS

Alguns resultados já são visíveis, e dentre tantos

temos grande aceitação do público, como comunidade

em geral, professores e alunos das escolas da cidade,

artistas de ateliê, e acadêmicos da Universidade

Estadual de Ponta Grossa envolvidos e participantes da

pesquisa, no que diz respeito a colaboração e

compreensão da proposta e de seu papel fundamental

para o conhecimento. A realização de encontros com o

Artista expositor e os acadêmicos do Curso de Artes

Visuais, professores e alunos das escolas da rede

pública. Realizou-se mais de três mediações por

exposição, sendo realizada um total de quatro

exposições iniciadas uma em março,uma em abril e

67

duas em maio de 2009, totalizando doze mediações na

galeria da PROEX, resultando em um total de mais de

seiscentos e cinqüenta participantes entre o público em

geral.

A procura e o interesse das escolas pelas visitas

Monitoradas confirmam o reconhecimento da atividade

do Mediador com o público ao orientar, esclarecer e

levar variados recursos para a compreensão critica da

obra de arte, como pode-se observar nas imagens

abaixo, alguns dos processos de mediação pelo

mediador (pesquisadora) na Galeria de Arte da Pró-

reitoria de Extensão da Universidade Estadual de Ponta

Grossa - UEPG/PR.

68

Figura 3 - Acadêmicos do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UEPG com a Artista expositora Tânia Machado, na Galeria de Arte- PROEX-UEPG/PR. Fotografia de Ana Cláudia Bastiani Fonte:Portfólio das pesquisadoras.

Figura 4 – Alunos do Atelier Cristina Sá de Ponta Grossa em conversa e observação dos quadros da exposição “Cata - Vento e outras cores” do artista expositor Manoel Fernando Croskey, de Curitiba,PR. Fotografia de Ana Cláudia Bastiani Fonte:Portfólio das pesquisadoras.

Figura 1- Mediação com os alunos da 7° série do Colégio Estadual Professor Amálio Pinheiro na Exposição “Na Terra, no Vento” da artista Plástica Tânia Machado, de Maringá -PR.Galeria de Arte- PROEX-UEPG/PR.Fotografia Nelci Martins Fonte:Portfólio das pesquisadoras.

Figura 2- Aluno do Colégio Estadual Professor Amálio Pinheiro fazendo indagações sobre as obras.Galeria de Arte – PROEX-UEPG/PR. Fotografia de Ana Cláudia Bastiani Fonte:Portfólio das pesquisadoras.

69

CONCLUSÕES

Figura 8 e 9 – Mediação com acadêmicos do Curso de Artes Visuais -UEPG-PR, na Galeria de Arte – PROEX -UEPG/PR.Fotografia de Maria Beatriz Cordega. Fonte:Portfólio das pesquisadoras.

Figura 6 e 7-Mediação com crianças e adultos, na exposição “Diferenças” de Erenilda e Celso Parubocz, na Galeria de Arte-. PROEX-UEPG/PR. Fotografia de Maria Beatriz Cordega. Fonte:Portfólio das pesquisadoras.

70

Conclui-se que, exercer a mediação não se

trata apenas de uma função de apoio, mas de instrução e

incentivo de educar o olhar descobridor, curioso e

indagante.

A prática da atividade de Mediador, não é uma

tarefa simples, mas é possível de ser realizada. Fazer

com que o observador interaja e compreenda as imagens

de uma forma diferente a que está habituado; essa

prática o torna mais interessado, reflexivo e

freqüentador de espaços destinados a Arte, como está

acontecendo com um dos espaços da pesquisa que é o

espaço da Galeria de Arte da Pró - Reitoria de Extensão

- PROEX-UEPG/PR.

Construiu-se uma metodologia que envolve a

participação do mediador em todos os processos que

antecedem a exposição, como entrevistas com o artista,

estudos da obra e biografia dos expositores, leituras

prévias, e posteriores a realização das mediações com o

público em geral e também com os grupos focais de

alunos, professores que agendam a visitação e que o

mediador recebe e concretiza a mediação como um

espaço educativo do olhar desse público para uma

71

compreensão crítica das obras em Artes Visuais. A

função de intermediar o plano de expressão e de

conteúdo da obra de forma mais contextualizada, aos

receptores foi o que engendrou uma reflexão crítica

entre o mediador - a obra e o público. O Mediador por

meio do diálogo torna amplo o olhar do observador a

respeito da Arte e suas Visualidades, e também dos

ambientes em que ela pode ser apreciada e observada.

REFERÊNCIAS

‘COUTINHO, Rejane (etall). Estratégia de mediação

para a exposição Morte das Casas – Nuno Ramos.

In: Arte em Pesquisa: especifidades. Anais da

ANPAP: Brasilia,2004.

‘FELDMAN, Edmund Bruke. Becoming human

trough art. New Jersey: Prentice-hall, 1970.

FRANZ, Teresinha Sueli. Mediação cultural, Artes

Visuais e Educação. Biblioteca on-line. Santa

Catarina, 2008. Disponível em: http://www.rede-

educacaoartistica.org/docs/m_red/Teresinha%20Sueli%

72

20Franz_Mediacao%20cultural%20Artes%20Visuais%

20e%20Educacao.pdf. Acesso em: 7 de Março. 2009.

FURNARI,Eva. Leitura e Formação. Trazemos um

texto para pensar. Disponível em:

<http://picpedagogia.blogspot.com/2009/02/trazemos-

um-texto-para-pensar-que.html. Acesso em :06 de

maio.2009.

‘HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança

educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:

Artmed, 2000.

LISBOA, Ana. Construção de uma metodologia para

mediação: uma experiência no Instituto de Artes

Contemporânea da UFPE. In: Arte em Pesquisa:

especifidades.(ANPAP). Brasilia,2004.

MARTINS,Miriam Celeste. Mediação:estudos iniciais

de um conceito. Blogspot.com. 27 de Junho. 2007,pag

76. Disponível em:

http://equipearte.blogspot.com/2007/06/mediaoestudos-

iniciais-de-um-conceito.html. Acesso em: 20 de

abril.2009.

MIRANDA,Marilia Gouvea de; RESENDE, Anita C.

Azevedo. Sobre a pesquisa-ação na educação e as

73

armadilhas do praticismo. Revista Brasileira de

Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a11v1133.pdf.

Acesso em 13 de Março, 2009.

SCHLICHTA, Consuelo A. B.D. Leitura de Imagens:

uma outra maneira de praticar cultura.

In:NUNES,Ana Luiza Ruschel(Org) Dossiê de Artes

Visuais. Revista Educação – Santa Maria (UFSM). V.

31 – n. 02, pg. 353-366. 2006.

74

O ENSINO DO TEATRO PARA ALUNOS

SURDOS DE 3ª E 4ª SÉRIE

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autoria: Mônica Stroparo, Faculdade de Artes do

Paraná, Curitiba/PR.

1- INTRODUÇÃO

O presente artigo traz o relato de uma

experiência prática de aplicação de Jogos Teatrais e

exercícios de expressão corporal para alunos surdos de

3ª e 4ª séries do ensino fundamental. É resultado de uma

experiência de estágio com alunos surdos do ensino

médio e, também motivada pelo interesse pessoal da

pesquisadora em estudar a metodologia de aplicação dos

conteúdos teóricos e práticos da área de teatro para

alunos com deficiência auditiva. Busca-se dessa forma,

o estudo da capacidade de desenvolvimento desses

alunos na prática teatral, a convivência com a

comunidade surda tendo em vista o aperfeiçoamento

75

pessoal na língua brasileira dos sinais (LIBRAS) e a

capacitação pessoal no ensino de teatro para alunos com

surdez, em virtude da carência existente no universo de

trabalho de professores e intérpretes da LIBRAS.

Apesar de existirem muitos autores que

abordem metodologias de ensino do teatro, poucas são

as fontes que trazem uma metodologia específica para

surdos. Tendo em vista a pertinência desse

aprofundamento em função da importância da

comunidade surda na sociedade, sobretudo em tempos

de valorização da diversidade cultural, estabelece-se

aqui a relevância dessa pesquisa.

2- A COMUNIDADE E A CULTURA SURDA

Em nossa sociedade existem grupos de pessoas

com limitações físicas, sendo um deles (que possui uma

identidade cultural própria) o dos Surdos. A língua

materna desse grupo é a Língua Brasileira dos Sinais

(LIBRAS). É necessário fazer a distinção entre os

conceitos de indivíduo Deficiente Auditivo e de

indivíduo Surdo. O Deficiente auditivo (D.A.) é aquele

76

indivíduo que, por algum motivo (má formação

congênita, patologias durante o período fetal, patologias

que afetem o sistema auditivo, trauma físico ou

psicológico) perde total ou parcialmente a habilidade

normal para a detecção sonora de acordo com padrões

estabelecidos pela American National Standars Institute

(ANSI – 1989). O individuo Surdo é aquele que nasceu

surdo e, diferente do D.A., assume uma identidade surda

e se reconhece como surdo perante a sociedade tendo

um bom convívio com a comunidade surda. A sua

língua materna é a Língua Brasileira dos Sinais

(LIBRAS), esse indivíduo geralmente pensa na forma

de conceitos e utiliza uma forma imagética de

comunicação.

Uma característica peculiar desse grupo social é

a formação de uma cultura própria, pois de acordo com

Sá (2006) a linguagem é responsável pela expressão da

cultura, sendo a cultura a formadora de códigos dentro

de uma sociedade, como juízo de valor, a arte, a forma

de organização, etc. Nenhuma outra limitação física

ocasiona esse processo de formação cultural como

ocorre com os indivíduos surdos.

77

Portanto a limitação auditiva faz com que a

compreensão de mundo pelos surdos se dê de forma

diferenciada em relação aos ouvintes. A estrutura do

pensamento também é diferente, pois ela é construída à

medida que as informações que chegam até o indivíduo

e são processadas por ele. Devido a essa relação

cultura/linguagem, se fazem indispensáveis o

entendimento e a identificação da cultura surda para que

se parta para a elaboração e análise de metodologias de

ensino para surdos. No caso do Teatro, tendo em vista

as metodologias de ensino já existentes, faz-se

necessário um estudo para verificar a necessidade ou

não de adaptações das mesmas para aplicação com

alunos surdos.

Rinaldi (1997) em seu artigo Metodologias

específicas ao ensino de surdos discute as três principais

correntes metodológicas, o Oralismo, a Comunicação

Total e o Bilingüismo. O Oralismo é baseado em

treinamento auditivo, desenvolvimento da fala e leitura

labial, ele só tem seu aproveitamento máximo quando

associado à prótese que amplifica o resíduo auditivo,

procurando reeducar auditivamente a criança surda,

78

através da amplificação dos sons juntamente com

técnicas específicas de oralidade. A Comunicação Total

trata-se de uma proposta flexível no uso de meios de

comunicação oral e gestual, não está em oposição à

utilização da língua oral, mas apresenta-se como um

sistema de comunicação complementar. Porém devido

às diferenças entre a gramática da língua de sinais e do

português, a comunicação total apresentou-se mais útil

para os ouvintes do que para os surdos. Devido a essa

divergência surgiu a orientação educacional que

considera a língua de sinais, na sua forma genuína,

chamada Bilingüismo. Para Ferreira Brito9 (1993) apud

Rinaldi (1997):

[...] numa linha bilíngüe, o ensino do português deve ser

ministrado para os surdos da mesma forma como são

tratadas as línguas estrangeiras, ou seja, em primeiro

lugar devem ser proporcionadas todas as experiências

lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de

sinais) e depois, sedimentada a linguagem nas crianças,

9 FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social & educação de surdos. 1. Ed. Rio de Janeiro, Babel Editora, 1993.

79

ensina-se a língua majoritária, (a Língua Portuguesa)

como segunda língua.

Segundo Rinaldi (1997) A escolha pela

utilização do método do bilingüismo é o

reconhecimento de que a Educação interfere no meio

social e político da comunidade a qual pertence, e por

isso deve ser respeitada. Sendo assim a utilização da

LIBRAS para o ensino aos surdos é fundamental, pois

se trata da primeira língua, ou seja a língua da

comunidade a qual eles pertencem, possibilitando o

melhor entendimento e conseqüentemente uma melhor

aprendizagem.

Sendo a questão do ensino de pessoas surdas

algo tão relevante e ainda em construção pelos

pesquisadores, o teatro como forma de conhecimento

também deve ser acessível à população com deficiência

auditiva. Porém, para que tal conhecimento seja

transmitido de maneira satisfatória é necessária uma

análise de metodologias que possam suprir as

80

exigências de comunicação inerentes ao indivíduo com

deficiência auditiva.

3- MATERIAIS E METODOS

O Jogo Teatral é uma maneira didática de fazer

com que os alunos se esforcem para encontrar, através

de improvisações de cena, uma solução de conflito que

é uma situação problemática proposta. Koudela (1991)

afirma que no individual pode-se perceber a própria

consciência e no grupal tem-se a dinâmica de todos os

movimentos no espaço através da relação eu-espaço-

outro.

Para Spolin (2000, p.3) “todas as pessoas são

capazes de improvisar. As pessoas que desejarem são

capazes de jogar e aprender a ter valor no palco.” Um

dos aspectos do Jogo Teatral é a Instrução10 que é a

metodologia utilizada para que os jogadores mantenham

a sua atenção no foco do jogo. A instrução é a

10 Tradução do termo original “side-coaching” que de acordo com Spolin (2000) provém da terminologia esportiva, sendo o técnico (coach) aquele que instrui o time sobre as mudanças que deseja, porém sem interromper o jogo.

81

orientação simples e direta dada pelo professor-diretor

através da voz sempre que o jogador desvia a atenção do

foco. Segundo Spolin (2000) quando o aluno ouve a

instrução pela primeira vez ele só necessitada ser

orientado a apenas ouvi-la e continuar o exercício, sem

interromper a cena. Ao receber a instrução, o aluno

retoma a atenção para o que esta fazendo no palco e de

acordo com Spolin (2000) desperta a espontaneidade.

Os Jogos Teatrais são complementados com

atividades de expressão espontâneas que de acordo com

Reverbel (1989) tem o objetivo de desenvolver a auto-

expressão do aluno, oferecendo-lhe oportunidades de

atuar efetivamente no mundo: opinar, criticar e sugerir.

É uma maneira lúdica, pedagógica e sutil de fazer com

que os alunos, no seu primeiro contato com teatro,

consigam realmente fazer teatro usando o que

aprenderam com o exercício de solucionar os conflitos

ou problemas de uma maneira cênica e com a

descoberta de si mesmo e do outro.

A experiência aqui descrita consistiu na

aplicação prática de Jogos Teatrais e exercícios de

expressão corporal para crianças surdas e foi

82

desenvolvida durante as atividades do período de

estágio supervisionado contando com a participação de

seis alunos surdos, sendo uma menina e cinco meninos,

de faixa etária entre nove e dez anos de idade, da 3ª e 4ª

série do ensino fundamental, estudantes da Escola

Municipal Especial para Surdos Professora Ilze de

Souza Santos situada na Rua Joiville, 2024 no bairro

Vila Braga no município de São José dos Pinhais/PR. A

escola funciona em período integral, sendo que no

período da manhã os alunos têm as disciplinas

curriculares e no período da tarde participam de

atividades educativas, jogos infantis, assistem filmes e

também aprendem a Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS). As atividades foram desenvolvidas no

período vespertino durante duas horas semanais nos

meses de Setembro e Outubro de 2008, utilizando as

seguintes estruturas do espaço escolar (ver anexo 1):

sala de aula pequena, sala de vídeo e saguão coberto.

As aulas foram ministradas utilizando o

bilingüismo (LIBRAS e Português), pois esta é a

maneira atualmente utilizada para o ensino de surdos e é

também a metodologia adotada pela escola. A

83

metodologia utilizada para aplicação dos exercícios foi

a dos Jogos Teatrais de Viola Spolin e teve como

objetivo principal o desenvolvimento da expressão

corporal dos alunos. A série de exercícios evoluiu em

complexidade de maneira gradativa durante o período

do desenvolvimento das atividades. A seguir são

descritos alguns exercícios e jogos aplicados aos alunos.

O primeiro exercício foi uma dinâmica de

apresentação aliada à movimentação corporal que

consistiu em formar um círculo com os alunos, e na

primeira fase, um aluno de cada vez fazia o seu sinal de

identificação11 e logo em seguida criava um movimento.

Na segunda fase o primeiro aluno fazia o seu sinal de

identificação pessoal e logo após criava um movimento

ligado ao seu sinal. Em seguida o aluno seguinte

copiava o sinal e o movimento feito pelo colega e fazia

o seu sinal e movimento e assim sucessivamente até

completar o círculo.

11 Característica específica da cultura surda na qual cada pessoa recebe um sinal gestual para sua identificação, fazendo uma analogia com a linguagem verbal, o sinal de identificação teria o mesmo funcionamento de um apelido dentro de um grupo de conhecidos.

84

Foram aplicados aos alunos os Jogos Teatrais

“Quem começou o movimento”12, o “Exercício do

Espelho n.1”13, o “Jogo do Onde”14 que, no caso dessa

experimentação foi feito da seguinte forma: o aluno ia

até o palco e mostrava um lugar através de expressão

corporal, os colegas, que formavam uma platéia

deveriam tentar adivinhar em que lugar o colega estava.

Um exercício para desenvolver a consciência

corporal aplicado aos alunos foi o de imitação de

imagens de revistas (ver anexo 2), a atividade consistia

em mostrar imagens de revista que continham pessoas

para que eles observassem e copiassem a posição e a

expressão facial, sendo que as formas foram analisadas

e corrigidas pelos próprios alunos. Foram aplicados

também exercícios de imitação de objetos, de letras do

alfabeto e de sílabas com o corpo.

A expressão facial também foi trabalhada

através de um exercício utilizando uma caixa de sapato.

O exercício consistiu em passar uma caixa de sapato

12 SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000 p. 61. 13 Idem. p. 55. 14 Idem, p. 91.

85

vazia, a qual cada aluno abria e imaginava ver algo e

fazia uma expressão facial de acordo com o que via.

Depois de um tempo fazendo o exercício com a caixa,

ela foi deixada de lado e o que foi passado de mão em

mão foi uma caixa imaginária, e o exercício das

expressões faciais foi repetido, porém com a invisível.

A última atividade desenvolvida pelos alunos

foi que se unissem para contar a história da

Chapeuzinho Vermelho, conhecida por eles (ver anexo

3). Essa atividade foi dividida em duas partes, na

primeira parte eles poderiam contar a história utilizando

a LIBRAS e expressão corporal, na segunda parte eles

deveriam contar a mesma história utilizando apenas a

expressão corporal, sem a LIBRAS. Durante um dos

encontros foram exibidos aos alunos vídeos com

imagens de mímica de Marcel Marceau e clowns do

Cirque Du Soleil, para que os alunos vissem a expressão

através do corpo.

4- RESULTADOS

Durante todo o período da pesquisa foi

estabelecida a convivência com os alunos e professores

86

surdos da escola onde foram desenvolvidas as

atividades. Através desse convívio pode-se perceber que

a linguagem interfere diretamente na constituição do

aspecto cultural e, conseqüentemente, no processo

cognitivo. O ambiente em que estão indivíduos surdos é

um ambiente imagético e a LIBRAS é a forma

predominante de comunicação. Considerando a

importância da LIBRAS na educação dos surdos é

relevante relatar que essa experiência de convívio

demonstrou que o fato de conhecer somente alguns

sinais pertencentes a LIBRAS não se faz suficiente para

a relação professor/aluno surdo seja estabelecida sem

interferências. Essa constatação pode ser observada no

período inicial das atividades, quando foi necessária a

intervenção da professora da turma diversas vezes para

que os alunos entendessem o que deveria ser feito na

atividade, com o passar do tempo as interferências da

professora da turma forma ficando cada vez menos

freqüentes e desnecessárias, e então a relação professor

pesquisador/aluno surdo se tornou mais clara e objetiva,

melhorando, assim a capacidade de entendimento dos

alunos sobre as atividades propostas. Isso demonstra

87

que a convivência com o grupo específico de surdos e a

habilidade (fluência) na LIBRAS são aspectos

fundamentais para uma comunicação sem ruídos com os

surdos.

Esta experiência permitiu constatar que a

expressão corporal é algo inerente em indivíduos surdos

que se comunicam através da LIBRAS, pois no

processo de aprendizagem dessa língua é exigida a

atenção para aspectos como consciência corporal,

direção e formas de movimento. Essa exigência existe

devido aos aspectos gramaticais pertencentes a LIBRAS

como a “Configuração da(s) mão(s), o Movimento e o

Ponto de Articulação; Região de Contato, Orientação

da(s) mão(s) e Disposição da(s) mão(s)” FERREIRA

BRITO15 (1995) apud Strobel e Fernandes. Porém, por

ser algo natural nos indivíduos surdos, passa a ser um

aspecto para o qual não é despendida atenção, essa

constatação se deve ao fato de que durante as aplicações

dos exercícios de expressão corporal, foi preciso chamar

a atenção dos alunos e mostrar a eles que era necessário

15 BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.

88

o desenvolvimento da consciência corporal para que o

movimento não perdesse o seu significado original. Os

alunos também apresentaram dificuldades em tarefas

como imitar os movimentos feitos pelos colegas, criar

movimentos que não fossem do cotidiano e fazer os

movimentos de forma lenta e precisa, ou seja, limitações

de repertório corporal.

Com relação ao ensino do teatro, alguns

aspectos relacionados à metodologia dos Jogos Teatrais

observados durante as atividades e exercícios aplicados

para crianças surdas trouxeram algumas reflexões.

Primeiramente é preciso ficar atento a todas as

exigências dessa metodologia, como, por exemplo, a

imposição de regras para o jogo, a avaliação dos alunos,

a formação de uma platéia de observadores, etc., pois

quando alguma dessas exigências não era cumprida o

Jogo Teatral acabava se tornando apenas uma

brincadeira como outra qualquer, perdendo a sua função

pedagógica. Nesta experiência participaram tanto alunos

com perfil de liderança quanto alunos de personalidade

passiva, sendo assim a aplicação das regras para

execução dos Jogos teatrais além de permitir o

89

desenvolvimento funcional dos jogos, permitiu igualar a

condição entre os alunos quanto à inibição dos colegas,

comentários fora de hora, menosprezo de idéias, etc.

Alunos com personalidade de liderança percebiam que

nos exercícios eram as regras que mandavam e não eles,

com isso respeitavam mais os colegas e participavam

das atividades de igual forma. Alunos muito agitados,

cada vez que atrapalhavam o desenvolvimento do jogo

faziam com que o professor interrompesse a atividade

até que ele decidisse respeitar as regras, com isso os

próprios colegas, alvos da atenção do aluno agitado,

passavam a criticar a atitude do colega que os impedia

de continuar a brincadeira, então o mesmo acabava

percebendo que as atitudes não estavam sendo

aprovadas pelo grupo e acabava parando, deixando com

que o jogo prosseguisse.

A aplicação da metodologia dos Jogos Teatrais

para alunos surdos mostrou uma peculiaridade com

relação à Instrução. Nessa experiência prática, essa

técnica precisou ser adaptada, pois os alunos que eram

surdos profundos, ou seja, sem nenhum resíduo

auditivo, não respondiam a estímulos sonoros. A

90

instrução tinha que ser dada utilizando a LIBRAS e o

professor tinha que parar a cena, entrar no campo visual

do aluno e orientá-lo para que a cena prosseguisse

resultando na perda de concentração por parte do aluno.

Esse método diferenciado de instrução pode ter causado

uma diferenciação com relação à aprendizagem dos

alunos e na eficácia da metodologia, uma vez que o

conceito Foco não foi trabalhado da maneira que a

metodologia exigia.

Através da aplicação de alguns exercícios

constatou-se que a forma imagética de linguagem

utilizada pelos surdos, no caso a LIBRAS, interfere

diretamente na maneira de entendimento do mundo,

apreensão de conceitos e aprendizagem. Nos exercícios

como o “Jogo do Onde” e nas histórias contadas pelos

alunos através de cenas que utilizaram, ambos, apenas a

imaginação do próprio aluno como subsídio para a

criação, o resultado da expressão corporal obtido dos

alunos foi menos satisfatório com relação à clareza de

idéias, qualidade de movimento, interesse dos alunos

para execução da atividade e interesse dos alunos que

formavam a platéia, quando comparados aos exercícios

91

que utilizavam algum objeto ou imagem como subsidio

de criação, como por exemplo, a imitação de letras do

alfabeto com o corpo, imitação de imagens de revista, o

exercício de expressão facial utilizando a caixa de

sapato e o “Jogo do Espelho n.1”.

Sendo assim, constatou-se que a necessidade de

adaptações em metodologias de ensino antes de aplicá-

las a alunos surdos é essencial, porém ela deve passar

pelo estudo da linguagem que é a responsável pela

formação cultural do indivíduo e conseqüentemente o

seu processo de aprendizagem.

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos resultados observados nessa

pesquisa constatam-se algumas particularidades no

ensino do teatro para surdos. Sendo os surdos um grupo

social participante da sociedade é relevante preocupar-

se com as condições necessárias para que o ensino

chegue até eles de maneira eficaz. Apesar dos surdos

utilizarem aspectos de expressão corporal que estão

relacionados a conceitos de teatro quando se

comunicam através da LIBRAS, eles não estão

92

utilizando os conceitos relacionando-os de forma

consciente ao teatro.

Tendo em vista os resultados dessa pesquisa e a

falta de referências teóricas sobre o tema, constatou-se a

real importância e necessidade do desenvolvimento de

estudos e pesquisas destinados a promover a criação de

novas metodologias do ensino do teatro que sejam

específicas para surdos. Uma vez que esses indivíduos

constituem um grupo social com diferenças culturais e

de linguagem que regem a sua maneira de aprendizagem

e o seu processo cognitivo, sugere-se que novas

pesquisas sejam feitas para que num futuro próximo a

equiparação da qualidade de ensino entre alunos surdos

e ouvintes seja, efetivamente, conquistada.

6- REFERÊNCIAS

DAVIS, H. & SILVERMAN, S.R. Auditory Test

Hearing Aids. In: DAVIS, H.; SILVERMAN, S.R.

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93

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Secretaria do Estado de Educação. Superintendência de

Educação. Departamento de Educação Especial.

Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998.

ANEXO 1

O ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR

Figura 1: Sala de aula

97

Figura 2: Saguão coberto

98

Figura 3: Sala de vídeo

Figura 4: Fachada externa da escola

ANEXO 2

ATIVIDADE DE IMITAÇÃO DE IMAGENS DE

REVISTA

99

Figura 1:

Figura 2:

100

Figura 3:

Figura 4:

Figura 5:

101

Figura 6:

ANEXO 3

EXERCÍCIO DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

Figura 1:

102

Figura 2:

Figura 3:

103

Figura 4:

Figura 5:

104

105

PASTA ARTE-BR E A FORMAÇÃO DE

LEITORES VISUAIS

Dulcinéia Galliano Pizza, Faculdade de Artes do

Paraná, Curitiba - Paraná

Objetivos

Promover o contato de professores com a leitura

de imagens contextualizadas e posteriormente, recolher

e analisar a impressões sobre o material pedagógico

Pasta arte br do Instituto Arte na Escola, na formação

e ampliação do seu repertório para a leitura e análise da

imagem.

Métodos e resultados

O ensino e a apreciação da arte requerem do

professor a capacidade de compreensão das

transformações da sociedade e em conseqüência, a

compreensão da resposta que é dada pelo artista aos

estímulos que recebe.

As novas mídias transformam o padrão de

observação da sociedade e em conseqüência da

106

realidade da arte e do artista, esta reflexão impulsionou

o Instituto Arte na Escola a procurar na Arte Brasileira

uma forma de aproximar o arte-educador, de imagens

que estimulem e transformem o “olhar” de seus alunos

agregando à simples observação à capacidade de

reflexão do que é visto, às múltiplas possibilidades de

atribuição de sentido que imprimem a marca do receptor

na construção do discurso da obra, de cada imagem que

passa a ser compreendida também enquanto instrumento

de intercessão entre o sujeito e o mundo, trazendo à

imagem características metalingüísticas e ampliando

ainda mais sua capacidade de comunicação.

A imagem pode ser definida enquanto

representação, a representação de algo no pensamento,

daquilo que guarda em si possibilidades de

interpretação.

Quando questionamos a imagem enquanto

representação da visualidade de algo, estamos

atribuindo a ela propriedades específicas do que

denominamos forma – limites exteriores da matéria,

feitio, configuração, aspecto particular que permite a

distinção de uma coisa da outra.

107

Segundo a filosofia e particularmente a

metafísica, a matéria é àquilo que da origem a algo e a

forma aquilo que determina a matéria. Para a lógica, a

forma é aquilo que permanece inalterável já para a

estética, a forma corresponde ao estilo à linguagem

utilizada.

Consultando o dicionário Aurélio entendemos

que: “A forma pode ser definida como a figura ou a

imagem visível do conteúdo. De um modo mais prático,

ela nos informa sobre a natureza da aparência externa de

alguma coisa. Tudo o que se vê possui forma.”

(FERREIRA, 1988: p 304)

A forma-imagem então pode ser considerada

um “sistema” possuidor de propriedades passíveis de

análise e interpretação de acordo com os critérios de

organização que apresenta podendo ser qualificada e

julgada de acordo com a sensibilidade e o repertório do

observador.

Quando reconhecemos e atribuímos sentido a

uma imagem, o fazemos a partir de representações

anteriores que surgem de um universo interior como

108

pré-requisito para a atribuição de sentido ao que

percebe.

Ao descrever questões específicas da “imagem

visual”, estamos atribuindo valores a um código

específico e conhecido pela relativa simplicidade de

interpretação, através das evidentes semelhanças entre o

que vemos e o que realmente está lá.

Em contrapartida, se a imagem é a

representação de algo, de alguma coisa, seria uma

ingenuidade atribuir a ela apenas valores enquanto

“imagem visual”. A imagem pode ser construída

mentalmente a partir de qualquer código-linguagem que

tenhamos capacidade de compreender, de interpretar, de

perceber.

É necessário citar Fayga Ostrower quando

relaciona a capacidade de criação do ser humano

enquanto um formador não apenas da matéria, mas da

sua capacidade de atribuição de sentido ao que vê e as

construções imagéticas que é capaz de fazer. “Criar é,

basicamente formar. É poder dar forma a algo novo. Em

qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse

“novo”, de novas coerências que se estabelecem para a

109

mente humana, fenômenos relacionados de modo novo

e compreendidos em termos novos. O ato criador

abrange, portanto, a capacidade de compreender; esta,

por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar,

significar ... o homem é um ser formador. Ele é capaz de

estabelecer relacionamentos entre os múltiplos eventos

que ocorrem ao redor e dentro dele. Relacionando os

eventos, ele os configura em sua experiência do viver e

lhes dá um significado. Nas perguntas que o homem faz

ou nas soluções que encontra, ao agir, ao imaginar, ao

sonhar, sempre o homem relaciona e

forma.”(OSTROWER, 1994: p9)

Então podemos considerar que transitamos por

diversos sistemas de linguagem, por diversos códigos

atribuindo a eles valores que segundo possibilidades

individuais, permitem a construção imagética e a

tradução da imagem construída de um código para

outro.

A metodologia proposta inicialmente para a

aplicação do material pedagógico arte br contempla

várias destas possibilidades – leitura com base na

percepção; relações entre contextos procurando

110

construir uma rede de significados; construção de

“histórias”, relações individuais para a imagem;

elaboração de objetos, o fazer artístico; troca de

impressões com outros professores; diálogo

interdisciplinar entre diversas áreas do conhecimento;

transito em museus para realização de um trabalho de

identificação e compreensão das diferenças entre obras

originais; re-elaboração de conteúdos simbólicos do que

é visto ou construído; contextualização e abordagem

histórica; identificação e utilização de vários meios e

mídias para o estudo e a expressão prática do que é

percebido. (Pasta arte br, 2003)

Além destas atividades, para o desenvolvimento

do projeto, são feitos encontros com alguns professores,

nos quais além das diferentes formas de leitura de

imagem são propostas discussões de caráter reflexivo

com base na pesquisa bibliográfica, essencial para o

andamento dos trabalhos.

Descrição do material Pasta arte br: pasta

tamanho A3 contendo: 12 cadernos com sugestões e

orientações metodológicas e de pesquisa; 24

reproduções em pranchas A3; 12 reproduções A5;

111

material para orientação histórica, e de pesquisa – linha

do tempo histórica de 1870 a 2002 e linha do tempo

Arte de 1874 a 2001.; Mapa do Brasil com a localização

dos museus que mantém as obras – Museu de Arte de

Belém, Museu de Arte Contemporânea do Ceará,

Museu de Arte Moderna Aloísio Magalhães – Recife,

Museu Nacional de Belas – Artes e Museu de Arte

Moderna do Rio de Janeiro, Pinacoteca do Estado de

São Paulo e Museu de Arte de São Paulo, Museu de

Arte de Santa Catarina, Museu de Arte do Rio Grande

do Sul Ado Malagoli, Museu de Arte Contemporânea de

Goiás, Museu de Arte de Brasília, Museu Alfredo

Andersen em Curitiba e ainda Museu da Imagem e do

Som em Curitiba que não consta no Mapa de

distribuição. Obras que compõe a pasta:

- Alfredo Volpi, “Pássaro de Papelão”

- Iberê Camargo, “Carretel azul”

- Miguel Rio Branco, “Amaú turn around”

- Eugênio Sigaud, “Acidente de trabalho”

- Djanira da Motta e Silva, “Olaria”

- Sebastião Salgado, sem título

112

- Vicente do Rego Monteiro, “Ceia

eucarística”

- Rubem Valentim, “Logotipos poéticos da

cultura afro-brasileira”

- Claudia Andujar, sem título

- Cido Meireles, “Zero cruzeiro”

- Jac Leirner, “Little pillow”

- Rubem Grilo, “Malabarismo”

- Hélio Oiticica, “B33 Bólide Caixa 18”

- Raimundo Cela, “Retirantes

- “Vik Muniz, “Sócrates”

- Tarsila do Amaral, “O Touro”

- Nelson Leirner, “A-doração”

- Lívio Abramo, “Rio”

- Cristiano Mascaro, “Viaduto do Chá”

- Cândido Portinari, “Festa de Iemanjá”

- Francisco Brennard, “Oficina Cerâmica

Francisco Brennand”

(detalhe do templo)

- Lasar Segall, “Navio de emigrantes”

- Alfredo Andersen, “Duas raças”

- Mário Cravo Neto, “Fábio”

113

- Eliseu Visconti, “A Providência guia

Cabral”

- Alberto da Veiga Guignard, “Noite de São

João”

- João Câmara, “Retrato silencioso”

- Lúcio Costa, “Plano Piloto de Brasília”

- Rodolfo Chambelland, “Baile à fantasia”

- Jean Manzon, “Calçada/Manaus”

- Frans Krajcberg, sem título

- Siron Franco, “Salvai nossas almas 1”

- Roberto Burle Marx, “Obra paisagística de

Burle Marx”

(fragmento)

- Oswaldo Goeldi, “Noturno”

- Hugo Denizart, “Regiões dos desejos”

- Luis Braga, “Miriti bonecos dançando”

Muito do que se aprende é através daquilo que

conseguimos captar do mundo, e o mundo se apresenta

a nós através de nossos sentidos, é através da percepção

dos saberes sensíveis que nos apropriamos do mundo e

concebemos significações. Vivemos uma constante

separação entre o mundo do inteligível e o mundo do

114

sensível, o que pode se transformar em um obstáculo da

percepção influenciada pelos apelos da modernidade de

nossa sociedade ocidental que traz sensações imediatas,

instantâneas e dificulta interpretações e a reaproximação

do que traduz o homem.

“A beleza, ou o sentimento, origina-se nos

domínios do sensível, esse vasto reino sobre o qual se

assenta a existência de todos nós, humanos. Reino,

contudo, desprezado e até negado pela forma

reducionista de atuação da razão, segundo os preceitos

do conhecimento moderno. O inteligível e o sensível

vieram, pois, sendo progressivamente apartadas entre si

e mesmo considerados setores incomunicáveis da vida,

com toda a ênfase recaindo sobre os modos –

conceituais de se conceber as significações. ... Movemo-

nos entre as qualidades do mundo, constituídas por

cores, odores, gostos e formas, interpretando-as e delas

nos valendo para nossas ações, ainda que não

cheguemos a pensar sobre isto. (DUARTE-JR, 2001:

p163)

Então a leitura da imagem é precedida por

uma percepção artística - estética e pode ser estimulada,

115

transformando assim o observador em um “leitor

significativo”, alguém que é também responsável pela

autoria das relações significativas que são estabelecidas

com a imagem, em um processo gerador de sentido.

Resultados Parciais

Durante os meses da pesquisa foram feitos

encontros com professores (alunos egressos da FAP),

com o objetivo de aplicação da metodologia para a

utilização da pasta e a leitura de imagens e obras de arte.

Foi dada ênfase ao desenvolvimento da percepção e dos

sentidos partindo do pressuposto de que o

desenvolvimento do repertório imagético dos

professores é fundamental para a interpretação e

atribuição de sentido às imagens. O que foi feito a partir

dos cadernos “Agora eu era” (tema infância) com obras

de Alfredo Volpi, Iberê Camargo e Miguel Rio Branco;

“Colher o pão de cada dia” (tema trabalho) com obras

de Eugênio Sigaud, Djanira da Motta e Silva e de

Sebastião Salgado; “Além do jardim” (tema religião)

com obras de Vicente do Rego Monteiro, Rubem

Valentim e Claudia Andujar.

116

Entendendo assim que para um efetivo

desenvolvimento da capacidade de criação,

interpretação e significação de imagens, é necessário

que este tenha o desenvolvimento também do seu

repertório visual, de suas referências, o que pode se dar

através da ampliação dos seus sentidos e de sua

capacidade de percepção, levando ao aperfeiçoamento

de uma “alfabetização visual” - conhecimentos visuais

fundamentais ao desenvolvimento da proposta.

Referências

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Arte na Escola, 2003

AGUIAR, Vera Teixera de. O verbal e o não verbal.

São Paulo: UNESP, 2004.

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BARROS, Ana. A arte da percepção: um namoro

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FAPESP, 1999.

117

BODEI, Remo. As formas da beleza. Bauru, SP:

EDUSC, 2005.

BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam: a

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diversidad cultural. Barcelona: Piados, 2003.

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OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de

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os percursos do olhar. São Paulo: Contexto, 2004.

WARNIER, Jean-Pierre. A mundialização da

Cultura. Bauru, SP: EDUSC, 2003.

119

POÉTICAS EM ARTE DIGITAL: UM OLHAR

CONTEMPORÂNEO NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Autoria: Ana Luiza Ruschel Nunes -Universidade

Estadual de Ponta Grossa- Paraná.

Thaisa Justus - Universidade Estadual de Ponta Grossa-

.Paraná

OBJETIVOS

Os objetivos da pesquisa consiste em investigar, e

analisar o percurso criativo das poéticas visuais digitais

em construção com alunos em Formação Inicial do

Curso de Artes Visuais da UEPG/PR, e com a formação

continuada de professores de artes visuais de escolas

pública de Ponta Grossa/PR, proporcionando tempo e

espaço para a experienciAÇÃO poética digital,na

interação com a educação (do)sensível

Neste sentido a preparação dos professores e

acadêmicos no uso da tecnologia como mais uma

alternativa na ação educacional, foi outro propósito que

120

possibilitou a construção expressiva da Arte Digital

frente a experienciAÇÃO poética.

INTRODUÇÃO

Neste momento delineado pela chegada dos

computadores às escolas, os professores e acadêmicos

em formação encontram-se cientes da necessidade de

utilizar a tecnologia como mais uma possibilidade no

processo de produção em Arte. A dimensão poética em

arte digital na educação, foi o foco desta pesquisa que

objetivou a construção de experienciAÇÃO poética, a

metamorfose do processo criativo e o desenvolvimento

da educação do sensível, na formação de professores.

A dimensão poética na educação em arte,e a

poiésis,é o foco desta pesquisa em relação a construção

expressiva da arte digital,investigando o tempo e espaço

de experienciAÇÃO poética, a metamorfose do

processo criativo..Por poiésis entende-se uma vontade

autoral,constituída no instante poético,ou seja a poesia

desvelando a produção, a ação, a práxis em arte através

de técnicas , procedimentos e elementos da linguagem

visual no espaço virtual tendo o computador como ateliê

121

na produção em arte digital num percurso e repertório

pessoal. Por poiésis entende-se uma vontade

autoral,constituída no instante poético,ou seja a poesia

desvelando a produção, a ação, a práxis em arte através

de técnicas , procedimentos e elementos da linguagem

visual no espaço virtual tendo o computador como ateliê

na produção em arte digital num percurso e repertório

pessoal.

Nesta direção o problema de pesquisa nos

remete a seguinte indagação: A tecnologia e as artes

digitais estão presentes na escola? Como se dá o

processo de formação continuada inicial e continuada

dos professores de artes visuais das escolas na criação

das poéticas digitais em artes visuais?

Desta forma os fundamentos da investigação e

análise da pesquisa estão balizados no pensamento de

BACHELAR(1970;1989ª,1989b,1990,2004,2006);DO

MINGUES;VENTURELLI(2005);VENTURELLI(2004

);ZAMBONI(2001);FRAGOSO(2005);GIANETTI(200

6);MEDEIROS(2002);BASBAUM(2007);DUARTE(20

01);;NUNE(2006);MERCADO(1999);SHORES;GRAC

E(2001);COUCHOT(2003);DEMAILLY(1992);PLAZ

122

A;TAVARES(1998),ainda que nem todos citados nesse

texto,mas essenciais na pesquisa.

A Introdução de tecnologias nas escolas

provoca mudanças na forma de construção do

conhecimento, na produção, armazenamento e

disseminação das informações, no processo de ensino-

aprendizagem, com conseqüente questionamento dos

métodos didáticos tradicionais e a redefinição do papel

do professor e de sua interação com os alunos.

Mostrando-se, dessa maneira, adequados para a

aprendizagem, facilitando o trabalho do educador, mas

exigindo tempo para compreender e explorar

corretamente essas ferramentas, procedendo às

alterações necessárias.

Uma formação inicial e continuada em relação a

arte e tecnológica, abrindo possibilidades iniciais de

pensar e propiciar a experienciAÇÃO do professor

diante desse novo modo de produção é justificada pois

tem o propósito de melhorar a interpretação e

concepção da Arte e tecnologia digital na formação

dos professores, englobando a aprendizagem de uma

nova alternativa de trabalho ou seja o computador como

123

ferramenta e hiperferramenta, apoiada no processo

ensino-aprendizagem e na atualização reflexiva em sala

de aula. A reflexão sobre aspectos didáticos, relativos ao

modo de integrar a tecnologia no processo educativo,

através de programas e cursos que assegurem que o

professor seja capaz de estabelecer conexões e de

navegar pelo sistema informático de forma autônoma.

METODOLOGIA DA PESQUISA: MATERIAIS E

MÉTODOS

A pesquisa esta fundamentada por uma abordagem

qualitativa, através da investigação-ação, num processo

de observação,planejamento,ação e replanejamento em

colaboração entre pesquisados e pesquisadores

compartilhando o percurso de criação poética digital em

arte.

Para isso acontecer primeiramente foi elaborado

um roteiro de entrevistas com grupos focais com alunos

em formação inicial e professores em formação

continuada. O espaço da pesquisa foi no laboratório do

Setor de Ciências Sociais Aplicadas – SECISA/UEPG,

124

com alunos em formação inicial na disciplina de

Pesquisa em Arte I, e no Laboratório de Informática da

Escola Estadual de Ponta Grossa (Imagem 1), com

professores em formação continuada, onde houve

encontros e um acompanhamento e observação

participante do processo de criação em poéticas digitais

com a utilização de softwares (programas gráficos)

como: Gimp (Linux) programa único para produzir arte

nos computadores da escola, bem como para os

acadêmicos na Universidade que utilizaram o Paint

(Windows), e ainda Photoshop e Corel Draw, com

registro do processo, no portfólio e processofólio

(SHORES;GRACE,2001) virtual dos pesquisados e das

pesquisadoras.

RESULTADOS

Após a análise dos dados, estes apontaram

resultados surpreendentes do processo de criação em

Arte digital, pois no início da pesquisa e através dos

depoimentos dos acadêmicos, de um total de dezesseis,

apenas três tinham produzido arte digital, sendo que

após seis meses de estudos e produção pode-se afirmar

125

que na atualidade todos os acadêmicos criam e

produzem poéticas digitais de forma autoral com um

processo de criação, sem ajuda de elementos externos

do computador, sendo este não apenas uma ferramenta e

sim uma hiperferramenta da produção, via

tecnologia.Os professores em formação continuada na

escola,de um total de cinco nenhum tinha até então

experienciAÇÃO em poéticas digitais em arte.Estes

tiveram dificuldades maior em seu processo

criativo,pois não haviam e nem sabiam do software para

desenho e produção artística disponibilizado pelo Linux

( na escola) em seus computadores, denominado de

GIMP. Assim o processo criativo digital causou um

impacto entre a concepção tradicional de produção em

arte e a concepção de produção digital em arte na

contemporaneidade.Para alguns isto era inimaginável

até a presente pesquisa.

Quanto aos estudos no início da investigação

realizados nos encontros com os colaboradores, os

estudos foram debatidos em relação à temática da

pesquisa como: Artes Visuais e sua trajetória: da antiga

tecnologia a tecnologia digital; a Formação Inicial e

126

Continuada de professores e as tecnologias digitais;

Poéticas digitais em Artes Visuais e a educação do

sensível.

No pensamento dos colaboradores, no início da

criação,destacavam que na arte digital tudo era

mecânico e sem significado,mas ao construir as

poéticas,entenderam que a sensibilidade está presente na

criação da arte digital e que somos nós humanos, que

humanizamos o computador a serviço de uma

humanidade mais humanizada.

Assim, podem-se perceber algumas poéticas

tanto de acadêmicos em formação inicial como de

professores de escola que de um total de 200 produções

poéticas digitais (ver nas poéticas1,2,3,4 e 5)esta

pequena amostra dão visibilidade das criações

realizadas pelos colaboradores da pesquisa, e que

anterior a esta pesquisa estas poéticas eram

inimagináveis, pois as mesmas não têm nenhum suporte

técnico externo ao computador,e assim estão carregados

de poesias expressivas reveladas por um processo de

127

criação digital,em que subjetividade e objetividade

estavam presentes, movidas de sensações digitais.

É por estas produções que temos

BACHELARD(1970,p.115) que nos subsidia

enfatizando que ”na poética, a reprodução é

Poética 1: Abstrato II Gisele Mugnaine. (CAV) Portfólio virtual da autora. Paint (Windows).

Imagem 1: Professores de Artes-Laboratório de informática da Escola Estadual. Foto de Ana Luiza R.Nunes. Portfólio virtual dos pesquisadores.

Poética 3: Retrato. Rafael Chrestani (CAV) Portfólio virtual do autor. Paint (Windows).

Poética 5: Sem título. Dudison A. Stremez (CAV) Portfólio virtual do autor. Paint (Windows).

Poética 2: Paisagem Gisele Mugnaine. (CAV) Portfólio virtual da autora. Paint (Windows).

Poética 4: Sem Título. Neuci M. R. Barbosa (PFC) Portfólio virtual da autora. Gimp (Linux).

128

ultrapassada pelo onirismo da imaginação criadora,cuja

função é produzir imagens que metamorfoseiam o

real”.Diz ainda Bachelard “... a metamorfose torna-se,

assim, a função específica da imaginação, a imaginação

só compreende uma forma quando a transforma,quando

lhe dinamiza o devir”(BACHELAR,1970.p.153).Assim

é que percebemos o processo poético dos colaboradores

e a metamorfose expressiva com as poéticas digitais.

CONCLUSÃO

Concluiu-se que as tecnologias digitais em Artes

Visuais não estavam presentes na escola. Contudo pode-

se afirmar que a produção poética digital é possível a

partir de um processo de criação, transformando as

ferramentas e o modo de produzir Arte na

contemporaneidade e que diante da formação inicial a

arte digital foi surpreendente.

Pode-se concluir que na formação continuada,

os laboratórios de informática das escolas estão

aparelhados com equipamentos mais atualizados, e,

lamentavelmente no laboratório da universidadade os

129

computadores estão ultrapassados, o que tornou o

processo de criação mais lento exigindo maior tempo

para a produção poética digital.Entretanto para a

continuidade do projeto de pesquisa a partir de agosto

do corrente ano,teremos um laboratório no

Departamento de Artes com computadores de primeira

geração,que acreditamos engendrará novas perspectivas

para a pesquisa em poéticas digitais.

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130

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Maria.Editora UFSM.2004.

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meios eletrônicos: poéticas digitais. São

Paulo:Hucitec.1998.

SHORES, E. ; GRACE, C. Portfólio e

processofólio.Porto Alegre: ARTMED Editora. 2001.

131

PROJETO CORPO E MOVIMENTO: RELATO

DE UMA EXPERIÊNCIA.

Autoria: Michelle dos Santos Lomba16

Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba.

Este artigo tem por objetivo relatar o primeiro

ano da experiência vivenciada do Projeto “Corpo e

Movimento - Interdependência entre identidade do

adolescente e arte contemporânea”, ofertado pelo

Programa “Universidade sem Fronteiras - Apoio as

Licenciaturas” promovido pela Secretaria de Estado da

Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) do

Governo do Estado do Paraná em parceria com a

Faculdade de Artes do Paraná (FAP).

O artigo apresentado justifica-se a partir de dois

pontos fundamentais: a necessidade de registrar o

16 A autora é graduanda do curso de Licenciatura em Teatro,

bolsista do Projeto Corpo e Movimento e voluntária do

Programa de Iniciação Cientifica da FAP. E-mail:

michelle.lomba@gmail.com

132

Projeto Corpo e Movimento, bem como, relatar e refletir

sobre sua aplicação e objetivos atingidos.

A temática abordada no projeto é a busca pela

percepção e a possibilidade de desenvolvimento da

identidade do adolescente e da inserção delas no âmbito

da diversidade. Em síntese, as questões priorizadas

dizem respeito a reflexões e vivências das Artes

Visuais, da Dança, da Música e do Teatro, conectadas à

cultura local em diálogo com a diversidade implícita na

arte contemporânea.

O projeto em questão dialoga com a perspectiva

do sociólogo alemão Norbert Elias na obra A Sociedade

dos Indivíduos, ao compreender que o eu não existe

dissociado do nós, ou seja, a relação entre indivíduo e

sociedade não é dissociada uma da outra, indivíduo e

sociedade convivem numa rede permanente de

interdependência. Esta dinâmica permite trabalhar na

direção de perceber identidades singulares em relação à

sociedade de modo geral, procurando assim, perceber

como uma condição interage sobre a outra e vice-versa.

Compreender os mecanismos de organização da

própria cultura, aquela na qual o sujeito está inserido e

133

conhecer a diversidade cultural, implica em apropriar-se

da possibilidade de interagir com a sociedade. É preciso

conhecer para poder escolher. Desta maneira, o projeto

teve a pretensão de introduzir novas questões acerca da

arte contemporânea sempre em parceria com o universo

local, no sentido de oportunizar uma ampliação sobre a

representação do mundo, permitindo-lhe expandir suas

perspectivas.

No que diz respeito ao trabalho com o Teatro, e

sua inserção nesta perspectiva de diversidade cultural,

foi tomado por base os estudos de Eugênio Barba,

especificamente sua preocupação em relação à

pluralidade de se pensar, sentir e fazer Teatro,

caracterizado por ele como Antropologia Teatral; e

também os estudos do Augusto Boal acerca das relações

políticas entre espetáculo e platéia, cabendo ressaltar o

sistema do “curinga” elaborado por ele, que procura

demonstrar a liberdade do indivíduo dentro das linhas

estritas da análise social.

No âmbito da Música contemporânea foram

contempladas as abordagens de Murray Schafer e José

Miguel Wisnik, especificamente para refletir as

134

possibilidades de vivenciar o som. Questões

envolvendo: como perceber o meu som e os sons do

meu ambiente e suas relações? O que é necessário para

a inter-relação corpo – movimento – som?. Foram

reflexões que direcionaram o olhar para essa área, para a

necessidade da escuta. É preciso escutar os sons. É

necessária uma “escuta que pensa”.

Na Dança, a contemporaneidade assume o

questionamento do corpo incluindo noções de

corporalidade na perspectiva do diálogo entre natureza e

cultura. Esta visão sistêmica da dança permite o

estabelecimento de uma rede de relações entre uno e

diverso (COHEN, 2004; KATZ, 2005) entre a

identidade de corpo e de movimento elaborado a partir

das impressões do meio no qual está inserido e de novas

propostas de dança e modelos corporais, que podem ser

construídos com a expansão da percepção, no exercício

prático reflexivo de processos colaborativos de ensino-

aprendizagem em artes (ASSMAN, 1998; GREINER,

2005).

Em relação às Artes Visuais, o foco foi a

percepção do olhar, bem como, a apreciação artística

135

através das obras de artistas contemporâneos.

Se uma das reflexões que a arte contemporânea

tem trazido é, justamente, sobre o posicionamento do

indivíduo frente ao subjetivo e o intersubjetivo em

forma de movimento e som, o que facilita a expansão do

auto-conhecimento para a formação da identidade do

sujeito, este projeto privilegiou a observação destas

considerações no contexto do adolescente.

O Projeto Corpo e Movimento tem como

objetivos: oportunizar o diálogo entre graduandos das

Licenciaturas de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro

da FAP, junto à comunidade escolar do Município de

Matinhos – PR; enfatizar o intercâmbio de

conhecimentos sobre arte contemporânea, assim como

as especificidades de cada linguagem artística abordada;

relacionar a diversidade e identidade pessoal do

adolescente à arte contemporânea; propiciar a

valorização da cultura artística local; identificar nas

escolas participantes a compreensão do ensino das artes;

facilitar o desenvolvimento das identidades dos

adolescentes envolvidos relacionados a conceitos de

corpo e movimento no meio onde estão inseridos;

136

relacionar os movimentos corporais e sonoros do

ambiente e dos adolescentes; despertar a sensibilização

e comunicação corporal relacionada às artes;

desenvolver os canais de comunicação do corpo em

forma de movimento e expressão sonora, baseados na

diversidade da arte contemporânea.

Métodos e Resultados no primeiro ano de

aplicabilidade do projeto

O projeto foi desenvolvido através da aplicação

de nove oficinas práticas envolvendo os conteúdos

específicos das licenciaturas já citadas, de maneira

integrada a 80 adolescentes do Ensino Fundamental do

terceiro e quarto ciclos de cinco escolas estaduais17 do

município de Matinhos (região litorânea).

As vivências foram ministradas por cinco

graduandos e um egresso da instituição, sob a

orientação de três professores18. O projeto iniciou em

17 Escolas Estaduais Abigail dos S. Correa, Gabriel de Lara, Mustafá Salomão, Sertãozinho e Tereza da S. Ramos. 18 ) Coordenadora: Profª. Andréa Lúcia Sério Bertoldi (Dança). Orientadores: Prof. Caio Manoel Nocko (Música) e

137

outubro de 2007 e a sua aplicação se deu de junho á

outubro de 2008 através de oficinas de 1h30 aos

sábados.

Após a seleção dos graduandos e egresso,

iniciaram-se as reuniões semanais a fim de compreender

o projeto. Os orientadores sugeriram palavras – chaves

como “arte contemporânea, corpo, adolescência,

globalização, mídia, cultura, identidade, diversidade,

paisagem sonora”, e o grupo apresentou textos teóricos

referente às palavras e a compreensão sobre as mesmas.

Em seguida, os textos foram lidos e discutidos,

esclarecendo as questões pertinentes ao projeto. Após a

explanação das referências bibliográficas, o grupo partiu

para vivências práticas.

Cada graduando sob a orientação do professor

referente à sua linguagem artística, criou e ministrou

uma oficina para toda a equipe de trabalho. Assim, foi

possível vivenciar e compartilhar as especificidades das

Profª. Cristiane dos Santos Souza (Teatro). Aluno egresso: Cláudio Aparecido Fernandes (Música). Graduandos dos cursos de Licenciaturas: Aline Vallim de Melo (Dança), Gabriel Peletti Bueno (Dança), Isabela Swab (Dança), Michelle dos Santos Lomba (Teatro) e Thalita Alves Sejanes (Artes Visuais).

138

diferentes linguagens trabalhadas, para então, integrar

conteúdos, expor métodos de ensino-aprendizagem e

ampliar conceitos sobre a arte contemporânea.

A próxima etapa foi à elaboração dos planos de

aulas que se deu da seguinte forma: primeiro surgiram

os temas para as oficinas, depois cada graduando

escolheu um dos temas e apresentou idéias, estratégias e

conteúdos referentes a ele. Em seguida, todos

acrescentaram sugestões e depois de muitas reflexões e

discussões, o plano era experimentado e aplicado. Ao

longo das oficinas, o grupo notou a necessidade de

mudar a metodologia para a criação dos planos de aulas

e experimentou criar o plano em conjunto, a partir dos

resultados da última oficina aplicada. Resultando da

construção de um diálogo colaborativo no qual se

estabeleceu a integração dos conteúdos no mesmo grau

de importância, de maneira integrada.

A primeira oficina aplicada referiu-se à

percepção e re-significações de ações do cotidiano

através do movimento corporal, sendo assim, os

participantes experimentaram o fluxo do movimento em

ações cotidianas apresentadas através de imagens

139

visuais e registraram os movimentos em papel, a fim de

notar a diferença dos registros que variava conforme o

fluxo experimentado.

No segundo encontro o objetivo foi refletir

sobre a diversidade cultural brasileira através de

fotografias e sotaques brasileiros que os participantes

observaram, selecionaram, criaram cenas teatrais e

apresentaram para o grupo. No bate-papo de

encerramento, foi levantado pelos participantes questões

como “Nem todo baiano é preguiçoso”, “As pessoas

acham que só porque a gente mora na praia tem que

gostar de praia. Eu não gosto.” e “Só porque é loiro tem

que ser gaúcho?!”. Questões estas que refletem

estereótipos culturais.

O terceiro encontro se realizou com a

construção de instrumentos com materiais alternativos

(canos, tampas de garrafa, pote de filmes, pote de

iogurte, fio de naylon) e a experimentação dos sons

produzidos pelos os mesmos resultando em comentários

dos adolescentes como: “Nossa que legal fazer

instrumentos com isso (tampas de garrafa)”.

Na quarta oficina, a partir dos instrumentos

140

construídos na oficina anterior, foram propostas

diversas formas de tocá-los com diferentes partes do

corpo, em seguida, os adolescentes foram estimulados a

criarem personagens para as partes do corpo escolhidas

e histórias para serem apresentadas ao grupo todo.

O quinto encontro se deu a partir da observação

do espaço através de um quadrado que remetia uma

moldura e um cone para percepção sonora. Em seguida,

os participantes selecionaram uma imagem visualizada

através do quadrado, reproduziram e apresentaram para

o grupo.

Já na sexta oficina o foco foi direcionado para a

sensibilização corporal com o objetivo de estimular,

perceber e explorar os cinco sentidos do corpo (visão,

olfato, paladar, tato e audição). Os participantes tocaram

partes do seu corpo e do colega de olhos vendados,

sentiram cheiros e sons do ambiente. Nesta oficina o

grupo mostrou-se muito concentrado durante toda a

experimentação, chegando a permanecer 20 minutos de

olhos vendados.

O reconhecimento e o respeito pela diversidade

cultural permearam o projeto e foi explicitamente

141

trabalhado na sétima oficina referente às “tribos” na

adolescência onde os participantes levantaram

características (músicas, “gírias”, comportamento,

personalidades, postura corporal, vestimenta) e

relataram situações vivenciadas e observadas de

preconceitos e fatores necessários para integrar

determinadas “tribos” na prática de Teatro – Fórum19. O

objetivo foi estimular a discussão sobre tribo na

adolescência, conhecer a realidade local do adolescente,

refletir e conscientizar sobre a diversidade na

adolescência.

No oitavo encontro questões sobre o processo

criativo do artista foram levantadas, assim, os

adolescentes criaram obras artísticas com elementos do

espaço ocupado, apresentaram e contextualizaram a

obra criada, via processo criativo.

19 Teatro – Fórum: técnica do Teatro do Oprimido que busca

solucionar a cena de opressor e oprimido a partir da

interferência do público proposta pelo “curinga”. Foi criada

pelo dramaturgo, ensaísta, autor, diretor e teórico brasileiro

Augusto Boal (1931).

142

A última oficina ocorreu como um jogo de

“caça ao tesouro”, onde a partir das pistas fornecidas

aos educandos, eles vivenciaram e experimentaram a

arte contemporânea resgatando todos os conteúdos

trabalhados nas oficinas anteriores.

Em todas as oficinas foram apresentados vídeos

e obras artísticas contemporâneas a fim de

contextualizar a oficina vivenciada. E ao término das

oficinas, em roda, eram colocadas questões, dúvidas,

sugestões e reflexões sobre a proposta artística

experimentada.

Por fim, a equipe de trabalho organizou um

passeio cultural á Curitiba com os adolescentes,

professores, coordenadores e diretores das escolas

envolvidas. Foi possível visitar o Museu Oscar

Niemayer, o Centro de Criatividade no parque São

Lourenço, o Jardim Botânico, o Teatro Paiol, a FAP, e

assistir apresentações artísticas dos alunos da

instituição.

A concepção de som e corpo foi alterada ao

longo das oficinas e isso foi notado através de

colocações dos alunos/as do projeto como “O som está

143

em tudo”, “Nunca imaginei fazer som desse jeito (com o

corpo)”, “É possível fazer som com isso (vareta)?”,

entre outras. E a percepção corporal e sonora foi

assimilada a partir de comentários como “Escutei meu

coração!”, “Ouvi e senti meus dedos estralarem

enquanto tocava meu rosto”, “Quando a gente fica em

silêncio dá para escutar alguma coisa lá dentro (do

corpo)”.

Nos protocolos de encerramento das oficinas, os

participantes demonstraram satisfação em participar do

projeto solicitando a permanência do mesmo.

Conclusão

Após a vivência do projeto, concluo que a

maioria dos objetivos iniciais foram atingidos, assim

como, surgiram outras questões no desenrolar do

processo que o projeto não previa.

Ainda que não citada nos objetivos do projeto, a

formação de platéia esteve implícita ao longo das

oficinas, pois através de apresentação de vídeos e

trabalhos artísticos tanto dos integrantes da equipe de

144

trabalho como de artistas nomeados, houve o aumento

de repertório artístico dos adolescentes.

Ao término das oficinas, foi possível identificar

uma mudança qualitativa na vivência corporal e sonora

dos participantes e o aumento da capacidade de criação

artística, assim como, a compreensão sobre arte

contemporânea e diversidade cultural, em todo o grupo

envolvido. Verificou-se também o crescente

envolvimento com o projeto, bem como, possíveis

influências e relações entre as linguagens artísticas

trabalhadas.

Em relação aos graduandos, foi ampliada a

compreensão sobre a importância do desenvolvimento

de processos colaborativos no ensino-aprendizagem, a

reflexão sobre o papel do ensino interdisciplinar das

artes nas escolas e o conhecimento das especificidades

das linguagens artísticas trabalhadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998.

145

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Antropologia Teatral. Campinas: Hucitec, 1994.

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Publicações Dom Quixote, 1993.

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interdisciplinares. São Paulo: Annablume, 2005.

HAYWOOD, K. M. Desenvolvimento motor ao longo

da vida. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

KATZ, H. Um, dois, três. A dança é o pensamento do

corpo. Belo Horizonte: FID Editorial, 2005.

SCHAFER, R. Murray. A afinação do mundo: uma

explanação pioneira pela história passada e pelo atual

estado do mais negligenciado aspecto do nosso

ambiente: a paisagem sonora. São Paulo: Editora

UNESP, 2001.

WISNIK, José Miguel Soares. O som e o sentido: uma

outra história das músicas. São Paulo: Cia. Das Letras,

1999.

146

SENSIBILIZAÇÃO SONORA: UMA PRÁTICA DA

ARTE-EDUCAÇÃO

Autoria: Evelyn Forquim Buco Gandra

UNICENTRO, Guarapuava - PR

Ms. Daiane S. Stoeberl da Cunha

UNICENTRO, Guarapuava - PR

A arte, vista pela perspectiva educacional,

insere-se nos âmbitos da educação formal, informal e

não-formal. Em todos estes espaços educativos a

intervenção educativa instigadora, libertadora e crítica, é

determinante no processo ensino-aprendizagem.

Sabe-se que a escola, ou seja, a educação formal, tem a

função de ensinar o que foi historicamente construído e

contribuir para uma atuação emancipatória na

construção artística contemporânea. Desta maneira,

mais do que repassar informações é função da escola

sensibilizar o educando, contribuindo para uma

formação mais humana. Nessa perspectiva está inserido

147

o desafio do Arte-educador na formação de sujeitos

sensíveis, conscientes e críticos.

A prática docente frente à realidade educacional

hodierna, torna-se responsável pela formação

humanizadora do educando. Assim, se faz necessário

pesquisar as possibilidades de ações educativas que

proporcionam a sensibilização. Neste estudo focaliza-se

a prática docente do arte-educador e/ou educador

musical no trabalho de sensibilização sonora a partir de

ações educativas que envolvem a paisagem sonora

cotidiana. Portanto, situa-se este estudo no âmbito da

educação musical, buscando através da pesquisa-ação

possíveis práticas docentes envolvendo as idéias

pedagógicas de Hans-Joachim Koellreutter e os estudos

de R. Murray Schafer sobre paisagem sonora.

A EDUCAÇÃO MUSICAL E A PRÁTICA

DOCENTE

A educação brasileira há muito tempo vem

enfrentando dificuldades e conflitos, pois, a educação,

148

há muito, apresenta características de alienação e é

deixada nas mãos de alguns especialistas, que

formalizam a educação pelo viés de seus pontos de

vista, impondo projetos, programas e propostas.

A educação musical tradicional, à qual se refere Gainza

“...concebia os seres humanos como máquinas

decodificadoras de uma linguagem escrita e dedicava a

maior quantidade de energia ensinando a decifrar as

notas para que fosse possível transferi-las aos

instrumentos” (GAINZA, 1988, p. 116). Tratava-se da

pura e mera transmissão de saberes que não levam em

consideração o educando como um ser humano, o

conhecimento era entendido como algo mecânico,

pronto e acabado.

Dentro desse cenário localiza-se o compromisso

de cada educador com o processo educacional, o qual

por meio da práxis pode contribuir para que as práticas

reprodutoras e alienantes se transformem em atitudes

sensibilizadoras e emancipatórias.

149

É relevante citar Freire quando relata que o

educador deve saber desde o princípio de sua formação

“...que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

as possibilidades para a sua produção ou a sua

construção” (FREIRE, 1996, p.25). Tal afirmação, não

poderá ser esquecida na prática docente de um arte-

educador bem fundamentado. Na Educação Musical, o

educador deve ser um mediador para que os educandos

participem na construção dos seus conhecimentos

musicais.

O ensino de música exige o posicionamento do

educador para fazer um trabalho que esteja apoiado em

fundamentos concretos, sempre procurando aprofundar

suas propostas educacionais, suas qualidades e seus

saberes, que visam o crescimento do educando. Paulo

Freire faz-nos refletir ao discorrer sobre saberes

necessários para uma prática educativa com autonomia

e nos instiga a estar em constante aprendizagem. Em seu

livro pedagogia da autonomia declara: “Como professor

devo saber que sem a curiosidade que me move, que me

inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem

ensino” (FREIRE, 1996, p.95).

150

Pode-se afirmar que o ensino da música, por si

só, é um desafio que contribui para que o educador

esteja em constante aprendizado e não se contente

somente com o que o sistema impõe ou com a música

veiculada pela indústria cultural. Procura-se fazer um

ensino diferenciado, buscando a superação de práticas

que visam a descoberta e afirmação de talentos e de

músicos, onde se acreditava que a música seria

privilégio apenas daqueles dotados musicalmente. Desta

forma é papel do arte-educador apresentar a música para

todas as pessoas como uma possibilidade real e

acessível à todos. Sendo assim, verifica-se nas palavras

de Gainza que: “Somos nós, os educadores musicais,

que devemos lutar para inculcar nas pessoas que a

música não é um mito, mas sim uma realidade ao

alcance de todo ser humano.” (GAINZA, 1988, p.98)

SENSIBILIZAÇÃO MUSICAL

Segundo Gainza “O objetivo específico da

educação musical é musicalizar, ou seja, tornar um

indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro,

151

promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de índole

musical” (GAINZA, 1988, p. 101). Percebe-se que a

educação musical tem como um de seus objetivos a

sensibilização, considerando os interesses e iniciativas

do educando a partir da ampliação do universo sonoro,

da expressão e experimentação musical através da sua

vivência.

Para a efetivação da educação musical visando,

primeiramente, a sensibilização sonora é necessário

humanizar o processo de ensino-aprendizagem, para que

se entenda o seu real sentido e, conseqüentemente,

torne-se uma prática comum no meio educacional. De

acordo com Koellreutter (1999), para que o ensino

musical se torne mais humano é necessário respeitar o

universo cultural, os conhecimentos prévios, as

necessidades e os interesses dos educados. Para que o

ensino seja significativo é preciso que os educadores

verifiquem junto aos seus educandos o que ensinar,

sempre os instigando a questionar o que estão

aprendendo.

A educação musical que leva em consideração o ser

humano é aquela que além da sensibilização, trabalha

152

com conscientização, onde, acima de qualquer

conhecimento pré definido, o saber se concretiza por

meio de diálogos e debates, visando a formação de

sujeitos críticos. Koellreutter defende que não se deve

trabalhar com currículos fechados, que visam à mera

transmissão de saberes, mas, com a ampliação das

atividades de ensino, propondo a utilização de

atividades lúdicas que estimulam o ser criativo.

É através da consciência que se consegue atingir a

sensibilidade, por isso práticas que possibilitam o real

desenvolvimento do educando, em todas as dimensões

da vida. Muito se fala da importância da utilização de

jogos e atividades lúdicas no processo de ensino-

aprendizagem, segundo Vygotsky é através do jogo que

a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada,

adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da

concentração, características, que de fato, tem grande

importância no processo de sensibilização musical.

A PAISAGEM SONORA NA PRÁTICA

EDUCACIONAL

153

O conceito “paisagem sonora” é a tradução do

termo “soundscape” que foi criado por Murray Schafer,

tendo seu princípio na palavra “landscape” que significa

paisagens. O termo foi utilizado por Schafer na busca de

melhor expressar o universo sonoro, que se apresenta

por meio do som vinculado à cada paisagem. Segundo

Schafer o termo “paisagem sonora” diz respeito a todo

ambiente acústico, seja qual for sua natureza, e deste

modo tem-se que paisagem sonora é “Tecnicamente,

qualquer porção do ambiente sonoro vista como um

campo de estudos. O termo pode referir-se a ambientes

reais ou a construções abstratas, como composições

musicais e montagens de fitas, em particular quando

consideradas como um ambiente.” (SCHAFER, 2001, p.

366)

O ser humano vive em constante

relacionamento com os sons, de modo que em todos os

espaços existe uma paisagem sonora, sendo assim, é

necessário que se entenda e aprenda a ouvir esses

ambientes sonoros. Santos referindo-se a importância da

paisagem sonora afirma que “O fato de vivermos em um

154

mundo ‘visivelmente’ sonoro e sermos os responsáveis

por essa ‘composição’ leva-nos a inferir que a

experiência auditiva de paisagens sonoras é

fundamental, pois pode implicar uma nova concepção

de música e de escuta.” (SANTOS, 2002, p. 41,42)

Nota-se que, os ruídos demasiados interferem

na qualidade da escuta, desta forma, com o passar do

tempo, as pessoas perderam a capacidade de ouvir os

detalhes da paisagem sonora. Também percebe-se

ambientes sonoros onde não se pode escutar com nitidez

cada som, ocasionando uma paisagem sonora sem

perspectiva, no qual a densidade sonora obscurece os

sons individuais, por isso o trabalho insistente de

percepção sonora.

Visto que, o principal objetivo deste trabalho encontra-

se na busca de práticas docentes que possibilitem a

sensibilização do educando por meio do trabalho com

paisagem sonora, foram propostas atividades que

desenvolvem o aprendizado por meio da experiência,

num período de cinco encontros, com um grupo de

educandos (fig. 1) de sétima série, do Colégio Estadual

Santa Clara, no município de Candói. De início, a

155

proposta foi ouvir a paisagem sonora do espaço. Todos

ficaram quietos, muito atentos aos sons que estavam

ouvindo. Depois de algum tempo voltou-se a conversar

e cada um relatou para o grupo os sons que conseguiu

escutar. Neste momento pode-se verificar que todos os

sons escutados eram os que mais se destacavam e desta

forma os sons mais fracos não foram percebidos.

Segundo Joly “Ouvir os sons da sala de aula, do pátio,

da rua, de casa, das lojas e dos diferentes espaços desses

lugares pode ser um exercício importante para o aluno

estar atento a tudo que acontece à sua volta e

desenvolver o senso crítico para aquilo que lhe diz

respeito ou não.” ( DEL BEM, 2003, p. 118)

156

Figura 1: Grupo de educandos realizando escuta de

paisagem sonora.

Seguiu-se com a atividade do reconhecimento

do som, onde as crianças estavam de costas e alguns

sons foram produzidos para que eles tentassem

reconhecer qual era a fonte emissora daquele som.

Houve poucos acertos, mesmo que os sons produzidos

foram de objetos que estão presentes no cotidiano do

grupo, como exemplo clips, lata, veucro de mochila,

grampeador, escova de cabelo, entre outros.

Na seqüência, os educandos realizaram uma atividade

de pesquisa de sons, onde o objeto de estudos era o

próprio corpo, guiados basicamente pela exploração de

sons nas diversas partes, o problema lançado para a

turma era encontrar sons diferentes e interessantes. De

acordo com Becker cabe ao educador “...oportunizar

atitudes que favoreçam a exploração e identificação dos

sons do corpo, do ambiente, dos objetos e dos

instrumentos.” (BECKER, 1989, p. 42).

Nas palavras de França verifica-se que “Certamente é

possível contemplarmos conteúdos, ampliando

157

gradativamente o conhecimento, a capacidade analítica,

a técnica e os horizontes dos alunos e, ao mesmo tempo,

mantermo-nos fiéis ao estatuto interno da música como

forma de discurso simbólico. Desde as primeiras

experiências é fundamental percebê-la e vivê-la com

toda sua inteireza, seu movimento, fluidez, surpresas e

sensações.” (DEL BEM, 2003, p. 54), desta forma,

guiou-se por práticas que provocam e instigam o

educando para a pesquisa e, conseqüentemente,

identificou-se que as experimentações são fundamentais

para que crescimentos e avanços se efetuem,

trabalhando com propostas que vão além de práticas

tradicionais e obsoletas.

Dentro de uma proposta que visa a sensibilização do

indivíduo, se fez necessário trabalhar com práticas que

exercitem a atitude criadora e criativa dos educandos,

desta maneira propôs-se a criação de uma história que

seria estruturada através de sons, sem a utilização da

linguagem formal (a fala). Este tipo de atividade abre

caminhos que oportunizam ao educando trabalhar nas

diversas esferas da sua própria vida, possibilitando

assim a concretização de ações criadoras. Ainda em

158

Becker verifica-se que “O processo criador exige a

ativação ampla e abrangente do sentir, pensar, agir e

criar de forma integrativa.” (BECKER, 1989, p. 34).

Quando se deseja que o ato criador seja parte integrante

num processo, é de fundamental importância que o

educador seja um propositor, que faz a apresentação do

problema ao grupo. Depois disso poderá participar com

a turma das pesquisas e descobertas, mas, não como

aquele que já sabe a solução para tal problema.

(SCHAFER, 1991).

A cada encontro trabalhou-se, inicialmente, com

a percepção do ambiente sonoro onde estavam. Esse

exercício de percepção possibilitou a aproximação dos

educandos com a paisagem sonora, sendo esta a base

das experiências e experimentações realizadas em busca

da sensibilização. Numa das atividades o grupo

classificou os sons escutados em agudo, grave, curto e

longo.

A pesquisa de sons teve papel primordial no

trabalho com os educandos. Cada um escolheu alguns

materiais (latas, pedaços de madeira, pedrinhas, sacolas

plásticas, potes plásticos, garrafas, entre outros) e

159

experimentou as possibilidades sonoras (fig. 2), guiados

pela proposta de buscar a maior quantidade de sons

interessantes e diferentes, explorando o mesmo material.

Os sons foram gravados para posterior avaliação e

reflexão do grupo a respeito do que haviam produzido.

Figura 2: Grupo explorando materiais na pesquisa de

sons.

Fez-se necessário gravar uma paisagem sonora para

poder trabalhar a partir dos seus elementos. Houve

conversa e discussão, então o grupo decidiu que

gravaria a paisagem sonora começando dentro da

escola, saindo em direção ao pátio até chegar na rua.

Depois que a paisagem sonora estava gravada, ouviram

algumas vezes. Num outro momento, conversou-se

sobre a quantidade de sons ouvidos na casa de cada um,

chegou-se a compreensão de que na maioria das vezes

os sons não são ouvidos conscientemente e

conseqüentemente eles acabam passando despercebidos.

Falou-se da importância de estar sempre sensível aos

160

sons, ouvindo desde os sons que se destacam até aqueles

“menores”, quase imperceptíveis, de forma que estes

apresentam grande contribuição para a vida e para a

música. Para Schafer “Os ouvidos de uma pessoa

verdadeiramente sensível estão sempre abertos. Não

existem pálpebras nos ouvidos” (SCHAFER, 1991, p.

288).

Trabalhou-se com a gravação da paisagem

sonora, que havia sido feita, a qual foi ouvida algumas

vezes. A proposta era que cada um identificasse e

anotasse os sons que estava ouvindo na gravação, cada

um fez seu trabalho individualmente. O passo seguinte

foi a discussão sobre o que cada um conseguiu perceber.

A partir daí puderam transformar a relação de sons que

haviam feito em um único registro gráfico.

O grupo utilizou-se da escrita alfabética para

fazer o registro dos sons ouvidos. Na seqüência pediu-se

para que eles pensassem em formas diferentes para

registrar aquela paisagem sonora. A solução que

encontraram foi a utilização de desenhos e símbolos

(fig. 3) que eles relacionaram com os sons.

161

Figura 3: Registro

da paisagem sonora.

Depois de ouvir, identificar e registrar os sons,

chegou o momento de pesquisar sons que se

assemelhavam com aqueles da paisagem sonora em

questão. O trabalho teve como base a improvisação para

recriar a paisagem sonora. Pois, por meio do trabalho

com improvisação verifica-se um universo de trabalho

muito amplo, improvisar demanda muito trabalho, não

significa a desqualificação de uma determinada

produção. Conforme Koellreutter, improvisar é um

exercício que precisa de planejamento e objetivos claros

(BRITO, 2001, p. 46).

Como fariam o som da água da torneira caindo

na pia, as vozes fracas que se mostravam de longe, as

crianças brincando, o vento às vezes fraco e outras

forte? Improvisar foi o que fizeram! Várias alternativas

para cada som, cada um apresentava uma possibilidade

e juntos decidiram o que seria utilizado.

162

Depois de feitas as escolhas, seguindo o roteiro

montado pelo grupo, ensaios e avaliações referentes a

forma em que o trabalho se apresentava. Gravaram a

paisagem sonora criada pelo grupo, ouviram algumas

vezes, uma nova avaliação foi feita, a partir daí novas

experimentações e ensaios. A última versão foi gravada,

depois de algumas avaliações a gravação permaneceu.

RESULTADOS

A partir da análise dos questionários que foram

respondidos, no primeiro e no último encontro,

juntamente com o acompanhamento das atividades

executadas foi possível de forma concreta avaliar o

desenvolvimento do grupo de educandos.

A percepção sonora, de todo o grupo, avançou

de forma significativa. Eles conseguiram durante o

processo ouvir melhor a paisagem sonora que os

163

acompanha diariamente. Mais elementos sonoros foram

identificados, sendo que alguns desses são sons que não

se apresentam em primeiro plano, mas, quase são

sufocados pelos sons mais fortes. Uma educanda

relatando, no questionário final, os sons cotidianos que

ouve declarou “Eu ouço o barulho da energia dos

postes...”, isso significou o aumento da sensibilidade

sonora, pois em meio a gama de sons nas ruas a maioria

das pessoas não consegue ouvir este som. Gohn afirma

que “Quando há um aprendizado mais amplo, em que o

aprendiz não se preocupa apenas na reprodução da

experiência, mas é capacitado a gerar suas próprias

experiências, o aprendizado é qualitativo.” (GOHN,

2003, p. 35)

De maneira clara este trabalho possibilitou um

avanço na forma, individual e coletiva, de entender e

pensar o entorno sonoro e conseqüentemente construir

um entendimento a respeito de paisagem sonora, não

apenas como mais um conjunto de elementos presentes

no cotidiano, mas, como possibilidades de criação

artística.

164

Além disso, os educandos estabeleceram

maneiras de se relacionar uns com os outros na busca de

repostas e soluções para as propostas que foram feitas, o

que possibilitou o crescimento coletivo do grupo, nas

relações humanas. Verificou-se, então, um trabalho

voltado para a humanização do processo de construção

do conhecimento.

As atividades de percepção do ambiente sonoro tiveram

grande crescimento desde o primeiro encontro, visto que

inicialmente o que eles ouviam eram os sons que se

destacavam. No decorrer do trabalho eles atingiram um

nível maior de sensibilidade, com os ouvidos mais

perceptivos, eles já escutavam sons que, geralmente,

não são ouvidos conscientemente, por exemplo a caneta

escrevendo no papel, a respiração, o movimento da

mão.

Visto que a sensibilização é uma necessidade

evidente na arte-educação, pode-se afirmar, partindo

deste contexto de pesquisa, que as práticas pedagógicas

de improvisação com paisagem sonora apresentam uma

real possibilidade de sensibilização sonora.

165

Por meio desta pesquisa-ação também percebe-

se a possibilidade de desenvolvimento da escuta para

um nível consciente. Durante todo o processo verificou-

se a formação de pensamentos críticos em relação ao

que estavam realizando e atitudes humanizadoras, com

respeito a diversidade, as opiniões do grupo, discutindo,

debatendo e definindo cada ação realizada.

Referências

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à consciência rítmica e sonora.Ijuí: UNIJUÍ,1989.

BERNARDO, Adriano; VOROBOW, Carlos. A

revolução de Koellreutter. FOLHA MAIS: São Paulo,

Domingo, 07 de Novembro de 1999.

BRITO, Teca Alencar. Koellreutter educador: O

humano como objetivo da educação Musical. São Paulo:

Peirópolis, 2001.

166

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes

necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,

22ª ed, 1996.

GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de psicopedagogia

musical. Trad. Beatriz A. Cannabrava. São Paulo:

Summus, 1988.

GOHN, Daniel. Auto-aprendizagem musical:

alternativas tecnológicas. São Paulo: Annablume /

Fapesp, 2003.

HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana,

organizadoras. Ensino de música: propostas para pensar

e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.

167

KOELLREUTTER, Hans-Joachim. Terminologia de

uma nova estética da música. Porto Alegre: Movimento,

1990.

SANTOS, Fátima Carneiro. Por uma escuta nômade: a

musica dos sons da rua. São Paulo: EDUC, 2002.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Trad.

Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da

Silva, Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Fundação

Editora da UNESP, 1991.

______________. A afinação do mundo: uma

exploração pioneira pela história passada e pelo atual

estado do mais negligenciado aspecto do nosso

ambiente: a paisagem sonora. Trad. Marisa Trench

Fonterrada. São Paulo: Editora UNESP, 2001.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São

Paulo: Martins Fontes, 1989.

168

TEATRO E EDUCAÇÃO: DIFICULDADES DE

CONQUISTAR ESSA RELAÇÃO NA ESCOLA

PÚBLICA PARANAENSE

Autoria: Everton Ribeiro (Eevee)

Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba – PR20

A categoria de Teatro-Educação é muito recente

no Brasil, mas sua reivindicação já era projetada desde a

década de 1950 – na verdade, mais precisamente em

1948, quando foi criado o Movimento Escolinha de

Artes pelo pernambucano Augusto Rodrigues. Se

pensarmos que o próprio termo arte-educação só passou

a ser empregado com a proposta da Lei 5.692/71, o

firmamento da relação do Teatro – como área de

conhecimento – e a educação ainda levou certo tempo21.

20 É Bacharel em Artes Cênicas e Licenciando em Teatro pela Faculdade de Artes do Paraná. Atua como professor de Arte na Rede Estadual de Ensino desde 2007. Este trabalho iniciou como pesquisa na disciplina Fundamentos do Ensino do Teatro no ano de 2008, no curso de Licenciatura em Teatro, sob orientação da Professora Ms. Juliana Cavassin. 21 A nomenclatura Pedagogia no Teatro, por exemplo, utilizada num GT na ABRACE, tenta ampliar as possibilidades de pesquisa do Teatro como área de

169

Com a articulação, principalmente, de Ana Mae

Barbosa, Noemia Varela e Ingrid Koudela, as

reivindicações pelo Teatro-Educação combatiam o

“ensino de arte modernista” e apontavam para uma

necessidade de discussão estética e filosófica que

fundamentasse a Arte-Educação como uma categoria de

ensino. A abordagem pedagógica estética (ou

essencialista) do teatro na educação transpõe a arte ao

currículo das escolas pela relevância de seu conteúdo

para a formação cultural do aluno, combatendo uma

abordagem instrumental em que o teatro serviria para

pensar outras disciplinas com base em encenações para

a assimilação de conteúdos diversos (JAPIASSU, 2005,

p. 29-30).

conhecimento. Para Koudela, esta perspectiva dá maior amplitude à epistemologia do teatro acreditando que “a relação entre o teatro e a educação tem um largo potencial, podendo ser desenvolvida em diferentes contextos” (KOUDELA, 2006, p. 125). É importante ressaltar que o próprio firmamento de uma área de conhecimento depende da reunião de terminologias que a compõem, conforme enfatiza Koudela, em sua pesquisa, ao citar o dicionário alemão Wörtebuch der Theaterpädagogik, publicado em 2003, o que evidencia quão a relação teatro e educação ainda é muito recente enquanto área de conhecimento.

170

A partir do histórico dessas reivindicações, o

presente artigo pretende fazer uma reflexão de como o

ensino do teatro na escola tem acontecido atualmente e,

para isso, tomará como objeto de análise dois colégios

públicos do estado do Paraná, situados no município de

Colombo22, Região Metropolitana de Curitiba, nos quais

o pesquisador desenvolveu atividades práticas no que se

refere ao ensino do Teatro.

A categorização da Arte nas quatro áreas (Artes

Visuais, Dança, Música e Teatro) culminou numa

formação de professor com habilitação específica em

uma destas áreas para não incorrer na superficialidade

construída nas antigas formações em Educação Artística

em que o professor acabava sempre se sentindo mais à

vontade em trabalhar com as Artes Plásticas. Essa visão

de que Arte é desenhar e colorir, por exemplo, ainda

está impregnada no ambiente escolar e, ao que parece,

ainda serão precisos alguns anos de trabalho para que o

corpo docente e os alunos consigam perceber a arte em

suas quatro áreas de conhecimento.

22 Os nomes dos colégios são: Colégio Estadual Dom João Bosco (Jardim Guadalajara) e Colégio Estadual Helena Kolody (Jardim Monza), ambos em Colombo.

171

Até a criação da Lei 9.394/96, a inclusão da arte

no currículo escolar, com o título de Educação Artística,

era tida como “atividade educativa” e não como uma

disciplina. Isso acabou balizando as aulas em uma

aprendizagem reprodutiva, cuja qualidade dos saberes

inerentes à arte se esvaiu. Somente com a nova Lei que

estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional é

que o ensino da arte se tornou obrigatório e deixou, em

partes, de ser visto como uma atividade, um mero “fazer

por fazer”.

Mesmo com toda a luta pela conquista da Arte

(em suas quatro linguagens) como área do

conhecimento, o professor ainda enfrenta dificuldades

para desenvolver seu ensino de forma concentrada na

área de formação. No caso do Teatro, por exemplo, um

espaço apropriado para o desenvolvimento de atividades

práticas é ainda algo muito distante das possibilidades

de uma escola pública. “Desconfigurar” a sala de aula é,

quase sempre, a única possibilidade de realizar as

experimentações práticas. Isso já foi incorporado pelo

professor de tal forma que não há nenhum esforço em

reivindicar na escola um outro espaço para a condução

172

das aulas. “Perder” uma sala de aula para transformá-la

em um espaço próprio para a prática teatral é superlotar

outras turmas. Dessa forma, são necessárias novas

medidas públicas que pensem o espaço físico da escola,

pois esta discussão envolve questões burocráticas que

muitas vezes fogem ao controle do diretor da

instituição. Alcançar a concepção de espaço trazida

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte

(Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental) em

que o ambiente deve trazer a “marca pessoal do

professor (...) incluindo a participação dos alunos nessa

proposta” (PCN, p. 97), fica quase improvável. O Livro

Didático Público de Arte do estado do Paraná possui um

capítulo intitulado Afastem as carteiras, o teatro chegou

– autoria de Marcelo Cabarrão Santos23 – que explicita

essa dificuldade de certa forma instaurada.

É claro que não se pode deixar de fazer Teatro

na escola por não se ter um espaço apropriado. Dentro

das possibilidades da sala de aula o professor deve

continuar fazendo o teatro conforme os objetivos 23 Secretaria de Estado da Educação (SEED). Arte: ensino médio. Curitiba, p. 288-301, 2006.

173

estudados ao longo da faculdade. Será? A surpresa

ainda um tanto quanto infundada das Diretrizes

Curriculares de Arte para a Educação Básica (2007) é

que o professor, mesmo trabalhando os conhecimentos

de sua área de formação, deve fazer relações com as

outras áreas artísticas para que o aluno perceba “o

conhecimento em arte produzido historicamente pela

humanidade” (DCN, p. 19, 2007). Não se pretende aqui

desmerecer a proposta da Diretriz Curricular, mas, neste

aspecto, sua visualização só parece realmente atraente

no papel. Infelizmente, para realizar todos esses

desdobramentos o professor deve ter um contato

mínimo com cada uma das quatro áreas para não

retornar ao trabalho “mais ou menos” ou do “fazer pelo

fazer” como na época da Educação Artística. Há várias

hipóteses de como conseguir dialogar entre todas as

linguagens, mas não há uma maneira em que este

diálogo não seja imaturo ou primário.

A preocupação descrita no presente artigo no

que concerne esse diálogo entre as áreas artísticas é

globalizar as atividades propostas em sala de aula, não

numa instância interdisciplinar, mas polivalente. É o

174

que Ana Mae expõe a Olga Reverbel ao escrever o

prefácio de Um caminho do teatro na escola: “Você não

pretende dar tudo, nem sequer o essencial que o aluno

precisa para aprender artes plásticas, dança, música etc.,

mas somente aquilo de que ele necessita em cada uma

dessas áreas para aprender teatro. Esse ‘aprender’

poderia até ser definido como disposição para conhecer

e fazer” (REVERBEL, 1989, p. 10). O instrumental e a

forma interdisciplinar de encarar esse diálogo entre as

áreas não parecem claros nas Diretrizes Curriculares de

Arte para a Educação Básica.

Com todas essas dificuldades para que haja um

ensino do teatro sólido na escola pública paranaense, há

ainda um aspecto crucial para que as aulas não sejam

conduzidas num modelo estável: o espaço da Arte na

matriz curricular. Conforme as Instruções nº 04/2005 e

15/2006 SUED/SEED, a distribuição de aulas tanto no

Ensino Fundamental quanto no Médio deverão

contemplar de duas a quatro horas-aula semanais

referente às disciplinas da matriz curricular. As

instruções, ainda, deixam claro que essa distribuição

“deverá obedecer ao princípio da eqüidade, uma vez que

175

não há fundamento legal ou científico que sustente a

prevalência de uma disciplina sobre a outra”

(PARANÁ, 2006, p. 2). Essa distribuição, porém, ainda

não acontece de forma equilibrada quando se trata da

disciplina de Arte: o mínimo de duas horas-aula sempre

recai no ideal, independente da série. Da mesma forma

que sempre foi uma hora-aula na época da Educação

Artística. São raros os estabelecimentos que percebem a

importância de igualar a distribuição na matriz

curricular. Escolas com três aulas de Arte por semana

são raríssimas, com quatro, então, nunca se ouviu falar.

Esse espaço cada vez mais distante da Arte na grade

curricular pode estar justamente atrelado ao perigo a que

ela expõe a formatação dos estabelecimentos de ensino

públicos. Esse perigo já havia sido previsto por

Duborgel quando este reflete que a imaginação no

âmbito escolar pode denotar transgressão de regras, de

desvirtuamento dos imperativos previstos pelo ato

pedagógico. “Dever-se-á, portanto, quer contradizê-la,

substituindo-a por tipos de actividades baseados na

atenção, na vontade, no real e no raciocínio, quer

exercê-la, alimentando-a de uma substância expurgada

176

de ‘perigosidade’” (DUBORGEL, 1992, p. 241). Como

a Arte incita a imaginação do educando, pode estar aí

uma possível leitura de seu espaço no ambiente escolar

ainda ser tão limitado.

Com este relato de experiência aliado a

documentos e legislações importantes, pode-se perceber

que o caminho do ensino da arte na escola pública

necessita de que os novos arte-educadores estejam

também bastante sintonizados nestas questões antes de

adentrarem as salas de aula da escola pública. A única

forma de modificarmos esta realidade é existindo uma

sustentação de profissionais de uma área com muitas

vitórias, mas que ainda precisa de muitas lutas para

alcançar um modelo de qualidade de ensino. A relação

com o teatro e a educação já existe sim na escola

pública: timidamente, mas existe. Há, por parte da

iniciativa pública, interesse em ampliar a construção de

conhecimento em Arte, com a implementação de

programas como o Viva a Escola24. O que não se pode,

24 O Programa Viva a Escola, criado e implementado pela Secretaria de Estado da Educação, em 2008, visa a expansão de atividades pedagógicas realizadas na escola como complementação curricular, vinculadas ao Projeto Político

177

no entanto, é contentar-se com o que é imposto de

forma velada, para não tornar os profissionais da área

condizentes com a idéia de Arte como uma disciplina

“menos séria”.

REFERÊNCIAS

BIANCHINI, Marcos Daniel. Um certo olhar sobre o

teatro-educação. Curitiba: [s.n.], 2001.

BRASIL. Lei n. 5692, de 11 de agosto de 1971. Fixa

diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2° graus, e dá

outras providências. Diário Oficial da República

Federativa do Brasil, Brasília, DF, 12 ago. 1971.

Disponível em: <www.jusbrasil.com.br>. Acesso em:

14/04/2009.

Pedagógico, a fim de atender às especificidades da formação do aluno e de sua realidade. Um dos quatro núcleos de conhecimento contemplados neste programa é o Expressivo-Corporal que engloba, além de teatro, dança, esporte, luta, brincadeiras e jogos.

178

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Diário Oficial da República Federativa do Brasil,

Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em:

<www.planalto.gov.br>. Acesso em: 14/04/2009.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. 2. ed. Brasília:

DP & A, 2000.

DUARTE JUNIOR, João-Francisco. Por que arte-

educação?. Campinas, SP: Papirus, 1983.

DUBORGEL, Bruno. Imaginário e Pedagogia. Trad.

Maria João Batalha Reis. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro.

4. ed. Campinas: Papirus, 2005.

KOUDELA, Ingrid. Pedagogia do Teatro. In:

CONGRESSO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

EM ARTES CÊNICAS, 4., 2006, Rio de Janeiro. Anais

179

do IV Congresso de Pesquisa e Pós-Graduação em

Artes Cênicas (Memória ABRACE X). Rio de

Janeiro: UNIRIO, 2006, p. 124-125.

PARANÁ. Instrução n. 04, de 08 de novembro de 2005.

Instrui os estabelecimentos de ensino da Rede Pública

Estadual a elaborar nova Matriz Curricular para o

Ensino Fundamental e Médio (regular), com

implantação a partir do ano letivo de 2006, de forma

simultânea. Superintendência da Educação, Curitiba,

PR, 08 nov. 2005. Disponível em:

<http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em:

20/04/2009.

PARANÁ. Instrução n. 15, de 28 de novembro de 2006.

Instrui os estabelecimentos da Rede Pública Estadual de

Ensino, que ofertam Ensino Médio e Ensino Médio

Integrado à Educação Profissional, sobre a elaboração

de nova Matriz Curricular, com implantação a partir do

ano letivo de 2007, de forma simultânea.

Superintendência da Educação, Curitiba, PR, 28 nov.

180

2006. Disponível em: <http://www.diaadia.pr.gov.br>.

Acesso em: 20/04/2009.

REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola.

São Paulo: Scipione, 1989.

Secretaria de Estado da Educação (SEED). Arte: ensino

médio. Curitiba, 2006. (Livro didático público do

Paraná)

Secretaria de Estado da Educação (SEED). Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná. Curitiba, 2007.

181

UMA ANÁLISE DO CURRÍCULO DO CURSO DE

LICENCIATURA EM TEATRO DA FACULDADE

DE ARTES DO PARANÁ: ENTRE A FORMAÇÃO

ACADÊMICA E A PRÁTICA PROFISSIONAL DE

ALUNOS EGRESSOS.

Autoria: Cléber Pereira Borges25,

Cristiane dos Santos Souza26

Palavras-chave: Educação. Docência. Polivalência.

O presente artigo é o resultado de estudos do

atual currículo do curso de Licenciatura em Teatro da

Faculdade de Artes do Paraná (FAP), em Curitiba.

Relata os resultados de uma pesquisa pedagógica por

meio de comparações e entrevistas. Visa contribuir nas

discussões que envolvem as questões de currículo

dentro da FAP e refletir a importância de se pensar na

25 Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis-SC 26 Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba-PR

182

organização de novos modelos para o curso. Criar um

material escrito sobre a atuação profissional de alunos

egressos, procurando diminuir a distância existente

entre os profissionais da cultura acadêmica e os demais

que estão dentro das escolas educando pessoas.

O trabalho aconteceu de três modos: estudo

teórico de currículo, análise de matrizes curriculares

diversas e os questionários encaminhados por correio

eletrônico aos alunos já licenciados pela FAP (os

egressos). Foi recebido cerca de 24% dos questionários

respondidos de um total de 43 encaminhados. Os

entrevistados foram designados por letras de A a J a fim

de manter suas identidades preservadas.

O resultado mais importante consolida-se na

redação de um artigo científico interessado em apurar o

quão o atual modelo do Projeto Pedagógico do curso em

questão atende à formação docente de seus graduandos.

Assim sendo, restou-me claro que o atual modelo

adotado pela FAP necessita de reformulação para

atender a uma melhoria educacional.

Alguns relatos de egressos apontam para um

formato extracurricular do ensino do teatro dentro da

183

escola e a sua necessária atuação polivalente. Há muito

por se fazer nesse aspecto, mas espero, com esse artigo,

contribuir um pouco com essa discussão fundamental

para os estudantes e profissionais do ensino do teatro,

pois é de suma importância uma mudança de paradigma

pedagógico nas escolas e entender que professor de

teatro não é professor de educação artística como se

entendia num passado recente.

184

POSSÍVEIS CAMINHOS: UMA ANÁLISE DO

TRABALHO COM TEATRO NA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA.

Autoria: Francieli Benedetti

Faculdade de artes do Paraná Curitiba, PR.

O tecer deste texto vem se fazendo com o

objetivo de efetivar o projeto do PIC na linha de

Pesquisa Arte e Ensino; porém é impreterível lembrar

que esta pesquisa e, portanto, o texto se encontra em

processo. O estudo a ser desenvolvido parte da análise

do ensino do Teatro na educação dentro da Rede

Municipal de Ensino de Curitiba - RMEC27, no Estado

do Paraná. Portanto busca responder certas indagações

que ainda repercutem nos ouvidos de quem pensa o

ensino do teatro como linguagem especifica e busca

efetivar as linguagens artísticas como instrumento de

uma política educacional eficaz.

27 RMEC o mesmo que Rede Municipal de Ensino de Curitiba

185

A autora a desenvolver o estudo, sendo

professora do Município de Curitiba e também aluna do

curso de Licenciatura em Teatro da FAP, sentiu a

necessidade de registrar e pesquisar como as professoras

que participam de um curso de formação continuada,

Estudos em Teatro e Dança, o qual acontece há três

anos, reelaboram e articulam as experiências e

discussões que são vivenciadas neste com a prática

pedagógica.

Levando em consideração que muitas

abordagens pedagógicas já foram registradas vindo a

fortalecer o teatro-educação28; e de que um dos

objetivos da formação continuada oferecida pela

Secretaria de Educação de Curitiba é levar essas

metodologias do ensino teatral, discutidas e analisadas

nas instituições acadêmicas; o presente estudo vem

tentar perceber se a formação dada aos professores

municipais vem contribuir para o entendimento do

teatro como uma linguagem artística singular para o

desenvolvimento cultural e crescimento pessoal do ser

28 JAPIASSU. Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do Ensino do Teatro.Campinas: Papirus, 2001.

186

humano, deixando de lado a visão contextualista e

instrumental do teatro. 29

Trata-se de tentar compartilhar as experiências

pedagógicas e analisar se estas se efetivam no âmbito da

educação escolar; dessa forma se tentará descrever

apreciar e discutir as práticas ligadas ao ensino do

teatro.

Sabemos que o percurso do teatro, na educação,

no Brasil é de longo tempo, desde que os jesuítas, no

século XVI, utilizavam o teatro como meio educacional.

Porém o termo teatro-educação e um novo olhar do

teatro inserido no ambiente escolar é bem recentes:

A partir da segunda metade do século XX, com o fortalecimento de uma educação através da arte (READ 1977), o teatro e a sua dimensão pedagógica começaram a ser pensados na educação escolar de um ponto de vista que ambicionava superar as limitações de seu uso exclusivamente instrumental, isto é, como

29 Idem 2.

187

“ferramenta”, “instrumento” ou “método” para o ensino dos conteúdos extrateatrais. 30

Esta nova concepção de teatro na educação se

inicia na década de 60 e envolve um grupo de

educadores da cidade de São Paulo, que influenciados

pela abertura ao ensino da arte, propiciado pelo

movimento Escola Nova no Brasil, da década de 30,

surgiram com novas propostas metodológicas que se

opunham a maneira tradicional de se fazer teatro na

escola, ou seja, aquele teatro ligado a comemorações e

festividades Esses educadores faziam parte da chamada

Escolinha de arte do Brasil e grande foi a contribuição a

divulgação de seu ideário para o ensino da arte no país. 31

Mas é com o advento da lei 5692/71 que o

teatro começa a fazer parte do currículo oficial, assim,

30 Idem 2 31 MARTINS, F.N.M. Teatro-educação no Brasil:uma contribuição historiográfica. São Paulo, 2004 Dissertação de Mestrado (mestrado em Educação) – Área de Linguagem e Educação. P.84,85.

188

passa a ser uma das atividades da disciplina de

Educação Artística. Com a necessidade de habilitar

professores a escolinha de Arte do Brasil e outras

instituições pioneiras, juntamente com a secretaria de

estado, passam a habilitar professores para dar aulas de

teatro nas escolas:

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024/61) apresentou-se a carência de pessoal para ministrar as práticas educativas, dentre elas as Artes Cênicas. Surgiu o primeiro curso de formação do professor, ofertado pelo conservatório de Teatro... 32

Surge, portanto, a necessidade do currículo dos

cursos de formação do professor de Teatro ser pensado.

A partir desse ponto muito já se foi refletido,

pensado, avaliado e mudado, porém não é objeto desta

32 SANTANA, Arão Paranaguá de. Teatro e Formação de Professores. São Luís: EDUFMA, 2000.p.81

189

pesquisa a descrição esmiuçada do currículo pertencente

aos cursos de formação do professor que leciona teatro,

mas se faz essencial entender o quanto a estrutura

curricular dos cursos de formação do profissional em

questão – o professor de teatro – e também, o como é

implantado o ensino da arte vem delinear ainda hoje, os

desenhos da realidade do ensino do teatro nas

instituições escolares.

No que tange a formação do professor o ensino

da arte vem caminhando a passos lentos, pois quando o

foco é este, as políticas públicas apresentam, como

coloca Arão Paranaguá Santana, certa timidez. No

entanto, é necessário dizer que um certo renascimento

no ensino da arte vem acontecendo a partir da década de

90:

Após três décadas construindo sua história a duras penas, já é possível consolidar uma outra narrativa sobre o ensino do teatro, da dança, das Artes Visuais ou da Musica; sobre as possibilidades geradas pelas experiências integradas desenvolvidas em algumas universidades; sobre os

190

processos teóricos e metodológicos propiciados pela pesquisa especializada; sobre avaliação e readaptação de planos ou projetos pedagógicos em artes; enfim, sobre todo o cenário que, embora longe de ser uma regra nas escolas brasileiras, dá sinais alvissareiros em meio à crise da educação. 33

Podemos dizer que a o ensino da arte na Rede

Municipal de Ensino de Curitiba se inclui dentro do

pensamento apresentado no parágrafo anterior. Pois

vem tentando viabilizar, dentro de uma realidade de

percalços e obstáculos um efetivo ensino da arte e, por

conseguinte, inserir a linguagem do Teatro.

A RMEC assegura o ensino da arte como

componente curricular obrigatório de forma a promover

o desenvolvimento do aluno dentro da disciplina de

Educação Artística34 .

33 SANTANA, Arão Paranaguá de. Teatro e Formação de Professores. São Luís: EDUFMA, 2000.p.8 34 Instrução nº. 14/2004 do DIE/CDE/SEED. (DIE - departamento de Infra- Estrutura: CDE - Coordenação de

191

Com a mudança que vem acontecendo no

ensino da Arte e com as propostas dos Parâmetros

Curriculares Nacionais/ PCN, as instituições e os órgãos

de poder publico tiveram de repensar e apontar os

caminhos e diretrizes, Nos fundamentos teóricos e

metodológicos para o ensino da Arte, dentro das

diretrizes Curriculares para Educação Municipal de

Curitiba temos:

...è necessário repensar um ensino da arte que propicie ao estudante o desenvolvimento do pensamento estético voltado a essa diversidade, de forma a promover o pensamento reflexivo, não só em relação às formas artísticas, mas também no sentido de compreender as relações de produção artística e cultural como produto das relações

Documentação Escolar: SEED – Secretaria de Estado da Educação) com código especifico na disciplina de nº0701 cadastrado no SERE( Sistema Estadual de Registro Escolar). In:DIRETRIZES CURRICULARES para a Educação Municipal de Curitiba.Secretaria Municipal de Educação, v.3.In:Ensino da Arte

192

sociais e da individualidade do artista. 35

As diretrizes dizem que o ensino da arte deve

contemplar o estudo das artes visuais, da dança da

musica e do teatro, assim como propõe os PCN’s. A

concepção de que o ensino da arte deve trabalhar as

quatro linguagens já referidas levanta uma das questões

ainda bastante discutidas: a formação do professor.

O fato é que a equipe pedagógica da maioria das

escolas, seguindo o que é apresentado nas diretrizes

curriculares, exige que o professor trabalhe todas as

linguagens, motivo de grande confusão e queixas de

professores da rede Municipal de Ensino de Curitiba,

pois a maior parte dos professores que trabalham com o

ensino da arte, não tem formação em arte, são formados

em pedagogia ou outras áreas - e aqueles que têm

formação, na maioria são habilitados em uma única

linguagem sendo a de maior incidência, na rede, a de

Artes Visuais.

35 DIRETRIZES CURRICULARES para a Educação Municipal de Curitiba.Secretaria Municipal de Educação, v.3.In:Ensino da Arte, 2006.p.87

193

A partir deste contexto percebe-se que a grande

primeira dificuldade da RMEC, no que se refere ao

ensino da Arte, está relacionada com a formação de

professores. É pensando nisso que a equipe que

coordena o ensino de Arte dentro da Rede Municipal de

Ensino procura oferecer a formação continuada em

todas as linguagens artísticas.

Foi percebido, pela equipe de Artes da

secretaria de Educação de Curitiba, que pouquíssimos

professores trabalhavam com a dança a música e o

teatro, sendo assim, vários cursos foram criados para dar

subsídios para que os professores pudessem desenvolver

essas outras linguagens artísticas para que o ensino da

arte não ficasse delimitado apenas as artes visuais.

Tratando-se do teatro foi criado pela

coordenadora da equipe, responsável pelo ensino do

teatro e da dança, um curso intitulado Estudos em

Teatro e Dança, este acontece quinzenalmente à noite.

Participam deste grupo todos os professores que tem

interesse em trabalhar o teatro na sala de aula, o grupo

acontece há três anos e tem como ministrantes, até o

presente momento, professores da FAP – Faculdade de

194

artes do Paraná. Além de dar formação aos professores

da Rede Municipal de Ensino de Curitiba o curso

apresenta um elo entre o espaço da faculdade, única

instituição no Estado do Paraná que apresenta o curso

de Licenciatura em Teatro, com uma das realidades do

ensino do teatro na escola.

Na trajetória construtiva de uma linguagem

própria o ensino do teatro foi se edificando a partir de

pesquisas que buscam metodologias que foram testadas

no âmbito da educação, podemos lembrar aqui a

Terapêutica psicodramática de Moreno;A teoria da peça

didática de Brecht, baseada no modelo de ação;A

abordagem Anglo-saxônica do drama de Peter Slade e o

sistema de jogos de Viola Spolin, dentre outros. Arão

Paranaguá Santana já nos diz:

O ensino do Teatro na educação escolarizada conta hoje em dia com propostas assentadas em teorias e metodologias amplamente testadas, possuindo múltiplas vertentes, matizes e focos, pessoas e centros de pesquisa divulgando os saberes

195

construídos, bem como segmentos organizados e representativos de suas potencialidades produtivas, podendo, enfim firmar-se em esteio próprio, sem que precise amparar-se em campos alheios. 36

Tendo consciência do que nos apresenta a

citação acima, a equipe de Artes da Rede Municipal de

Ensino de Curitiba, busca com a formação continuadas

dos professores tentarem contribuir para efetivas

intervenções pedagógicas no que tange o ensino do

teatro.

Portanto neste texto tentaremos mapear e

refletir as características da prática teatral nas escolas

municipais de Curitiba, levando em consideração o

campo de possibilidades do professor de teatro de escola

pública, e analisar as metodologias que esse espaço

resguarda e como as metodologias vivenciadas pelas

36 SANTANA, Arão Paranaguá de. Teatro e Formação de Professores. São Luís: EDUFMA, 2000.p.11.

196

professoras podem ser transformadas ou incorporadas

na realidade de sua escola contribuindo para criar um

espaço de aprendizagem dando continuidade ou não ao

firmamento das praticas teatrais na escola.

Por ora, a titulo de considerações parciais, foi

possível observar no decorrer do presente estudo, que a

concepção de ensino da arte da rede de ensino do

município de Curitiba tem uma preocupação de fazer

um trabalho efetivo com o ensino do teatro, dando

subsídios, através das propostas pedagógicas que até

então se firmaram no teatro-educação; porém que existe

um percalço no ensino da Arte que a não formação

especifica do professor que trabalha com o teatro.

A partir da continuidade do processo de

pesquisa tentaremos perceber através de estudo de

campo, participando do curso de como as professoras

vem articulando as vivências experenciadas na

formação e se elas contribuem para a prática de ensino

de teatro, além de buscar perceber como isso vem a

contribuir ou não para o trabalho com teatro no espaço

escolar.

197

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Educação Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal

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198

DANÇA

199

APRENDER INVESTIGANDO: A EDUCAÇÃO

EM DANÇA É CRIAÇÃO COMPARTILHADA

Autoria: Gladis Tripadalli

Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba/PR.

Objetivos:

Refletir sobre os modos de aprendizado em dança.

Aproximar a educação e a criação em dança,

apresentando, desse modo, a experiência da

investigação como estratégia operacional do

aprendizado na produção de diferenciados modos de

operar em dança. Formular a investigação em dança a

partir da aproximação com as ideias de Charles Peirce

no que se refere ao seu entendimento da dúvida,

abdução e mudança de hábitos. Apresentar a educação

em dança como acordos compartilhados de

criação/investigação.

Métodos e Resultados:

200

Quando um corpo se move em dança, há todo um

mundo que se move em torno e com ele. Antes que se

possa pensar em uma visão romântica e alienada (oh, o

mundo se move quando um corpo dança!), o que se quer

dizer aqui é que o corpo que dança não se move

sozinho. Para que um corpo crie movimento, um mundo

de relações se estabelece. São acordos múltiplos,

plurais, que se tecem entre o corpo (que por si só já é

um conjunto plural) e o ambiente que também se dobra

e desdobra em contextos que orbitam em torno de

danças sígnicas e participam dela. Quando se fala em

dobra e desdobra, podemos ainda recuperar a ideia da

plique (dobra) grega. Dobrar e desdobrar, a partir daí,

significa complicar, complexificar e explicar relações

que o corpo e o ambiente estabelecem. Estamos falando

de um corpo que problematiza os seus relacionamentos

com o ambiente e busca soluções no próprio mover-se.

Assim, aprender dança precisa ir além da transmissão,

recepção e reprodução de movimentos prontos.

Transmitir, receber e reproduzir seria apenas assimilar

um problema criado a priori, com uma solução já

pronta. Qual seria o sentido de dançar se fosse apenas

para replicar problemas ulteriores e resolvidos?

Deslocar um problema e sua solução de um tempo e

201

espaço determinados a outro tempo e espaço que já

foram modificados pela ventania do tempo nada mais

seria do que transpor fórmulas que não podem mais dar

conta de “complicar” e “explicar” um ambiente que já é

outro. A problemática desse estudo situa-se na

percepção de que os processos educacionais se

encontram separados dos processos criativos. O corpo,

quando está aprendendo algum movimento, não poderia,

supostamente, estar criando de modo simultâneo. Dessa

forma, o que move esta pesquisa também parte da

constatação de que os estudos sobre a investigação em

dança reproduziam a noção de que a mesma ocorria

como um artifício para se criar dança, completamente

distante do entendimento de um modo de operar do

corpo. Mas a investigação é da natureza do corpo. Ficou

claro que os entendimentos equivocados não tratavam a

investigação em dança como uma ação cognitiva do

corpo, uma operacionalidade como modo de raciocínio

lógico desse corpo, segundo Peirce (2005), mas como

um recurso utilizado pelo corpo, uma espécie de

acionamento que ocorre a partir de um ponto zero, como

se o corpo pudesse se reiniciar. Dentro dessa

perspectiva, os procedimentos metodológicos utilizados

na dança apresentam-se distorcidos, dentro de um vício

202

que se alastra em uníssono quando o assunto é aprender

a dançar. Trata-se de um entendimento estabilizado ao

longo do tempo e fundamentado na separação entre

corpo e mente, teoria e prática. Um discurso produtor de

informações continuamente replicadas e gerador de

impropriedades no ensino da dança quando reforça a

noção de que o corpo é um recipiente onde as

informações entram e saem e, que, no caso da dança

como informações “mágicas”, que fazem o corpo

dançar. Na contramão dessas ideias, esse estudo,

constrói o entendimento de que a educação é processo

de criação compartilhada e resulta da experiência da

investigação, que se apresenta como um procedimento

operacional do aprendizado. Como o corpo pode

problematizar e produzir soluções (com o saber e o

sabor da provisoriedade delas) para suas questões no

momento em que elas emergem pode ser considerado

uma das molas propulsoras desse trabalho, cuja intenção

é mover o pensamento (e isso inclui, evidentemente,

considerar que o movimento é pensamento) em direção

a uma reflexão sobre acordos como processos de

aprendizados coletivos, partilhados. Mover e comover:

eis os propósitos. Antes que se pense novamente na

acepção romântica da palavra “comover”, usada muitas

203

vezes no sentido de emocionar, a “comoção” nada mais

é do que um convite a “mover com”. Porque o corpo

não se move sozinho; tampouco a história do

pensamento. Sim se trata de movimento em dança, mas

esse movimento não é estanque e separado de seu

ambiente; por isso, é preciso também comover, mover

com outras leituras, experimentando outros modos, a

roda viva, tecendo juntas a teoria e a prática sem a

menor possibilidade de separação: é a dança. A dança

ocorre por acordos que emergem das relações entre

informações, negociações e contaminações entre corpo

e ambiente e que resultam de produção coletiva de

dança. A educação como processo de criação

compartilhada produz modos particulares de se fazer

dança. A educação que é criação/investigação exerce

sua aplicabilidade no entendimento de que “ensinar não

é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para

a sua própria produção ou construção” (FREIRE, 2007,

p. 47). É na possibilidade de elaborar informação que

criar e educar se conectam e se tornam indissociáveis.

Elaborar informação implica uma construção

processual, porque o conhecimento não está pronto,

uma vez que a investigação ocorre em simultaneidade à

construção e ambas se dão na experiência. Para

204

construir a ideia de educação como acordos

compartilhados de criação, o estudo se organiza em

duas partes: na primeira, o processo educacional será

formulado como acordos compartilhados, na segunda, a

criação emerge da experiência de investigação. Na

primeira parte, a ideia de acordo é elaborada junto à

noção de educação problematizadora defendida por

Paulo Freire. A educação que acontece como práxis,

como intervenção crítica e criativa: “a práxis, porém, é

reflexão e ação dos homens sobre o mundo para

transformá-lo” (FREIRE, 2005, p.42). Os acordos são

definidos também a partir da noção de aprendizagem,

rebatizada por Hugo Assmann como um estado de

aprendência: o estado de estar em processo permanente

de aprender é inerente ao processo co-evolutivo entre

corpo e ambiente; por isso, indissociável da dinâmica do

vivo. Os acordos de dança não são diferentes, emergem

das tentativas e adaptações do corpo, que, em estado

permanente de investigação, estabelece relações com o

ambiente, produzindo e comunicando

ideias/movimentos. E para tentar resolver a questão do

compartilhamento, como característica da investigação-

criação, o estudo se articula com a ideia de semiose

entendida por Charles Peirce. É na compreensão do

205

movimento como signo e da dança como semiose que a

criação pode ser compartilhada e na qual o corpo

aprende por contaminação e partilha de informações. A

concepção de acordo como compartilhamento é também

formulada a partir da aproximação com a visão

sistêmica, principalmente no entendimento das

propriedades partilhadas/emergentes e também de

alguns parâmetros sistêmicos como permanência,

organização, discutidos mais especificamente por Mário

Bunge, Jorge de Albuquerque Vieira. As ações de

aprender e ensinar – portanto, de investigar – podem

alcançar uma configuração auto-organizativa, e por isso

móvel, em constante mudança e não regida por regras

rigidamente definidas. O compartilhamento aparece

como propriedades globais que estão situadas tanto

como lógica de organização particular dos corpos como

lógica de organização do processo educacional. Na

segunda parte, a investigação em dança como

possibilidade de estratégia de operação do processo

educacional é abordada como raciocínio lógico do corpo

que emerge da dúvida e constrói

conhecimento/movimento a partir do incessante e

contínuo estado de questionamento do corpo. O mover

interrogando, como estado de abdução, se apresenta

206

como possibilidade de construção de discursos em

dança, porque o ato de levantar hipóteses é do corpo, é

raciocínio lógico do pensamento/movimento. O corpo

cria porque é da sua natureza fazer

perguntas/movimentos, e, assim, promove questões,

constrói procedimentos experimentais particulares para

resolver suas perguntas. O corpo aprende a solucionar.

O ato de aprender dança é resultado das tentativas,

adaptações e descobertas do corpo. Por isso, que a

investigação é discutida a partir da aproximação com as

ideias de investigação desenvolvidas por Charles Peirce,

principalmente as que se referem ao estado de dúvida,

da possibilidade de mudanças de hábitos, da

relação/produção com a novidade a partir da abdução. A

investigação é da natureza do corpo e resulta da

experiência contínua desse corpo em mover-se

adivinhando, interrogando, reconhecer problemas,

formular questões/movimentos, testar hipóteses e

elaborar sínteses como soluções provisórias, como

argumentos. A investigação em dança, desse modo é

compreendida como um processo cognitivo do corpo: o

corpo está em processo permanente de investigar; por

isso aprende dança. Um aprendizado como um

exercício da produção da dança como argumentos e

207

reflexão das relações entre corpo e o ambiente/mundo.

A investigação ocorre no corpo que está atento para

questionar sua ação, que se move em condição de

permanente reflexão, observando suas possibilidades e

também restrições enquanto dança. O corpo que

investiga é um corpo em prontidão para resolver

problemas e adaptar-se ao ambiente. Trata-se de um

corpo que aprende percebendo, incluído e intervindo no

seu contexto de ação. Dessa forma, a concepção de

corpo não poderia, por exemplo, estar apoiada na

concepção do corpo máquina, um corpo que é entendido

como separado da mente, como algo pronto e apartado

das realidades do mundo. O corpo que investiga é

olhado como um corpomídia, aberto as trocas com o

ambiente e por isso produtor contínuo de significados.

Um corpo que é resultado dos processos co-evolutivos

entre a natureza e cultura. Um corpo que não está pronto

e sim em constante transformação, pois o processo co-

evolutivo não cessou. Um corpo sujeito encarnado, em

diálogo experimental com a natureza, produto e

produtor da experiência. Para refletir sobre o corpo e

sua relação com o ambiente e a produção da dança

como um processo cognitivo situado no movimento do

corpo, essa pesquisa se aproximou do conceito/estudo

208

do corpomídia elaborado por Helena Katz (2005) e

Christine Greiner (2005).

Conclusões

A proposta de investigação, apresentada como

raciocínio lógico do corpo e permanente problematizar

do corpo que dança, instaura na educação, a

possibilidade de mudanças nas relações e nos modos

dos aprendizados, promovendo dessa forma, condições

para o exercício da autonomia e também da produção de

diferenciados modos de organizar dança. Torna-se

evidente que a educação que emerge da investigação, ao

contrário de se instituir como roteiro a ser seguido, se

faz no entender de como os corpos constroem

argumentos particulares e como essas particularidades,

porque realizadas na forma de acordo, num ambiente de

troca, contaminam e se conectam das mais diversas

formas e emergem como produção coletiva. É o corpo

propositor que altera e promove as desestabilizações das

relações por vezes enrijecidas entre professor e aluno e

o modo narrativo implicado na educação “bancária”

apontada por Paulo Freire. O problematizar do corpo

209

que produz dança se amplia e se torna o problematizar

do próprio ato de aprender; por isso, está implicado em

acordos coletivos, produzindo ações conjuntas e

flexibilizando hierarquias. Sem dúvida, a proposta de

investigação é um modo de subverter os modos

habituais de aprendizados em dança. A educação –

quando experimentada com investigação que se

apresenta como inevitável processo de reflexão,

reconhecimento de hábitos e da construção de outros

hábitos – injeta a mudança, a instabilidade, o risco, o

“não saber como fazer” como ingredientes do aprender.

Mudar, estranhar e produzir na incerteza, são situações

nem sempre bem vindas em métodos de ensino que

lidam com o conhecimento como porto seguro e que

acontecem pela rotinização e reprodução de

conteúdos/passos. A pesquisa, quando propõe uma

investigação sempre processual, passa a arejar as

leituras por vezes distorcidas na dança, que ainda se

fazem presentes no senso comum. Há uma crença de

que o corpo que dança produz algum tipo de diferença

ou novidade porque é um corpo “talentoso”,

“inspirado”, especial e que a novidade que pode vir a

aparecer nele é uma espécie de magia. Sabemos que,

para comunicar com dança, a trilha é processual e

210

demanda tempo de construção. Essa pesquisa de

mestrado, à medida que elabora a investigação como

processo, aponta para a ideia de que a criação não se dá

apenas com base em “ideias boas”, descoladas de

contínuas experimentações. Criação é processo que

depende do modo como ele ocorre e isso implica em

aprender como fazer. Trata-se de aprender uma dança

que testa, experimenta inúmeras vezes, cria estratégias;

é o corpo que pode produzir outros e novos arranjos de

movimento como diferenciadas e, por que não,

inovadoras informações no ambiente. Como nos lembra

Christine Greiner (2005), é o corpo do artista que

promove o aparecimento de novas metáforas no mundo.

A proposta de investigação se interessa pela produção

de novas metáforas, pela novidade que amplia os

olhares sobre as mesmas coisas, que instaura também

um repensar e um refazer. A investigação que até aqui

se formulou produz o novo. E esse novo foi sempre

entendido nesse estudo como resultado de um processo

de experimentação que não cria nada completamente

espontâneo, inusitado e nem puro, mas aparece, sim,

como possibilidade do corpo inventar outros modos de

conectar, articular e reorganizar ideias/movimentos.

211

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216

CORPO, GESTO E FIGURINO EM HABLE CON

ELLA

Autoria: Alessandra Torres Bittencourt, Gisele Onuki

UTP, Curitiba-PR.

“Eu não investigo como as pessoas se movem, mas o

que as move”

Pina Bausch

Objetivos: O presente artigo pretende estabelecer

relações de semelhança entre a linguagem corporal da

coreógrafa Pina Bausch em Cafe Müller e as

personagens Alicia e Lydia, do filme Hable con Ella de

Pedro Almodóvar.

Métodos e Resultados: O recorte escolhido para

análise foi a cena inicial do filme Hable com Ella, do

cineasta Pedro Almodóvar, em dois tempos diferentes: a

primeira parte acontece em um teatro, durante a

apresentação de Cafe Müller assistida por dois homens,

Benigno (enfermeiro) e Marco (escritor). A segunda

parte acontece em um quarto do hospital onde Benigno

217

trabalha. Enquanto o enfermeiro cuida de uma jovem

bailarina, narra a cena do teatro para a personagem que

está desacordada na cama.

A observação dos corpos distintos: os corpos do

teatro e os corpos do hospital deverão surtir mais

conexões de semelhança do que aparentam, numa

relação que parte dos conceitos de Raymond Bellour

(1997) do corpo representado e do corpo

desrepresentado expandindo-se ao entre-imagens e

estudos da linguagem dança-teatro de Pina Bausch

apresentados por Ciane Fernandes (2000), Fábio

Cypriano (2005) e Thereza Rocha (2000) e a observação

do contexto fílmico de Hable com Ella.

CORPOS

Entre as observações feitas no restaurante dos

pais, enquanto menina, “Bausch estabeleceu uma forma

de comunicação com o mundo através do olhar"

(CYPRIANO, 2005, p.24), de um olhar “demorado e

peculiar sobre o movimento” (ROCHA, 2000, p.170) e

parece "importar-se não com a expressão de

experiências presentes, mas sim com a tradução das

experiências passadas para a linguagem simbólica"

(FERNANDES, 2000, p.45). Assim sendo, "o corpo em

218

cena carrega uma longa história. E é de dentro dessa

história que o corpo bauschiano vai surgir com sua

novidade expressiva" (ROCHA, 2000, p. 161).

As observações de Pina Bausch fizeram com

que ela criasse seu próprio método de produção. Desde

1973, quando assumiu a direção do então Wuppertal

Ballet, Bausch tem se destacado como líder de uma

corrente artística de notável importância nas artes

cênicas de nosso século: o tanztheater, ou dança - teatro.

As peças compostas por Bausch possuem a

participação dos dançarinos que, induzidos a uma

contribuição criativa, respondem a uma questão, tema,

palavra, som ou frase com improvisações em qualquer

meio desejado: “movimento, palavras, sons, uma

combinação de elementos” (FERNANDES, 2000, p.43).

Após a cena de Café Müller, Benigno mostra

uma surpresa para Alicia. Tira de sua bolsa um

autógrafo de Pina para a bailarina, aproxima-se do rosto

dela e o espectador consegue ler: “Desejo que supere

seus obstáculos e volte a dançar em breve. Pina”. Os

dizeres de Pina conectam os corpos do hospital e do

teatro, aonde ambos devem superar obstáculos. O corpo

em Cafe Müller possui como obstáculos: as cadeiras, as

219

mesas, a parede e as portas de entrada e de saída do

restaurante representado no palco. Alicia tem um

suporte no pescoço que está ligado a aparelhos fora da

cama. Ao receber o banho dos enfermeiros, outro tubo

aparece como mais um obstáculo comparado àqueles do

palco.

O silêncio pode significar tanto um obstáculo de

comunicação quanto a própria comunicação. Ao

impedir a relação auditiva entre pessoas, uma parte da

comunicação é cortada. Mas existe a comunicação

visual, tátil e olfativa que apesar do silêncio, pode-se

atribuir inúmeros significados. De acordo com

CAMINADA (1999), o silêncio aparece como uma

forma de comunicação, nos trabalhos de Bausch.

O olhar comunicativo, tão desenvolto em

Bausch, completa-se com o olhar do espectador durante

a recepção da informação, como ocorreu com Benigno e

Marco ao contemplar o espetáculo.

O lugar múltiplo do corpo em cena está entre a

representação e a realidade. Pina Bausch enquanto atua,

representa seu próprio corpo quando criança em suas

lembranças ao mesmo tempo em que este corpo, no

filme, faz referencia àquelas personagens na cama do

hospital. Os corpos do hospital também estão de

220

passagem entre um lugar físico (o hospital) e um lugar

mental (o coma), conjugando num mesmo espaço, o

corpo representado e o desrepresentado (Bellour, 1997).

O corpo representado é aquele que na visão

mais se aproxima da percepção natural, no caso do

filme, a fisicalidade dos corpos em coma no hospital.

Logo, o desrepresentado “é tudo o que o perturba,

provocando no espectador seja a mais profunda emoção,

uma verdadeira sedução, seja a hilaridade, o embaraço

ou o ridículo, tão violento é o que atinge a integridade

do corpo humano e do mundo material que o cerca”

(idem, p.195), identificado como o estado psíquico do

coma das personagens e percebido nos corpos atuantes

em Café Müller, como sendo a projeção materializada

do inconsciente em coma.

Estabelecendo conexões entre os corpos das

personagens do filme e as dançarinas, notamos que os

quatro corpos:

� Atuam com os olhos fechados, num estado de

inconsciente consciente;

� São corpos passivos à manipulação externa:

� Tanto Alicia como Lydia são manipuladas por

enfermeiros em momentos de higiene, troca de

vestuário, no ato de receber medicação, etc.

221

� Em Café Müller, os corpos estão passíveis à

gravidade, ao choque, ao esforço e aos obstáculos em

cena.

� Possuem movimento corporal interno:

� É visível que mesmo em aparente não-

movimento, Alicia e Lydia possuem uma intenção e

movimentação interna, representada pelos gráficos de

monitoramento vital, situado ao lado do leito, o que lhes

confere vida - movimento.

� Na atuação bauschiana, nota-se que o

movimento corporal parte do interno para o externo, na

qual a aparência de pouco esforço externo é indício de

um grande esforço interno.

� Enfrentam obstáculos e possuem olhos

externos:

� Na luta interior para retornar à consciência, os

obstáculos externos, no caso de Alicia, são transpostos

por Benigno, que atua como protetor e interlocutor.

� A dançarina em primeiro plano também possui

um protetor, que livra os obstáculos (cadeiras e mesas)

de seu caminho.

� Lydia e Pina não possuem um protetor como

Alicia e a dançarina, mas conferem em si uma

222

sensibilidade que lhes permitem enfrentar seus próprios

obstáculos pelos outros sentidos.

O palco de Cafe Müller aparece com mesas e

cadeiras escuras que atrapalham os personagens que

entram para relacionar-se neste espaço. Há um homem

que tenta ajudar aquelas pessoas que se movem com

dificuldade batendo-se nos móveis. Mesmo assim, não

há relação entre pessoas ou de pessoas com objetos.

Neste espaço os móveis representam impedimentos

comunicacionais com qualquer pessoa ou coisa que ali

possa existir.

A cena da cama do hospital é clara,

provavelmente, para contrastar a escuridão que permeia

o corpo de Alicia. A menina está em coma, ligada a

alguns fios, que são seus obstáculos. Este corpo não

consegue relacionar-se com as pessoas que estão ao seu

redor, mesmo tendo um enfermeiro para ajudá-la. Assim

como no palco de Pina Bausch, as relações interpessoais

no quarto de hospital onde está Alicia, estão cortadas

GESTOS

223

Para evitar uma longa discussão neste artigo, o

gesto será entendido como um movimento corporal. Há

diferenças para gestos, gesticulações e movimentos, mas

isto não vem ao caso neste texto. Por isso, sem

comprometer o conteúdo do mesmo, todo gesto será

entendido como movimento.

Ao tratar de gesto nas citações e referências nos

trabalhos de Pina Bausch, entenda-se que o gesto é o

movimento do cotidiano que pode ser culturalmente

decodificado. Como exemplo tem-se: correr, andar,

saltar, rir, chorar, apertar a mão, piscar e outros.

Pina Bausch ao criar seu novo método denominado

dança-teatro, incluiu gestos do cotidiano, alterando a

forma de atuação dos seus bailarinos. (CYPRIANO,

2005, p.28).

O enfermeiro Benigno, na cena em que dá banho em

Alicia, faz movimentos lentos e pausados, indicando

cuidados àquele corpo deitado. Os movimentos de Pina

Bausch no fundo do palco em Cafe Müller, apesar de

serem muito abstratos, são igualmente lentos e

pausados, muitas vezes repetidos, o que exprime a

semelhança entre as duas cenas.

Como dito anteriormente, entender-se-á, para efeito

deste texto, o gesto como movimento corporal realizado

224

na vida diária ou no palco. No cotidiano, o gesto faz

parte de uma linguagem do dia-a-dia associado à

determinada atividade ou função. No palco, gestos

ganham uma função estética; eles tornam-se estilizados

e tecnicamente estruturados, dentro de vocabulários

específicos, tanto no balé como na dança pós-moderna

alemã. Bausch utiliza ambos os tipos de gestos:

cotidiano e técnico. Em muitos casos, porém, gestos

cotidianos são trazidos ao palco e, através da repetição,

tornam-se abstratos, não necessariamente conectados

com suas funções diárias.

Quando um gesto é feito pela primeira vez no

palco, ele pode ser (mal) interpretado como uma

expressão espontânea. Mas quando o mesmo gesto é

repetido várias vezes, ele é claramente exposto como

um elemento estético. Nas primeiras repetições, o gesto

gradualmente se mostra dissociado de uma fonte

emocional espontânea. Eventualmente, as exaustivas

repetições provocam sentimentos e experiências em

ambos: dançarino e platéia.

Significados são transitórios, emergindo,

dissolvendo, e sofrendo mutações em meio a repetições.

Estas provocam uma constante transformação da dança

- teatro dentro da linguagem simbólica de Pina Bausch.

225

Pina Bausch concede ao gesto e ao movimento

o estatuto de palavra, utilizando-os com o seu potencial

de comunicação, conferindo às imagens sensoriais

diversas a capacidade de gerar significados. Se a

percepção nos oferece elementos diversos que adquirem

unidade a partir da sua ligação com as representações -

palavra, a estrutura cênica fragmentada construída por

Pina Bausch tem o potencial de despertar a percepção,

evocando em cada espectador o seu repertório

associativo.

Em Hable con Ella, notamos que o gesto e a

intenção do gesto são muito marcantes. Pode-se

verificar que a intenção do gesto de Alicia e Lydia é

exteriorizada pelos corpos das dançarinas de Café

Müller, entretanto estes gestos são representados por

corpos que, em seu alargamento, constroem e

desconstroem as unidades representativas do gesto

entendido como linguagem universal. O gesto em

ambos os personagens em coma, são traduzidos por seus

protetores ao manipularem seus corpos e pelas

lembranças de suas atividades pré-coma.

O gesto e a intenção do gesto ocorrem

simultaneamente, assim como a relação do corpo

representado e do desrepresentado. Enquanto os corpos

226

em coma representam e emanam suas intenções de gesto

e movimento, os corpos das dançarinas desrepresentam

aqueles do hospital e produzem gestos recodificados e

re-significados, levando o espectador a refletir sobre as

informações que recebe. “Do mesmo modo que a foto se

anima burlando sua aparência de imobilidade, o cinema

se interrompe e se congela para refletir as alterações de

sua condição” (BELLOUR, 1997, p.105)

Dentre as semelhanças observadas nos gestos

das dançarinas em Café Müller e as personagens de

Hable con Ella, encontramos:

� Movimentos repetitivos:

� Mesmo em aparente imobilidade, os corpos de

Lydia e Alicia passam pelo mesmo ritual no hospital,

nos momentos de medicação, de higiene corporal, etc.

� As dançarinas também possuem movimento

repetitivos, remetendo logo ao processo de repetição e

transformação proposto por Pina Bausch.

� Pausa: nos corpos observados neste artigo, a

pausa tem por objetivo não a parada do movimento no

tempo e no espaço, mas a assimilação e retomada de

consciência, podendo ser uma pausa longa, como em

Alicia e Lygia, ou curta como nas dançarinas.

227

� Lentidão do gesto: o tempo é o fator

determinante em Hable con Ella, predominando o tempo

lento.

� Alicia e Lydia possuem seus tempos de vida

alterados pelo coma, produzindo uma lentidão de seus

gestos e movimentos, aparentemente em inatividade.

Em Café Müller, a lentidão do gesto vem como

forma de catalise interior para provocar a mudança do

movimento condicionado exterior. Podemos definir

estes movimentos como “Pré – expressividades de

tempo”, conforme Ciane Fernandes (2002).

Esta decisão de tempo tomada no filme é

notável por possuir dois espetáculos de dança, na

abertura e no encerramento. Consideravelmente, sendo

os dois espetáculos de Pina Bausch.

FIGURINOS

O figurino é um prolongamento do corpo. Como

definiu McLuhan (1964) sobre as extensões do homem,

“a simulação tecnológica da consciência, pela qual o

processo criativo do conhecimento se estenderá coletiva

e corporativamente a toda a sociedade humana, tal como

já se fez com nossos sentidos e nossos nervos através

228

dos diversos meios e veículos” (p. 17). Segundo Vânia

Polly (2002), “Quando definimos o corpo como o novo

figurino, estamos falando do objeto de desejo da moda

que sofreu um desvio da roupa se veste para o suporte

que a veste” (p.203).

Em Hable con Ella, notamos nitidamente este

desvio da moda. Raramente a concepção é cumprida

com rigor absoluto e um figurino chega a uma estréia tal

como foi desenhado. Há sempre um longo processo de

adaptabilidade ao corpo do ator e ao todo que é o

espetáculo. Todavia, em entrevista cedida ao making off

do filme, a figurinista esclarece que as roupas não foram

criadas para que os corpos dos atores se moldassem a

ela, mas que o figurino se adequasse aos corpos que as

vestiam. O interesse maior estava em evidenciar o corpo

como ele sempre, ao natural.

E assim também foram concebidos os figurinos

das dançarinas de Café Müller. Mais que mostrar

exuberantes figurinos como ocorre nas danças clássicas,

o propósito maior da dança-teatro é evidenciar os corpos

em cena. Quanto mais remeter à origem do movimento,

mais natural e exposto torna-se o corpo.

A camisola branca, com a pele à mostra e sem

maquiagem, conectam diretamente as personagens às

229

dançarinas, sendo o aspecto mais marcante e de fácil

assimilação da semelhança e conexão do espetáculo

com o filme.

Corpos à mostra, que falam por si mesmos, sem

a necessidade de verbalizar sua intenção. Não denota

sexualidade, mas a beleza do contexto que as envolvem.

O figurino traduz e complementa a complexidade dos

corpos e gestos dos das dançarinas e das personagens

que, mesmo emudecidas, expressam mais que os

personagens que falam.

O corpo, gesto e figurino, tanto na cena do

teatro como na cena fílmica, vão continuamente

sensibilizando o espectador, captando sua percepção

para além do discurso, para além da representação. E

como finaliza Hable con Ella, o espectador (do e no

filme), agora, labuta na platéia, e em silêncio

Conclusão:

Enquanto Pina Bausch atua em Cafe Muller

representando seu corpo na infância, (por meio de suas

lembranças), ao mesmo tempo faz referência à Alicia,

personagem na cama do hospital. Pina está entre sua

fase da infância e sua fase adulta, entre a ficção e a

realidade, entre a dança e o teatro, representando sua

230

própria realidade no palco. Mostra-se quase nua, não

apenas no sentido literal da palavra, mas buscando seus

mais íntimos sentimentos de menina, e mostrando-os ao

mundo, sua maneira de olhar e perceber as coisas.

As obras de Bausch, segundo Ciane Fernandes

(2000), não apenas utilizam-se da repetição como um

método ou artifício coreográfico, mas a incorporam

como um tema a ser criticamente retalhado e

decomposto, até gerar o inesperado e supostamente

oposto: a diferença e a transformação. Entretanto, para

Thereza Rocha (2000), o processo bauschiano (de

repetição) leva a tal transformação, através da exaustão

e da destruição, onde um corpo é obrigado a construir-se

como um todo, como uma figura que é legível porque

significa.

Percebe-se, com este estudo, que a linguagem

corporal de Pina Bausch em Cafe Müller consegue

expressar o contexto de Almodóvar, em Hable con Ella.

E é neste lugar, entre que se situam os corpos

que se propõe a análise e a comunicação do filme.

Bausch, antes do encontro com Almodóvar, já

tinha se encantado com a linguagem cinematográfica e

chegou a produzir seu primeiro e único filme chamado

O Lamento da Imperatriz. Este filme aproxima-se muito

231

dos contextos analisados neste artigo, tanto em Cafe

Muller quanto no filme de Almodóvar. “São encontros

entre pessoas que estão próximas fisicamente, mas onde

não há relação, comunicação, cada um fala do seu fluxo

de memória tão imenso que não é capaz de comunicar

com o outro” (CALDEIRA, 2007).

A não comunicação em ambos os casos - tanto

na cena de Cafe Müller quanto na cena da personagem

inconsciente – remete ao espectador um lugar entre-

imagens, entre realidade e ficção, entre silêncio e

palavras, entre a tela do cinema e a tela da vida, “o

espaço em que é preciso decidir quais são as imagens

verdadeiras. Ou seja, uma realidade do mundo, por mais

virtual e abstrata que seja, uma realidade da imagem

como mundo possível” (BELLOUR, 19990, p.15).

Assim, a parceria de Pina e Almodóvar não poderia ser

diferente, senão uma relação entre personalidades tão

distintas e semelhantes ao mesmo tempo que

comunicam através de seus gestos, corpos e figurinos.

As obras analisadas, Cafe Müller e Hable com

Ella, não trazem respostas para o espectador, apenas

reflexões para a vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

232

AZEVEDO, Sonia Machado de. O Papel do Corpo no

Corpo do Ator. Perspectiva: São Paulo, 2004.

BELLOUR, Raymond. Entre - imagens: Foto, cinema,

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CALDEIRA, Solange Pimentel. O Lamento da

Impetratriz: Um filme de Pina Bausch. Fênix-Revista de

História e Estudos Sociais. v.4, n.3, set.2007.

CAMINADA, Eliana. História da Dança. Evolução

Cultural. Rio de Janeiro : Sprint, 1999.

CYPRIANO, Fabio. Pina Bausch. São Paulo: Cosac

Naif, 2005.

FERNANDES, Ciane. Pina Bausch e o Wuppertal

Dança-Teatro: Repetição e Transformação. São Paulo:

Editora Hucitec, 2000.

____________. O corpo em Movimento: O sistema

Laban/Bartenieff na formação e pesquisa em artes

cênicas. São Paulo: Annablume, 2002.

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MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como

extensões do homem. Trad: Décio Pignatari. São Paulo:

Cutrix, 1964.

RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo:

Annablume, 2003.

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ANTUNES, A. Lições de Dança 2. Rio de Janeiro:

UniverCidade Editora, 2000.

POLY, VÂNIA. O corpo como figurino. IN:

BUSTAMANTE, R.; LESSA, F.; THEML, N. (orgs.)

Olhares do Corpo. Rio de Janeiro: MAUAD, 2003, PP.

197-207.

Filme:

HABLE COM ELLA. Pedro Almodóvar. Espanha: El

Deseo S.A., 2002: Warner Sogefilms A.I.E. 1 DVD

(112 min.): son., color.

Sites:

234

Clubcultura.com - Página Oficial de Pedro Almodóvar.

Disponível em:

<http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/al

modovar/hableconella/sinopsis.htm>Acesso em 15 de

junho de 2008.

235

O CINEMA E A DANÇA: LINGUAGENS QUE

DIALOGAM POR MEIO DO MOVIMENTO

Autoria: Cristiane Wosniak

(Faculdade de Artes do Paraná – Curitiba-PR – membro

do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Artes: linha

de pesquisa Arte, Sociedade e Imbricações

Tecnológicas)

Resumo

A dança, apropriando-se dos recursos da indústria

cultural, da fotografia, do cinema, do vídeo e no século

XXI, da tecnologia digital, acabou por criar uma nova

abordagem estética no tratamento de sua linguagem.

Quando mediada por um veículo de comunicação – a

tela do cinema – tema dessa investigação – torna-se um

gênero artístico independente, com sua construção

sintática, com sua signagem específica. Neste artigo,

serão apresentadas algumas considerações, mapeadas

num dos capítulos da dissertação de mestrado da autora:

Dança, Tecnologia e Comunicação. O objetivo,

236

portanto, do artigo, é discutir de que forma as interfaces

(especificamente a linguagem do cine-dança) vêm, há

mais de um século, modificando, através de suas

extensões tecnológicas, a própria noção de corpo e de

dança, alterando significativamente o meio, fazendo

dialogar natureza e cultura, provocando o trânsito fluido

entre as mensagens, entre os discursos e as fronteiras

artísticas.

Introdução

Ao propor uma nova linguagem, uma nova

signagem1 para a dança, o cine-dança amplia o

repertório deste fazer artístico pela introdução de um

signo novo: uma nova relação entre a dança e a sua

própria imagem, capturada pelo ‘olho da câmera’.

Como lembra Regina Miranda, no artigo Dança e

Tecnologia (2000, p. 115), a relação entre a dança e a

captura de sua imagem, remonta ao século XIX, por

volta de 1840, quando a fotografia se desenvolvia

rapidamente: “esta relação teve início quando alguns

237

fotógrafos ingleses e franceses começaram a fotografar

bailarinos para ilustrar programas de balé. Crônicas da

época comentam que estes programas faziam tanto

sucesso, que eram praticamente devorados pelo

público.”

A fotografia e mais tarde o cinema, no século

XIX, modificaram profundamente - causando uma

‘crise sistêmica’ - a relação do homem com sua

realidade, com seu corpo, com a imagem deste corpo,

com a noção do espaço e do tempo, de sua memória e

dos fatos registrados.

Atualmente interagimos de tal forma com as tecnologias

que, certamente, estes elementos terão um lugar de

destaque na dança do nosso tempo. Cada tecnologia se

impõe sobre o corpo de diferentes maneiras e estamos

acostumados a nos comportar de maneiras apropriadas

a ela. Assim, quando a tecnologia muda, efetuamos as

mudanças necessárias a ela: nosso corpo e nossos

sentidos mudam em sintonia com as mudanças de nosso

meio (MIRANDA, 2000, p. 141).

Cine-dança: a dança se faz pretexto

238

A convergência entre o cinema e a dança, sem

dúvida é o movimento. “O cinema foi inventado para

registrar o mundo em movimento” (ARMES, 1999, p.

41). No final do século XIX, Georges Méliès, Louis

Lumière e Thomas Edison, desenvolviam aquilo que

concebiam como o aperfeiçoamento de quadros ou

fotogramas2 em movimento.

Sabe-se que um filme é constituído por um enorme

número de imagens fixas chamadas fotogramas,

dispostas em seqüência em uma película transparente;

passando de acordo com um certo ritmo em um

projetor, essa película dá origem a uma imagem muito

aumentada e que se move. Evidentemente, existem

grandes diferenças entre o fotograma e a imagem na

tela – começando pela impressão de movimento que a

última dá; mas ambos apresentam-se a nós sob a forma

de uma imagem plana e delimitada por um quadro

(AUMONT at al., 1995, p. 19).

Pode-se afirmar, entretanto, que apesar de a

imagem fílmica apresentar uma limitação imposta pelo

quadro (recorte de campo) e pela ausência da terceira

239

dimensão, ela causa uma impressão de realidade,

específica do cinema, que se manifesta principalmente

na ilusão de movimento e na ilusão de profundidade’.

Mas, qual seria é o discurso desta ‘imagem em

movimento’?

Como afirma Roy Armes (1999, p. 41-42),

nenhum dos criadores do cinema o concebia (ainda)

como um meio de ‘contar histórias’, ou seja, um

discurso a serviço de uma narrativa ficcional. Segundo

Ismail Xavier (1984, p. 10) “aqui é assumido que o

cinema, como discurso composto de imagens e sons, é,

a rigor, sempre ficcional, em qualquer de suas

modalidades; sempre um fato de linguagem, um

discurso produzido e controlado de diferentes formas,

por uma fonte produtora.”

Ao se consultar as teorias de cinema,

desenvolvidas por Christian Metz, é possível observar,

uma classificação que difere das concepções de Philippe

Dubois, em relação às linguagens e discursos do vídeo e

do cinema: no campo de análise que Metz denomina

‘audiovisual’, composto de um grupo de linguagens

próximas, inclui-se tanto o cinema quanto a televisão

(vídeo). Em sua obra Linguagem e Cinema, encontra-se

240

a seguinte argumentação para aproximar estes dois

discursos:

A iconicidade, a duplicação mecânica e a

seqüencialização não são os únicos traços pertinentes

da matéria da expressão própria da imagem de cinema;

esta, além disso, é móvel. Por esta razão, o cinema

pertence a um quarto grupo de linguagens, formado

justamente de todas as que se apóiam na imagem

móvel: televisão, desenho animado, cinema (METZ,

1980. p. 274).

De fato, o fator da iconicidade e mobilidade da

imagem é uma característica que une vídeo, televisão e

cinema. Mas, e quanto aos códigos?

A linguagem do cinema e seus códigos

Antes de avançar especificamente sobre a

questão da dança no cinema, ou seja, da linguagem dos

musicais, onde a dança se faz pretexto, torna-se

necessário examinar, alguns de seus códigos. A idéia de

‘código’ irá permitir identificar e diferenciar os traços

241

que definem esta linguagem específica. Assim, ressalta-

se a seguinte citação:

Entre os traços especificamente cinematográficos,

encontram-se entre outras coisas, figuras que são os

movimentos de câmera (travellings,3 panorâmicas,4

trajetórias realizadas com grua, etc.), as variações na

espessura do plano5 (isto é, a ‘escala dos planos’: plano

de conjunto, de semiconjunto, plano médio, ‘plano

americano’,6 etc.), as mudanças no ângulo de filmagem

(denominadas variações de incidência angular:

enquadramento frontal, enquadramentos inclinados,

plongée, contre-plongée7), os ‘efeitos ópticos’ (quer se

trate de artifícios ou de processos de pontuação: fusões,

‘janelas’, ‘panorâmicas enfileiradas, etc.), acelerado, a

câmera lenta, a reversão da fita (=seqüência passada

em contrário), o desfocamento, a íris, a

superimposição, as imagens simultâneas (= tela

dividida em vários ‘quadros’ distintos) e muitas outras

intervenções do mesmo tipo (METZ, 1980, p. 159).

Na linguagem cinematográfica, deve-se atentar

para o fato de que o plano é não só a unidade básica (ao

lado da montagem), como também “metonimicamente,

242

a encarnação mesma daquilo que funda o filme como

um todo” (DUBOIS, 2004, p. 75). Para enfatizar a

importância do plano como uma espécie de ‘pilar’ da

linguagem cinematográfica, o autor prossegue: “o plano

é o ‘corte móvel’, isto é a ‘consciência (Deleuze), é o

bloco de espaço e tempo, necessariamente unitário e

homogêneo, indivisível, incontestável, que funciona

como núcleo de Todo o filme.” (idem, p. 75).

Outro aspecto que se pode ressaltar sobre a

linguagem do cinema, além de sua generalidade de

‘traços cinematográficos’, é a especificidade (ou sub-

códigos?) de acordo com estilos diferentes de filmes.

Este artigo investiga prioritariamente o cine-

dança, ou seja, o discurso dos musicais de Hollywood,

que se apresenta como um gênero fortemente marcado

por uma estética específica, particular, onde a dança,

faz-se de forma pretextual. Esta hipótese aqui proposta,

encontra subsídios na própria narratividade existente

nos musicais, no modo como a narrativa, nas

concepções de Bordwell, em sua obra Narration in the

Fiction Film (1985), passa a ser visualizada, aplicando-

se um código de inter-relações, esquemas de

referências, baseados no conhecimento prévio de

determinadas situações, como por exemplo, dos

243

personagens de um musical que ‘de uma hora para a

outra’ passam a cantar e dançar para expressar as ações

e sentimentos de seus personagens, sem que se altere a

‘verossimilhança’ de suas atitudes e comportamentos

anteriormente demonstrados ao longo da película. “Em

um nível mais consciente, ao assistir a um filme ou à

fita narrativa, fazemos as mesmas e constantes

premissas da vida real” (BORDWELL, 1985, p. 38-39).

A partir do conhecimento prévio do gênero a

que se propõe o desenrolar do texto cinematográfico – o

musical – neste caso, a platéia traz consigo um certo

tipo de expectativa quanto aos personagens e história a

serem desenvolvidos naquele contexto extremamente

‘interrompido’ em seu fluxo narrativo, para dar lugar às

motivações e ações dançantes, sincronizando

movimento e trilha sonora. A elaboração de um ‘sentido

ou leitura diegética’ de um musical chega ao espectador

de duas formas distintas, segundo Bordwell: “o enredo

(o arranjo real dos fatos dentro de uma ficção, com

todos os recursos de estrutura, alteração de tempo,

agrupamentos dramáticos e suspense, necessários para

se contar uma história capaz de prender a atenção); em

segundo o estilo (o padrão da filmagem, dos sons, da

244

montagem e da atuação dos atores)” (BORDWELL,

1985, p. 51-52).

A operação de ‘agenciamento e encadeamento’

dos planos, numa seqüência que obedece a uma suposta

lógica de ‘narratividade’, é o que se costuma chamar de

‘montagem’.

Os musicais, narrativos por natureza, terão

papel preponderante no desenvolvimento das interfaces

comunicacionais que aliam a dança e a tecnologia: Em

sua obra Cinema e Performance (1996), João Luiz

Vieira lembra um aspecto curioso e paradoxal do

musical, como uma espécie de ‘fórmula ou receita’ para

um fazer artístico, que irá se repetir dezenas de vezes

nos ‘anos dourados dos musicais de Hollywood’:

No musical acontece um movimento duplo de

naturalização/incorporação da platéia de espectadores

da sala de cinema através de dois momentos separados

por um corte. Primeiro os personagens/atores dirigem-

se à platéia interna da narrativa. Em seguida essa

platéia visível tende a desaparecer através de um novo

enquadramento que a substitui pela platéia de verdade,

ou seja, aquela que está ali, assistindo ao filme na sala

de cinema (VIEIRA, 1996, p. 343).

245

E, afinal, que padrão é este gerado pelo cine-

dança? E de que forma a dança se impõe sobre a tela do

cinema?

No artigo O Cinema e a Dança (1987), o autor

Wagner Corrêa de Araújo, parece encontrar uma

resposta satisfatória: “a dança se impunha, dependendo

da maior ou menor expressividade da coreografia,

havendo apenas o difícil problema da sincronização do

som e da imagem no cinema silencioso” (ARAÚJO,

1987, p.14). Segundo Spanghero (2003, p.33), “os

primeiros filmes de dança datam de 1894 a 1912 e eram

todos mudos, na verdade, um mero registro de uma

dança de entretenimento, daí a dificuldade em se

sincronizar movimento (dança) e som.” O regente teria

que conhecer perfeitamente o filme, para saber em que

exato momento deveria mudar o tempo ou o

movimento. Até sinais foram colocados em

determinadas películas, para orientação dos músicos.

A partir de Maya Deren8, ocorre uma mudança

radical ao se propor uma interface tecnológica entre

duas linguagens - o cinema e a dança - que não fosse

apenas documentação, registro ou simples

246

entretenimento. “Um dos recursos de edição

experimentados por Maya Deren, a dupla exposição

(que formata noções de temporalidade), deu origem à

idéia da montagem como composição, o que

supostamente transformaria os filmmakers em

verdadeiros coreógrafos” (SPANGHERO, 2003, p. 34).

O caminho proposto por Maya Deren - a recriação do

corpo na tela - influenciou cineastas, coreógrafos e

bailarinos que passaram a trabalhar em regime de

interdisciplinaridade, o que resultou não só em variados

tipos de musicais, criando ídolos como Fred Astaire e

Gene Kelly, mas lançando novas propostas de se pensar

e utilizar o espaço bidimensional da tela e o tempo. “A

câmera muda o olhar do coreógrafo, o corpo do

cinegrafista, o olhar do cineasta, o corpo que dança e a

sua reprodução” (idem, p. 35).

A era de ouro dos musicais

Nos Estados Unidos, ao final da década de 20,

apesar de intensa crise econômica, as novas tecnologias

propiciam uma grande novidade para o cinema: a

possibilidade da inserção de ruídos e diálogos nos

filmes que, até então, eram ‘mudos’, tendo como

247

suporte, apenas uma trilha sonora separada e nem

sempre feita especialmente para o filme.

Em 1927, pode-se afirmar, que junto das

experiências com o som no cinema, surge também o

gênero musical: The Jazz Singer (O Cantor de Jazz),

além de ser o primeiro filme falado, era também o

primeiro musical. Enquanto linguagem ou gênero

específico, o musical ajustou-se a uma elaboração muito

simples, para depois ir ganhando efeito de

espetacularização e sofisticação.

Na década de trinta, a Warner Brothers decidiu

realizar uma série de musicais baseados em argumentos

do ‘show-bussines’, números e encenações de bailes e

para isso, contrata o diretor Busby Berkeley,

diretamente da Broadway, que iria revolucionar o

tratamento da filmagem do movimento. Berkeley inova

na concepção de cenários panorâmicos e nos variados

movimentos da câmera, que antes de sua intervenção, se

detinham apenas em tomadas fixas da coreografia em

planos gerais, como se estivesse propondo-se apenas o

registro documental da dança. Segundo Portinari (1989,

p. 256-257), Busby Berkeley “inventou o pas-de-mille,

ou seja, uma dança para uma multidão de figurantes.

Impossível ver algo assim no teatro. Tudo, de A a Z, era

248

estruturado para o olho da câmera. Túneis de pernas,

conchas humanas, gigantescos leques de cabelos louros.

Divertia-se em sugestões eróticas numa época em que

Hollywood não sucumbira de todo ao código puritano.”

Utilizando-se de variados close-ups nos rostos das

bailarinas, diferentes lentes e enquadramentos, e

‘usando e abusando’ das tomadas em plongées (de cima

para baixo), Berkeley conseguia captar desenhos

coreográficos geométricos e precisos; imagens

‘caleidoscópicas’ que causavam entusiasmo e

admiração na platéia.

Também na década de trinta, a RKO contrata

outro artista oriundo da Broadway: Fred Astaire, que

levou para os musicais um estilo completamente

diferente de Berkeley. “Dança asséptica, filmada em

dois ou três takes contínuos, sem ângulos fantasiosos e

quase sempre em cenário singelo. Levíssimo, deslizando

e sapateando, Astaire virou ídolo através do corpo [...]

formou dupla histórica com Ginger Rogers”

(PORTINARI, 1989, p. 257). Outras parceiras foram

também importantes na trajetória de Astaire, que

atravessou décadas e estúdios, trabalhando com

diferentes diretores, mas preferindo sempre, coreografar

seus próprios solos e duetos. Destacam-se: Jane Powel

249

em ‘The Royal Wedding’ (Núpcias Reais), Cyd Charisse

em ‘The Band Wagon ’ (A Roda da Fortuna), além de

Rita Hayworth, Judy Garland, Eleanor Powel e Leslie

Caron. Com Ginger Rogers, Fred Astaire atuou e

dançou em dez filmes, sendo que depois, ambos,

continuaram suas carreiras de forma independente.

Na década de cinqüenta, os musicais de Metro

atingiram o apogeu, ou seja, ‘a idade de ouro do musical

hollywoodiano’. Requinte e sofisticação, aliados ao

sistema technicolor, gerando os primeiros filmes

coloridos e ao sucesso de público, consagraram os

musicais como gênero específico da linguagem

cinematográfica. Segundo Portinari (1989), a tendência

se delineava desde os anos quarenta.

Figura de destaque neste meio, o produtor

Arthur Freed consegue aglutinar diretores como

Vincente Minelli, Stanley Donen, Charles Walters e

Rouben Mamoulian, entre outros, que produziram

verdadeiras obras-primas no gênero. Duas obras

merecem destaque, ao apresentarem o talento de um

novo ídolo dos musicais, ao lado de Astaire: Gene

Kelly. Os filmes ‘Singin’in the Rain’ (Cantando na

Chuva) com direção de Stanley Donen e Gene Kelly e

também ‘An American in Paris’ (Sinfonia de Paris), do

250

diretor Vincente Minelli, ambos de 1951, foram

inscritos nas enciclopédias cinematográficas, como

marcos revolucionários na abordagem do movimento

coreografado e mediado por uma interface

comunicacional.

A era moderna dos musicais no cinema foi

inaugurada segundo o site da webcine (2005), com o

filme ‘West Side Story’ (Amor, Sublime Amor), de 1961

do diretor Robert Wise e com coreografia de Jerome

Robbins – adaptação de um espetáculo da Broadway,

que por sua vez, adaptava a história de Romeu e Julieta,

ambientando-a em uma luta de gangues rivais, tendo

como cenário a cidade de Nova Iorque dos anos 50.

Na década de sessenta, os musicais foram

escasseando em Hollywood. Merece destaque,

entretanto, a obra do diretor e coreógrafo Bob Fosse

com ‘Cabaret’ (1973) e ‘All That Jazz’ (1979), onde a

coreografia é a base da trama fílmica.

A aproximação da dança e o cinema,

resultou em ‘obras imortais’, ainda hoje reverenciadas

pelos cinéfilos de todo o mundo. Entretanto, o excesso

de trucagens efeitos especiais e outros recursos,

inferiorizou o discurso do corpo e da dança, tornando os

251

bailarinos meros ‘joguetes’ ou complementos dos

movimentos das câmeras.

A dança é vista como puro pretexto para o tipo

de narração de histórias elaboradas para terem uma

duração aproximada de noventa minutos. O tempo da

dança ou da coreografia é proporcionalmente

equilibrado em relação à sucessão de fatos narrativos, e,

o espaço, semelhante ao real, torna-se uma locação para

a ação.

Segundo Roy Armes (1999, p. 117), “embora as

descontinuidades sejam disfarçadas pelos recursos da

edição, o ponto de vista oferecido ao espectador está

constantemente mudando. Ainda que se assemelhe

muito pouco à percepção real, tal perspectiva preenche

o suficiente as condições de percepção para nos

satisfazer.”

Considerações finais

Pode-se perceber que, o problema básico que o

cine-dança ou musical enfrenta em sua estrutura

narrativa, consiste em inventar variados pretextos ou

cenas dançantes fragmentadas, para oportunizar a

exibição dos personagens, criar pretensos

252

relacionamentos por meio do ‘contato corporal’

provocado pela ação dançante e justificar a dança como

forma compatível e equilibrada no desenrolar da

narrativa. Esta modalidade de organização espaço-

temporal é evidentemente específica do cine-dança.

A dança mediada pela tela do cinema torna-se

um novo discurso (esfera artística e midiática) com

código e linguagem específicos – uma signagem –

decorrentes das possibilidades de interação e de diálogo

com as interfaces das novas tecnologias de

comunicação.

___________________________________

Notas

1 Signagem é o neologismo criado por Décio Pignatari –

orientador da autora em sua dissertação de mestrado

“Dança, tecnologia e comunicação”, para evitar usar o

termo ‘linguagem’ ao se referir a fenômenos não-

verbais, como por exemplo, a fotografia, a televisão, o

teatro e, neste caso, a dança, ou especificamente o cine-

dança.

253

2 Cabe salientar aqui um fenômeno perceptivo de

movimento na projeção cinematográfica, que consiste

no desenrolar da película, ou nas próprias palavras de

Philippe Dubois (2004, p. 62-63) “a imagem que o

espectador crê ver consiste não apenas num reflexo,

como também numa ilusão perceptiva produzida pelo

desenrolar da película a 24 imagens por segundo (grifo

nosso). O movimento representado (de um corpo, de um

objeto etc.), tal como o vemos na tela, não existe

efetivamente em nenhuma imagem real. A imagem-

movimento (grifo nosso) é uma espécie de ficção que só

existe para nossos olhos e em nosso cérebro.”

3 O travelling, também conhecido por ‘carrinho’, é um

movimento de câmera, durante a filmagem. Consiste no

movimento da câmera, para frente ou para trás, para

cima ou para baixo, ou ainda para os lados.

4 A panorâmica consiste num movimento giratório da

câmera sobre si mesma, seguindo quatro coordenadas:

da direita para a esquerda ou ainda de cima para baixo.

É comum a utilização destes dois tipos de movimentos

de câmera combinados, no mesmo filme.

254

5 Geralmente as Teorias de Cinema propõem três

definições para o termo plano: 1) a imagem fílmica é

impressa e projetada em uma superfície plana,

designando, portanto, o ‘plano da imagem’; 2) num

outro sentido, a palavra ‘plano’ é usada como sinônimo

de quadro ou enquadramento, e, neste caso, pessoas e

objetos, são filmados de acordo com as leis de

perspectiva - em 1º plano, estão pessoas e objetos mais

próximos do espectador, em 2º plano, aqueles dispostos

atrás etc...; 3) o ‘plano’, também pode ser compreendido

como a porção de um filme compreendida entre dois

cortes – no 1º plano, estão as cenas do início até o 1º

corte e, assim, sucessivamente.

6 Ismail Xavier em sua obra O Discurso

Cinematográfico: a opacidade e a transparência, (1984,

p. 19), apresenta o ‘plano americano’ como o

“correspondente ao ponto de vista em que as figuras

humanas são mostradas até a cintura aproximadamente,

em função da maior proximidade da câmera em relação

a elas.”

7 Além do tamanho do plano e do deslocamento, o

comportamento da câmera, é também caracterizado pelo

255

‘ângulo’ que adota em relação ao objeto filmado. Ela

está numa posição que podemos qualificar de horizontal

quando se situa aproximadamente à altura dos olhos de

um ser humano adulto em pé. Se estiver filmando de

cima para baixo, isto é numa posição elevada em

relação ao objeto, falaremos em câmera alta ( plongée ),

ou em câmera baixa ( contre-plongée ) se estiver

filmando de baixo para cima.

8 Eleanora Derenkovskaya, ou Maya Deren, nascida em

Kiev (1917), e, tendo migrado para os Estados Unidos

na década de vinte, é considerada pioneira na interação

da dança com o cinema. Embora existam filmes de

dança mais antigos, Maya Deren era hábil na

manipulação da iluminação, explorava os elementos de

espaço e tempo, assim como variadas técnicas de

edição. Segundo Spanghero (2003, p. 34), “foi Maya

Deren quem liderou a revolução ocasionada pelo

surgimento do equipamento 16 mm, que trouxe o

nascimento do filme como uma expressão artística

pessoal.” O filme de Maya Deren mais conhecido é

Meshes of the Afternoon (1943). Faleceu em 1961, em

Nova York, aos 44 anos de idade.

256

REFERÊNCIAS

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Dançar. São Paulo, 1987- ano V, nº 21, p. 14-15.

ARMES, Roy. On video: o significado do vídeo nos

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Paulo: Summus, 1999.

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Marina Appenzeller. Campinas-SP: Papirus, 1995.

BORDWELL, David. Narration in the fiction film.

Londres: Methuen, 1985.

DUBOIS, Philippe. Cinema, vídeo, Godard. Trad:

Mateus Araújo Silva. São Paulo: Cosac Naify, 2004.

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sistemas áudio-visuais como fontes de conhecimento.

São Paulo: Annablume, 2001.

257

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contemporânea. In: PEREIRA, Roberto. e SOTER,

Silvia. (orgs.). Lições de dança 3. Rio de Janeiro:

UniverCidade, 2002. (p. 53-76).

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São Paulo: Itaú Cultural, 2003.

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XAVIER, Ismail. (org.). O cinema no século XX. Rio de

Janeiro: Imago, 1996.

XAVIER, Ismail. O discurso cinematográfico, a

opacidade e a transparência. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 1984.

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258

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2005.

Gravações em videocassete

AN AMERICAN IN PARIS. Direção de Vincente

Minelli. Los Angeles: Metro Goldwyn-Mayer, 1951. 1

filme (120 min.): son.; color.; 16mm.

SINGIN’IN THE RAIN. Direção de Gene Kelly. Los

Angeles: Metro Goldwyn-Mayer, 1951. 1 filme (120

min.): son.; color.; 16mm.

THE BAND WAGON. Direção de Vincente Minelli. Los

Angeles: Metro Goldwyn-Mayer, 1952. 1 filme (120

min.): son.; color.; 16mm.

THE ROYAL WEDDING. Direção de Stanley Donen..

Los Angeles: Metro Goldwyn-Mayer, 1951. 1 filme

(120 min.) son.; color.; 16mm.

TOP HAT. Direção de Mark Sandrich. Los Angeles:

RKO Radio Pictures, 1935. 1 filme (120 min.): son.;

p&b.; 16 mm.

259

MÚSICA

E

MUSICOTERAPIA

260

UM ESTUDO SOBRE AS FUNÇÕES SOCIAIS

DA MÚSICA NA ADOLESCÊNCIA

Autoria: Priscila Pereira

Universidade Federal do Paraná

OBJETIVOS

É sabido que a música é uma das experiências

humanas mais admiráveis e inesquecíveis e se faz

presente nas sociedades mais distintas, podendo ser

ouvida tanto em rituais e festividades quanto nos

modernos players de áudio digital. Mas qual é o motivo

da música ser tão importante e muitas vezes

indispensável na vida das pessoas? Muitos estudiosos

acreditam que a música é uma habilidade primitiva e

essencial para as interações sociais e para a existência

de uma comunidade, visto que era utilizada em lutas,

caça, na criação de crianças e em outros rituais de

cooperação (JOURDAIN, 1998, p.388).

Para o ser humano, participar de uma

comunidade sempre foi imprescindível, pois significa

fazer parte de um grupo não só como um indivíduo, mas

também se constituir como pessoa. Lima (1978)

261

discorre sobre o que uma sociedade exige para que seja

considerada como tal, e não apenas como um grupo de

indivíduos: “O ‘social’ exige uma dinâmica e uma

circulação internas dentro do grupo que se associa,

produzindo um campo de forças que modifica

inteiramente a suposta individualidade” (p.17). Ou seja,

para que exista uma sociedade, é preciso que os

membros de um grupo interajam uns com os outros e

sigam os códigos existentes nesse grupo. É plausível

afirmar que este conjunto de códigos abrange também a

música. Segundo Merriam (apud HUMMES, 2004,

p.19), uma das funções sociais da música é validar as

instituições sociais como uma espécie de código, visto

que a música promove um ponto comum de

solidariedade no qual os indivíduos podem se congregar

em grupos sociais. Nesse sentido, Merriam (ibid, p.19)

considera que a música pode contribuir para a

integração de uma sociedade por promover este ponto

de solidariedade no qual os membros de uma

comunidade se reúnem para participar de atividades em

conjunto, as quais são necessárias para manter a unidade

em um grupo social.

Além do comportamento musical envolver

grupos de indivíduos e colaborar para a estabilidade de

262

uma sociedade, pode-se considerar que a música é

essencial como um meio de expressar emoções,

resolvendo conflitos e favorecendo a manifestação de

criatividade (ibid, p.19). Do mesmo modo, Jourdain

(1998) acredita que isso pode ser uma forte evidência de

que as funções sociais da música estão enraizadas às

funções emocionais do ser humano. Ele ressalta que:

Se a música surgiu para fortalecer laços sociais e

resolver conflitos, ela deve sua existência às emoções.

Porque é exercitando ou aplacando emoções que

estabelecemos relações com outros seres humanos. De

alguma forma, a música corporifica emoção (p.389).

No caso dos adolescentes, as funções sociais da

música podem ser percebidas como mais intensas do

que em adultos, tendo em vista que a adolescência é

marcada pela construção da identidade social. Além

disso, a gama de transformações físicas favorece a

instabilidade emocional que contribuirá para o

adolescente conquistar seu espaço na sociedade. A

adolescência então pode ser considerada como “[...] um

período que abrange transformações significativas –

época do surgimento do exercício da sexualidade e da

263

auto-afirmação, em contraposição a uma instabilidade

emocional - por meio das quais vemos surgir um espaço

próprio [...]” (GRINSPUN, 2007, p.34). Nesse sentido,

é plausível afirmar que a música tem como função

instituir relações sociais na adolescência por estar

vinculada aos estados emocionais, visto que “as funções

sociais da música podem ser manifestadas na regulação

dos estados emocionais, e no desenvolvimento da

identidade e das relações interpessoais” (PALHEIROS,

2007, p.304).

Nesta fase, pode-se afirmar que o grupo de

amigos exerce uma função extremamente importante,

integrando o adolescente na sociedade em que vive e

fazendo com que ele se sinta seguro emocionalmente,

considerando que é necessário que o adolescente se

sinta inserido em um grupo de amizades, o qual

mantenha a segurança de seus desejos (GEWHER,

2007, p.8). É também por meio deste que o adolescente

constrói seus valores e princípios. Grinspun (2007), em

seu artigo sobre as relações afetivas na adolescência,

ressalta a importância da amizade para os adolescentes:

A noção de pertencimento é fundamental na maturação

do jovem. As amizades são relações mais igualitárias

264

que as estabelecidas com os pais e envolvem escolhas e

comprometimento. O sentimento de confiança voltado

para um amigo ajuda o adolescente a conhecer a si

mesmo, explorar e reconhecer os próprios valores

(p.36).

A música é componente indispensável nesses

grupos de amizade, pois está inclusa no conjunto de

códigos ou ideais que caracterizam um grupo social.

Hall (2000) afirma que a identificação “[...] é construída

a partir do reconhecimento de alguma origem comum,

ou de características que são partilhadas por outros

grupos ou pessoas, ou ainda a partir de um mesmo

ideal” (p.104). Com isso, a música subdivide os

adolescentes em grupos específicos, auxiliando-os a se

integrar na sociedade e a encontrar sua identidade

social, como observa Ilari (2007), ao declarar que a

música “[...] serve como uma espécie de ‘distintivo’ que

o adolescente carrega para criar ou fomentar

determinada imagem de si e apresentá-la aos outros,

para parecer ‘legal’ e ser aceito em um grupo

específico” (p.74). Hall (1998) também discorre sobre a

importância do exterior na construção da identidade do

sujeito:

265

A identidade surge não tanto da plenitude da identidade

que já está dentro de nós como indivíduos, mas de uma

falta de inteireza que é ‘preenchida’ a partir de nosso

exterior, pelas formas através das quais nós imaginamos

ser vistos pelos outros (p.39).

Além disso, é bem visível a influência que a

música exerce sobre as emoções, as atitudes e o

comportamento dos adolescentes, pois mais do que

qualquer outra arte, a música é para eles a representação

de seus problemas e desejos, servindo como uma

poderosa referência. Alguns pesquisadores têm se

dedicado a estudar a importância da música na vida do

adolescente, como Eco (1993) que, referindo-se à

música como elemento simbólico para os adolescentes

ressalta: “Na sociedade em que vivem, esses

adolescentes não encontram nenhuma outra fonte de

modelos; ou pelo menos nenhuma tão enérgica e

imperativa” (p.309).

Do mesmo modo, é nesta fase de angústias e

crises existenciais que a audição musical terá também

funções importantes centradas na própria pessoa,

266

servindo como um meio singular de entretenimento e

relaxamento, como afirma Ilari (2007):

A audição musical na adolescência serve a múltiplos

propósitos centrados na própria pessoa: entretenimento,

relaxamento e alívio de tensões, aumento dos graus de

excitação e combate à solidão, bem como a regulação

do humor, que é bastante flutuante (p.72).

Considerando ainda o desenvolvimento de

tecnologias, a música tornou-se facilmente acessível aos

adolescentes tornando a atividade musical presente na

adolescência em qualquer contexto, seja

individualmente ou com o grupo de amizades, em casa

ou na escola, como considera Palheiros (2007): “Eles

ouvem música em lugares públicos e por meio dos

media, sozinhos ou na companhia da família e dos

amigos [...]. Criam a sua própria música em grupos de

amigos, imitam os seus cantores preferidos e discutem

música com os seus pares” (p.305). Esse quadro revela

o quanto a música tem ocupado um lugar significativo

na vida dos adolescentes e, consequentemente, a

importância crescente das funções sociais da música na

adolescência.

267

Nesse sentido, pode-se afirmar que a presente

pesquisa tem como principal objetivo investigar as

funções sociais da música na adolescência. Para isso,

será necessário investigar as funções sociais da música

na sociedade, a relação adolescente versus música e a

influência da música na formação de grupos sociais por

meio do ponto de vista dos próprios adolescentes. Por

meio desta investigação, será possível traçar o papel da

música na integração do adolescente na sociedade e suas

funções sociais em diferentes situações de audição.

MÉTODO E RESULTADOS PARCIAIS

Este estudo está sendo desenvolvido a partir de

uma pesquisa bibliográfica, a qual tem possibilitado o

levantamento de dados referentes ao assunto tratado.

Além disso, a pesquisa bibliográfica se faz necessária,

pois permite “[...] ao investigador a cobertura de uma

gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela

que poderia pesquisar diretamente” (GIL, 1999, p.65).

Por meio desta, tem sido possível investigar a recente

expansão da reflexão teórica na psicologia social e

musical, realçando a importância da música na

268

sociedade, principalmente no que diz respeito à

formação de grupos sociais na adolescência.

Em seguida, será feito um estudo de campo,

sendo que este “[...] tende a utilizar muito mais técnicas

de observação do que de interrogação” (ibid., p.72).

Desta forma, o estudo de campo não objetiva somente a

precisão estatística, mas também um “[...]

aprofundamento das questões propostas” (ibid, p.72).

Considerando as vantagens apresentadas, este método

pode ser considerado o mais coeso com os objetivos da

pesquisa.

CONCLUSÃO

Neste trabalho, foi abordada a importância da

música na sociedade e como esta pode integrar os

indivíduos em uma comunidade, transformando-os em

pessoas. Além disso, foi possível traçar um breve

esboço do papel social que a música exerce na

adolescência, servindo como um distintivo entre os

grupos de amizades. A função social da música na

adolescência é um objeto de estudo que cresceu

admiravelmente nos últimos anos, e abrange alguns

campos de interesse como antropologia musical,

269

desenvolvimento humano e educação musical. No

entanto, é importante salientar que ainda há várias

questões a serem levantadas e discutidas sobre o

assunto. Deste modo, esta pesquisa ainda pretende

abordar questões relevantes sobre as diversas funções

sociais da música na adolescência, considerando não só

o papel preponderante que a música exerce na vida

pessoal do adolescente, mas também a importância da

audição musical nas relações deste com seus pares.

Assim, a presente pesquisa poderá trazer contribuições

ao estudo da sociologia e antropologia musical e à área

musical acadêmica, por fornecer um material científico

sobre a cognição musical de adolescentes e identidade

social, além de servir como um subsídio para

educadores musicais.

270

REFERÊNCIAS

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Paulo, Editora Brasiliense, 1987, 97p.

ECO, Umberto. Apocalípticos e integrados. 5. ed. São

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http://www.unoescjba.rct-sc.br. Acesso em: 24 mar.

2007, 34p.

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GRINSPUN, Mirian Paura S. Zippin. A razão dos

afetos. Revista O olhar adolescente, São Paulo, v.4,

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HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-

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271

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ILARI, Beatriz. Em sintonia com o mundo. Revista O

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JOURDAIN, Robert. Música, cérebro e êxtase: Como a

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LIMA, Lauro de Oliveira. Conflitos no lar e na escola:

A teoria e a prática da dinâmica de grupo segundo

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PALHEIROS, Graça Boal. Funções e modos de ouvir

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272

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mente musical: Ensaios sobre os processos cognitivos

em música – da percepção à produção. Curitiba: Editora

da UFPR, p.303-352.

PRIORE, Mary Del. Adolescentes de ontem. Revista O

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ZAGURY, Tânia. O adolescente por ele mesmo. 5. ed.

Rio de Janeiro, Editora Record, 1996, 277p.

273

AVALIAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO

TEMPORAL DE PACIENTES NEUROLÓGICOS

AFÁSICOS, CANTORES EM ESPAÇO DE

CONVIVÊNCIA

Autoria: Sandra Maria Pela;

Liliane Desgualdo Pereira;

Alessandra Rezende

Instituição: UNIFESP/EPM (Universidade Federal de

São Paulo – Escola Paulista de Medicina), São Paulo/SP

Objetivos: A hipótese levantada neste estudo é de que

exista uma melhor percepção auditiva em indivíduos

expostos à prática de canto-coral do que em indivíduos

sem essa experiência. O principal grupo estudado foi

formado por indivíduos que perderam a capacidade

parcial de comunicar-se, ou seja, com afasia, por

alteração no Sistema Nervoso Central, expostos à

prática de canto-coral. Como meio de comparação,

formaram-se dois outros grupos com faixa etária

semelhante, um deles com indivíduos com afasia e o

outro grupo com indivíduos sem lesão cerebral, ambos

sem exposição a esse tipo de prática. Dessa forma, o

274

objetivo principal deste estudo foi verificar o

processamento auditivo temporal de indivíduos com

afasia expostos e não-expostos à prática de canto-coral.

Métodos e Resultados: Foram avaliados 18 indivíduos:

seis com afasia expostos à prática de canto-coral, seis

indivíduos com afasia não expostos à essa prática e seis

indivíduos sem lesão cerebral também não expostos à

essa prática. Foram aplicados três testes com estímulos

musicais elaborados por Ríos (2005) entitulados “Teste

de Reconhecimento de Padrão Harmônico em Escuta

Dicótica com Dígitos, Teste de Reconhecimento de

Padrão Rítmico em Escuta Dicótica e Teste de

Reconhecimento de Padrão Melódico em Escuta

Biaural” e um teste padrão (Santos, Pereira, 1996) para

avaliação do processamento auditivo, entitulado “Teste

Dicótico de Dígitos”. Quanto aos resultados obtidos,

observaram-se diferenças estatisticamente significantes

na comparação entre os dois grupos de indivíduos com

afasia e o grupo sem lesão cerebral nos testes dicóticos

com e sem estímulos musicais em algumas etapas.

Quando comparados os resultados de todos os

indivíduos entre os testes com e sem estímulos

musicais, observou-se que houve facilitação após o uso

275

dos estímulos musicais em algumas etapas. Nos testes

de padrões rítmicos e melódicos não foram observadas

diferenças estatisticamente significantes entre os

resultados dos três grupos estudados.

Conclusões: Neste caso, a exposição à atividade de

canto-coral especificamente neste grupo com afasia não

melhorou o processamento auditivo temporal; a

presença de lesão cerebral piorou o comportamento

auditivo dos indivíduos estudados; o estímulo sonoro

verbal sofreu influência positiva da pista da música, ou

seja, seu reconhecimento foi melhor tanto nos

indivíduos sem lesão quanto com lesão cerebral. Os

testes de ritmo e melódicos devem ser melhor estudados

para este tipo de população. Os testes verbais com e sem

estímulos musicais mostraram-se eficientes para este

tipo de população.

276

CLASSIFICAÇÃO DOS DIMINUTOS E

TRÍTONOS

Fabrício Ferreira do Amaral

Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba - PR

RESUMO: Dialogando com teóricos da

harmonia tradicional e funcional, este artigo investiga os

conceitos e relações entre diminutos e trítonos, escalas e

acordes diminutos, escalas diminutas aplicadas à

acordes dominantes e dominantes com nona menor, e as

resoluções de trítono através de uma Classificação de

Diminutos e Trítonos proposta pelo autor deste artigo.

PALAVRAS-CHAVES: trítonos; escala e acordes

diminutos; dominantes e dominantes com nona menor.

INTRODUÇÃO

A Classificação dos Diminutos e Trítonos

surgiu da necessidade de compreender os acordes

diminutos e as relações que estes apresentam com a

função dominante.

277

Esta classificação é fruto de um processo

experimental que, dialogando com o referencial teórico

existente, tem o intuito de auxiliar a compreensão desta

parte do universo musical.

Após o entendimento dos diminutos e dos

trítonos por teóricos da harmonia funcional como Guest

e Chediak, e da harmonia tradicional como Hindemith,

Schoenberg, Piston, Zamacois e Koellreutter, os acordes

diminutos e os trítonos foram classificados em grupos

buscando estabelecer relações entre estes e sua

ocorrência dentro da função dominante. Ou seja, a partir

da classificação dos diminutos e trítonos em grupos,

surgiram várias relações que propiciaram desde um

entendimento acerca da construção e da aplicação de

escalas diminutas em acordes dominantes e dominantes

com nona menor até as resoluções dos trítonos por

grupos.

Essas relações visam auxiliar não somente a

prática da composição, improvisação e do arranjo, mas

também da análise musical, por isso a importância deste

assunto para músicos em geral.

1. ACORDES DIMINUTOS

278

O entendimento sobre acordes diminutos, que

resultou no primeiro passo para a classificação dos

trítonos, foi adquirido através do livro Harmonia e

Improvisação37 de Chediak juntamente com aulas de

harmonia ministradas pelo professor Maurílio Ribeiro

no Conservatório de Música Popular Brasileira de

Curitiba.

Segundo Chediak (199-), o acorde de sétima

diminuta é o acorde construído diatônicamente sobre o

VIIº da escala menor harmônica, contém dois trítonos e

divide a oitava em quatro partes iguais. Por esse motivo,

as inversões desse acorde geram acordes que mantém o

som e são equivalentes ao primeiro.

Exemplo: Acorde de G#o, VII o da tonalidade de Am

harmônico:

Ja para Piston (1998), acordes de sétima

diminuta são acordes dominantes com sétima (V7), com

37 Primeiro livro editado no Brasil sobre harmonia e improvisação, segundo a Editora Lumiar.

279

a nona menor adicionada (b9), porém com a

fundamental omitida, e esta é a explicação de Piston

para que a sonoridade de acordes diminutos seja sempre

a mesma quando invertidos.

O ciclo dos diminutos proposto por Chediak

inspirou a primeira classificação dos trítonos pela ordem

dos acordes B, C e C#. Cada um destes acordes gerou

um grupo de acordes diminutos:

Grupo dos Diminutos 1: B

D F Ab

Grupo dos Diminutos 2: C

Eb Gb A

Grupo dos Diminutos 3:

C# E G Bb

Para visualizarmos esses grupos, a escala

cromática foi separada pela ordem dos grupos de

diminutos 1,2 e 3.

B C C#/Db

D D#/Eb

E F F#/G#

G G#/Ab

A A#/Bb

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

7. ESCALAS DIMINUTAS

280

Escalas diminutas são escalas simétricas de oito

notas dispostas em intervalos de tom-semitom, ou

semitom-tom. Existem duas possibilidades para montar

uma escala diminuta a partir de uma mesma

fundamental. A primeira é a escala diminuta

própriamente dita, e a segunda é a escala dominante-

diminuta, também chamada de diminuta-dominante por

Guest (200-).

A diferença entre essas duas escalas dá-se

apenas pelo fato das escalas diminutas começarem com

o intervalo de tom a partir da fundamental, enquanto as

dominantes-diminutas começam com o intervalo de

semitom.

A classificação dos grupos de diminutos

auxiliou o entendimento sobre as escalas diminutas

através da sobreposiçao de acordes. Ou seja , elas são o

resultado da soma de dois acordes, ou grupos de

dimutos sobrepostos.

281

Por exemplo, somando o acorde diminuto de B

(grupo 1) mais o acorde de C# diminuto(grupo 3),

iremos obter a escala diminuta de B.

B D F Ab

C# E G Bb

Então, para se obter as escalas diminutas de

qualquer uma das notas do grupo 1, basta somar, ou

sobrepor ao grupo 1 o grupo 3.

Esta fórmula de sobreposição vale também para

obter as escalas diminutas das outras notas que pertecem

aos outros grupos.

As tabelas a seguir mostram como são obtidas

todas as escalas diminutas pela sobreposição de acordes:

As escalas diminutas das notas do grupo 1 são o

resultado da soma dos grupos 1 e 3.

grupo 1 3 1 3 1 3 1 3 1

escala B C# D E F G Ab Bb B

282

As escalas diminutas das notas do grupo 2 são o

resultado da soma dos grupos 2 e 1.

grupo 2 1 2 1 2 1 2 1 2

escala C D Eb F Gb Ab A B C

As escalas diminutas das notas do grupo 3 são o

resultado da soma dos grupos 3 e 2.

grupo 3 2 3 2 3 2 3 2 3

escala C# D# E F# G A Bb B# C#

É de consenso entre autores como Guest e

Chediak que as escalas diminutas são usadas para

improvização em cima de acordes dominantes a partir

das notas: b9, 3ª maior, 5ª justa e 7ª menor.

Seguindo este raciocínio, se o acorde de função

dominante for G7, usaremos as escalas diminutas

partindo das notas Ab, B, D e F, que correspondem

neste caso ao grupo 1.

Com relação às escalas dominantes-diminutas,

também podemos compreendê-las pela sobreposição de

grupos ou acordes diminutos. Abaixo seguem as tabelas

para obtenção das escalas dominantes-diminutas.

As escalas dominantes-diminutas das notas do

grupo 1 são o resultado da soma dos grupos 1 e 2.

283

grupo 1 2 1 2 1 2 1 2 1

escala B C D Eb F Gb Ab A B

As escalas dominantes-diminutas das notas do

grupo 2 são o resultado da soma dos grupos 2 e 3.

grupo 2 3 2 3 2 3 2 3 2

escala C Db Eb E F# G A Bb C

As escalas dominantes-diminutas das notas do

grupo 3 são o resultado da soma dos grupos 3 e 1.

grupo

3 1 3 1 3 1 3 1 3

escala

C# D E F G Ab Bb B C#

Usam-se escalas dominantes-diminutas para

improvisação em cima de acordes dominantes a partir

da fundamental do acorde.

Dessa forma, se o acorde de função dominante

for G7, usaremos a escala dominante-diminuta partindo

da nota G.

284

Fica claro para o improvisador que não

importa qual escala ele escolha, se a diminuta ou a

dominante-diminuta, pois como podemos perceber

através dos exemplos em G7, as duas escalas contém as

mesmas notas, portanto trata-se da mesma escala

partindo de fundamentais diferentes.

A sobreposição de acordes não diminutos como

técnica de improvisação é conhecida pelos músicos que

estudam técnicas de improviso. Essa técnica consiste em

sobrepor dois acordes que encerram todas as notas de

umas escala afim de que se possa tocar todas as notas de

uma escala não por graus conjuntos, mas por outros

intervalos. Se arpejarmos o acorde de C7M (que contém

as notas C, E, G e B) mais o acorde de Dm7 ( D, F, A e

C ) obtemos todas as notas da escala e do tom de C.

C E G B

D F A C

A sobreposição de dois acordes diminutos é

muito interessante e gera várias possibilidades de

combinações melódicas. Exemplificando, se na

harmonia estiver soando um acorde de Bº podemos

tocar um acorde de C#º e a sonoridade será a da escala

285

diminuta de B, já que a escala de B é igual à soma dos

acordes Bº mais o C#º.

8. CLASSIFICAÇÃO DOS TRÍTONOS.

O trítono é o intervalo entre duas notas

composto de três tons (metade da oitava), sendo

denominado de quarta aumentada ou quinta diminuta.

A inversão de um intervalo de trítono resulta no mesmo

intervalo de trítono. Sendo assim, existem apenas seis

possibilidades de ocorrência deste mesmo intervalo já

que o sistema temperado é delimitado por doze notas.

Os trítonos foram extraídos e classificados a

partir da classificação dos acordes diminutos em grupos

1, 2 e 3. Cada acorde diminuto possui dois trítonos, o

primeiro entre a primeira e a terceira nota e o segundo

entre a segunda e quarta nota. Segue tabela para ilustrar

essa classificação:

Trítonos pertencentes ao grupo 1: Grupo 1

Trítono 1A Trítono 1B B F D Ab

286

Trítonos pertencentes ao grupo 2:

Grupo 2 Trítono 2A Trítono 2B

C Gb Eb A

Trítonos pertencentes ao grupo 3:

Grupo 3 Trítono 3A Trítono 3B

C# G E Bb

4. RESOLUÇÕES DE TRÍTONO

A harmonia tradicional através de teóricos como

Hindemith (199?) e Rimsky-Korsakov (1997),

estabelece que o intervalo de trítono, formado entre a

terça e a sétima do acorde do V° resolve da seguinte

maneira: a terça do acorde V7 sobe até alcançar a

fundamental do acorde I, e a sétima do acorde V7 desce

até chegar na terça do acorde I.

Já a classificação dos trítonos por sua vez

possibilitou estabelecer uma relação entre os trítonos

com as fundamentais dos acordes do Iº de forma que:

287

Para entender este raciocínio partiremos do

exemplo do acorde de função dominante G7. Este

acorde contém o trítono 1A (B e F), que resolve no

acorde de C ou Cm se for V7 grau, e também resolve no

acorde de F# ou F#m se sua função for a de substituto

do V7 (bII7).

As duas possibilidades de resolução, C e F#,

representam o trítono 2A. Portanto o tritono 1A (B e F)

resolve nas fundamentais do trítono 2A (C e F#).

Outra relação que a classificação dos trítonos

permitiu foi entre os trítonos e as fundamentais dos

acordes dominantes de forma que:

O trítono 1A resolve nas fundamentais do trítono 2A

O trítono 1B resolve nas fundamentais do trítono 2B

O trítono 2A resolve nas fundamentais do trítono 3A

O trítono 2B resolve nas fundamentais do trítono 3B

O trítono 3A resolve nas fundamentais do trítono 1B

O trítono 3B resolve nas fundamentais do trítono 1A

288

O trítono 1A está contido nas fundamentais do trítono 3A

O trítono 1B está contido nas fundamentais do trítono 3B

O trítono 2A está contido nas fundamentais do trítono 1B

O trítono 2B está contido nas fundamentais do trítono 1A

O trítono 3A está contido nas fundamentais do trítono 2B

O trítono 3B está contido nas fundamentais do trítono 2A

Para esclarecer essa relação recorreremos

novamente ao acorde de função dominante G7. Ao

afirmar que o trítono 1A pertence ao 3A estamos

dizendo que 1A (B e F), está contido no acorde de G7

ou C#7 que são notas do grupo 3A.

Abaixo segue uma tabela contendo todo o

raciocínio dessas relações matemáticas combinando

acordes de função dominante com seus trítonos e suas

respectivas resoluções.

Tabela Geral dos Acordes Dominantes Dominantes/notas Diminuto Trítono Resolução

C7 C E G Bb 3 3B F e B C#7 C# E# G# B 1 1A F# e B# D7 D F# A C 2 2A G E C# Eb7 Eb G Bb Db 3 3A Ab e D E7 E G# B D 1 1B A e D# F7 F A C Eb 2 2B Bb e E

289

F# F# A# C# E 3 3B B e E# G7 G B D F 1 1A C e F# Ab7 Ab C Eb Gb 2 2A Db e G A7 A C# E G 3 3A D e Gb Bb7 Bb D F Ab 1 1B Eb e A B7 B D# F# A 2 2B E e Ab

5. ACORDES DOMINANTES COM NONA MENOR

Lembrando que para Piston, acordes V7(b9) são

acordes dominantes de sétima com a nona menor

adicionada. Exemplo em G7(b9)

T 3ª 5ª 7ª (b9)

G B D F Ab

É possível visualizar através do exemplo acima

que o grupo 1, ou o acorde B°, esta contido neste

acorde.

Ainda segundo Píston, um acorde diminuto

possui uma fundamental omitida uma terça maior

abaixo da sensível do acorde diminuto (trata-se da nota

mais grave do acorde diminuto). Então, adicionando a

cada nota do grupo 1, as fundamentais omitidas

chegamos aos seguintes acordes V7(b9):

290

B° → G7(b9)

D° → Bb7(b9)

F° → Db7(9)

Ab° → E7(b9)

As fundamentais dos V7(b9) obtidas do grupo

1, representam exatamente o grupo de diminutos 3.

Assim o grupo 1 de diminutos (B D F Ab), gera

os acordes V7(b9) cujas fundamentais pertencem ao

grupo 3 ( C# E G Bb), e ambos os grupos resolvem nas

fundamentais do grupo 2 ( C Eb Gb A).

Exemplo:

os acordes diminutos Bº, Dº, Fº,

Abº

mais os acordes V7(b9)

G7(b9), Bb(b9), Db7(b9), E7(b9)

resolvem nos acordes de

fundamentais C,Eb, Gb, e A

Nesse exemplo, os diminutos resolvem nos

acordes C, Eb, Gb e A por conterem os trítonos que

resolvem nesses acordes. Já os V7(b9) resolvem por

serem acordes de função V7 ou bII7 com exceção de

que neste mesmo exemplo o acorde E7(b9) resolvendo

291

em C não é V7, nem bII7 de C, mas contem o trítono B

e F que resolve em C. O mesmo se aplica ao acorde

Bb7(b9) resolvendo em Gb, Db7(b9) resolvendo em A,

e G7(b9) resolvendo em Eb. Todos esses casos

caracterizam o III7(b9) resolvendo em I por possuírem o

mesmo trítono do V7.

A tabela abaixo contém todos os doze acordes

V7(b9) relacionados com os acordes diminutos, trítonos

e suas resoluções.

Tabela Geral dos Acordes Dominantes com (b9)

Dominantes/notas Diminuto Trítono Resolução C7 C E G Bb Db 3 3B 3A F B Ab D

C#7 C# E# G# B D 1 1A 1B F# B# A D# D7 D F# A C Eb 2 2A 2B G C# Bb E

Eb7 Eb G Bb Db Fb

3 3A 3B Ab D F B

E7 E G# B D F 1 1B 1A A D# F# C F7 F A C Eb Gb 2 2B 2A Bb E G C#

F# F# A# C# E G 3 3B 3A B F G# D G7 G B D F Ab 1 1A 1B C F# A D#

Ab7 Ab C EbGbBbb

2 2A 2B Db G Ab E

A7 A C# E G Bb 3 3A 3B D Gb

Bb7 Bb D F Ab Cb 1 1B 2B Eb e A B7 B D# F# A C 2 2B 2A E e Ab

292

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por compreender que, o conhecimento das

relações de diminutos, trítonos e função dominante é

indispensável para compositores, arranjadores e

improvisadores, espera-se que a Classificação dos

Diminutos e Trítonos possa – somada ao referencial

teórico já disponível – contribuir para um melhor

entendimento desse assunto.

Combinando os conhecimentos da harmonia

tradicional e da harmonia funcional à Classificação dos

Diminutos e Trítonos pode-se afirmar que:

1) Existem apenas três acordes diminutos.

2) As inversões de um acorde diminuto geram

outros três acordes diminutos equivalentes, podendo

ser agrupados em:

Grupo 1: B D F Ab

Grupo 2: C Eb Gb A

Grupo 3: C# E G Bb

3) A escala diminuta de uma nota é formada por:

Escala do grupo 1 = Grupo 1 + Grupo 3

293

Escala do grupo 2 = Grupo 2 + Grupo 1

Escala do grupo 3 = Grupo 3 + Grupo 2

4) A escala dominante-diminuta de uma nota é

formada por:

Escala do grupo 1 = Grupo 1 + Grupo 2

Escala do grupo 2 = Grupo 2 + Grupo 3

Escala do grupo 3 = Grupo 3 + Grupo 1

5) Existem apenas seis trítonos, dois para cada

grupo de acordes diminutos. Assim conclui-se que

com apenas seis acordes V7 ou apenas três acordes

diminutos ou ainda três acordes V7(b9) pode-se

estabelecer função dominantes para qualquer

acorde.

6) Existe um trítono para cada duas tonalidades.

7) Cada nota de um acorde diminuto gera um

acorde V7(b9) que se encontra uma terça maior

abaixo

8) Se o dominante pertence ao Grupo 1 o diminuto

contido nele pertencerá ao Grupo 2.

294

Se o dominante pertence ao Grupo 2 o diminuto

contido nele pertencerá ao Grupo 3.

Se o dominante pertence ao Grupo 3 o diminuto

contido nele pertencerá ao Grupo 1.

9) O Grupo de dominantes cujas fundamentais

pertencem ao Grupo 1 resolvem nas fundamentais

do Grupo 3.

O Grupo de dominantes cujas fundamentais

pertencem ao Grupo 2 resolvem nas fundamentais

do Grupo 1.

O Grupo de dominantes cujas fundamentais

pertencem ao Grupo 3 resolvem nas fundamentais

do Grupo 2.

10) O grupo dos Diminutos 1 resolve nas

fundamentais do Grupo 2

O grupo dos Diminutos 2 resolve nas fundamentais

do Grupo 3.

O grupo dos Diminutos 3 resolve nas fundamentais

do Grupo 1.

295

11) A somatória dos Grupos 1 e 3 gera as escalas

diminutas que resolvem nas fundamentais do Grupo

2.

A somatória dos Grupos 2 e 1 gera as escalas

diminutas que resolvem nas fundamentais do Grupo

3.

A somatória dos Grupos 3 e 2 gera as escalas

diminutas que resolvem nas fundamentais do Grupo

1.

REFERÊNCIAS:

CHEDIAK, Almir. Harmonia & Improvisação. 8. ed.,

Rio de Janeiro: Lumiar Editora, [199-], 1v.

GUEST, Ian. Harmonia: Método Prático. Rio de

janeiro: Lumiar Editora, [200-], 2v.

GUIMARÃES, Mário Catão. Harmonia Teórica e

Prática Pela Teoria dos Conjuntos. 1. ed., Belo

Horizonte: Oficina de Livros, 1990.

296

HINDEMITH, Paul. Curso Condensado de Harmonia

Tradicional. Tradução de Souza Lima. 12. ed., São

Paulo: Irmãos Vitale, [199?].

KOELLREUTTER. Hans-Joachim. Harmonia

Funcional: Introdução a Teoria das Funções

Harmonicas. São Paulo: Ricordi, [entre 1980 e 2000].

MED, Bohumil. Teoria da Música. 3. ed., Brasília:

MusiMed, {199?].

PISTON, Walter. Armonía. Espanha: SpanPress

Universitária, 1998.

RIMSKY-KORSAKOV, Nikolai Andreyevich. Tratado

Práctico de Armonía. Tradução para o espanhol de

Jacoboy Miguel Ficher. Buenos Aires: Ricordi, 1997.

SEKEFF, Maria de Lourdes. Curso e Discurso do

Sistema Musical (Tonal). São Paulo: Anna Blume,

1997.

ZAMACOIS, Joaquín. Tratado de Armonía: Libro I.

Espanha: Spanpress Universitária, 1997.

297

PAULINO, Conrado. Harmonia Funcional: curso-

oficina ministrado por Conrado Paulino no 8° Festival

de Música de Itajaí, 03-09 set.. 2005. 53 f. Notas de

aula. Digitado.

SANTOS, Rafael dos. Composição e Arranjo

ministrado por Rafael dos Santos: curso-oficina

ministrado por Rafael dos Santos no 9° Festival de

Música de Itajaí, 01-09 set.. 2006. 30 f. Notas de aula.

Digitado.

FREITAS, Sérgio Paulo Ribeiro de. Artifícios de

Rearmonização, entre manter e se afastar ministrado

por Sérgio Freitas: curso-oficina ministrado por Sérgio

Freitas no IIº Simpósio de Música da FAP, 23-27 out.

2006. 3 f. Arquivo Digital.

298

Confecção de uma escala de avaliação (ADATA)

para facilitação no diagnóstico do Transtorno

Autístico

Autoria: Fernando Maciel e Nicolli Scotti de Melo –

Faculdade de Artes do Paraná

Prof. Ms. Carlos Mosquera – Orientador – Faculdade de

Artes do Paraná

INTRODUÇÃO

Nosso grupo de estudos da Faculdade de Artes

do Paraná (FAP), formado por alunos do curso de

bacharelado em Musicoterapia, tem se dedicado há

tempo ao estudo do autismo. Para a proposta desta

pesquisa fizemos uma breve revisão literária sobre

definições e vertentes do autismo, só assim poderíamos

compreender um pouco mais sobre o assunto, antes

mesmo de pesquisar sobre o tema desejado.

Seguir alguns caminhos para esclarecer, estudar

ou mesmo diagnosticar o autismo é uma tarefa árdua

299

para qualquer cientista ou pesquisador. É um fenômeno

que produz um cataclismo evolutivo que ainda não pode

ser superado (RIVIÉRE, 2001, p. 23). Essa superação

exige inicialmente definições e esclarecimentos.

Leo Kanner em 1943 foi o primeiro a observar e

descrever características sobre o autismo, essas

observações foram divulgadas em Alterações autistas

do contato afetivo (LOPÉZ; GRANADOS; VÁZQUEZ,

2007, p. 303). Kanner observou também o que hoje é

chamado de tríade de prejuízos, que inclui: prejuízo à

interação social; prejuízo a comunicação verbal e não-

verbal; comportamento, atividades e interesses restritos

e repetitivos. (Ibidem, p. 303). Uma outra definição

sobre autismo é do manual de Diagnóstico e Estatístico

(DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria

(AAP) que classifica autismo como Transtorno Autista

(TA), e o incluí na subcategoria dos Transtornos

Invasivos do Desenvolvimento (TID). (COSTA;

NUNESMAIA, 1998, p. 24).

Posteriormente a observação de Kanner,

diversas abordagens buscaram entender a gênese do

autismo, entre elas: a psicanalítica; as teorias afetivas; a

teoria da mente; teorias neuropsicológicas e de

processamento da informação; a função executiva; e a

300

coerência central. Estas abordagens são citadas por Bosa

(2000) em seu artigo de Revisão Sobre Diferentes

Abordagens do Autismo. Na conclusão de seu artigo, ela

destaca a importância de estudos acerca destas

compreensões de modo a integrá-las para que se possa

formar o perfil comportamental que caracteriza o

autismo. Cabe ressaltar que apesar do grande número de

abordagens que buscam justificar a gênese do autismo,

não há dados concretos que expliquem sua causa.

Atualmente há um consenso na literatura cientifica de

que o TA tem origem biológica. Por outro lado a

classificação psiquiátrica defende outra teoria, esta

depende da presença de alterações comportamentais

especificas. (BARON-COHEN, 1990, p. 19).

O diagnóstico do TA se dá por meio de

observação clínica dos aspectos autistas, pelos critérios

do DSM IV, não havendo, portanto, um exame

laboratorial específico para os casos de autismo

(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004, p. s86). Mas

exames laboratoriais são de grande importância para

identificar patologias potencialmente associadas ao

autismo, possibilitando um tratamento adequado as

mesmas, que podem ser de origem congênita

301

(adquiridas antes ou depois do nascimento) ou de

origens genéticas/ metabólicas inatas. (Ibidem, p. s86).

A identificação precoce do TA é de

fundamental importância para que crianças portadoras

do transtorno possam ampliar suas possibilidades de

desenvolvimento, refletindo em melhoras significativas

em seu bem-estar e em qualidade de vida, como discorre

Elias e Assumpção:

(...) partimos da premissa de que, quando portadora de

melhores níveis de desenvolvimento, essas crianças

poderão se adaptar ao ambiente e desenvolver melhor

índice de QV, entendida aqui, quanto ao bem-estar

referente ao grau de satisfação em vários domínios das

suas vidas. (ELIAS, ASSUMPÇÃO, 2006, p.295).

Pela importância do diagnóstico, buscamos

compreender como este se dá em casos de TA. Um dos

fatores que dificultam o reconhecimento precoce do

autismo é o atraso da manifestação de suas principais

características (tríade de prejuízos). “Classicamente, as

crianças com o transtorno parecem desenvolver-se

normalmente até os 15 ou 18 meses de idade, quando

ocorre uma mudança distinta e dramática na sua

302

capacidade de relacionamento e linguagem” (PLISZKA,

2004, p. 188).

Devido à dificuldade de delimitar

comportamentos característicos do autismo, são

utilizadas escalas de avaliação objetivas, para auxiliar o

diagnóstico. Escalas de avaliação são instrumentos

complementares ao diagnóstico autístico, e não permite

a dispensa do diagnóstico clínico. (ASSUMPÇÃO et al,

1999, p. 29). Estas escalas devem ser aplicadas por

equipes multidisciplinares, para uma avaliação

comportamental das crianças (atenção conjunta, contato

visual, expressão facial do afeto). (GADIA;

TUCHMAN; ROTTA, 2004, p. s86).

Umas das escalas de auxílio, reconhecida e

aceita para este tipo de diagnóstico é a Escala de Traços

Autísticos (ATA). A ATA foi elaborada por Ballabriga

e colaboradores, a partir da discussão das características

e aspectos mais significativos do transtorno.

(ASSUMPÇÃO et al, 1999, p. 24). O objetivo desta

escala é mensurar as condutas apresentadas pelo

transtorno, de maneira que possa se estabelecer um

diagnóstico de maior confiabilidade e que possa “ser

utilizada por pessoal não especializado com a finalidade

de triar casos suspeitos de autismo”. (Ibidem, p. 24). A

303

pesquisa realizada por Assumpção tinha por objetivo a

tradução e validação da confiabilidade da ATA perante

os atuais critérios do DSM IV.

A ATA continua sendo uma escala de grande

referência para o acompanhamento de crianças com TA

e outras síndromes, assim mesmo, o tempo para

preenchê-la é demasiado longo. Em média este

instrumento é aplicado, segundo Assumpção de 20 a 30

minutos (Ibidem, p. 24). Pensando nisso, na alternativa

de acelerar o acompanhamento de um instrumento de

observação de um aluno com TA e manter a

confiabilidade nas respostas do instrumento de coleta de

informações, resolvemos pesquisar a confecção de uma

adaptação do ATA, um instrumento mais ágil, com

menor tempo de preenchimento do instrumento.

OBJETIVO

Tema:

Identificar o autismo

Delimitação do tema:

304

Identificar o autismo em escolas e instituições,

através de uma pesquisa na validação de uma escala de

avaliação.

Objetivo Geral:

Validar um instrumento adaptado de avaliação

(ADATA) do Transtorno Autístico.

Objetivos Específicos:

9. Utilizar o instrumento de avaliação para

acompanhamento do aluno com Transtorno Autístico na

escola especializada e/ou outros centros.

10. Utilização do instrumento para descartar a

existência de outras síndromes

11. Facilitar o processo de avaliação executado pelo

professor e/ou reabilitador

12. Reconhecer os principais déficits dos avaliados

que necessitam maior atenção num processo terapêutico

13. Reconhecer as potencialidades das crianças com

Transtorno Autístico.

METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa qualitativa,

exploratória e de observação. O instrumento adaptado é

305

composto de 23 escalas (anexo 1), tendo entre elas uma

breve explicação do que é solicitado na pergunta. Em

cada uma das escalas é atribuído um escore que varia de

0 a 3, sendo o escore 0 o indicativo que o avaliado não

apresenta características atribuídas (negativo) e escore

3, quando o avaliador classifica o avaliado como

apresentando as características do TA (positivo). Os

escores 1 e 2 são referente as manifestações

intermediárias. No escore 1 o avaliado mostra-se com

algumas características da escala proposta. No escore 2

as características apresentadas pelo aluno não são

acentuadas como o escore 3. Essas são as diferenças

apresentadas em cada escore do instrumento analisado.

Nestas escalas, a tríade de comportamentos encontrada

em TA está contemplada. A escala ATA, bem como o

nosso instrumento adaptado ADATA, usam critérios

diagnósticos do DSM-IV. Este instrumento foi aplicado

em 40 alunos que apresentavam alguma característica

de TA, mas em todos os casos, o diagnóstico do aluno

não foi apresentado durante a realização da pesquisa.

Isso foi necessário para que o instrumento de pesquisa

não sofresse nenhum ruído. Só depois do

encaminhamento ao trato estatístico é que foi

confirmado o diagnóstico de cada aluno. A idade dos

306

alunos avaliados compreendia entre os 10 e 35 anos.

Todos os alunos acompanhados e observados foram

avaliados duas vezes por equipes distintas, este

procedimento foi necessário para saber se o instrumento

era consenso na hora das observações.

A sintomatologia autística foi revisada pelos

avaliadores da pesquisa, pelas referências bibliográficas

à disposição em internet, livros e artigos científicos.

Depois destes encontros os avaliadores e participantes

da pesquisa foram treinados em encontros de

capacitação na Faculdade de Artes do Paraná (FAP),

Curitiba, PR.

Procedimentos metodológicos:

As observações e preenchimento do instrumento

de avaliação dos alunos da Escola Especial Alternativa,

foram realizadas durante seis meses, duas vezes por

semana, durante 40 min. por aluno, acompanhados por

dois avaliadores. Os alunos eram escolhidos

aleatoriamente, sendo que, a grande maioria apresentava

diagnóstico de TA, o que em muitas vezes o

comportamento observado não coincidia com o

diagnóstico. Para o preenchimento do instrumento e

para facilitar a observação do aluno avaliado, usamos a

307

sala de musicoterapia da Escola. Deixamos para

exploração do aluno diversos instrumentos musicais,

bem como papel, caneta, bolas e outros materiais de

fácil manipulação. Estes materiais foram explorados por

conta de cada aluno, sem interferência dos avaliadores.

As exceções eram os alunos mais comprometidos que

não exploravam os materiais, estes eram orientados a

buscar alguma forma de relacionamento com o

ambiente. Desta forma, todos os alunos eram

observados e com isso era possível o preenchimento do

instrumento de coleta de respostas dos alunos.

RESULTADOS

Análise dos dados:

Os dados foram agrupados em dois grupo (0-

não autista e 1- autista) e obteve-se os seguintes

resultados:

308

Através do teste de diferença de médias

(estatística t=-3,23, P-valor=0,002) constatou-se, ao

nível de 5% de significância, há diferença entre as

médias dos dois grupos.

O intervalo de confiança com 95% obtido para

os dois grupos foi:

Não-Autista = [14,78;29,46]

Autista = [30,80;40,60]

Através da técnica estatística multivariada

chamada análise discriminante obteve-se os itens que

mais influenciaram na separação dos dois grupos que

foram: 2, 4, 7, 13, 14, 17, 18 e19.

Pode-se concluir através dos dados que se o

total no questionário for maior que 30 provavelmente se

refere ao grupo de autista, porém esta inferência deve-se

limitar a população de origem das amostras. Por

exemplo, se a pesquisa foi feita no Hospital X da

GRUPO MÉDIA DESVIO

PADRÃO

MÁ

X MÍN

COEF.DE

VARIAÇÃO

NÃO

AUTISTA 22,12 17,42 56 52,5 78,77%

AUTISTA 35,70 12,39 0 11 34,70

309

Cidade Y os resultados encontrados nesta análise só

serão válidos para este Hospital desta Cidade. Portanto,

não se deve concluir que este limitante (>30) poderá

servir para outras populações.

Análises obtidas no software Statigraphics:

Conclusão parcial da pesquisa:

Muitos centros de atendimento e escolas

especializadas no Brasil ainda atendem crianças e

jovens com diagnóstico de TA que são muitas vezes

confundidos com deficiência mental. Por isso, o

reconhecimento precoce dos TA é de fundamental

importância para uma perfeita reabilitação desta

população.

Portanto, o objetivo final deste estudo está

sendo o reconhecimento e validação de um instrumento

de avaliação, ADATA, que facilite o diagnóstico do TA

e, colabore com os professores e especialistas no

atendimento dos portadores do TA.

Entre outros achados, até o presente momento,

podemos afirmar que o instrumento de avaliação

pesquisado, para esta população estudada, mostra-se

confiável e agil no preenchimento do material. Além

310

disso, o instrumento provou, como o ATA também já

havia provado que, as observações permitem colaborar

com o diagnóstico clínico, bem como favorecer na

triagem dos avaliados com TA. O ADATA, também

pode ser aplicado como um instrumento de avaliação

permanente, colaborando assim com a evolução do

trabalho planejado.

Os escores acima de 30 em cada avaliação

realizada determinam que o avaliado apresenta as

características do TA, quanto mais baixa a nota, mais

longe do diagnóstico de TA. Essas notas finais, ou seja,

a soma de todos os escores na avaliação de cada aluno é

que determinou se o aluno possui ou não TA.

Já sabendo que este material pesquisado não

substitui os atuais sistemas classificatórios, nem mesmo

propor que este instrumento possa ser definitivo nas

avaliações do TA, acreditamos que sua utilização possa

colaborar com os professores, terapeutas e outros

profissionais da área, na elaboração de um planejamento

mais consciente e ajustado para cada realidade.

311

FACULDADE DE ARTES DO PARANÁ

GRUPO DE ESTUDOS SOBRE AUTISMO

Escala de avaliação de traços autísticos

Observador:

Data: Hora:

Nome:

Idade:

Diagnóstico:

TRAÇOS AUTÍSTICOS 0 1 2 3

1 Dificuldade de interação social

2 Dificuldade na manipulação do ambiente

3 Utilização das pessoas ao redor

4 Resistência à mudanças

5 Busca de ordem rígida

6 Falta de contato visual / Olhar indefinido

7 Mímica inexpressiva

8 Distúrbio do sono

9 Alteração da alimentação

10 Dificuldade de controle dos esfíncteres

11 Dificuldade de exploração de objetos

12 Uso inapropriado de objetos

13 Falta de atenção

14 Ausência de interesse pela aprendizagem

15 Falta de iniciativa

16 Alteração da linguagem e comunicação

17 Não manifesta habilidade e conhecimento

18 Reações inapropriadas ante a frustração

19 Não assume responsabilidades

20 Hiperatividade

21 Hipoatividade

22 Movimentos estereotipados e repetidos

23 Ignora o perigo

24 Aparecimento das características antes dos 36 meses

312

Anexo 1

REFERÊNCIAS

ASSUMPÇÃO JR., Francisco. et al . Escala de

avaliação de traços autísticos (ATA): validade e

confiabilidade de uma escala para a detecção de

condutas autísticas. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, São

Paulo, v. 57, n. 1, p. 23-29, 1999. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid

=S0004-282X1999000100005&lng=pt&nrm=iso>.

Acesso em 20 abr. 2009.

BARON-COHEN. Autismo: un transtorno cognitivo

especifico de “ceguera de La mente”. Traduzido por

Maria Eugenia Alonso.

Disponível em:<

http://www.aetapi.org/congresos/salamanca_93/sindrom

e_02.pdf>. Acesso em 22 abr. 2009.

313

BOSA, Cleonice Alves; CALLIAS, Maria. Autismo:

breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia:

Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 13, n. 1, 2000.

Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=

S0102-79722000000100017&lng=en&nrm=iso>.

Acesso em 20 abr. 2009.

BOSA, Cleonice Alves. As Relações entre Autismo,

Comportamento Social e Função Executiva. Psicologia:

Reflexão e Critica, Porto Alegre, v. 14, n. 2, 2001 .

Disponível em

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid

=S0102-79722001000200004&lng=pt&nrm=iso>.

Acesso em 20 abr. 2009.

COSTA, Maria Ione Ferreira; NUNESMAIA, Henrique

Gil da Silva. Diagnóstico genético e clínico do autismo

infantil. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, São Paulo, v.

56, n. 1, 1998. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid

=S0004-282X1998000100004&lng=pt&nrm=iso>.

acessos em20 abr. 2009.

314

ELIAS, Alexsandra; ASSUMPCAO JR, Francisco.

Qualidade de vida e autismo. Arquivos de Neuro-

Psiquiatria, São Paulo, v. 64, n. 2a, p. 295-299. 2006.

Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid

=S0004-282X2006000200022&lng=pt&nrm=iso>.

Acesso em 20 abr. 2009.

GADIA, Carlos; TUCHMAN, Roberto; ROTTA,

Newra. Autismo e doenças invasivas de

desenvolvimento. Jornal de Pediatria, Porto Alegre, v.

80, n. 2, abr. 2004 .

Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid

=S0021-75572004000300011&lng=pt&nrm=iso>.

Acesso em 20 abr. 2009.

LOPEZ, Yolanda Sanz; GRANADOS, Teresa Guijarro;

VÁZQUEZ, Vicente Sanchez. Inventario de Desarrollo

Battelle como instrumento de ayuda diagnóstica en el

autismo. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq., Madrid, v. 27,

n. 2, 2007.

Disponível em:

<http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid

315

=S0211-57352007000200004&lng=es&nrm=iso>.

Acesso em: 20 Abr 2009.

PLISZKA, Steven. Neurociência para o clínico de

saúde mental. Porto Alegre: artmed, 2004.

RIVIÉRE, A. El tratamiento del autismo, nuevas

perspectivas. “El tratamiento del autismo como

trastorno del desarrollo: princípios generales.

ARTEGRAF, Madrid, ES, 2001, p. 23.

SCHWARTZMAN, José. Salomão. Autismo Infantil.

São Paulo: Memnon, 2003.

316

ESTUDO DOS PONTEADOS NOS 50 PONTEIOS

DE CAMARGO GUARNIERI

Profa. Dra. Aci Taveria Meyer

Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP

Luís Giovelli

Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP

Objetivos:

O objetivo da pesquisa foi analisar e destrinchar

a influência da viola caipira na música de Camargo

Guarnieri, em especial a música para piano solo. Como

campo de pesquisa, os 50 Ponteios para piano foram o

material de análise e comparação ideal, dada a sua

grande taxa amostral e o extenso período na vida do

compositor em que eles foram escritos (5 cadernos com

10 Ponteios cada, escritos ao longo de quase 30 anos).

Também por serem peças em sua maioria curtas e

monotemáticas, o que facilitou o apontamento da

influência da viola caipira de forma mais acentuada.

317

O livro Viola Instrumental Brasileira, de

Andréia Carneiro de Souza38 – junto com a palestra e

entrevistas com o Prof. Dr. Ivan Vilela Pinto – serviu

como fonte principal dos procedimentos usados pelos

violeiros, como aspectos contrapontísticos e texturais,

que se mostraram importantíssimos na caracterização da

viola caipira no piano.

Métodos e Resultados:

Após selecionar e ler a bibliografia, destacamos

os principais procedimentos – que a partir de agora

chamaremos de ponteados – usados pelos violeiros no

livro Viola Instrumental Brasileira e os localizamos nos

50 Ponteios. Sendo estes:

• Oitavas de Viola: Em grande parte de suas

diversas afinações, as três cordas mais graves da viola

(bordões) são oitavadas, Camargo Guarnieri usa desse

ponteado diversas vezes; como para dar mais brilho ao

tema na reexposição nos Ponteios 2, 4, 34 e 39; em

38 SOUZA, Andréa Carneiro de. Viola instrumental brasileira. 1ª edição Rio de Janeiro: ARTVIVA Editora, 2005.

318

pequenos trechos quando são adicionadas novas texturas

aos acompanhamentos nos Ponteios 7, 9 e 10; e em

trechos de melodia solo, ou com uma das vozes em

terças, resultando numa caracterização muito forte da

viola caipira, nos Ponteios 6, 17, 20, 30, 39 e 45. Não

raramente, o compositor abre essas oitavas em décima-

quintas, em busca de um timbre mais leve para o piano.

• Terças caipiras: é um termo genérico que

usamos para designar uma série de processos que o

compositor usa: podem aparecer tanto em terças como

em sua inversão, a sexta. É muito comum também

aparecerem associadas às oitavas de viola, sendo que a

voz oitavada pode ser tanto a primeira como a segunda

voz, para o agudo ou para o grave. Nos Ponteios, elas

aparecem na sua maioria na melodia principal (Ponteios

3, 17, 29, 34, 37 e 45), mas também podem aparecer no

acompanhamento como nos Ponteios 8 e 46 ou para

adicionar mais textura à melodia (partes centrais dos

Ponteios 3 e 7).

• Melodia Solo: Várias vezes, o violeiro toca

apenas a melodia da música, sem acompanhamento

algum. Na entrevista, Ivan Vilela não considera esse

procedimento como um recurso da viola caipira, na

verdade, está mais para uma “falta de recurso” da viola

319

caipira. Camargo Guarnieri se vale da melodia solo no

Ponteio 20 para dar uma sonoridade muito característica

da viola, mais ressaltada ainda pelo uso de oitavas de

viola. No Ponteio 29, há apenas acordes soando ao

fundo enquanto a melodia corre sozinha. Na maioria dos

casos, entretanto, a melodia solo é usada como cadência

(Ponteios 6, 14, 27, 30) ou para quebrar a textura da

peça, como nos Ponteios 42 e 46.

• Baixo Pedal: Enquanto na música nordestina

encontramos o pedal na tônica como principal ponteado,

na música caipira do interior do estado de São Paulo é o

pedal na dominante o principal ponteado. Os Ponteios

que melhores caracterizam o lado caipira de Camargo

Guarnieri são justamente os que apresentam esse pedal

na dominante, sendo eles os de número 3, 17, 29 e 45.

Os Ponteios que apresentam pedal na tônica são os de

número 5, 24, 31 e 39. O uso do baixo pedal permite ao

compositor grandes liberdades harmônicas, como vemos

nos Ponteios 5, 18, 24, 25, 31, 41 e 43.

• Melodia no Baixo e Ritmo Ostinato: Um

ponteado muito usado pelos violeiros, mas que não foi

incorporado por Camargo Guarnieri em seus Ponteios,

aparecendo apenas nos de número 23 e 34 e em uma

subfrase do Ponteio 2. Na viola caipira, consiste em

320

tocar a melodia com os bordões e algum ostinato na

região médio/aguda.

• Baixos e Acordes Intercalados: Prática muito

comum na viola caipira, o ritmo de alguns Ponteios

nasce da interação entre o baixo e o ritmo da harmonia.

Camargo Guarnieri usa esse ponteado como suporte

para criar grandes liberdades harmônicas nos Ponteios

5, 13, 24 e 31 e em trecho do Ponteio 43. Em vários

Ponteios do primeiro caderno – mais especificamente

nos de número 2, 3, 4 e 9 – baixo e harmonia se fundem,

criando uma textura contínua.

• Toques de Viola: Quando a viola caipira é

usada mais como instrumento de acompanhamento do

que solista, os violeiros fazem o “rasqueado” ou

“rasgueado”, que aqui chamamos de “toque de viola”.

No caso de Camargo Guarnieri, são Ponteios de ritmo

constante, sendo constituídos por grupos de 2 ou 3

colcheias ou semicolcheias. Mais especificamente, os

Ponteios 15 e 32. No Ponteio 32 aparece também o

ritmo de quintinas, refletindo a “liberdade rítmica” dos

violeiros. Os Ponteios 21 e 49 não estão incluídos aqui

por não terem característica do nosso universo de

pesquisa (o Ponteio 49 tem o baixo muito inspirado no

choro urbano, por exemplo).

321

Com os ponteados já devidamente coletados e

situados, partimos para a análise dos Ponteios que

melhor apresentassem as características da viola caipira

– ou seja, os que apresentassem o maior número dos

ponteados apontados acima. A saber, os Ponteios 2, 3,

17, 20, 24,29, 34, 37, 39, 45 e 46. Como a análise desses

Ponteios todos se mostraria muito extensa para um

artigo, escolhemos os mais abrangentes, que

permitiriam falar de todos os ponteados. Sendo estes os

Ponteios 3, 20, 34, e 45; mais o 39 por sua característica

mais nordestina. Mesmo a análise desses poucos

Ponteios permite demonstrar todas as características que

queremos demonstrar.

• Ponteio 3

O Ponteio 3 é o que melhor apresenta

características da música caipira. Nele, podemos

observar intenso uso das terças caipiras, baixo pedal na

dominante e caráter brejeiro. Como também é muito

comum em outros Ponteios, este está na forma AA’.

Como acontece em vários Ponteios, os dois

primeiros compassos apresentam o ostinato de

acompanhamento da peça. Esse ostinato se constitui em

duas vozes que se fundem em uma só, resultando em

um pedal na dominante (sol). A melodia é de caráter

322

muito doce, sempre em terças caipiras. Em alguns

momentos, ela se desloca brevemente do

acompanhamento, como é muito comum na música de

viola, tocada sem a preocupação com a métrica dos

compassos. No começo da parte A’, uma terceira voz

entra junto com as terças caipiras, em movimento

oblíquo, recurso pouco usado, mas muito marcante na

viola caipira, mais tarde essa voz será usada como

oitavas de viola. Também no começo da parte A’, é

adicionado um baixo pedal da subdominante Fá, que

mais tarde irá descer até a tônica, Dó. No coda, a

melodia volta a funcionar em duas vozes, brincando

com o Dó Mixolídio.

• Ponteio 20

Girando em torno do modo Lá Nordestino (lídio

com 7ª menor), esse Ponteio apresenta duas partes

contrastantes: A (vagaroso) e B (più mosso). A forma

geral da peça é ABA’B’A’’. O caráter nordestino é

notado pelas melodias arpejadas e pelo pedal na tônica.

As partes A, A’ e A” são caracterizadas pelo

uso da melodia solo em oitavas(na verdade, décimas-

quintas) e andamento lento. As partes B e B’ são

caracterizadas pelas terças caipiras, baixo pedal na

tônica e andamento mais movido. As terças caipiras

323

usadas na parte B também são jogadas uma oitava

abaixo, em 10as, mais o pedal na tônica. Muito

desenvolvidas, é possível notar movimentos paralelos e

oblíquos entre as vozes. Na parte B’, as terças são

dissolvidas em arpejos no baixo, criando uma voz muito

movida que conversa com a melodia. A melodia está em

tempo binário enquanto o acompanhamento é ternário.

• Ponteio 34

Um dos poucos Ponteios com melodia no baixo,

esse Ponteio apresenta grande ambigüidade harmônica

causada pelas constantes alterações na voz inferior. A

terça mi-sol, constante na mão direita, é identificada por

Marion Verhallen como a “terça do cuco”.

• Ponteio 45

Constituído de duas partes A e B que se

alternam, esse ponteio está em Lá Mixolídio com o

pedal na dominante – mi – e faz uso intenso das terças

caipiras, das oitavas de viola e da articulação caipira.

Entre as partes As e Bs nota-se o contraste entre os

andamentos, os registros e o ritmo, que tende mais para

o binário nas partes As e para o composto nas partes Bs.

A articulação caipira consiste em articular as

frases musicais de modo que os tempos fracos estejam

324

ligados ao tempo forte. Aparece também em vários

trechos dos outros Ponteios, como o 3, por exemplo.

• Ponteio 39

O ponteio de caráter mais nordestinos dos aqui

analisados. O pedal na tônica em Lá Mixolídio, a

melodia arpejada e o ritmo sincopado do baião dão esse

caráter à peça. A textura de acompanhamento é formada

pelo pedal mais uma melodia secundária que se

contrapõe à principal de modo cada vez mais

independente e antifonal. A partir do compasso 14, o

baixo abandona a função de pedal, tornando-se mais

movido e ritmado.

Conclusão:

Nas obras para piano de Mozart Camargo

Guarnieri como um todo, e em seus cinco cadernos de

Ponteios em especial, destaca-se, dentre diversos outros

aspectos da música brasileira que o compositor encarna

em suas peças para piano, o uso de recursos que

procuram imitar o timbre e os acompanhamentos da

viola caipira, tanto da música caipira do interior de São

Paulo quanto dos repentes e disputas da música

325

nordestina. Camargo Guarnieri aumenta assim a

linguagem do piano na música brasileira, abrindo uma

nova gama de oportunidades tanto para o compositor

quanto para o arranjador.

Bibliografia Básica:

• Teses

FREIRE, Priscila Gambary. Dança Brasileira e Dança

Negra para piano solo de Camargo Guarnieri.

Dissertação de Mestrado. Brasil: Universidade Estadual

de Campinas , 2007.

• Livros

ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música

brasileira. 3ª edição. São Paulo: Martins, 1972.

SILVA, Flávio (org.). Camargo Guarnieri: o tempo e a

música. 1ª edição. Rio de Janeiro: Funarte, 2001.

SOUZA, Andréa Carneiro de. Viola instrumental

brasileira. 1ª edição Rio de Janeiro: ARTVIVA Editora,

2005.

326

VERHAALEN, Marion. Camargo Guarnieri –

expressões de uma vida. 1ª edição. São Paulo: EDUSP,

2001.

• Artigos

LAMAS, Dulce Martins. A cantoria tradicional no

nordeste brasileiro: suas características poético-

musicais. Revista Brasileira de Música, v. 16,

Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1986.

TARQUINIO, Daniel Junqueira. 1º Caderno de

Ponteios para piano de Camargo Guarnieri, uma

concepção da totalidade da obra. Ictus, v. 7,

Universidade Federal da Bahia, 2006

327

NACIONALISMO E INDIANISMO NA ÓPERA

‘IL GUARANY’ DE ANTÔNIO CARLOS GOMES

Autoria: Olga Sofia Sousa Santos Freitas,

Universidade Federal do Paraná, Curitiba – PR

OBJETIVOS:

A seguinte pesquisa é um projeto em andamento para a

realização do curso de Mestrado em Música pela

Universidade Federal do Paraná. Nela pretendo analisar

a ópera ‘Il Guarany’ do compositor brasileiro Antônio

Carlos Gomes (1836-1896), percebendo as imagens e as

idéias evocativas de Brasil ali representadas, que

afirmam a idéia romântica do Brasil “indianista”, bem

como sua estreita relação com o contexto artístico

romântico brasileiro do século XIX e o discurso

nacionalista do Segundo Império.

MÉTODOS:

Nesta pesquisa, para fins metodológicos e teóricos,

seguirei a linha da História Cultural na sua vertente

mais recente representada por Roger Chartier, Lynn

Hunt, Robert Darnton, entre outros. Deve-se fazer, aqui,

a distinção desta “nova” história cultural em contrapo-

328

sição a outra vertente mais antiga, a dos historiadores da

cultura do século XIX (tomada, então, na sua concepção

francesa de “alta cultura” – ou cultura com “C”

maiúsculo). “Estudava-se, então, a cultura renascentista,

as obras de arte dos vários períodos, os grandes textos

literários, os tratados filosóficos (domínio que é também

ocasionalmente chamado de História das Idéias)”39. Na

produção historiográfica atual, o conceito de cultura foi

grandemente alargado, extrapolando a cultura letrada, a

ponto de que qualquer manifestação, produto ou ato de

produção de cultura pode se constituir em objeto de

estudo da História. A nova história das idéias não se

preocupa apenas com as obras dos “grandes luminares”

da cultura universal, mas também com as produções

independentes, alternativas, dissidentes. As obras

consagradas, por sua vez, não são abandonadas, mas

vistas sob novo olhar, enfatizando-se não somente às

idéias dos “grandes” pensadores, mas as várias

releituras e ressignificações dessas idéias em diferentes

contextos. Esta visão “remete a textos bem mais

abrangentes, uma vez que ela inclui as crenças não

articuladas, as opiniões amorfas, suposições não-ditas,

39 Barros, 2004: 60.

329

além, é claro, das idéias formalizadas”40. Segundo

Robert Darnton, a História Cultural se assemelha a uma

“antropologia histórica”, pois “trata da nossa própria

civilização da mesma maneira como os antropólogos

estudam as culturas exóticas”41; ao mesmo tempo tem

dimensões de crítica e análise literária, pois ao

pesquisador cabe “descobrir a dimensão social do

pensamento e extrair a significação de documentos,

passando do texto ao contexto e voltando ao

primeiro”42.

Uma das principais razões para a realização desta

pesquisa é a tentativa de estabelecer uma ligação entre a

musicologia histórica e a História Cultural. O diálogo

entre a história e a música, no meio acadêmico

brasileiro, tem produzido trabalhos interessantíssimos;

no entanto, este diálogo privilegia sobremaneira a

música brasileira dita “popular” (samba, choro, bossa

nova, etc.). Não há muitas pesquisas no campo da

História que se atenham à música erudita. Carlos Gomes

é brevemente citado por vários historiadores, associado

ao cenário artístico do Segundo Império, mas ninguém

40 Falcon, 2001. 41 Darnton, 2006: 13. 42 Idem: 17.

330

fala exclusivamente dele. Entre os musicólogos, Carlos

Gomes sempre foi vastamente estudado; no entanto, as

discussões mais tradicionais explicitam uma visão

predominantemente factual da história, sem muitas

problematizações temáticas, atendo-se a questões

estilísticas da música e sua “evolução” no tempo

(reflexo da visão mais tradicional da história cultural).

A fonte primária desta pesquisa se constitui,

obviamente, na partitura da ópera ‘Il Guarany’

(publicada pela editora Ricordi do Brasil) de Antônio

Carlos Gomes, e no libreto da mesma, escrito por Carlo

D’Ormeville e Antonio Scalvini. Não havendo

encontrado uma edição brasileira deste libreto, disponho

por enquanto de uma cópia digital do mesmo,

disponível no website “Libretti D’Opera”

(http://www.librettidopera.it/). Farei uma breve análise

estilística da partitura, em alguns trechos-chave, apenas

constatando a sua parentela com as óperas de Giuseppe

Verdi, mas, também, com a grand-opéra em voga na

Itália na década de 1870 (à qual as temáticas exóticas

eram caras), além de apontar alguns elementos

dramáticos de transição entre o romantismo e o verismo.

Como fonte de informação histórica e biográfica, farei

uso de publicações de referência sobre história da

331

música brasileira (Mariz, Kiefer, etc.) e sobre o próprio

Carlos Gomes, (Coelho, Nogueira, etc.) – ainda não tive

acesso às cartas de Carlos Gomes, e gostaria bastante de

encontrá-las, pois acredito que estas serão fonte

inestimável para esta pesquisa. Como subsídio para a

análise crítica do discurso da obra, estabelecerei um

diálogo com autores da História Cultural (Chartier,

Hunt, Darnton, Falcon, Prado, entre outros), sobretudo

com a obra de Lilia Moritz Schwarcz “As barbas do

imperador: D Pedro II, um monarca nos trópicos”,

embasando minha constatação de que “Il Guarany” é

uma ópera de indianista, participante do projeto

romântico artístico e político de cunho nacionalista do

Segundo Império.

RESULTADOS:

Na noite de 19 de março de 1870, o campineiro Antônio

Carlos Gomes (1836-1896) consagrou-se como o

primeiro compositor brasileiro a entrar para o cenário

musical internacional, com a apresentação da ópera ‘Il

Guarany’ no famoso Teatro alla Scala, em Milão. A

regência foi de Eugênio Terziani; Francesco Villani e

Maria Sass interpretavam o índio Pery e a jovem

portuguesa Ceci; Enrico Storti era o aventureiro

332

González, e o famoso barítono Victor Maurel, futuro

criador de Iago e Falstaff de Verdi, estreava como o

cacique dos aymorés43. O cenário e o figurino, segundo

aquarelas da época, eram exuberantes, bem ao estilo em

voga na grand-opéra. Esta foi a estréia do Brasil no

mundo da grande ópera – e a primeira vez em que o

público italiano assistia a uma ópera (ou qualquer coisa)

sobre o Brasil, que expunha uma visão, uma

representação do Brasil. Mas que Brasil era esse? Um

Brasil selvagem, de matas cerradas e índios canibais?

Ou o Brasil civilizado da corte de D. Pedro II? Que

visão do Brasil estava sendo “exportada” para o glorioso

mundo da ópera italiana? Com que imagem o Brasil foi

apresentado para o mundo da música da européia?

O libretto, escrito por Antonio Scalvini e Carlo

D’Ormeville, teve como base o romance “O Guarani”

de José de Alencar, que, quase 20 anos após sua

publicação, era conhecidíssimo no Brasil e já havia sido

traduzido para o italiano. A escolha é por demais

significativa para ser apenas casual. Alencar, que então

já se estabelecera como escritor “indianista” com os

romances “Iracema” e “Ubirajara”, acreditava que o

43 Coelho, 2002; Kobbé, 1997.

333

conhecimento da língua e da cultura indígenas eram o

melhor critério para a “nacionalidade” da literatura. A

descrição densa da paisagem tropical e dos costumes

dos indígenas (elementos “realistas”), o heroísmo e

idealização dos personagens atenuavam os limites entre

a história e a literatura românticas; “a história estava a

serviço de uma literatura mítica que, junto com ela,

‘selecionava origens’ para a nova nação”.44 A temática

indianista, aliada à idéia de nação, estendera-se para a

música, na tentativa de criação de uma ópera nacional

por excelência? Carlos Gomes, conhecido e admirador

de D. Pedro II, viveu boa parte da sua vida na Itália,

sustentado por uma pensão saída dos cofres do Império

– “Il Guarany” foi a sua primeira ópera composta no

exterior. Segundo Coelho, numa carta de maio de 1865

ao também compositor Francisco Manuel, Carlos

Gomes lamentava o fechamento da Ópera Nacional do

Rio de Janeiro, que o tinha feito “perder a coragem de

escrever a ópera nacional O Guarani”. Vasco Mariz

também menciona que o contrato da bolsa de estudos de

Gomes previa a elaboração de uma “obra importante”,

que ele deveria mandar para o Brasil como

44 Schwarcz, 2006: 136.

334

demonstração do resultado de seus estudos45. Supõe-se

que “Il Guarany” fosse esta obra. Aparentemente o

próprio Gomes havia comprado uma tradução italiana

do romance de Alencar e a havia entregado ao libretista

(não havendo Scalvini conseguido terminar o libretto, o

mesmo foi passado a Carlo D’Ormeville, que o

concluiu).

Notável é que o primeiro herói brasileiro a subir aos

palcos tenha sido... um índio! Pery, embora

representado por Villani, um bigodudo tenor europeu,

era reconhecido como índio. Claro, em 1870 estavam

em voga as óperas de temas “exóticos” (La Juive,

L’Africaine, Lakmé), sobretudo as de Halévy e

Meyerbeer, no estilo glorioso da grand-opéra francesa.

Uma ópera sobre os “selvagens” do Brasil, desta forma,

não estaria fora de contexto. Mas por que usar um índio

para evocar a idéia de Brasil? A pergunta pode parecer

boba ou óbvia, mas tem um desdobramento interessante.

Lilia Moritz Schwarcz identifica o indígena como

símbolo nacional, muito além dos limites da literatura,

da pintura e da ópera, mas também na iconografia

política, na indumentária imperial e até em cinzeiros e

45 Mariz, 2000: 77.

335

nos rótulos de xarope. O índio, enquanto símbolo

nacional, evocava não só o Brasil, mas o Império de

D.Pedro II. O indígena dos épicos românticos, este bom

selvagem rousseauniano, encarnava uma “nobreza”

autóctone, um imperador da selva cuja fortaleza era a

exuberante mata tropical. É no romance “O Guarani”

que Alencar apresenta Peri como “um cavalheiro

português no corpo de um selvagem”, e mais tarde

reafirma a nobreza de seu personagem que, “embora

ignorante, filho das florestas, era um rei; tinha a realeza

da força”46.

Nesta pesquisa, gostaria de me distanciar da discussão

sobre a existência ou não de um nativismo musical em

Carlos Gomes, para me ater ao que há de mais visível e

mais óbvio, que é o seu nativismo temático. Em minha

leitura da produção bibliográfica sobre Carlos Gomes,

até então, não encontrei nenhum trabalho que se

detivesse sobre o fato de que a primeira ópera brasileira

a ser apresentada no cenário europeu (e a única de

grande porte a constar no repertório das grandes casas

de ópera atualmente) é uma obra “indianista”. Creio que

isto diz muita coisa sobre a imagem do Brasil nascida

46 Alencar, 1984.

336

do Império de D. Pedro II – sobre o nacionalismo

nascente e as idéias “indianistas” que se organizam em

torno dele nos primeiros grandes relatos da história do

Brasil (IHGB), na pintura (Academia Imperial de Belas-

Artes), na literatura (Magalhães, Gonçalves Dias,

Alencar), e na música (Carlos Gomes), pois “o

romantismo no Brasil não foi apenas um projeto

estético, mas um movimento cultural e político,

profundamente ligado ao nacionalismo”.47

CONCLUSÃO:

Ao contrário de outras manifestações artísticas da

segunda metade do século XIX (sobretudo a literatura),

a ópera não se pretende realista – é, muito

explicitamente, uma leitura da realidade, um recorte

temático esteticamente organizado. A ópera é escrita,

composta e encenada para o grande público, com o

objetivo de agradá-lo. Desta forma, podemos dizer que a

ópera do grande público, além de um objetivo artístico,

tem um objetivo “comercial”. É sob esta ótica que

enxergo ‘Il Guarany’, composta por Antônio Carlos

Gomes, ao que tudo indica, por exigência do próprio

47 Schwarcz, 2006: 139.

337

imperador, tornando-se a obra de estréia do Brasil no

mundo da grande ópera européia. Esta ópera apresenta

através de seu herói, o índio Peri, uma representação

estética de um Brasil mítico, de natureza exuberante,

povoado de bons-selvagens rousseaunianos ou

cavaleiros de Walter Scott vestidos de penas – uma

alteridade paradoxal, pensando o nascimento da pátria

através de uma estética estrangeira, afirmando a um só

tempo a sua originalidade (porque “exótico”) e a sua

universalidade (porque reflete os padrões estéticos

europeus e comprova a sua “civilização”). Ela mostra

um conjunto de imagens ou idéias de um discurso

vigente que buscava afirmação – idéias de legitimação

nacional. Desta forma, pretendo comprovar a minha

constatação de que ‘Il Guarany’ é uma obra indianista,

intimamente relacionada com o contexto artístico

romântico do Segundo Império, que reflete o ideal de

nacionalismo próprio deste período.

REFERÊNCIAS:

- ALENCAR, José de. O Guarani. São Paulo: Ática,

1984.

338

- BARROS, José D’Assunção. O campo da história:

especialidades e abordagens.

Petrópolis: Vozes, 2004.

- COELHO, Lauro Machado. A ópera italiana após

1870. São Paulo: Editora Perspectiva, 2002.

- DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos, e

outros episódios da história cultural francesa. São

Paulo: Edições Graal Ltda, 2006.

- D’ORMEVILLE, Carlo. Il Guarany: opera-ballo in

quattro atti. Disponível em:

<http://www.librettidopera.it/>. Acesso em: 20 abr

2008.

- FALCON, Francisco. História das Idéias. In:

VAINFAS, Ronaldo (org.). “Domínios da História”.

São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

- MARIZ, Vasco. História da música no Brasil. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

- SCHWARCZ, Lilia Moritz. As barbas do imperador:

D Pedro II, um monarca nos trópicos. São Paulo:

Companhia das Letras, 2006.

339

NÃO SÓ DE BOSSA VIVE UM PRESIDENTE: A

RELAÇÃO ENTRE DILERMANDO REIS E

JUSCELINO KUBITSCHEK.

Autoria: Alan Rafael de Medeiros

Universidade Federal do Paraná

Orientador: Álvaro Carlini

Universidade Federal do Paraná

Resumo: O presente artigo analisa sob a ótica da

história social a relação vivenciada pelo violonista e

compositor Dilermando Reis (1916-1977), com o então

presidente da República Juscelino Kubitschek (1902-

1976), avaliando os antecedentes e consequentes desta

interação nos campos da música e da política.

Palavras-chave: Dilermando Reis; Juscelino

Kubitschek; História social;

Métodos

Este trabalho está embasado na escassa pesquisa

bibliográfica referente ao tema em questão, uma vez que

o assunto foi pouco abordado academicamente. A

entrevista do violonista Dilermando Reis ao Museu da

Imagem e do Som do Rio de Janeiro, em 22 de

340

novembro de 1972 foi tratada como complemento

referencial, uma vez que apresenta um dos agentes

constitutivos desta interação, elemento central do

trabalho.

Introdução

As pesquisas musicológicas no Brasil

encontram-se em um estágio diferenciado em relação à

concepção de pesquisa em musicologia da década de

1960 (focada em compositores e suas obras), e esta

“nova musicologia” está caracterizada pela “maior

amplitude na seleção de objetos, métodos, interesses,

interrelações, responsabilidades, abordagens, períodos

históricos e regiões geográficas, consequentemente

acompanhada de maior amplitude nos resultados

obtidos” (CASTAGNA, 2008, p.52). A partir desse

pensamento, têm-se novos focos e possibilidades de

pesquisa ao alcance do musicólogo, mas ao mesmo

tempo esta amplitude é proporcional ao

comprometimento do pesquisador frente às fontes e aos

objetos por ele estudados. No campo da História social,

estas escolhas do pesquisador serão orientadas pelo

problema histórico a ser definido e investigado

(BARROS, 2004, p.124).

341

Através do contato direto com as fontes durante

a realização da monografia de conclusão de curso, foi

possível verificar uma imprecisão no que diz respeito ao

tema em questão deste trabalho: a relação direta entre o

violonista e compositor Dilermando Reis e o então

presidente da República Juscelino Kubitschek. Desta

maneira, a entrevista do músico concedida ao Museu da

Imagem e do Som do Rio de Janeiro (22.11.1972) foi

utilizada como fonte primária na elaboração deste

trabalho, no intuito de oferecer a versão de um dos

agentes históricos analisados.

O título escolhido para este artigo está

embasado na canção de Juca Chaves (1938) intitulada

Presidente Bossa Nova, composta em 1958/59:

Também poder ser um bom artista exclusivista

Tomando com Dilermando umas aulinhas de violão

Isto é viver como se aprova,

É ser um presidente bossa nova.

Ainda que a letra não apresente um fato

verdadeiro (uma vez que Dilermando não tenha dado

aulas de violão a Juscelino), ilustra a relação entre os

dois personagens analisados neste artigo.

342

O trabalho foi dividido visando à uma melhor

compreensão histórica da relação dos personagens em

questão. Portanto, fez-se uma breve abordagem sobre o

meio de comunicação que possibilitou ao violonista

Dilermando Reis tornar-se o músico de maior prestígio

de seu tempo, e em seguida, realizou-se um enfoque

sobre outra atividade fundamental para o primeiro

contato do violonista com o então presidente da

República: o ensino do violão. Tais fatores, análogos

entre si, tornam-se imprescindíveis na compreensão do

status alcançado por Dilermando no momento em que

conhece o presidente Juscelino, justificando assim esta

interação.

A supremacia do Rádio no cenário musical.

A primeira questão relevante para análise do

desenvolvimento do rádio brasileiro vem a ser a da

"liberação dos microfones à publicidade" (BARBOSA;

DEVOS, 1984, p.33) dada em 1932, em adição às

iniciativas desbravadoras de pioneiros que levaram o

trabalho nas emissoras a um novo padrão de

profissionalismo.

O rádio tornou-se um "(...) poderoso veículo da

difusão de música, cultura e mensagens comerciais"

343

(BARBOSA; DEVOS, 1984, p.33), e tal liberação foi

também adquirida, quando da percepção por parte do

governo do "(...) potencial político e econômico"

(PETERS, 2004)48 deste meio de comunicação.

Em consequência desta evolução do rádio como

meio difusor, frente ao desenvolvimento dos processos

de gravação que se aperfeiçoavam, gerou-se vasto

campo de trabalho nesse importante e cobiçado meio de

atuação que teve como principais beneficiados "(...)

compositores, cantores, instrumentistas e arranjadores,

gerando uma demanda na formação de artistas

talentosos, colocando o rádio como principal veículo de

divulgação e profissionalização dos músicos populares"

(PETERS, 2004)49, dentre os quais figurou Dilermando

Reis.

48 PETERS, Ana Paula. O regional, o rádio e os programas

de auditório: nas ondas sonoras do Choro. In: Revista eletrônica de Musicologia volume VIII, dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.rem.ufpr.br/REMv8/regional.html> Acesso em 22.abr.2009.

49 PETERS, Ana Paula. O regional, o rádio e os programas de auditório: nas ondas sonoras do Choro. In: Revista eletrônica de Musicologia volume VIII, dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.rem.ufpr.br/REMv8/regional.html> Acesso em 22.abr.2009.

344

Dilermando Reis e o rádio

Dilermando Reis encontrou no rádio o espaço

fundamental na divulgação de sua obra. Trabalhou em

algumas emissoras cariocas, e a partir disso passou a ser

conhecido da grande massa do povo, sabendo-se que as

atenções da população brasileira estavam voltadas para

o rádio, contribuindo assim para a aceitação do

violonista como intérprete em caráter nacional junto ao

público ouvinte.

Em 1936, um período de efervescência das

rádios na busca por bons músicos, Dilermando Reis foi

apresentado a Renato Murce50, então diretor musical na

Rádio Transmissora. Segundo Nogueira (2000, p.38),

quando Renato ouviu o violonista executar a valsa

Gotas de Lágrimas de Mozart Bicalho51, convidou-o

50Apresentador (1900-1987) e pioneiro do rádio brasileiro,

criou vários programas como "Papel carbono", "Ontem, hoje e sempre", trabalhando mais de trinta anos na Rádio Nacional."Foi o primeiro grande protetor de Dilermando Reis", e este em sua homenagem dedicou a valsa Sinházinha (NOGUEIRA, 2000, p.180).

51 Violonista e compositor mineiro (1901-1986), antecessor de Dilermando, que com sua valsa Gotas de Lágrimas o influenciou de tal modo que se tem uma grande semelhança entre esta e a primeira música do gênero gravada de Dilermando Reis (Noite de Lua).

345

para integrar dois de seus novos programas, Alma do

Sertão e Antigamente.

Foi a partir desta interação com Murce que

Dilermando iniciou seu caminho de êxitos radiofônicos

e consequentemente o reconhecimento no meio musical.

Atuou posteriormente em programas como Variedades

Esso e também no Programa Casé, que ia ao ar aos

domingos, passando a ser "(...) o violonista mais bem

pago do meio musical do Rio de Janeiro" (NOGUEIRA,

2000, p.38).

Antes de iniciar sua extensa carreira

discográfica como compositor em 1941, Dilermando

Reis já atuava em diversos programas de rádio, além de

ser freqüentemente chamado para acompanhar os

principais cartazes52 da época

O violonista permaneceu na Rádio

Transmissora e até 1940. Ao citar a importância das

personalidades que conhecera na emissora, Renato

Murce (1976, p.53) afirma: “Não posso encerrar o

capítulo da minha passagem pela Transmissora, sem

dizer que ali conheci diversos grandes artistas: o grande

violonista Dilermando Reis (...)”.

52 Cantores de maior fama das emissoras de rádio.

346

Dilermando transferiu-se para a Rádio Clube do

Brasil em 1940, atuando em um programa de violão-

solo e a acompanhando os cantores. A partir de 1941, o

violonista iniciou a gravação de suas composições nos

estúdios da Continental (até 1943 chamada Colúmbia),

e esta atividade tornou-se central na sua carreira,

ganhando ainda mais notoriedade, embora tenha

concomitantemente mantido seu trabalho no rádio.

Continuou o trabalho na Rádio Clube do Brasil até

1953, assinando contrato posteriormente com a Rádio

Nacional, em 1956. Nesta emissora ganhou um

programa de violão intitulado Sua Majestade, o Violão,

apelido pelo qual era conhecido. "A exposição que um

programa solo no rádio dava nessa época, era

comparável a um programa na tv aberta hoje em dia"53.

A Nacional era a mais ambicionada pelos

artistas, com o quadro mais notável de músicos

incluindo “(...) os seguintes solistas: Chiquinho

(acordeão), Abel Ferreira (clarinete e saxofone),

Luperce Miranda (bandolim), Jacob Bittencourt

53ZANON, Fábio. Violão com Fábio Zanon, programa

Dilermando Reis. In: Rádio Cultura FM. Disponível em: <http://vcfz.blogspot.com/2006_04_01_archive.html> Acesso em: 11.set.2006.

347

(bandolim), Luiz Americano (clarinete e saxofone),

Dilermando Reis (violão) (...)” (CABRAL apud

BARBOSA; DEVOS, 1984, p.60).

Dilermando Reis atuou mais de trinta anos no

meio radiofônico (1936-1969), e sua trajetória

atravessou todas as fases desse meio de comunicação.

Alcançou tamanho êxito e projeção ao longo deste

período que foi considerado “(...) o maior violonista da

América Latina” (DREYFUS, 1999, p.11). Esta posição

possibilitou o contato com a elite social e política do

Rio de Janeiro, facilitando assim o posterior contato

com Juscelino.

Dilermando Reis professor

Dentre todas as atividades desempenhadas pelo

violonista Dilermando Reis, três foram cruciais para o

seu reconhecimento como instrumentista: suas

gravações em discos, seu sucesso no meio radiofônico e

seu trabalho como professor, lecionando entre 1934 e

1960.

348

Dilermando atuou como professor de violão

principalmente nas lojas de instrumentos musicais54 Ao

Bandolim de Ouro e A guitarra de Prata, nesta última

por vinte anos.

Ao chegar no Rio de Janeiro em 1933,

Dilermando tentou se manter como professor de violão,

mas segundo Jerome (2005, p.6) “(...) muitos de seus

alunos eram marinheiros que iam e vinham com os

navios, deixando o professor Dilermando esperando”55.

Tais condições resultaram em um período instável na

vida do violonista nos nesse período. Somente a partir

de 1936 conseguiu estabilizar a situação financeira,

quando passou a atuar no meio radiofônico, ampliando

seus rendimentos. Sua musicalidade e versatilidade

começaram a lhe render outros trabalhos nas emissoras,

melhorando sua condição financeira.

Ao longo da década de 1940 o violonista

ganhou prestígio e novos alunos, devido à ascensão da

carreira. Segundo Nogueira (2000, p.58) “(...) ser aluno

54 As lojas de instrumento contratavam professores para

aumentar a procura e o interesse dos clientes, visando à ampliação das vendas

55 (…) Many of his students were saylors who came and went with the ships, leaving professor Dilermando waiting”. (Tradução do autor).

349

do professor Dilermando era orgulho para qualquer

pessoa, independente da condição social, econômica ou

cultural”. Tal frase enfatiza a realidade que passou a

acompanhar o professor de violão: teve como alunos

desde os mais diversos indivíduos da população do Rio

de Janeiro que freqüentavam as lojas de instrumentos,

até a considerada “elite carioca”.

Estudaram com Dilermando a atriz Bibi Ferreira

(1922) e o ministro da Fazenda do Governo de Juscelino

Kubitschek, Sebastião Paes de Almeida (1912-1975).

Maristela Kubitschek (1942), filha do então presidente,

ao estudar com Dilermando, marcaria um período

positivo na carreira do violonista. Através desta

interação, Dilermando e Juscelino iniciariam longo

período de amizade, o que beneficiou a trajetória do

violonista até o fim de sua vida.

A afirmação de Cazes (1998, p.50) ao citar o

presidente como aluno de Dilermando é equivocada. O

próprio violonista esclarece, em entrevista concedida ao

Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro

(22.nov.1972): “– Me disseram que Juscelino

Kubitschek foi seu aluno, não é verdade? (...) – Não, ele

não. – Ele não aprendeu violão com você? – Foi a filha

dele que estudou, a Maristela”.

350

Dilermando deixou de lecionar em 1960,

quando a ampliação de seus compromissos como

intérprete e compositor na Continental, seu trabalho na

Rádio Nacional, e o novo cargo de Delegado Fiscal da

Receita (oferecido pelo então presidente Juscelino

Kubitschek), tomaram por completo seu tempo.

Dilermando Reis e Juscelino Kubitschek

Conforme apresentado anteriormente, foi a

partir de 1956 que teve início o relacionamento de

Dilermando e Juscelino. Três fatos importantes

marcaram a relação entre o músico de Guaratinguetá e o

político mineiro: as aulas ministradas à filha do

presidente, a nomeação de Dilermando Reis para um

cargo público e a participação do violonista na história

da construção de Brasília.

Em 1956 Dilermando passa a dar aulas a

Maristela Kubitschek, e perguntado sobre seu potencial

afirmou ser ela uma “(...) boa aluna, tem uma facilidade

para o instrumento que é uma coisa” (Museu da Imagem

e do Som do Rio de Janeiro, 22 de novembro de 1972).

Sobre as inexistentes aulas dadas ao presidente da

República, Dilermando desmistifica:

351

(...) [Juscelino] apenas cantava e fez algumas posições

(Lá menor), , mas não estudou (...) cantava as coisas de

Diamantina, era um grande seresteiro. E gosta de

música de Seresta56, enfim, ele gosta muito de música.

(...) Fizemos muitas serestas em Diamantina, Montes

Claros, em Brasília (Museu da Imagem e do Som, 22 de

novembro de 1972).

Graças a seu trabalho como professor de violão,

Dilermando iniciou um novo período de possibilidades

através desta interação com o presidente.

Outro momento importante desta relação foi a

nomeação de Dilermando para o cargo de Fiscal de

rendas do Estado da Guanabara em 1960, visando a

possibilitar maior estabilidade financeira. Dilermando

freqüentou um curso no Ministério da Fazenda antes de

assumir o cargo.

Esta prática, ainda que associada ao nepotismo,

era frequente e beneficiou artistas no Brasil. Catulo da

Paixão Cearense (1883-1946) foi nomeado datilógrafo

56 Gênero musical associado ao canto com acompanhamento

(comumente o violão). Conforme Luciano Gallet (apud Pires, 1995, p.8) “(...) a seresta era o choro enquanto evento, com formação instrumental igual ou diversa acompanhando um cantor solista popular”.

352

da Imprensa Nacional, oferecido pelo presidente

Hermes da Fonseca (1855-1923), Pixinguinha57 foi

nomeado em 1961 para o cargo de Conselheiro no

Conselho Nacional da Cultura, pelo então presidente

Jânio Quadros (1917-1992), citando apenas dois

exemplos.

Dilermando, ao citar o exemplo de Catulo,

considerava que esta nomeação seria “(...) uma maneira

de o governo manter a vida de um artista que vivia com

dificuldades e precisava continuar vivendo e produzindo

(...)” (Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro,

22 de novembro de 1972).

(...) o ex-presidente Juscelino Kubitschek me prestigiou

me nomeando Delegado Fiscal do Estado da Guanabara,

num ato público, (...) valorizando o artista brasileiro.

(...) o presidente Juscelino Kubitschek fez essa

nomeação, tenho certeza, com muito prazer, porque não

57 Alfredo da Rocha Vianna Jr, Flautista e compositor

brasileiro (1897-1973) consagrado através de suas obras. Integrou a formação dos Oito Batutas, tendo excursionado pela França e Argentina. Dentre suas composições, destaca-se sua parceria na música Carinhoso, que atingiu prestígio nacional. Após seu falecimento, Dilermando declarou: “(...) – A música brasileira perdeu metade de sua história” (NOGUEIRA, 2000, p.184).

353

só ele gostava de mim como gostava do violão. Então

ele valorizou o violão através da minha pessoa. (Museu

da Imagem e do Som do Rio de Janeiro, 22 de

novembro de 1972).

Em 1956 Dilermando passa a acompanhar as

viagens do presidente à Brasília, durante a construção

da nova Capital Federal do Brasil, sugerindo o nome

dado ao Catetinho inaugurado a 10 de novembro

daquele ano. O violonista compôs na data a primeira

música dedicada à nova capital, Exaltação à Brasília,

lançando em 1960 o LP Melodias da Alvorada.

Dilermando integrou o grupo de personalidades

que ficaram conhecidas como Os dez pioneiros58 de

Brasília, homenageados com uma placa de bronze

instalada próxima ao Catetinho.

Após a construção do Catetinho, os dois

viajaram diversas vezes até Brasília. Freqüentemente

Dilermando acompanhava o presidente nas noites de

serenatas na nova capital.

58 Dilermando Reis, Carlos Prates, João Milton Prates, Oscar

Niemeyer, José Ferreira (Juca) Chaves, Roberto Pena, Emídio Rocha, Vivaldo Lírio, Osório Reis e Agostinho Montandon (Jornal Última Hora, 1960 apud PIRES, 1995, p.33).

354

Na minha vida há uma fase, para mim importantíssima,

que poucos conhecem. Assisti ao nascimento de Brasília

e acompanhei durante muito tempo sua construção.

Sendo amigo particular do presidente Juscelino, era por

ele sempre convidado para acompanhá-lo ao Planalto

Central, ainda um lugar ermo e sem conforto, a não ser

pelo modesto “Catetinho”, onde se acordava cedo para o

trabalho, mas onde as noites intermináveis, escuras

como breu, eram amenizadas pelo meu violão. Um

verdadeiro lenitivo para aquele período de lutas e

sacrifícios, que viria se tornar a belíssima realidade que

hoje podemos admirar e usufruir. Orgulho-me desta

modesta colaboração que a minha música pôde

proporcionar àqueles intrépidos pioneiros (MURCE

apud NOGUEIRA, 2000, p.128).

Esta interação entre o músico e o político

favoreceu ao violonista. Dilermando, que a este período

já era conhecido através de seu programa de rádio na

Rádio Nacional, ganhou ainda mais notoriedade após

seu contato com o presidente da república. Neste

mesmo ano de 1956, Dilermando lançaria o primeiro de

seus 24 LP’s, o que contribuiu ainda mais para o

desenvolvimento de sua carreira.

355

Eu devo a minha vida artística, violonística à Levino da

Conceição59 e ao ex-presidente Juscelino Kubitschek,

que me prestigiou, levando o violão para o palácio. Eu

tocava, ele sempre me prestigiou quando eu toquei para

Sukarno60 (...), a visita do Craveiro Lopes61 de Portugal.

(...) o presidente Juscelino procurou valorizar o violão

por meu intermédio. Como meu grande amigo, eu devo

muito a ele. Minha popularidade como violonista ele

procurou prestigiar.

Intervenções e justificativas políticas no ramo da

música

Durante a década de 1930 um fator favoreceu a

expansão da prática e aceitação da música popular no

59 Violonista e compositor mato-grossense, professor de

Dilermando Reis. Era cego.e estudou na única entidade especializada na educação dos portadores de necessidades especiais visuais de seu tempo, o Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro. Aos 22 anos passou a excursionar pelo Brasil realizando recitais, cuja renda destinava-se à fundação de escolas especiais para os deficientes visuais.

60 Primeiro ministro da Indonésia durante a gestão de Juscelino Kubitschek.

61 Presidente de Portugal durante a gestão de Juscelino Kubitschek.

356

Brasil: a política econômica criada durante o governo de

Getúlio Vargas (1937-1945, 1950-1954), que Incentivou

a criação musical e incentivou sua reprodução.

A estratégia do governo Vargas de motivar o

crescimento interno no Brasil se deu em diversos

campos, visando à sua efetiva justificação e aceitação

através da chamada Nova Política Econômica.

Incentivado pela iniciativa de motivação econômica

através “(...) do aproveitamento potencialidades

brasileiras” (TINHORÃO, 1998, p.295), esse

movimento encontrou na música popular o material

ideal de produção para consumo.

Nesse contexto de valorização do potencial

nacional associado ao desenvolvimento do sistema de

gravação de discos (iniciado em 1929, desenvolvido ao

longo da década de 1930), Dilermando ganhou espaço

para a construção de sua carreira violonística, pois sua

obra de características brasileiras confirmou a

expectativa de um período em que o gosto da população

voltava-se para a matéria-prima do País. O êxito

discográfico do violonista confirma esta expectativa.

Este papel da música na representação política e

auto-afirmação do Brasil esteve presente na política de

Juscelino Kubitschek, que assumiu a presidência logo

357

após o suicídio de Getúlio Vargas (1954). Entretanto, o

desenvolvimento ambicionado pela industrialização

crescente ao longo da política juscelinista, trouxe nova

ideologia ao nacionalismo, através do novo modelo de

desenvolvimento capitalista para o Brasil (autonomia

em relação aos Estados Unidos no incentivo à

industrialização, estruturação econômica sedutora ao

investimento de capital estrangeiro). “Um nacionalismo

diferente do nacionalismo getulista pela ênfase

considerada ao capital estrangeiro e que se confundia

com desenvolvimentismo em termos de mobilização de

recursos e de apoio” (BENEVIDES apud BORGES,

2007, p.33-34).

Na música, o estilo que projetou o Brasil nesse

ideário de modernidade foi a Bossa Nova62. Segundo

Borges (2007, p.48) a Bossa Nova foi internamente “(...)

um forte instrumento propagador de um país moderno,

que se pretende enquanto um modelo, um padrão”, e

62 Gênero musical surgido em meados da década de 1950 que

tinha por características principais a incorporação da linguagem jazzística americana e estilização rítmica do samba. Movimento idealizado pela elite carioca, representando esta mesma elite, no intuito de reconstruir a identidade brasileira lançando mão do passado.

358

assim foi incorporada pelas aspirações e tendências

políticas no governo de Juscelino Kubitschek.

Dilermando tinha ressalvas para o novo gênero,

em entrevista concedida em 1972 ao Jornal O Globo

(apud NOGUEIRA, 2000, p.90) afirmou que

A maneira moderna de tocar o popular descaracterizou a

nossa música. E é preciso lutar contra isso. Nós temos

uma maneira própria de tocar e cantar que está

ameaçada de desaparecer, porque nossos músicos estão

muito influenciados com o que vem de fora. Um

profissional é obrigado a tocar segundo a onda, para não

ser preterido ou fica à margem da corrente principal. Por

isso gravei Pixinguinha, para chamar a atenção sobre o

que nós temos de base.

Este novo processo de nacionalismo

ambicionado pelo governo de Juscelino Kubitschek

encontrou na música popular um ponto comum com

seus ideais políticos: a criação de uma nova visão do

Brasil e a projeção internacional deste modelo.

Considerações finais

Conclui-se, através deste trabalho, que a

interação entre Dilermando Reis e Juscelino Kubitschek

359

foi polivalente e, de certa maneira, foi benéfica para

ambas as partes.

No caso do violonista, esta relação foi objetiva:

apesar da fama através de suas gravações e de seu

trabalho nas emissoras, atingiu maior notoriedade ainda

após a interação com o presidente, disseminada entre as

diversas camadas da sociedade brasileira. Logrou um

cargo público por intermédio de Juscelino, ampliando

assim seus rendimentos financeiros. No tocante ao

presidente, esta interação favoreceu os ideais de seu

modelo de governo, uma vez que a música serviu aos

propósitos de sua política nacionalista.

A Bossa Nova, conforme o exposto, serviu de

modelo musical ao novo Brasil emergente. Dilermando

Reis, violonista associado à corrente popular tradicional

da música brasileira, pode ter funcionado como uma

espécie de contrapeso ao radicalismo da Bossa (que

nega tendências tradicionais, de instrumentação e de

temática das letras). Juscelino Kubitschek, ao mesmo

tempo em que apoiava as investidas da mais nova

corrente musical, estava amparado pela companhia de

um dos maiores representantes ativos da música popular

brasileira tradicional e com ele realizava serestas, em

uma espécie de anacronismo na adoção do novo sem

360

perder as heranças do passado, abrangendo assim uma

gama maior de adeptos, e agradando não mais a gregos

e troianos, mas sim a brasileiros e brasileiros.

REFERÊNCIAS

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363

O FAZ-DE-CONTA NO PROCESSO

MUSICOTERAPÊUTICO: ATIVIDADES

MUSICAIS COM CRIANÇAS DE UM CENTRO

DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE CURITIBA

Autoria: Priscila Machado da Costa

Faculdade de Artes do Paraná

Orientadora: Rosemyrian Cunha

Faculdade de Artes do Paraná

Introdução

A presente pesquisa tem por objetivo analisar as

contribuições da atividade de faz-de-conta na dinâmica

de 14 atendimentos, realizados com um grupo de sete

crianças cuja idade variava entre 5 e 6 anos. O processo

em análise foi desenvolvido em um Centro de Educação

Infantil na cidade de Curitiba, no decorrer do estágio

supervisionado do 3º ano do curso de Musicoterapia da

Faculdade de Artes do Paraná, no primeiro semestre de

2008. A pesquisa será desenvolvida dentro da

abordagem qualitativa. Para tanto, estão sendo

analisados os relatórios de quatorze sessões já

364

concretizadas. Pretende-se construir dados, a partir

dessa análise, que informem os fatores que suscitaram a

construção do faz-de-conta e a influência destes sobre o

desenvolvimento do processo realizado.

Para a construção dos dados, serão estudadas as

anotações nos relatórios. A partir dos dados encontrados

no conjunto dos relatórios serão descritas as categorias

com base nos fenômenos recorrentes nas anotações.

Após a reunião das informações em categorias, na

análise dos dados, estas serão articuladas de forma a se

reconstruir os passos traçados no decorrer do processo

musicoterapêutico em estudo e os eventos que

desencadearam o processo imaginativo do faz-de-conta.

No decorrer dos encontros musicoterapêuticos

semanais com este grupo de crianças, o primeiro

objetivo estabelecido foi o de formar um vinculo afetivo

com as crianças na forma de que elas pudessem agir em

um contexto de confiança e autenticidade. Nessa fase do

trabalho pôde-se notar que as crianças expressavam uma

necessidade de brincar, “de serem crianças”. A partir

dessa percepção, nossa proposta foi a de proporcionar

um ambiente acolhedor no qual, através da música,

fosse possível vivenciar momentos de descontração e

diversão. Para isso foram utilizadas técnicas específicas

365

da musicoterapia como a audição, execução,

improvisação e recriação de canções. Durante os

encontros havia o momento de exploração dos

instrumentos musicais, em que cada criança tinha a

oportunidade de experimentar um instrumento musical

de cada vez. Dessa forma, foi preciso também,

estabelecer combinados que solicitaram o respeito e

espera pelo tempo do outro, principalmente nos

momentos de tocar os instrumentos musicais e nas

vivências de atividades lúdico-musicais.

A partir dessas propostas, no decorrer do

processo, esse grupo passou a se manifestar por meio de

brincadeiras. As crianças criaram uma história

sonorizada, na qual cada instrumento musical

representava um personagem. Para incentivar o

desenvolvimento da história que a cada encontro era

acrescida de novos elementos, foi acrescentado aos

objetos e instrumentos já disponibilizados, um urso de

pelúcia. Esse brinquedo adquiriu importância para o

grupo que, tendo por base a presença do urso chamado

Tedy, compôs outras histórias. Os contos que

inventaram desencadearam a atividade criadora do

grupo e por meio deles, um mundo de faz-de-conta se

concretizou nos encontros de musicoterapia.

366

A percepção do processo de imaginação e

emoção que se concretizava nas interações musicais

com as crianças demandou um entendimento

aprofundado sobre o brincar e o processo do faz-de-

conta nessa faixa etária. Numa investigação sobre esse

assunto, no contexto da arte e mais especificamente da

musicoterapia, notou-se que é escassa de literatura que

aborda especificamente o tema. Foram encontradas

monografias que discorriam sobre a importância da

atividade lúdica no processo musicoterapêutico, como

Casavequia (2006) e Almeida (2003), ambas obras da

FAP, trabalham o uso da arte e seus aspectos lúdicos na

pré-escola, bem como os benefícios que o lúdico

proporciona ao desenvolvimento infantil. Artigos como

de Pinho (2007) afirmam sobre a relevância do jogo e

da brincadeira na educação infantil. Entre os autores do

desenvolvimento infantil, Paul Harris (1996) contribuiu

com sua pesquisa desenvolvida na Holanda. Nesse

estudo ele relatou diferentes maneiras de como as

crianças lidam com suas emoções e sentimentos nas

diversas faixas etárias. Em relação à musicoterapia,

Sampaio (2005) tratou do brincar nômade, fazendo uma

analogia com a musicoterapia e a necessidade que as

367

crianças mostram de brincar no ambiente

musicoterapêutico.

Por meio dessa revisão de literatura pôde-se

entrar em contato com aspectos teóricos que mostraram

que a importância do brincar para o aprendizado, o

desenvolvimento das relações sócio-afetivas e da

criatividade das crianças da faixa etária aqui em estudo.

Acredita-se que o entendimento do processo do faz-de-

conta pode dar subsídios aos educadores, aos

profissionais envolvidos no atendimento global das

crianças e aos pais para o convívio e interação com essa

criança que brinca, experimenta a realidade e aprende

brincando. Para tanto, torna-se necessário entender a

importância do brincar, conhecer as fases do

desenvolvimento infantil, do pensamento e da

imaginação da criança.

O presente trabalho pretende colaborar para a

construção desse conhecimento por meio de aportes

fundamentados na perspectiva histórico-social.

Pretende-se disponibilizar à comunidade dos

musicoterapeutas, educadores e profissionais que se

interessam pelo assunto, elementos que contribuam para

o entendimento das interações entre a atividade criadora

368

musical e a brincadeira de faz-de-conta no processo

musicoterapêutico.

A arte no social e na vida

“A arte é antes uma organização do nosso

comportamento visando ao futuro, uma orientação para

o futuro, uma exigência que talvez nunca venha a

concretizar-se, mas que nos leva a aspirar acima da

nossa vida o que está por trás dela.” (Vygotsky, 1999.p.)

Partindo desse conceito, pode-se afirmar que a arte no

decorrer da história foi um fator significativo para o

desenvolvimento humano, e o pensamento de Vygotsky

continua sendo notavelmente atual.

De acordo com Vygotsky (1999), a arte é um

fator social, que se processa isoladamente em cada

individuo, porém é coletiva em si. Por esse motivo,

quando a arte [a música], provoca alguma reação

“catártica”, o seu efeito é um fenômeno social.

Desenvolvimento Infantil

Existem teorias do desenvolvimento infantil que

categorizam as aquisições de habilidades conforme a

faixa etária. São teorias que contribuíram para o

entendimento dos processos cognitivos, motores e

369

emocionais da infância em etapas definidas. Neste

estudo pretende-se adotar uma visão de

desenvolvimento menos generalizante, por se acreditar

que cada criança possui um ritmo de aquisição e

apropriação da cultura e dos elementos do meio

circundante próprio. Por esta via de pensamento, parte-

se do pressuposto de que existem aspectos do

desenvolvimento que se aproximam de cada faixa etária,

conforme indicaram Harris (1996) e Freitas, 2000.

De acordo com Harris (1996), cada fase do

desenvolvimento possui sua especificidade e

complexidade frente às suas emoções. No inicio da

infância, a criança pode reconhecer, através da

expressão facial das pessoas que com ela interage, ainda

que de forma rudimentar, algum tipo de sentimento.

Com o passar do tempo, as vivências agregam

significados a essa interpretação, até o momento em que

a criança toma consciência de seus próprios

sentimentos, vontades e gostos. Com dois ou três anos

de idade, “as crianças são capazes de criar estados

psicológicos imaginários ou de faz-de-conta, tais como

desejos ou crenças, e projetá-los sobre suas bonecas e

soldadinhos de brinquedo” (p. 74).

370

A partir dos cinco ou seis anos

aproximadamente, a criança passa a desenvolver um

senso de empatia, frente aos sentimentos alheios.

Quando ouve uma história pode se colocar no lugar de

um dos personagens e simular o que lhe ocorreu, ao

mesmo tempo em que se aproxima desse sujeito,

relatando o seu provável sentimento. (HARRIS, 1996).

Flavell, Miller e Miller, estudando sobre o

desenvolvimento cognitivo afirmam que a atividade do

faz-de-conta é própria dessa faixa-etária. Afirmam que

“crianças com menos de 1 ano de idade não são capazes

de brincar de faz-de-conta; crianças com mais de 6 anos

ou por volta dessa idade já desistiram quase totalmente

dele em favor de outras formas de brinquedo” (p. 71). É

como se emergisse da criança primeiramente.

(FLAVELL, 1999). A brincadeira, assim considerada,

passa a ser o trabalho da criança e o faz-de-conta a

auxilia a entender como as coisas são, na realidade, e

como as fazemos parecer. O faz-de-conta permite que a

criança construa o entendimento dos estados mentais

das outras pessoas (FLAVELL, MILLER, MILLER,

1999).

371

Sampaio, Musicoterapeuta e Educador Musical,

ao escrever sobre o Brincar e a Musicoterapia, propõe:

“À medida que os brincantes passam pela experiência

de correr, fugir, procurar, se esconder (...), eles vão

perceber o mundo de outras formas, vão interagir com o

mundo de outros modos e, isto é extremamente

saudável, pois traz experiência, conhecimento,

desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas,

traz o trabalho em equipe, o relacionamento

interpessoal, ganho de complexidade, enfim, traz

crescimento em todos os níveis de alteração humana.”

(SAMPAIO, 2005.p.26)

Nessa fase o brincar passa a exercer uma

significativa influência no desenvolvimento infantil,

apesar de não ser o aspecto que mais predomine na

infância. Através do brinquedo a criança projeta-se na

atividade, e procura agir de forma coerente com os

papéis sociais assumidos naquele momento, sendo ela

mesma ou dirigindo esta função à um brinquedo, dando

assim personalidade ao objeto. O lúdico age como

372

reforço social. Vygotsky afirma que a brincadeira do

faz-de-conta é essencialmente humana, e a criança

segue padrões adultos na ação da brincadeira, tendo

como base modelos já existentes. (Flavell, 1999,

Vygotsky, 2001)

A criança, ao brincar, tem claro em sua mente a

diferenciação entre a fantasia, situação lúdica

imaginária e alucinação, ou seja, tem consciência do que

é fantasia e o que é realidade. O mesmo autor, Vygotsky

(2001) distinguiu a atividade do brincar em três tipos de

jogos: Jogos didáticos, de dramatização e de

improvisação. Nessa classificação, os jogos didáticos,

são aqueles que possuem um objetivo, que treinam o

desenvolvimento das operações cognitivas que se fazem

necessárias na idade escolar, porém não devem ser

considerados insubstituíveis. Já os jogos dramatizados,

podem ser considerados como “atividades pré-

estéticas”, pois no momento da dramatização, a criança,

além do brincar, se preocupa com a forma com que irá

representar o personagem. Por fim, o jogo de fantasia

foi caracterizado como o mais importante para o

desenvolvimento psíquico da criança, pois é no

momento do faz-de-conta que a criança evoca

sentimentos estimulantes, e constrói a brincadeira

373

revivendo suas experiências. “O motivo do jogo foi

transferido para seu produto; a brincadeira cessou e

nasceu o devaneio.” (p.141)

“Assim, para analisar a atividade lúdica concreta da

criança é necessário penetrar sua psicologia verdadeira,

no sentido que o jogo tem para a criança, e não,

simplesmente, arrolar os jogos a que ela se dedica. Só

assim o desenvolvimento do brinquedo surge para nós

em seu verdadeiro conteúdo interior.” (Vygotsky, 2001.

p.142.).

Brincando, as crianças podem se socializar da

maneira saudável, inteligente e democrática. Ambientes

como os centros de ensino pré-escolares podem

favorecer essa socialização. Além de favorecer a

interação social, a recreação é um meio dos indivíduos

exercerem o pensamento criativo e assim, na

convivência humana, criarem novas formas de ação, que

são renovadoras do meio social. A criação pode surgir,

portanto, de uma simples brincadeira. (RISCHBIETER,

2000, LIMA, 1995).

Até agora foi visto que a criança, ao brincar, cria

situações imaginárias a partir de objetos concretos, nos

374

processo do faz-de-conta. O pediatra e psicanalista

inglês, Winnicott, elaborou uma teoria do brinquedo, na

qual denominou de objeto transicional os objetos, os

brinquedos que a criança utiliza quando transita entre a

realidade e a fantasia. Embora este estudo não seja

fundamentado na abordagem psicanalítica, esse conceito

será aqui considerado por esclarecer o significado do

brinquedo concreto na dinâmica do brincar.

Winnicott (1975) definiu Fenômeno Transicional

para descrever o processo que ocorre à criança quando

esta passa a perceber que há um mundo exterior a ela. O

objeto transicional, portanto, pode ser o brinquedo,

fralda, ou a própria mãe, que facilita essa transição da

criança, promovendo assim um bom desenvolvimento.

De acordo com esse autor, o objeto transicional

proporciona um relacionamento de confiança por meio

da brincadeira. Há uma busca da identidade da criança

através do brincar, que proporciona a criatividade para a

mesma, através dessa experiência. Todo terapeuta deve

permitir ao paciente manifestar suas capacidades e

formas de brincar, ou seja, de ser criativo no processo

terapêutico, pois a criatividade do paciente pode até ser

frustrada por um terapeuta que ‘saiba demais’ e não

proporcione esse ambiente. Portanto a terapia aliada à

375

brincadeira pode auxiliar grandemente no processo

terapêutico. (Winnicott,1975.)

“Parece-me válido o princípio geral de que a

psicoterapia é efetuada na superposição de duas áreas

lúdicas, a do paciente e a do terapeuta. Se o terapeuta

não pode brincar, então ele não se adequa ao trabalho.

Se é o paciente que não pode, então algo precisa ser

feito para ajudá-lo a tornar-se capaz de brincar, após o

que a psicoterapia pode começar. O brincar é essencial

porque nele o paciente manifesta sua criatividade.”

(Winnicott, 1975. p. 80).

A criatividade pode ser expressa, na maioria das

vezes, através do lúdico, e o individuo precisa brincar.

Quando isso não é possível, como Winnicott afirmou

anteriormente, é necessário que a ajuda venha de fora, e

mais especificamente de um terapeuta, que possa

resgatar essa brincadeira que há dentro do individuo

não-brincante.

A partir dos dados encontrados no conjunto dos

relatórios serão descritas as categorias com base nos

fenômenos recorrentes nas anotações. Após a reunião

das informações em categorias, na análise dos dados,

376

estas serão articuladas de forma a se reconstruir os

passos traçados no decorrer do processo

musicoterapêutico em estudo e os eventos que

desencadearam o processo imaginativo do faz-de-conta.

Por esse veio teórico e mais os estudiosos do

campo da Musicoterapia, é que se passa a analisar a

produção da brincadeira do faz-de-conta no presente

estudo. Considerou-se que em processos

musicoterapêuticos, a música é o elemento de mediação

entre o terapeuta e as pessoas que participam dos

encontros e a criação, a ludicidade, a imaginação, enfim,

o brincar são elementos presentes nas atividades

musicais. Nos relatórios aqui investigados há o registro

de que, a partir do 3º mês do processo, ou seja, após seis

encontros, um novo membro foi integrado ao grupo: um

urso de pelúcia, que foi denominado Tedy. Ele foi

introduzido como um convidado que poderia voltar nos

encontros seguintes, se o grupo quisesse. As crianças

demonstraram entusiasmo com essa novidade, e no

inicio dos novos encontros sempre alguma criança

lembrava de chamá-lo de dentro da bolsa na qual se

encontrava dormindo. Tedy passou a fazer parte do

grupo, e quando se cantava alguma canção com o nome

de cada criança, elas solicitavam que se cantasse para o

377

Tedy também. As crianças criaram uma canção com seu

nome, e consistia em intervalos de terça menor

descendente, havendo um momento especifico para esta

canção.

Durante os encontros, as crianças queriam

abraçá-lo e receber carinho dele. Sempre se despediam

dele com um abraço coletivo. Tedy tornou-se como um

objeto de apego entre as crianças. Elas aguardavam

ansiosas pelo momento em que estariam com ele para

receber e dar carinho.

O grupo desenvolveu uma característica mais

afetiva, talvez por causa desse integrante que gerou um

ambiente mais solidário entre elas. Um exemplo foi o de

J., que ficou um mês sem ir para o CEI, deixando assim

de participar do processo que havia ocorrido. No

encontro no qual ele reapareceu, as crianças se

mostraram solidárias e preocupadas em contar o que

aconteceu. Elas contaram a história construída por eles e

falaram do novo integrante.

“É através das brincadeiras que a criança explora o

meio em que vive e aprende mais sobre os objetos da

cultura humana; também é pelas brincadeiras que a

criança internaliza regras e papéis sociais e passa a ser

378

apta a viver em sociedade. Mas, outro aspecto de grande

relevância refere-se ao fato de que as brincadeiras

possibilitam um salto qualitativo no desenvolvimento da

psique infantil, pois através das brincadeiras as crianças

têm a possibilidade de desenvolver as funções

psicológicas superiores como atenção, memória,

controle da conduta, entre os aspectos.” (PINHO, 2007.)

Musicoterapia

De acordo com RUUD (1990), a música possui

quatro funções principais: “ela atua no sentido de

melhorar a atenção, vinculada ao treinamento do

desenvolvimento motor e/ou cognitivo; estimular

habilidades sócio-comunicativas; favorecer a expressão

emocional e esclarecimento e estimular o pensamento e

a reflexão sobre a situação de vida da pessoa. 63“.

A musicoterapia utiliza os recursos da música

para estabelecer um diálogo musical e tem por objetivo

promover o bem-estar do individuo. A interação entre o

paciente e o musicoterapeuta se dá por meio da

linguagem musical, ou seja, utiliza-se a música como

ponto de partida para o desenvolvimento do processo

terapêutico. Procura-se que as pessoas se conscientizem

63 RUDD, 1990, p.87.

379

de sua dimensão musical. É a expressão musical do

indivíduo que propicia ao musicoterapeuta os subsídios

que tornam possível o processo musicoterapêutico.

“Para alcançar seus objetivos educacionais, a

pré-escola pode utilizar-se de estratégias variadas. A

mais poderosa delas é o emprego vivencial da arte.”

(ALMEIDA, 2003.) A arte é uma forma de organização

e um modo de transformar a experiência de vida em

objeto de conhecimento, através do sentimento. Dessa

forma, a musicoterapia preventiva atua na adequação

dos processos evolutivos da criança, bem como através

da estimulação, visando o desenvolvimento saudável da

mesma.

“Compreendendo a música como um território e não

como um objeto, o brincar musical favorece o contato

do paciente consigo mesmo e dele com o terapeuta. O

aprendizado que resulta desse brincar não é o

aprendizado de um determinado conteúdo e sim o

aprendizado do vivenciar a relação, do criar, do

manipular os elementos musicais, organizando-os a

cada instante. Para tanto, o musicoterapeuta deve estar

preparado e disponível musicalmente para estar inteiro

na relação com seu paciente.” (SAMPAIO, 2005. p.30)

380

A música é um elemento presente em todas as

culturas, que agrada às crianças e enriquece suas

experiências. A partir do momento que vivencia o faz-

de-conta através da música, o universo dessa criança se

expande, construindo conhecimentos e habilidades

muito importantes, ao mesmo tempo em que podem

resolver seus conflitos emocionais. Do mesmo modo, o

lúdico no processo musicoterapêutico faz com que as

crianças se mantenham atentas e interessadas às

atividades. No espaço terapêutico, a utilização da

brincadeira e do faz-de-conta tem o objetivo de

melhorar a qualidade de vida, ao proporcionar e facilitar

o desenvolvimento social, psicológico e emocional

daqueles que participam do processo. Através do lúdico

a criança se torna mais espontânea, aberta à interação e

disponível à mudanças. Os jogos musicais são meios

que fornecem sociabilização e são reveladores do

comportamento. Proporcionam prazer e equilíbrio

emocional, possibilitando assim, a criatividade.

(CASAVEQUIA, 2006. RISCHBIETER, 2000).

“Nos atendimentos musicoterápicos, esses recursos

[lúdicos] são utilizados também como estímulo e

381

motivação para a expressão dessas crianças, visando sua

satisfação diante de criações próprias. São recursos que

despertam o interesse delas e nas quais deixam a

criatividade mais espontânea, da mesma forma que se

torna mais participativa e realizada.” CASAVEQUIA,

2006.p.

_____________________________________________

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384

TEATRO

385

ARTUR AZEVEDO E A IDENTIDADE NACIONAL

BRASILEIRA NA PASSAGEM DO SÉCULO XIX PARA O

XX

Autoria: Fernanda Cássia dos Santos,

Universidade Federal do Paraná, Curitiba/PR

Preocupação constante por parte dos nossos

artistas e intelectuais durante o século XIX, pensar a

nacionalidade brasileira se constituiu numa necessidade

real e da qual dependia a consolidação definitiva do

Estado brasileiro, pois uma unidade política, para

existir, precisa de uma justificativa afetiva, o que só é

conseguido através do estabelecimento de uma nação

que em última instância se constitui num conjunto de

tradições inventadas, e mais do que isso: a crença nelas

(HOBSBAWN; RANGER, 1984. p.1).

As primeiras formulações a respeito de nossa

identidade surgiram no contexto do movimento

romântico, que elegeu a figura do indígena como

representação ideal do povo brasileiro. Esta foi uma

primeira solução para o problema de encontrar uma

característica comum para um país com grandes

386

diferenças regionais e, além disso, foi também um modo

de manter o negro afastado dos temas literários num

momento em que ainda éramos fortemente dependentes

da escravidão. Resolveu-se assim, e apenas

temporariamente, o problema da origem brasileira que

não podia ser identificada com Portugal, nem com os

negros escravos, menos ainda com a figura de um povo

mestiço. Dentre as diferentes etnias formadoras do

brasileiro, elegeu-se aquela que representaria o menor

grau de ameaça à ordem constituída. O índio, pensado

apenas num passado mítico, e ignorado no presente,

tornou-se a figura ideal para pensar numa origem

idealizada da nação (NAXARA, 1998, p. 113).

Num segundo momento, a partir do

estabelecimento da República e com o problema do

mito fundador resolvido, passou-se a buscar uma

representação possível pra o homem brasileiro nas

produções intelectuais, artísticas e literárias. Pode-se

dizer que:

A partir da década de 1870, surge então um problema: a

nação deve conhecer seu povo, porque o próprio

princípio Republicano, que se espraiava pela sociedade,

procurava instalar um governo e em nome do povo.

387

Pensar a Identidade e a Nação significava também

pensar o povo. (SOUZA, 2002, p. 115)

A arte, de modo geral, era considerada naquele

momento um recurso pedagógico empenhado em

explicar o que era o povo e qual a natureza do momento

histórico em que esse povo vivia. Nesse contexto,

homens de letras, assim como o Artur Azevedo,

dedicaram-se a conhecer a nação e o próprio povo

brasileiro, a fim de poder desvendá-lo, diagnosticando e

projetando um futuro para a nação, que em si mesma,

era vista como algo que ainda estava por vir.

Artur Azevedo foi o principal autor vinculado

ao teatro nesse período. Nascido em São Luís, no

Maranhão em 1855, mudou-se para o Rio de Janeiro em

1875, depois de ter perdido o emprego de amanuense

(copista de textos à mão) por ter escrito uma série de

poemas satíricos sobre as pessoas de São Luis. Desde

sua chegada ao Rio de Janeiro, onde viveu até a sua

morte em 1908, dedicou-se ao teatro, inicialmente como

tradutor de peças estrangeiras para o português. Ao

longo de sua carreira, escreveu inúmeras peças

distribuídas dentre os mais diversos gêneros, alcançando

sucesso por suas comédias de costumes e revistas de

388

ano. Escreveu, ainda, para a imprensa, tendo diversas

crônicas e textos de crítica teatral publicados em

diferentes jornais especialmente no A Notícia, no qual

trabalhou por muitos anos. Na academia brasileira de

letras, ocupou a cadeira de número vinte e nove, que

tem como fundador Martins Pena.

Para falar a respeito de Artur Azevedo é preciso

compreender um pouco da situação das artes teatrais na

virada do século XIX para o XX. Se na visão da crítica

os autores vinculados à literatura foram capazes de

escrever algo significativo a respeito da identidade

nacional brasileira no período do Romantismo, uma vez

que se produziu uma primeira imagem do que seria o

brasileiro, o teatro não obteve o mesmo sucesso. Não

houve um movimento coeso que se pudesse intitular

romântico e tampouco que fosse capaz de conciliar a

estrutura estética desejável com uma temática de cunho

nacional (FARIA, 2001, p. 78). Em decorrência disto, a

crítica teatral em inúmeras oportunidades demonstrou o

seu desagrado diante da situação do teatro brasileiro de

então. Efetivamente, no entanto, apenas a comédia de

costumes mostrou-se capaz de trazer elementos de

brasilidade da forma como desejavam nossos críticos,

389

mas se tratava de um gênero menor, incapaz de atender

às expectativas estéticas da crítica teatral do período.

O desconforto dos críticos, portanto, não era

propriamente com o conteúdo das peças teatrais que

então eram produzidas, mas com o gênero cômico.

Mesmo dentre os comediógrafos do período, havia a

crença de que o termo “arte dramática” designava

apenas a alta dramaturgia, compreendida como a

tragédia neoclássica, de modo que a comédia e seus

congêneres populares estaria automaticamente excluída

dessa definição (BRAGA, 2003, p.29). Mesmo antes do

período republicano, a opinião da elite intelectual negou

constantemente a existência de um teatro de

características populares e no qual a maior parte da

população brasileira via expressos seus desejos e

vivências e que portanto, estava mais próximo daquilo

que se podia compreender como o povo brasileiro, para

o qual os autores do período voltavam os olhos em

função da necessidade de estabelecer uma definição da

nossa identidade.

Uma das principais queixas dos críticos teatrais

do período era a ausência de público nas produções de

dramas nacionais e outra, o excesso de subserviência

aos modelos do teatro estrangeiro. Neste sentido, é

390

importante a observação de Bárbara Heliodora (1972,

p.7):

[...] o teatro, é preciso que admitamos, não perdoa: ele

reflete o ambiente em que é escrito, quer queiramos,

quer não queiramos e não adianta ficarmos “falando

mal” do teatro brasileiro da época, dizendo que ele

imitava o estrangeiro, quando na realidade era ao

próprio Brasil que faltava essa brasilidade: o teatro

imitativo não fazia mais do que mostrar a força do

colonialismo cultural.

Bárbara Heliodora acerta no ponto, pois

estamos falando de uma época de busca pela definição

do que seria a nação Brasil, ao mesmo tempo em que

havia uma certa obsessão pelo progresso, pela superação

do atraso em que vivia o país. E esse progresso, viria

necessariamente das nações européias e não dos

trópicos. Daí a imitação de costumes, a ponto de usar

roupas inadequadas para o clima brasileiro unicamente

para seguir à moda francesa, como bem descreve Jeffrey

Needell, em seu livro Belle Epoque Tropical.

Para críticos teatrais do período, no entanto,

como a comédia em si mesma não era admitida, havia

391

uma sensação de ausência de peças nacionais nos palcos

e de invasão estrangeira. Disto decorre o desabafo de

Machado de Assis no seu ensaio Instinto de

Nacionalidade. Quando o autor se propõe a escrever

sobre o teatro (então visto como parte indissociável da

literatura), afirma:

Esta parte pode reduzir-se a uma linha de reticência.

Não há atualmente teatro brasileiro, nenhuma peça

nacional se escreve, raríssima peça nacional se

representa. As cenas teatrais deste país viveram sempre

de traduções, o que não quer dizer que não admitissem

alguma obra nacional quando aparecia. Hoje, que o

gosto público tocou o último grau da decadência e

perversão, nenhuma esperança teria quem se sentisse

com vocação para compor obras severas de arte.

(ASSIS, 1994).

Na visão do crítico, escritor e ensaísta, o teatro

se afastava nesse momento daquilo que se entendia

como literatura, aproximando-se cada vez mais do

espetáculo. A visão foi compartilhada pelos demais

autores da crítica de então a ponto de se imputar àquele

392

momento a pecha de “período de decadência” do teatro

brasileiro.

Ocorre que, o teatro, para além de atender às

expectativas dos intelectuais, precisava agradar também

ao público, que tinha expectativas muito distantes das

da crítica teatral do período. Artur Azevedo foi

reconhecido como o maior representante deste

movimento teatral em que prevaleceram gêneros

cômicos, tendo se tornado conhecido tanto pela sua

extensa produção voltada para o teatro popular, quanto

pela escrita de textos de crítica teatral publicados em

jornais. Homem de seu tempo, considerava a comédia

um gênero menor, mas era um pouco mais complacente

e acreditava numa convivência pacífica entre os gêneros

que mais agradavam ao público e aqueles que

interessavam aos literatos, tanto que se aventurou por

ambos os caminhos.

Minha pesquisa, nesse sentido, iniciou-se com a

proposta de realizar uma leitura de três peças de Artur

Azevedo, observando o modo como a discussão sobre a

identidade nacional brasileira está expressa nessa

produção. Essas peças foram selecionadas pelo seu

393

gênero (uma vez que são as únicas burletas64 escritas

pelo autor) e também pelo fato de que são textos que até

então não tinham sido analisados por historiadores. São

elas: A Capital Federal (1897), cujo texto se desenvolve

em torno da vinda de uma família do interior de Minas

para o Rio de Janeiro, trazendo uma reflexão a respeito

das diferenças entre a vida da cidade e a vida no campo,

O Mambembe (1904), na qual o autor discute a situação

do próprio teatro de sua época através da história de um

grupo de teatro itinerante que apresenta espetáculos no

interior do Brasil e O Cordão (1908), em que é colocada

a questão da repressão aos populares cordões

carnavalescos que ocorriam no Rio de Janeiro. Como

fontes auxiliares, necessárias para compreender a

relação entre a crítica teatral da época com a produção

do autor, selecionamos o ensaio Notícia da atual

literatura brasileira – Instinto de Nacionalidade, da

autoria de Machado de Assis e publicado em 1973 na

revista norte-americana O Novo Mundo; além de dois

textos do próprio Artur Azevedo, em que ele defende

suas opções estéticas.

64 Burleta é uma comédia de costumes acompanhada por números musicais.

394

Diversas vezes, Artur Azevedo viu-se obrigado

a responder às críticas que recebia por sua produção

voltada para o teatro popular, explicando o motivo de

suas opções estéticas. O argumento que o autor

freqüentemente utilizava em sua defesa era o de que não

era ele o responsável pela decadência do teatro nacional,

mas o próprio público que preferia o gênero cômico.

Assim o autor afirmou em 1904 no jornal O País em

artigo intitulado Em defesa:

[...] todas as vezes que tentei fazer teatro sério, em paga

só recebi censuras, ápodos, injustiças e tudo isso a seco;

ao passo, que enveredando pela bombachata, não me

faltaram nunca elogios, festas, aplausos e proventos.

Relevem-me citar esta última fórmula de glória, mas –

que diabo! ela é essencial para um pai de família de vive

da pena!.

Ainda que aparentemente o autor tenha

acreditado na negação da qualidade de suas peças por

parte da crítica do período, observamos em suas

comédias uma produção tipicamente brasileira. Num

momento em que a crítica almejava um teatro com autor

e temática brasileira, suas comédias colocam em cena

395

homens humildes e homens letrados, negros, mulatos,

caipiras. Os cenários das peças do autor podem trazer a

cidade do Rio de Janeiro modernizada que seduz pelas

suas belezas, pequenas cidadelas interioranas e suas

festas populares, e ainda a periferia e o povo

marginalizado. A fala das personagens é antes de tudo,

o português brasileiro e marcado por diferenças

regionais, opondo-se assim, à preferência do uso do

léxico e da sintaxe lusitanas, presentes nas obras

literárias da época.

Acreditamos que a teoria do expressionismo65

produzida por Herder, filósofo alemão do final do

século XVIII, explica a relação entre o texto de Artur

Azevedo e o seu contexto social. Em linhas gerais, trata-

se de uma doutrina baseada na idéia de que as atividades

humanas em geral, e a arte em particular, expressam a

personalidade completa do indivíduo e do grupo social

em que foram produzidas. Isso quer dizer que toda e

qualquer obra humana está necessariamente vinculada a

seu criador e também a seu povo e assim sendo, através

65 Termo cunhado por Isaiah Berlin em seu livro: Vico e

Herder (1982).

396

da expressão artística, têm-se o acesso ao modo de

pensar de cada grupo social, seus desejos e

necessidades. É importante dizer que para Herder, o

processo ocorre de forma natural, ainda que não haja a

intenção do autor. É neste ponto que há uma relação

possível entre esse ideário e as comédias de Artur

Azevedo, pois nelas estão expressos os costumes, as

pessoas e o pensamento de seu tempo, ainda que não

possamos afirmar que tenha existido alguma intenção

do autor em fazê-lo. As idéias de Herder vêm sendo

retomadas atualmente por Stephen Greenblatt, que ao

investigar as complexas relações entre a obra literária e

seu autor, afirma que a arte é capaz de ressoar o seu

momento histórico, chamando a atenção para o fato de

que é preciso localizá-la no seu tempo, pois sua

viabilização não depende apenas da genialidade de seu

autor, mas de condições históricas.

Outra via de interpretação possível para a obra

de Artur Azevedo encontra respaldo nas afirmações de

Elias Thomé Saliba relacionadas ao humor, que segundo

o autor, participa ativamente do processo de criação da

imaginação nacional construindo tipos visuais e verbais

e criando estereótipos que confluem para a formação do

que se poderia compreender no momento como uma

397

imagem do homem brasileiro. A partir desse quadro

teórico, dividimos a leitura das peças em duas linhas de

análise, sendo que na primeira observamos o modo

como o autor discutiu nos textos dramáticos as

dicotomias representadas pelas cisões cidade X campo e

elite X povo; e na segunda estudamos os diversos tipos

utilizados pelo autor para caracterizar o povo brasileiro.

A respeito da relação entre cidade e campo, nas

peças que analisamos percebemos que no Brasil

retratado por Artur Azevedo, nos deparamos com a

grande diversidade de classes sociais, de origens, de cor

de pele, de modos de falar. Ao que nos parece, diferente

da maioria dos demais intelectuais de sua época, Artur

Azevedo demonstra uma simpatia por essa diversidade e

pela parcela da população que estava excluída do

projeto de modernização que estava posto. Em outros

escritores da passagem do século há uma tendência a

valorizar em suas obras o urbano, identificado com a

civilização. Quando eram feitas comparações entre

cidade e campo, o que mais agradava ao público leitor

eram as diferenciações que ironizavam o atraso do

homem rural. Era ridicularizado seu modo de falar, de

vestir, de se portar. O contraponto era realizado pelo

homem da cidade, que se vestia bem e falava

398

corretamente, agindo segundo os padrões europeus, ou

seja: de forma civilizada (NAXARA, 1998, p. 115-116).

Um leitor desatento de Artur Azevedo pode

acreditar que o autor agia em conformidade com essas

concepções aqui explicitadas. Percebemos, no entanto,

que o autor demonstra em diversos momentos maior

simpatia aos costumes populares e ao ambiente rural. A

ponto de em A Capital Federal a apoteose final ser

dedicada à vida no campo, quando convencidas de que o

ambiente da capital federal não é propício para a sua

vida familiar, as personagens concluem que é no campo

que o país encontraria de fato o progresso:

Eusébio — Quem não sabe é como quem não vê. (Alto.)

A vida da capitá não se fez para nós... E quem tem

isso?... É na roça, é no campo, é no sertão, é na lavoura

que está a vida e o progresso da nossa querida Pátria!

(Mutação.)

Quadro XII (Apoteose à vida rural.). (AZEVEDO,

1904, p. 94).

Em O Cordão, percebemos que o autor retrata a

população mais pobre que então vivia no Rio de Janeiro

como espontânea e alegre, ainda que iletrada e

399

indesejada pelas camadas sociais mais elevadas. Ainda

que o texto demonstre quais são as opiniões da elite, ele

realiza, da mesma forma que fez na finalização de A

Capital Federal, certa oposição ao ideal civilizador,

colocando em cena um texto que demonstra um

posicionamento avesso ao ideário preconceituoso da

elite letrada. Nisto, percebemos a ação do cômico, capaz

de construir estereótipos e ao mesmo tempo de os

destruir, como quem brinca com as concepções

vigentes.

No texto e na encenação concebidos por Artur

Azevedo as diferenciações entre as personagens são

dadas pelas várias formas de se falar. São apresentados

diversos tipos (o português, o carioca, o sábio, a mulher-

fatal, o malandro, o homem da cidade, o homem do

interior, a moça ingênua) que além de conferir

comicidade à obra, contribuem para o desejoso encontro

com o povo brasileiro de então. Aproximando-se das

classes populares, que foram suas personagens e seu

público, o autor deu voz a um português brasileiro,

carregado de diferenças como o próprio povo que

constituía essa nação que se queria criar e tornar, de

alguma forma: brasileira.

400

A análise das fontes em conjunto com a leitura

da bibliografia existente sobre o tema demonstrou que

falar a respeito do povo e de sua identidade nesse

período mostrava-se uma tarefa difícil diante do

crescente número de estrangeiros no país e do

sentimento de recalque por causa da presença maciça do

elemento negro, então visto como inferior ao branco.

Cada vez mais o Brasil se mostrava como o domínio do

diverso, das diferenças de classe, de regiões, de

costumes, de aparência e de falares. Artur Azevedo em

suas peças penetrou nessa diversidade e diante dessa

realidade escreveu sobre o deslumbramento da

modernização da cidade do Rio de Janeiro e sobre os

seus problemas sociais; sobre as diferenças cada vez

maiores entre cidade e campo; e sobre o abismo que

dividia a elite e o povo.

Através do humor, observamos em seu texto, a

crítica de alguns costumes voltados para a busca da

civilidade à maneira européia (tais como a fala

afrancesada que era vista como símbolo de status) numa

intenção clara de chamar a atenção para o interior do

país e para a necessidade de definição de uma

identidade nacional própria para o Brasil.

401

REFERÊNCIAS:

ASSIS, Machado de. Obra Completa. Rio de Janeiro:

Editora Nova Aguilar, 1994.

AZEVEDO, Artur. Em Defesa. In.: O País. Rio de

Janeiro, 16 de maio de 1904. Transcrito por FARIA,

João Roberto. Idéias Teatrais: o século XIX no

Brasil.São Paulo: Perspectiva, 2001.

_____________. A Capital Federal. In.: ARAÚJO,

Antônio Martins de (org).Teatro de Artur Azevedo. Rio

de Janeiro: Instituto Nacional de Artes Cênicas, 1983 -

1995. v.1.

BRAGA, Claudia. Em Busca da Brasilidade: teatro

brasileiro na primeira república.São Paulo: Perspectiva,

2003.

FARIA, João Roberto. Idéias Teatrais: O século XIX

no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2001.

HELIODORA, Bárbara. Algumas Reflexões sobre o

teatro brasileiro. Porto Alegre: UFRGS, 1972.

402

HOBSBAWN, Eric; RANGER, Terence. A invenção

das tradições. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

NAXARA, Márcia Regina Capelari. Estrangeiros em

sua própria terra: representações do brasileiro, 1870-

1920. São Paulo: Annablume, 1998.

SOUZA, Iara Lis Stto Carvalho. Sobre o tipo popular –

imagens do (s) brasileiro (s) na virada do século. In.:

SEIXAS, Jacy, BRESCIANI, Maria Stella; BREPOHL,

Marion (orgs). Razão e Paixão na Política. Brasília:

Editora Universidade de Brasília, 2002.

403

DA ESTÉTICA DO PALCO TEOLÓGICO À

CENA EXPANDIDA

Autoria: Darlei Fernandes de Oliveira,

Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba-Pr

RESUMO: Este artigo está relacionado ao projeto de

pesquisa (PIC-voluntário)66 sobre a Cena Expandida e a

relação com o espaço, no teatro. O foco principal desta

reflexão é o espaço e a cena, abordados a partir da

origem do termo “cena” e dos elementos de sua

constituição.

Palavras-Chave: cena, espaço, cena expandida.

1. DO TÍTULO.

66 O Aluno Darlei Fernandes de Oliveira é orientado, no Projeto de Iniciação Científica (PIC), pela Profa. Msta. Sueli Araujo.

404

Tomo emprestado dois termos para a

composição do título deste artigo. O primeiro “Palco

Teológico”, de Derrida, do texto ”O Teatro da

Crueldade e o Fechamento da Representação”, do livro,

A Escritura e a Diferença. Derrida utiliza este termo

para falar do teatro que Artaud criticava, um teatro de

palco teológico. Teológico por ser regido por um autor

onipresente, que rege a criação à distância de atores e

diretor escravos. “Escravos interpretando, executando

fielmente os desígnios provenientes do senhor”

(DERRIDA, 1967, p.154). “Cena Expandida”, retiro de

Renato Cohen. No artigo, “Pós-Teatro: Performance,

Tecnologia e Novas Arenas de Representação”, Cohen

fala da cena expandida através de novas ferramentas

tecnológicas, como a WEB. Porém, neste trabalho, os

termos “palco teológico” e “cena expandida” servem

para a formulação desta pesquisa, cujo objetivo é

discutir possibilidades da expansão da cena através do

espaço.

Inicialmente a pesquisa se debruça sobre a

origem do termo “cena” e os elementos que a

constituem. Segundo Pavis, no Dicionário de Teatro, o

surgimento da cena se dá como um mecanismo físico do

405

teatro grego, o Skênê. Ao mesmo tempo o autor define

que a cena é constituída por três elementos

indissociáveis: o espaço, o tempo e a ação. A partir da

segunda definição de Pavis, o estudo da cena expandida,

focou-se na questão do espaço cênico e suas relações

com os demais elementos, tempo e ação.

2. A CENA E O ESPAÇO.

O Skênê era um elemento constituinte do espaço

teatral da antiga Grécia e funcionava como a área de

atuação dos deuses e heróis das tragédias gregas. Porém,

o termo “cena” ganhou novos significados ao longo da

história: “Cenário, depois local de ação, segmento

temporal no ato e, finalmente, o sentido metafísico de

acontecimento brutal e espetacular” (PAVIS, 2003,

p.42). É possível considerar então, que este sentido

“brutal e espetacular” a que se refere Pavis surge da

estrutura básica em que a cena é constituída. No livro, A

Análise dos Espetáculos, Pavis define esta estrutura na

relação entre três elementos indissociáveis.

406

Um não existe sem os três outros, pois o espaço/tempo

dramatúrgico, o trinômio espaço/tempo/ação, formam

um só corpo atraindo para si, como que por imantação,

o resto da representação. Ele se situa, além disso, na

intersecção do mundo concreto da cena (como

materialidade) e da ficção imaginada como mundo

possível. Constitui um mundo concreto e um mundo

possível no qual se mistura todos os elementos visuais,

sonoros e textuais da cena (PAVIS, 2005, p. 139)

Esta formulação diferencia-se do conceito criado

por Renato Cohen no livro, Performance Como

Linguagem, onde este determina a constituição da cena

como a relação ternária atuante/texto/público. Cohen

cria esta formulação para pensar na Performance como

linguagem de rompimento com uma forma tradicional

de teatro. Porém, tendo a formulação de Pavis como

base estruturante, podemos verificar que a relação

atuante/texto/público é complementar a estrutura inicial

da constituição cênica. A forma tradicional, a que

Cohen se refere, esta ligada a estruturação da cena no

407

espaço, que acontece por uma divisão clara entre palco e

platéia, costumeiramente na forma do palco à italiana.

Para Roubine este palco é “uma espécie de realização

plena” que perdurou durante um logo período.

(...) o palco italiano ocupa uma posição dominante em

toda a vida teatral do século XIX e, com algumas

exceções, na primeira metade do século XX. Com os

seus aperfeiçoamentos técnicos – sem esquecer o

conforto e os diversos requintes que proporciona aos

espectadores – ele aparece como supra-sumo da

arquitetura teatral. Ele é a solução que oferece as

melhores as melhores condições de visibilidade e

acústica. (ROUBINE, 1998, p. 81).

Desde o início do século XX, porém, muito foi

discutido e experimentado sobre esta forma de palco. Já

nos primeiros anos da década de vinte, Artaud

408

compreendeu que “a invenção de um novo teatro

implicava a transformação das relações entre platéia e

espetáculo” (ROUBINE, 1998, p. 87), encaminhando

se, assim, para a “explosão do palco”. Desta forma o

modelo de palco à italiana, no decorrer do século XX,

não é mais considerado como estrutura natural do teatro.

Quer dizer que ele não é mais considerado como

estrutura natural, inerente à própria essência da arte

teatral, e portanto inexcedível e incontornável, mas

como conseqüência histórica de uma evolução em

marcha, um sistema aberto suscetível de ser

transformado e aperfeiçoado (ROUBINE, 1998, p. 88).

Os anos subseqüentes são os anos de grandes

experimentações e mudanças na relação palco/platéia.

Porém aqui, esta pesquisa não pretende fazer um

levantamento histórico sobre os diferentes tipos de

palco e suas relações possíveis, mas refletir como o

espaço pode alterar a forma de se estruturar a cena de

maneira a expandi-la.

409

Pavis sugere duas maneiras diferentes de se

experimentar o espaço no teatro. O primeiro utilizando-

o como “espaço vazio que precisa ser preenchido”,

assim como o espaço sugerido por Artaud, a quem Pavis

se refere, para Artaud a cena “é um lugar físico e

concreto que exige que alguém o preencha, e que faça

falar sua linguagem concreta” (PAVIS, 2003, p. 141). O

segundo a de considerar o espaço como “invisível,

ilimitado e ligado a seus utilizadores, a partir de suas

coordenadas, de seus deslocamentos, de sua trajetória,

como uma substância não a ser preenchida, mas a ser

estendida” (PAVIS, 2003, p. 141). A partir destas

definições, Pavis divide a experiência do espaço teatral

em três formas objetivas: o lugar teatral, o espaço

cênico e o espaço liminar. O primeiro refere-se ao

edifício-teatro, sua arquitetura e sua inscrição na cidade;

o segundo, ao lugar da cena propriamente dita; e o

terceiro, o espaço liminar, é espaço que marca as

separações da cena dos demais espaços

Pavis ainda define outro tipo de espaço, o espaço

gestual. Este se refere ao corpo do atuante. “É o espaço

criado pela presença, a posição cênica e os

410

deslocamentos do ator (...), espaço suscetível de se

estender ou retrair” (PAVIS, 2003, p. 142). Neste

sentido a noção de espaço compreende o corpo do

atuante. Por sua vez corpo/espaço pode ser entendido

como uma relação que revela diferentes possibilidades

de experimentação no espaço. Desta forma o corpo

também pode ser visto como espaço de limite, liminar,

sendo o atuante o responsável por conduzir a cena e sua

relação no espaço, carregando consigo os dois outros

elementos constituintes da cena, ação e tempo. Através

do corpo é possível também pensar a expansão cênica

para fora dos espaços tradicionais do teatro. Seria o

corpo o determinante do espaço de atuação. Seu

posicionamento também traria consigo os elementos

referidos por Cohen, além do atuante, texto e público.

Quanto ao tempo várias possibilidades são

sugeridas por Pavis, entre elas, a relação espaço/tempo

tendo o texto como formulador do tempo. Mas neste

sentido, o mais significativo a esta pesquisa é a relação

tempo/espaço como combinação para definição cênica

no espaço. Pavis utiliza, para isto, um termo utilizado

por Bakthin, quando este se refere à relação

tempo/espaço na literatura, O cronotopo. Pavis sugere

411

uma tipologia para definir as combinações entre

tempo/espaço. Com a combinação do cronotopo é

possível experimentar uma “categorização do mundo”,

como por exemplo, tendo um espaço aberto e um tempo

infinito, podemos ter a sensação de um campo livre ou

planície infinita; com um espaço global e um tempo

limitado, uma ilha (PAVIS, 2003, p.152). Estas

combinações podem configurar espaços diferentes para

estéticas diferentes como, Megalomania (grande espaço

com tempo rápido); Mundo em Câmera Lenta (grande

espaço com tempo lento); Nervosíssimo (espaço

pequeno com tempo rápido) e; Minimalismo (espaço

pequeno com tempo lento).

Pensar então a cena expandida não diz respeito

apenas à questão espacial fechada em si mesma, mas na

relação do espaço com os demais elementos

formuladores da cena. A expansão cênica acontece na

abertura de um dos elementos, carregando consigo os

demais. Deste ponto é possível direcionar esta pesquisa

para diferentes abordagens e experimentação de novos

espaços de atuação.

412

Com a quebra do espaço liminar vimos que o corpo

do atuante é quem define o espaço de atuação dentro de

um local específico. Porém, é possível realizar a

expansão cênica trabalhando com outros elementos e

signos teatrais. Signos relativos ao próprio espaço, por

exemplo. Neste ponto da pesquisa novas possibilidades

surgem quanto à cena expandida, não estando ainda

definido qual, das inúmeras possibilidades, esta

pesquisa se direcionará em definitivo. Porém, neste

ponto já parece possível refletir sobre a utilização do

espaço urbano, o espaço cênico e seus limites para a

expansão cênica. Visto que, como aborda Cohen, no

artigo já citado, a instauração de um topos de cena

expandida acontece como

a cena das vertigens, dos paradoxos, na avolumação do

suporte e dos medidores, nas intervenções com o real

(...) a cena pós-teatral é a cena ampliada, uma

Gesamtkunstwerk onde cidades, as redes, os espaço

413

comunicantes são o cenário do trauerspiel

contemporâneo (COHEN, 2003, p.88).

São estes os novos limites da cena, de sua expansão,

onde, está pesquisa procura se debruçar para poder

estender o conceito de “cena expandida”. Passando da

fase inicial sobre origem do termo “cena”, para refletir a

cena como acontece no teatro contemporâneo.

3. A CENA EXPANDIDA NO ESPAÇO URBANO.

Dentre as várias experimentações da relação

palco/platéia feitas durante o século XX, como foi

citando anteriormente, muitas se direcionaram para a

criação teatral em diferentes espaços, entre eles, o

espaço urbano. Porém, não é neste período que esta

idéia surge. O teatro desde sua origem utiliza-se de

414

espaço abertos, como eram os rituais dionisíacos da

antiga Grécia ou os mistérios da idade-média. A partir

dos anos sessenta do século XX, com a redescoberta das

teorias de Artaud, uma explosão de acontecimentos

cênicos vieram invadir novos espaços, como o grupo

americano Living Theatre, que em seus trabalhos

criavam uma relação direta com o público; ou mesmo o

encenador polonês Grotowski que, também, procurava a

“integração total do público no espetáculo pela relação

do ator com o espaço” (ROUBINE, 1998, p. 103). Estes,

entre outros, procuravam arrancar o público de uma

relação rotineira em que o teatro se encontrava e, para

isto, provocaram a “libertação total do placo à italiana”

como confere Roubine. Estas novas relações com o

público aconteciam em espaços diferentes do

tradicional, em ambientes públicos, campos abertos,

cidades, etc. É neste ponto, onde o teatro redescobre

novos espaços para atuação que a cena expandida tende

a surgir. No espaço urbano, por exemplo, a cena pode

acontecer utilizando os mecanismos já existentes deste

espaço, trabalhando na segunda forma de

experimentação ao qual se referia Pavis, o espaço como

lugar de coordenadas próprias, com substância não a ser

preenchida, mais a ser estendida. Lehmann, no livro,

415

Teatro Pós-Dramático, ao abordar as questões do

espaço refere se ao “Teatro Específico ao Local”, que,

segundo o autor, é o teatro realizado fora do espaço

teatral.

Fora do espaço teatral usual há possibilidades que são

chamadas de “teatro de local específico”, mais uma vez

com uma expressão proveniente das artes plásticas (site

especific). O teatro procura uma arquitetura ou então

uma localidade não tanto porque o “local” corresponda

particularmente bem a um determinado texto, mas

sobretudo porque se visa que o próprio local seja trazido

a fala por meio do teatro (LEHMANN, 2007, p.281).

Com o exemplo de Lehmann, sobre um espaço

determinado, “O Teatro de Lugar Especifico”, a cena

tende a se desenvolver com a realidade do espaço, com

seus próprios mecanismos. No caso do espaço urbano,

416

um espaço com configurações definidas e significados

próprios. Ao inserir o teatro neste espaço tais

significados ganhariam uma re-configuração para a

transformação deste espaço em espaço cênico. Lehmann

fala de duas possibilidades nesta forma de abordagem

do espaço. Uma onde o espaço pode ser utilizado em

sua própria configuração; a outra é a de criar uma cena

com disposição de decoração e objetos no local. Esta

segunda possibilidade pode ser vista como mais

próxima daquilo que tradicionalmente entendemos por

“teatro de rua”.

Para a expansão da cena o primeiro modelo de

Lehmann parece oferecer mais possibilidades do que o

segundo, onde a cena é trazida pronta de outro local,

para acontecer em outro. O espaço Urbano, por suas

significações próprias ofereceria à cena a condição de

expansão. A arquitetura, por exemplo, se transformaria

em cenário ou ainda seria re-significada para a

transformação e anexação à peça. Isto também poderia

acontecer com os demais mecanismos do espaço

urbano, ruas, vias, limites, marcos, fronteiras, etc.. Com

isto surgiria uma terceira possibilidade, criando o jogo

no espaço real e o re-significado. Desta forma o local

417

“se mostra sob uma nova luz (...). O espaço se torna co-

participante, sem que lhe atribua uma significação

especifica, sem que lhe seja atribuída uma significação

definitiva” (LEHMANN, 2007, p.282).

Lehmann indica ainda, que “em tal situação os

espectadores se tornariam co-participantes”. Porém, este

ponto é onde a pesquisa procurará se desenvolver,

refletindo sobre a cena expandida, ampliado-a para a

relação com o público. Este como co-autor do

espetáculo.

Outras formas de expandir da cena poderão ser

levantadas a partir das questões sugeridas por Cohen,

em seu artigo (já citado). Nele mecanismos tecnológicos

são apresentados como possíveis ferramentas para

expansão da cena.

A cena expandida, neste trabalho, compreende a

expansão através do espaço a partir da articulação com

os elementos tempo e ação. O espaço urbano é

apresentado como só um exemplo possível de expansão

cênica. Trata-se de por ser um espaço de significação

própria que pode ser re-configurada como espaço

cênico. Desta forma podemos visualizar as inúmeras

418

possibilidades para a expansão da cena tendo como foco

o espaço, possibilidades estas que esta pesquisa começa

a trilhar.

BIBLIOGRAFIA:

COHEN, Renato, Performance Como Linguagem. 2°

Ed. – São Paulo: Perspectiva, 2004.

DERRIDA, Jacques. A Escritura e a Diferença. 3° Ed. –

São Paulo: Perspectiva: 2002.

LEHMANN, Hans – Thies, Teatro Pós-dramático.

Trad. Pedro Süssekind. 1° Ed. – São Paulo: Cosac

Naify, 2007.

PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro; trad. J.

Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. 2° Ed. – São Paulo:

Perspectiva, 2005.

____________. A Análise dos Espetáculos: teatro,

mímica, dança, dança-teatro, cinema; trad. Sérgio

Sálvia Coelho. 1° Ed. – São Paulo: Perspectiva, 2005.

419

ROUBINE, Jean-Jacques , A Linguagem da Encenação

Teatral. 2°Ed. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

ARTIGOS:

COHEN, Renato. “Pós-Teatro: Performance,

tecnologias e Novas Arenas de Representação” IN:

Anais do III Congresso de Pesquisa e Pós-Graduação

em Artes (Memória ABRACE VII). Florianópolis,

2003.

420

DES-MEDÉIA E POLÍTICA ENTRE O

DRAMÁTICO E O PÓS-DRAMÁTICO

Autoria: Gilcimara Juliana Gabriel

Universidade Estadual do Centro-Oeste

Orientadora: Margarida Rauen

O objetivo deste artigo é considerar questões

políticas do monólogo Des-Medéia, de Denise Stoklos,

evidenciadas no discurso engajado da personagem, que

analiso da perspectiva do teatro pós-dramático. O

método utilizado foi o da pesquisa exploratória

bibliográfica. Os materiais consistem das fontes

primárias, como os textos Des-Medéia e Teatro

Essencial, e das fontes secundárias, destacando-se o

livro Teatro Pós-dramático, de Hans-Thies Lehmann.

Palavras-Chave: Dramaturgia, mulher, poética, teatro

pós-dramático.

Resultados

Denise Stoklos é uma das grandes artistas

brasileiras, com grande repercussão e

internacionalmente conhecida por suas peças,

421

interpretando-as nas línguas dos diferentes países onde

atua. O Teatro Essencial, sua forma de trabalho, é

engajado com a sociedade e os problemas corriqueiros,

tais como a morte de pessoas por afetos do mesmo

sangue: “Uma idéia surgida da própria organicidade da

resistência sul-americana, onde a Sociedade-mãe e o

Estado-pai abandonam o recém-nascido e só lhe

prometem carência” (Stoklos, 1993, p. 17) .

Para Stoklos, o Teatro Essencial é “Onde

apenas o vivo, a energia vital, a força de sobrevivência

do humano se estabelecem como base do teatro” (

Stoklos, 1993, p.17). Trata-se não somente do gesto e da

expressão corporal, mas da execução consciente da vida

que pulsa em seu corpo. Stoklos explicita que, para se

desenvolver algo artístico é necessário estar em

completa harmonia corporal e psíquica. Sua criação se

faz no encontro consigo mesma, no silêncio, na

clausura.

A peça Des-Medéia apresenta uma poética da mulher no

contexto da política pública do Brasil, utilizando

constantemente de metáforas para relacionar a

personagem Medéia, de Eurípides, com a Des-Medéia,

de Stoklos, colocando-nos a refletir sobre uma nova

mulher, plenamente politizada, representante de

422

mudanças na vida social e emocional. Ao abordar essa

temática, Stoklos provoca o público a pensar sobre a

vida pública brasileira e a mulher.

Des-Medéia é sobre a busca pela paridade sexual, na

relação de reciprocidade: “(...) e acima de tudo sobre a

relação prática de todos nós com a lealdade aos valores

humanos” (Stoklos, 1995, p. 4). A personagem da peça

reflete, também, sobre temas tais como direitos e

deveres iguais entre homens e mulheres, condições de

trabalho que não privilegiem somente uma parte e

igualdade de oportunidades. Sabe-se porém, que os

valores humanos nem sempre foram praticados pelas

mulheres. Badinter aborda a violência como processo

histórico, mostrando que as feministas (arianas) junto

com o nazismo “(...) fizeram voar em pedaços sua

irmandade com suas amigas e militantes

judias”(Badinter, 2005, p. 77). Essa violência da própria

morte é como uma metáfora real de uma sociedade

dominadora que Stoklos quer destruir em Des-Medéia,

com uma personagem ambígua, cujo valor básico é o

compromisso político perante a sociedade, mas não

negligencia o seu desejo.

O aspecto emocional emerge com o tema da paixão

heterossexual, a relação de profundo êxtase por um

423

homem que provoca tesão na personagem, lhe satisfaz

mais corporalmente do que amorosamente: “E Medéia,

escondida atrás da porta mas de olhos bem abertos, viu

o dote de Jasão, viu o ovo, viu a uva, viu tudo, já viu no

que deu: gamou pelo Jasão/ cagão/ tesão/ bundão”

(Stoklos, 1995, p. 07). Há, na construção da

personagem Des-Medéia uma mulher que não mais se

submete as decisões de uma sociedade machista para

sentir-se livre com seus desejos (amar e gozar),

estabelecendo uma relação de corpo orgástico,

mostrando aquela que aspira a uma igualdade sexual,

sem culpa de amar e gostar do prazer que a vida sexual

pode proporcionar, muito embora (fazendo das palavras

de Badinter as minhas): “O fato de uma mulher aspirar à

mesma liberdade sexual dos homens, isto é, fora de

qualquer sentimento, é sempre encarado como um vicio

ou uma anomalia” (Badinter, 2005 , p.116).

Des-Medéia fala da vida, do desejo sexual, do

sexo que a fazia chegar além dos orgasmos, iludindo-se

pela paixão por Jasão, expondo a sexualidade com uma

linguagem xula, expondo a psicose apaixonada de

Medéia: “O aval desse meu macho que me fura com a

pua do seu pau, raspa o meu tacho. Eu acho que é um

facho de lua, pois crescente me entucha o cassete (ele

424

minguante ou ele enchente)” (Stoklos,1995, p. 14). A

ressonância ressalta a vibração da paixão: “(...) viciados

e envoltos em vadios vórtices das vagas vazias de

vândalos e vicissitudes, à volta do veneno verdadeiro

que vacina de volúpia a verdade, ve” (Stoklos, 1995,

p.14)

Ela se lamenta posteriormente pela perda

afetiva, mas não revive o mito de matar os filhos como a

Medéia de Eurípides. Luta pela mudança, pela vida:

“Que aqui essa abordagem ao mito da paixão seja

subvertido em um grito de: Remedéie-se, alma

brasileira! Desmedéie-se!”( Stoklos, 1995, p. 09).

Mostra, portanto, a necessidade do não matar, seja no

sentido verdadeiro ou figurado. A personagem grita,

perguntando por que isso acontece tanto, pais matam

filhos, a política brasileira esquece de seus eleitores

como os pais se esquecem dos filhos? O monólogo

então retoma o caráter explicitamente político, numa

constante procura pela reflexão, fazendo pensar sobre

questões de nossa pátria, a terra mãe que está cansada

de ver seus filhos e suas filhas tão injustiçados.

Percebe-se que há a freqüente alusão aos

acontecimentos mitológicos da Medéia de Eurípides,

justapostos com fatos históricos da política brasileira,

425

denunciando a obscuridade do ser humano, o jeitinho

brasileiro de ser: “Como boa filha de presidente que era

ensinou pro Jasão umas politicagens, isto é, deu umas

rosaneadas: pistolão, sacas?” (STOKLOS, 1995, p. 07).

Parte, assim, para uma outra Medéia.

Medéia grita e esse grito, no começo da peça, anuncia o

conflito e uma ação que se intensifica conforme

preceitos dramáticos . Segundo Pallottini, “[...] ação

dramática é a que provém da execução de uma vontade

humana, com intenção e buscando cumprir essa

intenção [...]” (Pallottini, 1983, p. 15). Pallottini expõe,

ainda, que “Sem dúvida, falar é fazer, portanto, agir.

Falar dramaticamente (dialogar, modificar) é, sem

dúvida, agir dramaticamente” (Pallottini, 1983, p.25). O

grito provoca a quebra entre a exposição do coro e a

intensa fala de Medéia.

A peça contém, ao mesmo tempo, anseios privados e

públicos, afetivos e políticos que demandam o tom

dramático do começo ao fim, remetendo a um dos

conceitos da poética de Hegel, citado por Pallottini: “A

poesia dramática nasce da necessidade humana de ver a

ação representada; mas não pacificamente, e sim através

de um conflito de circunstâncias, paixões e caracteres,

426

que caminha até o desenlace final” (PALLOTTINI,

1983, p.16).

Mas Des-Medéia é uma mulher forte,

determinada a cumprir suas vontades. Lamenta a perda

de seu amado, mas não mata sua futura mulher, nem os

filhos, como a Medéia de Eurípides. A autora sugere

que a mulher submissa, comparada a um escravo, já não

tem medo das opressões, pensando e repensando muito

bem as suas ações para extinguir os seus medos e

também mostrar que houve mudança, sem matar os

próprios filhos. Essa dramaturgia provoca indagações

que vão além do teatro dramático.

Stoklos ataca, escancara a sua crítica política.

O monólogo, então, força uma pergunta mais complexa:

enquadra-se no drama triádico, no épico ou no pós-

dramático? Para Wirth, “a fala dirigida diretamente ao

público (afronta ao público) vale como um novo modelo

de teatro épico”(WIRTH, apud LEHMANN, 2007,

p.49). Mas seria mesmo um novo épico o teatro

Essencial? Segundo Lehmann, Artaud critica o teatro

tradicional por esse ter no ator a repetição dos escritos

do diretor.

Stoklos não está nesta posição. Ela própria

cria e se prova no palco absorvendo varias

427

características da cena contemporânea. Produz um texto

dramático, mas também relaciona-se ao contexto pós-

dramático, pois como diz Lehmann: “(...) no novo teatro

só se poderia falar de um discurso dos criadores teatrais

se se compreendesse dis-currere literalmente, como

correr para vários lados” (LEHMANN, 2007, p.50).

Ao discutir “Drama e Dialética”, Lehmann traz a

relação de drama e abstração: “[...] o drama se baseia no

exercício de abstração capaz de esboçar um mundo

modelar, no qual a plenitude que se explicita não é a da

realidade em geral, mas a da conduta humana em

situação” (LEHMANN, 2007, p. 62). A situação da

mulher traída, abandonada, assassina da Medéia de

Eurípedes, transforma-se em prazer na Des-Medéia, que

mesmo abandonada não assassina os filhos, lutando por

seus ideais, abstraindo a situação em questão,

mostrando uma nova e possível “realidade,” ou seja,

comportamento. Stoklos mostra uma mulher orgástica,

além de relacionar o corpo feminino como um local de

questionamento, revolta, e não submissão, livre para

provar sensações sejam quais forem, refletindo sobre

questões provocadoras: “A concepção cultural sobre o

que é o corpo está sujeita a flutuações dramáticas, e o

teatro articula e reflete essas concepções. Ele representa

428

corpos e ao mesmo tempo os tem como seu principal

material de significação” (LEHMANN, 2007, p.332).

Des-Medéia articula situações dramáticas e

pós-dramáticas: “Nesse sentido fala-se aqui

renovadamente de teatro pós-dramático e

definitivamente não de um teatro que se encontra além

do drama, sem relação alguma. Ele pode ser concebido

muito mais como desdobramento e florescimento de um

potencial de desagregação, de desmontagem, de

desconstrução no próprio drama” (LEHMANN, 2007, p.

69). Stoklos, de fato, reformula Medéia em Des-

Medéia, não saindo totalmente do drama conceitual,

pois sua peça contém elementos dramáticos como ações,

personagens e o enredo da base clássica, mas

extrapolando o aspecto ficcional em suas constantes

quebras e provocações ao público, lembrando também a

estratégia de distanciamento de Brecht.

O espaço cênico também tem suas diferenças

no drama e no pós-drama. No drama o palco é o mundo,

uma janela que se olha e “(...) isso tem uma importância

secundária diante do fato de que o espaço dramático é

sempre símbolo isolado de um mundo como totalidade,

por mais que ele seja mostrado de maneira

fragmentária” (LEHMANN,2007, p. 268). Além disso,

429

o drama constitui molduras, como se fosse a realidade

enquadrada e estagnada por um momento. No pós-

drama o espaço se torna mundo, é uma pequena

continuação da realidade que se transfere para o teatro.

Stoklos dispõe do espaço-tempo, que significa

a absorção de outros tempos longínquos (Medéia) e não

tão longínquos (dos cotidianos dela e do público)

formando no espaço pós-dramático um outro tempo:

“Os espaços temporais do teatro pós-dramático abrem

um tempo de várias camadas, que não é apenas o tempo

do que é representado, ou da representação, mas o

tempo dos artistas que fazem o teatro, a sua biografia”

(LEHMANN, 2007, p.278).

Lehmann enfatiza a morte e suas questões de dores e

medos, que trazem para o teatro discussões filosóficas

sobre a ligação “entre o teatro e o terror” (LEHMANN,

2007, p. 354). A mimese e a catarse integram esse

questionamento. A mimese “reproduz” a dor de outros

que já a sentiam, mas não é real. Stoklos usa da mimese

para mostrar a dor de uma mulher abandonada que

sofre, usufruindo desta como parte de sua atuação: “É

em função da mimese que nos apropriamos em um

determinado âmbito de experiências alheias e podemos

torná-las familiares” (LEHMANN, 2007, p. 354). Essa

430

familiaridade é retirada da vida real de sentimentos

passados, vivências que se transformam, no teatro, em

outras coisas.

Fernandes, discutindo Lehmann, usa o termo

“processos cênicos multifacetados” (FERNANDES,

2006, p. 07). Podemos entender que esses processos

fazem parte do teatro pós-dramático, deixando de lado a

convenção teatral para adentrar e se utilizar de todas as

artes e tecnologias para a construção cênica.

Denise Stoklos é um exemplo disto. Ela cria

uma forma diferente de atuar e a dramaturgia é

adequada a situações que ela própria escolhe em seu

trabalho. Fernandes deixa evidente que a tríade drama,

ação e imitação não caracteriza o teatro pós-dramático.

Stoklos não se enquadra nessa tríade, mesmo porque a

dramaticidade usada no texto, segundo Fernandes, não é

obrigatória para haver o teatro pós-dramático. Mesmo

que alguns aspectos do teatro de Stoklos estejam nas

bases descritas por Aristóteles, é possível, também,

encaixar o Teatro Essencial no panorama do teatro

energético, abordado por Fernandes quanto a não lógica

da representação. Encontramos no texto de Des-Medéia,

varias formas de estruturação rítmica, cuja enunciação

produz uma intensa expressão sonora. Lehmann trata do

431

teatro energético como uma forma de mostrar, por meio

de certas situações corporais profundas “(...) forças,

intensidades, afetos em sua presença” (LEHMANN,

2007, p. 58), não havendo a representação, mas a

energia de um gesto puro sem imitação. Stoklos usa

dessa energia em seu Teatro Essencial.

Conclui-se que Des-Medéia faz um grande

apelo a vida, não só a vida dos ditos filhos de Jasão e

Medéia, mas das condições do povo, dos filhos da

pátria, das causas humanas onde não houve, ainda

mudanças necessárias. A mulher assume lugar engajado

no texto, sendo o aspecto mais notável, pois a autora

propõe as mudanças partindo de seu engajamento.

Opera na fronteira entre a ficção e a biografia, como

aponta Lehmann.

Lehmann deixa claro que: “Muitas vezes, o

ator do teatro pós-dramático não é mais alguém que

representa um papel, mas um performer que oferece a

contemplação sua presença no palco” (LEHMANN,

2007, p. 224). Stoklos não representa somente papéis,

mas dispõe de sua energia como atriz e autora de suas

peças.

O estilo em geral se estabelece entre o

dramático e pós-dramático, independentemente de

432

Stoklos teorizar sua construção como artista pela via do

Teatro Essencial. Des-Medéia dialoga com a cena

contemporânea, com a busca de uma nova concepção

artística: “Mas sei que o Teatro Essencial altera

algumas bases do nosso teatro” (STOKLOS, 1992,

p.08). A afirmação é coerente com a identidade teatral e

biografia intelectual de Stoklos, dada a sua localização

na história das novas formas de teatro surgidas entre as

décadas de 70 a 90 do século XX: aí está ela.

Referências Bibliográficas

BADINTER, Elisabeth. Rumo equivocado. Trad. Vera

Ribeiro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

FERNANDES, Sílvia. Subversão no palco. IN Revista

Humanidades Especial: Teatro Pós-dramático. Brasília:

Editora UnB, nr. 52, Nov. 2006, p. 7-18.

LEHMANN, Hans-Thies. Teatro pós-dramático. Trad.

Pedro Süssekind. São Paulo: Cosac Naify, 2007 (1 ed.

1999).

433

PALLOTTINI, Renata. Introdução à Dramaturgia. São

Paulo: Brasiliense, 1983.

STOKLOS, Denise. Des-Medéia. São Paulo: Denise

Stoklos Produções, 1995.

___. Teatro Essencial. São Paulo: Denise Stoklos

Produções, 1993.

434

INTERVENÇÃO CÊNICA

PROCEDIMENTOS INTUITIVOS: DESCRIÇÃO

DE UM PERCURSO

Autoria: Aline Cristina da Silva,

Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba-PR67

Resumo

Este artigo pretende descrever e analisar o processo

criativo desenvolvido pela artista, os caminhos

percorridos desde sua participação no Workshop

Laboratório Corpo/Cidade, de cujo conteúdo este

projeto se pretendia um desdobramento, e que se

transformou em uma pesquisa pessoal, na qual foi

levada a buscar e questionar diferentes campos de

conhecimento e a si mesma.

Palavras-Chaves: Percurso, Intervenção, Teatro

67 Aluna do curso de graduação em Artes Cênicas com habilitação em Interpretação Teatral pela Faculdade de Artes do Paraná. E-mail: negra.silva@yahoo.com.br

435

1. Introdução

O percurso inicialmente escolhido para o projeto O

Corpo em Cena Invadindo Curitiba era fruto de minha

participação no Workshop Laboratório Corpo/Cidade.

Ministrado pela arquiteta Paola Jacques Berenstein, foi

realizado no Centro de Estudos do Movimento - Casa

Hoffmann, em Curitiba, Paraná. O corpo, matéria

fundamental das discussões contemporâneas, era tema

central desta oficina. O debate girou em torno das

relações entre corpo e cidade, das possibilidades de

apreensão, através das experiências corporais, de

questões sócio-políticas que envolviam arquitetura,

urbanismo e arte.

As informações recebidas e as indagações suscitadas,

tanto estimularam a realização deste projeto como

apresentaram um labirinto, cujos caminhos intricados

me fizeram percorrer em círculos e entrar em becos sem

saída. No entanto, foi perdida que encontrei uma trilha

que não havia notado anteriormente: sua relação com

minha experiência pessoal, que está inscrita em minha

trajetória corporal. Revendo e analisando um evento

realizado em 2006 denominado: Intervenção Cênica

que frisa os Actantes (Sociedade de Consumo) e as

Entidades Figurativas (opressor/oprimido, alienado e

436

rebelde), foi possível verificar similitudes e relações

com os desejos e questionamentos que propulsionam a

investigação atual, assim decidi retomar o processo e

realizar novamente esta intervenção no espaço público

comercial de Curitiba. Este (re)surge num desabafo

materializado em ações físicas e gestos - Intervenção

Cênica: Ensaio Aberto Parte I. Os processos

desenvolvidos nesta intervenção agora fazem parte de

meu projeto de Iniciação Científica O corpo em Cena –

Invadindo Curitiba pelo Programa de Iniciação

Científica da FAP orientado pela professora Ana

Fabrício.

Mais que ser um manifesto para as artistas envolvidas,

se deseja poder dividir este olhar no espaço cênico, ou

melhor no espaço público, que está sendo buscado com

o desenvolvimento de ações físicas que comuniquem e

afetem o outro que vê. Mexer com o olhar do público e

com a arquitetura circundante é pensar em presença e

deslocamento, é intervir no cotidiano recriando

situações nos quais as colaboradoras se arriscam. E este

risco me faz acreditar que “o teatro tem função

preponderante de promover a comunhão social,

eliminando praticamente a distinção entre palco, platéia,

atores e espectadores.” (LIMA, 1999)

437

2. Problemática

Como relacionar Teatro, que é a minha referência, com

as possibilidades de intervenções urbanas indicadas por

Paola Berenstein Jacques, a fim de experimentar o

espaço público, construindo situações cênicas entre eu,

a atriz e o outro, o público?

Talvez, intuitivamente, os indícios desta pesquisa se

manifestaram na intervenção realizada em 2006 pela

disciplina de Improvisação, orientado pela professora

Ana Fabrício. Fruto de um exercício de criação de

roteiro através de improvisações de ações físicas o

grupo formado por mim e mais cinco colegas

desenvolveu uma partitura de movimentos a partir da

palavra “rasgo” que estruturou um tipo de “cena”. No

percurso da criação percebemos a necessidade de uma

transformação artístico-espacial, que não deveria ficar

restrita a sala de aula. Já que esta “cena” comunicava

fora das fronteiras da Faculdade, em espaços de grande

fluência de pessoas decidimos “apresentar” este

processo no calçadão da Rua XV de Novembro, região

centro-comercial de Curitiba, Paraná. Denominado de

Intervenção Cênica seu foco era eliminar o limite

arquitetônico, apropriar-se e deixar-se apropriar pelo

438

espaço aproximando público e artista. Por indicação de

Ana Fabrício, em abril de 2009 eu e o grupo68

retomamos este processo de pesquisa. Após encontros

decidimos executar o evento Intervenção Cênica:

Ensaio Aberto Parte I novamente no calçadão da Rua

XV de Novembro, agora trazendo definições teatrais por

Patrice Pavis69 para a estrutura elaborada.

3. Objetivo

O objetivo inicial da Intervenção Cênica: Ensaio

Aberto Parte I era resgatar a intervenção realizada em

2006 no mesmo local. O resgate incluía roteiro das

ações e definições de Actantes e Entidades figurativas,

bem como a experimentação destes corpos

transformados desde a primeira apresentação.

Agora com apropriação de definições teatrais retirados

do livro Dicionário de Teatro por Patrice Pavis pretendo

analisar e relacionar a proximidade entre Intervenção

Cênica: Ensaio Aberto Parte I e algumas definições

teatrais pertinentes.

68 Hoje formado por 68 Kelly Eshima, Patrícia Cipriano, Vanessa Benke, Ligia Maggione e Rafaelin de Poli 69 PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. Tradução por J. Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. Editora Perspectiva. São Paulo, 2005.

439

4. Metodologia

O evento Intervenção Cênica: Ensaio Aberto Parte I

será analisado a partir dos seguintes verbetes

apresentados por Pavis (2002): Ação, Ação Falada,

Gestos, Corpo, Ator, Representação, Espaço Cênico,

Dramaturgia e Figurino.

5. Analise

Numa proposta inicial se estará demonstrando, em

tópicos de análise do conteúdo dos verbetes

selecionados, as pertinências da linguagem teatral com o

evento realizado divido-os nos seguintes tópicos:

14. Ação

Ações: Conforme Pavis a ação na cena é visível e

invisível, ou seja, “ao mesmo tempo, concretamente, o

conjunto dos processos de transformações visíveis em

cena e, no nível das personagens, o que caracteriza suas

modificações psicológicas ou morais.”. (p.02) Na

Intervenção Cênica: Ensaio Aberto Parte I as ações

acontecem a partir de um padrão estabelecido e

coreografado pelas colaboradoras. No “plano do

visível” essas ações têm níveis diferentes de velocidade,

440

simetria e reprodução gestual metaforizando a palavra

uniforme. Já no “plano do invisível” não trabalhamos

personagens psicológicos, mas corpos carregados de

histórias que articulam um modelo actancial (Sociedade

de Consumo) e entidades figurativas, animadas e

genéricas (opressor, oprimido e rebelde).

A todo o momento as colaboradoras assumem novo

valor e posição dentro do espaço estabelecido no

roteiro, pois o impulso para novas ações pode passar de

uma para outra, modificando o espaço.

Ações Faladas: Pavis cita Sartre informando “que a

linguagem é ação, que há uma linguagem particular no

teatro e que esta linguagem jamais deve ser descritiva

[...] que a linguagem é um momento de ação, como na

vida, e que ela é feita unicamente para dar ordens,

proibir coisas, expor sob a forma de argumentações, os

sentimentos (logo, com um fim ativo), para convencer

ou defender ou acusar, para manifestar decisões, para

duelos verbais, recusas, confissões etc.; em suma,

sempre em ato”. (p.06) Concordo com Sartre quando diz

que linguagem é ação e não é descritiva, entretanto

discordo quando a limita em desígnios estabelecidos

como na vida cotidiana. Acredito que o ato de falar em

441

cena pode ir além, como pude perceber com o trabalho

Intervenção Cênica: Ensaio Aberto Parte I, quando as

colaboradoras passaram a utilizar a voz como recurso de

ocupação espacial. Onomatopéias foram utilizadas para

figuras animadas como animais (latidos, grunhidos,

miados) e para representar as possíveis sensações em

relação ao objeto observado (suspiros, assovios, vaias).

Quadro das ações:

Quadro baseado na referência de Pavis (p. 05) (Segundo

VAN DJIK,1976): Agente e sua intenção; o ato ou o

tipo de ato, a modalidade da ação (a maneira e os

meios), a disposição (temporal, espacial e

circunstancial) e a finalidade. Exemplo:

Roteiro de ações realizado em 04/04/2009:

Intervenção Cênica: Ensaio Aberto Parte I

MOMENTO I (Associação Comercial): Eu e as

colaboradoras nos dispusemos no calçadão da Rua XV

de Novembro em ema formação. Pausa longa. Num

sinal realizado por mim que estou na ponta do

“triângulo” começamos a movimentar os braços rente

ao corpo em velocidades diferentes e movimentar os

442

lábios numa metáfora ao animal peixe. Peço pra

Vanessa assumir o controle e formar uma linha

perpendicular ao calçadão. Todas estão com elásticos

presos do pulso ao tornozelo, menos Kelly que está com

um elástico solto. Ela sai descontrolada em reação a

“uniformidade” das ações das colaboradoras. Há uma

tentativa de representação de uma persona entre as

colaboradoras.

Agentes

(Colabo

radoras

)

Intençã

o das

Agente

s

(Colab

orador

as)

Modalidade da

Ação (maneira e

meios)

Disposição

(temporal,

espacial e

circunstancial).

Finalidade

Vanessa Dirigir

todas as

ações

Ações simétricas

com limitadores de

movimentos

muscular (elásticos

amarrados nos pulsos

e tornozelos)

Velocidade lenta,

disposição

espacial em

formato de

triângulo, logo

após em linha

vertical na frente

da Associação

Comercial do

Paraná.

Distribuir as

actantes e

entidades

figurativas,

visualizando

como numa

introdução os

eventos e

elementos que

decorreram nesta

intervenção.

line opiar e

executa

r as

Ações simétricas

com limitadores de

movimentos

muscular (elásticos

Velocidade lenta,

disposição

espacial em

formato de

Distribuir as

actantes e

entidades

figurativas,

443

ações amarrados nos pulsos

e tornozelos)

triângulo, logo

após em linha

vertical na frente

da Associação

Comercial do

Paraná.

visualizando

como numa

introdução os

eventos e

elementos que

decorreram nesta

intervenção.

aty opiar e

executa

r as

ações

Ações simétricas

com limitadores de

movimentos

muscular (elásticos

amarrados nos pulsos

e tornozelos)

Velocidade lenta,

disposição

espacial em

formato de

triângulo, logo

após em linha

vertical na frente

da Associação

Comercial do

Paraná.

Distribuir as

actantes e

entidades

figurativas,

visualizando

como numa

introdução os

eventos e

elementos que

decorreram nesta

intervenção.

ígia opiar e

executa

r as

ações

Ações simétricas

com limitadores de

movimentos

muscular (elásticos

amarrados nos pulsos

e tornozelos)

Velocidade lenta,

disposição

espacial em

formato de

triângulo, logo

após em linha

vertical na frente

da Associação

Comercial do

Paraná.

Distribuir as

actantes e

entidades

figurativas,

visualizando

como numa

introdução os

eventos e

elementos que

decorreram nesta

intervenção.

elly ão

executa

r e fazer

outras

ações

que não

sejam

Ações assimétricas

sem limitadores de

movimentos

muscular (elásticos

amarrados apenas

nos pulsos)

Velocidade em

níveis diferentes,

disposição

espacial

inicialmente em

formato de

triângulo, logo

após fora da linha

Diferenciar-se das

actantes e

estabelecer-se

como uma

entidade

figurativa,

visualizando

como numa

444

as

padroni

zadas

por

Vaness

a.

vertical formada

na frente da

Associação

Comercial do

Paraná.

introdução os

eventos e

elementos que

decorreram nesta

intervenção.

2) Sobre Gestos

Para Pavis Gestos é “movimento corporal, na

maior parte dos casos voluntário e controlado pelo ator,

produzido com vista a uma significação mais ou menos

dependente do texto dito, ou completamente

autônomo.”. No momento da Intervenção Cênica:

Ensaio Aberto Parte I as colaboradoras executavam

gestos simultaneamente significando o actante

(Sociedade de Consumo) e a entidade representativa

(rebeldia). Em nenhum momento o gesto é uma

exteriorização de um “conteúdo psíquico interior e

anterior” (p. 184). A função gestual entra aqui para

expressar padrões sociais como (adorar, andar, beijar),

no entanto os corpos das colaboradoras reagem ao

ambiente. Aconteceu que cada uma das executantes

respondeu de maneiras diferentes ao meio (estímulos e

reações do público e arquitetura), conseqüentemente

modificando tônus e detalhes do próprio corpo. Muito

mais produtores de signos do que sentimentos, os gestos

445

aplicados nesta intervenção podem ser enquadrados

através das definições de Pavis como “gestos estéticos”,

ou gestos que são “trabalhados para produzir uma obra

de arte” (p.185). Acredito que tenhamos nos

aproximado do Gestus brechtiano em relação aos

comportamentos sociais abordados como servilismo,

consumismo, violência, entre outros, e que a partir desta

analise posso construir outras partituras de gestos para o

Roteiro de Ações.

� Corpos

Parafraseando um trecho de Pavis o corpo do

ator, neste caso, das colaboradoras, situa-se entre a

espontaneidade e o controle absoluto, entre um corpo

natural ou espontâneo. A utilização do corpo neste

projeto oscila entre representação dramática e ilustrativa

(gestos e ações programadas) com apresentação de um

corpo que remete a si mesmo (jovens mulheres vestidas

de vermelho). Cada colaboradora dispõe de um corpo

impregnado pela cultura do ambiente abordado.

Observando as ações realizadas em Intervenção Cênica:

Ensaio Aberto Parte I foi possível perceber que nossos

corpos. Trajados com vestidos vermelhos foram

espetacularizados devido à presença do olhar do outro

446

(público). Abriram-se portas para diversas

interpretações, pois estes corpos, no contexto cultural

inserido, possuíam agudos significados. No dia da

intervenção, as colaboradoras chamaram a atenção de

quem passava atingindo além da percepção visual, ou

seja, todos os outros campos perceptivos.

� Atores e Colaboradoras

A importância que Pavis dá para o Ator é a

mesma que foi dada para as Colaboradoras deste

trabalho. A diferença entre estabelecida aqui entre Atriz

e Colaboradora é a forma, ou melhor, o emprego

referenciado para os referidos termos. Acredita-se que o

ator “é um portador de signos” (p.31), entretanto é mais

que “cruzamento de informações sobre a história

contada (seu lugar no universo da ficção), sobre a

caracterização psicológica e gestual das personagens,

sobre a relação com o espaço cênico ou o desenrolar da

representação.” (p.31). O artista cênico, aqui chamado

de Ator, é mais do que a denominação de Pavis, é

agente modificador que não só funciona no palco, mas

no cotidiano. E por achar que o Ator é mais, prefiro

denominar as executantes das ações como

Colaboradoras, pois ficam menos vinculadas a uma

447

significação mais restrita do que seja “ser ator”. Tanto

quanto Pavis, crê-se que o ator é “artesão do espetáculo”

e que pode e deve quebrar barreiras já cristalizadas no

léxico Teatral.

� Representação / Reprodução

Existem várias designações para o termo

Representação em Pavis (2002), no entanto a base

escolhida refere apenas um tipo de representação, a

mais comum: representação de algo que existe, ou

melhor, “a repetição de um dado prévio e criação

temporal do acontecimento cênico [...] base de toda a

encenação.”. Normalmente este tipo de representação

está construída a partir de uma base textual, ao contrário

da Intervenção Cênica: Ensaio Aberto Parte I que

trabalha com roteiro de ações baseados nas

representações sociais que estão impregnadas nos

corpos das Colaboradoras. A intenção não é de se

reproduzir (imitar) o real, mas de uma releitura dos

acontecimentos produzidos entre os homens.

� Espaço Cênico / Arquitetura espacial

O Espaço Cênico, segundo Pavis, é o palco

onde os atores desenvolvem as ações dramáticas. No

448

caso de Intervenção Cênica: Ensaio Aberto Parte I este

espaço é o calçadão da Rua XV de Novembro, região

centro-comercial de Curitiba. Construído por arquitetos

de diversos períodos e (re)planejado por urbanistas com

finalidade de passagem e compras, a Rua XV ganha

outro significado com a apropriação cênica que as

colaboradoras propuseram. Além de abranger presença

e deslocamento, esta intervenção inclui o público

criando situações nas quais este interage em diferentes

níveis. É nestes locais que frisamos os actantes

(Sociedade de Consumo) e que se abre um novo olhar

do público para com o objeto olhado (as ações das

colaboradoras) e a arquitetura circundante.

� Espetacular

Pavis define Espetacular como “Tudo o que é

visto como que parte de um conjunto posto à vista de

um público. O espetacular é uma noção bastante fluida,

pois, como o insólito, o estranho e todas as categorias

definidas a partir da recepção do espectador, ela é

função tanto do sujeito que vê quando do objetivo

visto.” (p. 141). Intervenção Cênica: Ensaio Aberto

449

Parte I, pela definição acima, é uma obra que sublinha o

caráter e as possibilidades espetaculares do espaço

público.

� Dramaturgia

A Dramaturgia se baseia num Roteiro de

Ações estabelecido a partir dos temas Sociedade de

Consumo, Uniformização e Opressor/Oprimido. Para

Pavis a Dramaturgia deve se articular com o mundo e

com a cena, ou seja, basear-se na realidade humana,

porém entende-se aqui que não necessariamente deva

ser uma reprodução mimética desta realidade. A

Intervenção Cênica: Ensaio Aberto Parte I articula o

mundo com a cena, a partir da apresentação dos

históricos corporais das colaboradoras delineados pelos

temas informados acima, numa perspectiva que parte do

indivíduo.

� Figurino

O figurino utilizado não teve a finalidade de

vestir os corpos objetivando verossimilhança a uma

“condição ou situação” (p.169), não se vinculava a

personagens. As formas e a cor (vestido/saia e blusa

vermelha), no entanto, remeteram a códigos diferentes

450

para cada pessoa que via (feministas, comunistas,

consumistas, religiosas, etc.). Com o figurino não

quisemos trabalhar idade, profissão, classe social, ou

gênero, mas a discussão provocada sobre este último

tópico, foi gritante, pois éramos cinco mulheres de

vermelho reagindo a diversas sugestões do ambiente

(arquitetura, lojas, pessoas, produtos, entre outros). A

escolha do vermelho, entre outras razões se deve ao fato

de ser uma cor que destaca entre multidões, e por

remeter a diversos signos no imaginário do senso

comum. Desta forma o figurino está diretamente ligado

aos Actantes e as entidade figurativas “que o público

possa decifrá-lo em função de seu universo de

referência e que ele produza os sentidos que lhes

atribuímos ao contemplá-lo” (p. 170).

6. Resultados

Estes verbetes retirados do livro Dicionário de Teatro

de Patrice Pavis contribuiram significativamente para o

processo criativo ampliando meus conhecimentos na

área do Teatro.

Ao relacionar a experiência com as definições de Pavis,

puderam ser identificadas algumas semelhanças, no

entanto nem todos os termos se ajustam ao evento

451

realizado no dia 04/04/2009 no calçadão da Rua XV de

Novembro. Os padrões estabelecidos estão

contemplados nas pesquisas de Patrice Pavis, entretanto

não com a devida abrangência.

Os resultados foram analisados, sistematizados e

reformulados num novo Roteiro de Ações, que será

realizado em outro espaço público de Curitiba. As

reflexões a partir destes eventos e suas relações com os

elementos que constituem uma cena teatral servirão de

base para o artigo que finalizará o projeto O corpo em

Cena: Invadindo Curitiba. O conteúdo, atual, deste

artigo científico e mais os resultados visuais (vídeo e

imagem) dos eventos realizados estão publicados em

um blog70 onde abro espaço para discussões e sugestões,

esperando um retorno para prosseguir em minhas

pesquisas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

70 www.intervencoescenicas.blogspot.com

452

JACQUES, Paola Berenstein (Org.) . Apologia da

Deriva - escritos situacionistas sobre a cidade. Rio de

Janeiro: Casa da Palavra, 2003. v. 1. 160 p.

______. Corpografias Urbanas. Net, São Paulo, 2008.

Seção Arquitextos 093. Disponível em:

<http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq093/arq09

3_02.asp> Acesso em 11 ago.2008

______. Errâncias Urbanas - A arte de andar pela

Cidade. Net, Porto Alegre, 2005. Secão Arqtexto.

Disponível em

<http://www.ufrgs.br/propar/publicacoes/ARQtextos/P

DFs_revista_7/7_Paola%20Berenstein%20Jacques.pdf>

Acesso em 06 jan. 2009

JACQUES, Paola Berenstein ; BRITTO, Fabiana Dultra

. Corpografias Urbanas: relações entre o corpo e a

cidade. In: Evelyn Furquim Werneck Lima. (Org.).

Espaço e Teatro, do edifício teatral à cidade como

palco. Rio de Janeiro: 7 letras, 2008, v. 1, p. 182-192.

453

LIMA, Evelyn Furquim Wernec. Concepções

espaciais: o teatro e a Bauhaus. Net, Rio de Janeiro,

1999. Ano VII, nº7, Percevejo On-line. Disponível em:

<http://www.unirio.br/opercevejoonline/7/artigos/3/artig

o3.htm > Acesso em: 06 fev. 2009

PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. São Paulo.

Editora Perspectiva, 2005.

PEIXOTO, Nelson Brissac. Intervenções Urbanas: Arte

Cidade. São Paulo. Editora Senac, 2002.

454

Poética e Estética na Pedagogia Teatral de Peter

Brook e Ariane Mnouchkine

Autoria: Gabriela P. Fregoneis,

Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba – PR

1. Objetivos: O objetivo geral desta pesquisa é

propiciar um estudo comparativo entre as poéticas de

Peter Brook e Ariane Mnouchkine, sob a perspectiva da

interculturalidade, da transposição cênica de textos de

dramaturgia clássica (focando-se em Shakespeare), da

pedagogia teatral utilizada pelos diretores, na formação

de seus atores, e nos processos de criação de seus

espetáculos. Sabe-se que há poucos materiais de estudo

que descrevam o trabalho teatral realizado pelos dois

encenadores, em especial sobre Mnouchkine, sendo o

objetivo principal deste Projeto de Pesquisa a

disponibilização de artigo acadêmico que trace um

estudo comparativo entre os dois diretores europeus.

2. Métodos e Resultados: Na realização da pesquisa

estão sendo utilizados vários procedimentos

metodológicos a fim de obter o máximo possível de

dados sobre o objeto de estudo e de elementos que

455

possibilitem uma análise pertinente e aprofundada do

tema proposto. Logo, está sendo realizada leitura crítica

e comparada de material bibliográfico de e sobre Peter

Brook e Ariane Mnouchkine, (conforme listados nas

referências bibliográficas), visando à identificação dos

denominadores comuns a suas poéticas, bem como as

especificidades de trabalho de cada um no que tange à

pedagogia aplicada à direção dos atores, à

interculturalidade, aos processos de criação e à releitura

de dramaturgia clássica. Como resultado parcial desta

Pesquisa, foi escrito um artigo traçando uma analogia

entre o trabalho desenvolvido pelos dois encenadores,

bem como fichamentos de todos os materiais lidos no

andamento do projeto.

3. Resumo e Conclusão: Este é um Resultado Parcial

de proposta de trabalho de Iniciação Científica

desenvolvida junto à linha de pesquisa “Processos

Criativos” no Núcleo de Estudos: Artes e

Performance, orientado pela Profa. Dra. Luciana

Barone. O Trabalho de Iniciação Científica (iniciado em

agosto de 2008) se desenvolve com bolsa da Fundação

Araucária, vinculada ao Programa Institucional de

Iniciação Científica – PIC – FAP/UNESPAR.

456

Neste resumo será feita uma analogia entre o

trabalho desenvolvido pelo diretor inglês Peter Brook,

fundador do Centro Internacional de Pesquisa Teatral, e

a francesa Ariane Mnouchkine, diretora do Théâtre du

Soleil, ambos atualmente sediados em Paris.

O primeiro ponto a ser analisado é o porquê das

escolhas dos textos de Shakespeare para cada um dos

encenadores, e sua conseqüência nos processos

pedagógicos desenvolvidos pelos grupos. Para o diretor

inglês, a importância da dramaturgia shakesperiana

surge com o entrecruzamento de linguagem cotidiana e

culta, da poesia com a prosa, para alterar a distância

psicológica entre o espectador e o tema. Juntamente

com a dramaturgia, surgem abordagens como a análise

social, ritual de crueldade, introspecção, sempre

representados de maneira simples, sendo que todos eles

convivem contraditoriamente.

“Shakespeare parece sempre melhor do qualquer

outro autor, ao ser colocado em cena, porque

sempre nos dá mais, minuto a minuto, pela

preciosidade de sua entrada. Isto é conseqüência

de seu gênio, mas também de sua técnica. As

possibilidades de encenação dos versos livres

permitem eliminar os detalhes supérfluos e de

457

toda ação que é realisticamente irrelevante em

lugar de tudo isso pode somar sons e idéias,

imagens e pensamentos que fazem de cada

instante um fator de exuberante dinamismo”.

(BROOK, 1969, p.61).

Peter Brook destaca que a grande oportunidade

e desafio da companhia é tentar relacionar o trabalho

com Shakespeare e com peças modernas à pesquisa de

um novo estilo, não realista, mas sim puramente teatral.

Assim, ele explicita a importância das obras de

Shakespeare focando-se na sonoridade, pois mesmo sem

todos os atores saberem inglês, só pelo som das

palavras, era possível compreender o que o autor queria

com aquele texto. Essa idéia foi aplicada no primeiro

dia de trabalho no Centro Internacional de Pesquisas

Teatrais (CIPT), em 1968, com os atores de diversas

nacionalidades, já que não havia uma língua em comum

para que houvesse uma comunicação. Os atores

fecharam os olhos e descobriram o espaço e seus

amigos através do toque e emissão de sons que

retratassem a sensação que sentiam naquele momento,

até que se unissem em um só grupo. Um outro exercício

realizado foi a troca de injúrias, na qual cada ator dizia

458

palavrões na sua língua de origem, como aho (imbecil),

baka (cretino), cunt (idiota), etc, visando a expressão

através de uma pura matéria sonora. “Brook assinala

que as peças de Shakespeare possuem sua própria

energia, que surge quando são encenadas. A energia de

um texto de teatro provém da combinação de sentido e

som.” (OIDA, 1999, p.64). Logo, é a qualidade do texto

que impregna os atores, como na peça Orghast do inglês

Ted Hughes, que contava as histórias de Prometeu,

Hércules e Édipo.

“O texto já estava escrito em uma língua fictícia,

já destinada a uma companhia plurinacional, pois

misturava esperanto, grego arcaico, latim e avesta

como texto. A peça não contava com nenhum

cenário nem figurino, apenas com uma necrópole

em ruína.” (OIDA, 1999, p.94).

Nesta fase do trabalho, Brook direcionava suas

investigações para o sagrado, buscando trabalhar na

preparação dos atores principalmente a sonoridade e

intenção do texto e não o seu significado propriamente

dito. A investigação surge: “O que acontece quando

459

gesto e som tornam-se palavras...” (BROOK, 1969,

p.150).

Já para Ariane Mnouchkine, a importância de

Shakespeare está na abordagem social e política de seus

textos, sendo que estes dão grande margem para a

criação teatral abranja outras culturas (podendo citar o

ciclo de Shakespeare, em 1980). Outro ponto relevante

diz respeito às temáticas abordadas em suas obras, pois

são humanas e universais, a exemplo da montagem de

Ricardo II (pelo Théâtre de Soleil, 1981). A dramaturgia

de Shakespeare serviu de base para descobrir formas

dramatúrgicas que abordam relatos políticos e

históricos. A companhia estabeleceu relações entre o

texto Ricardo II e a história da Inglaterra para

posteriormente relacionar esse texto com a cultura

oriental, mais especificamente a japonesa. Assim surgiu

o ciclo de Shakespeare que contou com mais duas

peças: Noite de Reis (1982), que se apropriou de formas

teatrais da Índia e Pérsia e Henrique IV (1984), também

montado dentro das bases formais do teatro asiático

japonês. Ariane tratou este paralelo relacionando duas

formas em constante amadurecimento: os textos de

Shakespeare, que abordam temas inesgotáveis e tem

uma dramaturgia rica (unindo prosa e verso) e o teatro

460

asiático, pois conseguiu preservar a forma teatral,

dependendo de convenções, codificações e a

transformação da realidade dentro do não-realismo.

Partindo para os procedimentos pedagógicos

desenvolvidos pela encenadora, é importante ressaltar a

importância dos atores assistirem uns aos outros, pois

isso ajuda o artista a compreender e aprender sobre sua

arte, “é preciso mergulhar-se em si próprio, ou seja,

olhar além do mundo para conseguir maneiras de

totalizar a situação – o máximo de exteriorização com o

máximo de interiorização” (MNOUCHKINE, apud

KIENAUNDER, 2008, p.36). Não há uma preocupação

com o significado final das improvisações, mas sim com

o processo teatral, ou seja, o que levou os atores a

criarem as cenas e organizarem seus corpos e o espaço

para e espetacularização.

“Aqui, pede-se a um ator para ser criador dentro do

espetáculo. O que acontece no espetáculo deriva do que

não está no espetáculo e está intimamente vinculado à

vida e ao trabalho do grupo.” (NEUSCHÄFER, 1995,

p.227).

É necessário lembrar que os papéis não são pré-

definidos, só depois de um processo intenso de

461

improvisações é que é feito a divisão de papéis e quando

há essa definição. Pode-se citar o espetáculo

improvisado Les Clowns (Os Palhaços), em 1969,

considerado pela própria companhia como «a

quintessência da criação individual de cada um».

(Idem). Para ela “a ação não é e nem pode ser a vida

real. Ela tem que representar e expressar a realidade de

maneira teatral. É necessário transformar a vida, e não

meramente imita-la”. (MNOUCHKINE, apud

KIENAUNDER, 2008, p.31).

Focando o processo de criação dos espetáculos

e da dramaturgia, é necessário ressaltar duas peças que

se convergem no que diz respeito à importância dada ao

Teatro Popular: a montagem de A Tempestade de Peter

Brook e L’Age D’or (Idade de Ouro) de Ariane. Dentro

dessa vertente, é justo destacar que ambos os

encenadores foram influenciados por esse teatro, Brook

devido ao contato com Jean-Louis Barrault (quando foi

convidado a participar do Teatro das Nações) e

Mnouchkine com Jean Vilar (o fundador do Teatro

Nacional Popular), sendo que ambos voltaram-se para a

visão de crianças e adolescentes para melhor

estruturação das peças. Peter Brook apresentava peças

em escolas infantis, pois sabia que a espontaneidade das

462

crianças (expressa por suas reações) indicava os fatores

mais relevantes da encenação. Os atores se adequavam

ao lugar (geralmente um porão velho e apertado) e aos

objetos que os alunos possuíam na sala de aula. É a

partir dessas experiências que ele dá continuidade a seu

processo de criação, iniciado anteriormente com

exercícios diários de improvisação, sem partir de idéias

preconcebidas, realizando experimentações e análise

racional do texto, para posteriormente apresentar as

pessoas fora da companhia (BROOK, 2002, p.62).

Outro exemplo foi em 1972 em Paris, quando a

companhia apresentou-se para crianças surdas, quando

estavam montando Orghast (peça que dava grande

importância ao som), elas os comoveram pela

vivacidade, eloqüência e rapidez de sua linguagem

corporal. Mnouchkine, quando estava montando seu

espetáculo L’Age D’or (que relata episódios publicados

cronologicamente desde a epidemia da cólera em 1973

em Naples até a morte de 42 mineradores no Norte da

França em 1974), foi a uma escola para conversar com

adolescentes sobre problemas familiares e drogas. A

peça, por tratar de temas humanos, traz à tona brigas,

injustiças e fatalidades nas indústrias e no comércio,

prisões, repressões governamentais, racismo, dentre

463

outros. Logo, a diretora buscou as figuras reais da

sociedade como trabalhadores, mineradores, pessoas

que trabalham em hospitais e escolas para ajudar a

enriquecer a dramaturgia da peça.

No que se refere à Poética das peças, pode-se

afirmar que Brook se dedica intensamente à observação

da encenação e com os diferentes espectadores, ou seja,

ao passar três meses no Irã, depois três meses na África

e por fim mais três meses nos EUA (onde moram os

chicanos), o inglês busca uma relação entre o espaço

onde acontecem as improvisações e o público de

diferentes culturas, ou seja, como os espectadores

reagem às improvisações em espaços diversificados. O

que acontece quando uma peça é apresentada em

círculo...e frontalmente... Qual a relação do público

quando os atores estão entre ele...Essas são algumas das

questões desenvolvidas pelo inglês no seu livro O

Teatro e seu Espaço. Por fim, pode-se citar o cenário de

A tempestade: depois de haver experimentado diversos

espaços, que consistia em um pequeno palco em forma

de T e muitos andaimes. O público sentava onde

quisesse, exceto em um lado do T. Assim, os atores

representavam para uma espécie de “leque” formado

pelo público. Ao final da apresentação, o elenco dizia

464

em coro a frase “Nós somos do estofo de que se fazem

os sonhos”, improvisando livremente, como se fosse

uma brincadeira. A representação terminava em um

grande deleite, do qual o público era convidado a

participar.

Já Ariane não se preocupa, prioritariamente, em

estudar as diferentes reações interculturais dos

espectadores. Mnouchkine busca meios teatrais, não

naturalistas e não psicológicos, direcionando suas

investigações para a composição de diferentes “formas”

teatrais, ou seja, representações que sejam entendidas

universalmente independendo da invisível barreira

político-cultural. Foi a partir dessa busca estética que a

encenadora francesa começou a estudar mais

profundamente o teatro asiático, já que para ela, esse é o

teatro que mais preservou sua forma artística. Sendo

assim, o ator não é fechado em interpretar um único

papel, mas diversos personagens de uma mesma peça.

Como na peça Norodom Sihanouk de Ariane e A

Conferência dos Pássaros de Brook, na qual ambos

trabalharam com máscaras balinesas.

“Porque escolher a Ásia? Qual a proposta de

representar isso? Primeiro porque o teatro é

465

oriental, seguindo a visão de Artaud, segundo

porque o teatro ocidental é naturalista, ou seja,

não cria formas.” (BROOK, 2002, p.130).

Para Ariane, as culturas européia e japonesa

apresentam distintas noções de forma, aspecto este

bastante explorado no Thèâtre du Soleil. É importante

lembrar que as influências japonesas vieram muito mais

do cinema, especialmente dos filmes de Kurosawa,

como Kagemusha (que a ajudou a montar Ricardo II),

do que da prática do teatro japonês. (KIERNANDER,

2008, p.111).

4. Referências Bibliográficas:

BROOK, Peter. A Porta Aberta.Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2000.

_____. Fios do tempo : memórias. Rio de Janeiro:

Bertrand. 2000.

____. O ponto de mudança : quarenta anos de

experiências teatrais 1946-1987. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira. 1995.

____. O Teatro e seu Espaço. Rio de Janeiro: Vozes.

1970

466

KIERNANDER, Adrian. Ariane Mnouchkine and the

Théâtre du Soleil. Cambridge: Cambridge University

Press, 2008.

MILLER, Judith Graves. Ariane Mnouchkine. Londres:

Routledge, 2007

NEUSCHÄFER, Anne. «Jacques Copeau et le Théâtre

du Soleil» [Jacques Copeau e O Teatro do Sol], p. 225-

231, in PAVIS, Patrice & THOMASSEAU, Jean-Marie

(org.) Copeau l´Éveilleur [Copeau, aquele que

desperta]. Lectoure: Bouffonneries nº 34, 1995. ―

Tradução de José Ronaldo FALEIRO.

OIDA, Yoshi. O Ator invisível. São Paulo: Beca

Produções Culturais, 2001.

OIDA, Yoshi. UmAtor Errante. São Paulo: Beca

Produções Culturais, 1999.

Filmes assistidos:

The Man Who – Peter Brook

Marat-Sade – Peter Brook

Un Soleil a Kabul – Ariane Mnouchkine

467

POSSÍVEIS CAMINHOS: UMA ANÁLISE DO

TRABALHO COM TEATRO NA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA.

Autoria: Francieli Benedetti

Faculdade de artes do Paraná Curitiba, PR.

O tecer deste texto vem se fazendo com o

objetivo de efetivar o projeto do PIC na linha de

Pesquisa Arte e Ensino; porém é impreterível lembrar

que esta pesquisa e, portanto, o texto se encontra em

processo. O estudo a ser desenvolvido parte da análise

do ensino do Teatro na educação dentro da Rede

Municipal de Ensino de Curitiba - RMEC71, no Estado

do Paraná. Portanto busca responder certas indagações

que ainda repercutem nos ouvidos de quem pensa o

ensino do teatro como linguagem especifica e busca

efetivar as linguagens artísticas como instrumento de

uma política educacional eficaz.

A autora a desenvolver o estudo, sendo

professora do Município de Curitiba e também aluna do

71 RMEC o mesmo que Rede Municipal de Ensino de Curitiba

468

curso de Licenciatura em Teatro da FAP, sentiu a

necessidade de registrar e pesquisar como as professoras

que participam de um curso de formação continuada,

Estudos em Teatro e Dança, o qual acontece há três

anos, reelaboram e articulam as experiências e

discussões que são vivenciadas neste com a prática

pedagógica.

Levando em consideração que muitas

abordagens pedagógicas já foram registradas vindo a

fortalecer o teatro-educação72; e de que um dos

objetivos da formação continuada oferecida pela

Secretaria de Educação de Curitiba é levar essas

metodologias do ensino teatral, discutidas e analisadas

nas instituições acadêmicas; o presente estudo vem

tentar perceber se a formação dada aos professores

municipais vem contribuir para o entendimento do

teatro como uma linguagem artística singular para o

desenvolvimento cultural e crescimento pessoal do ser

humano, deixando de lado a visão contextualista e

instrumental do teatro. 73

72 JAPIASSU. Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do Ensino do Teatro.Campinas: Papirus, 2001. 73 Idem 2.

469

Trata-se de tentar compartilhar as experiências

pedagógicas e analisar se estas se efetivam no âmbito da

educação escolar; dessa forma se tentará descrever

apreciar e discutir as práticas ligadas ao ensino do

teatro.

Sabemos que o percurso do teatro, na educação,

no Brasil é de longo tempo, desde que os jesuítas, no

século XVI, utilizavam o teatro como meio educacional.

Porém o termo teatro-educação e um novo olhar do

teatro inserido no ambiente escolar é bem recentes:

A partir da segunda metade do século XX, com o fortalecimento de uma educação através da arte (READ 1977), o teatro e a sua dimensão pedagógica começaram a ser pensados na educação escolar de um ponto de vista que ambicionava superar as limitações de seu uso exclusivamente instrumental, isto é, como “ferramenta”, “instrumento” ou “método” para o ensino dos conteúdos extrateatrais. 74

Esta nova concepção de teatro na educação se

inicia na década de 60 e envolve um grupo de

educadores da cidade de São Paulo, que influenciados

pela abertura ao ensino da arte, propiciado pelo

74 Idem 2

470

movimento Escola Nova no Brasil, da década de 30,

surgiram com novas propostas metodológicas que se

opunham a maneira tradicional de se fazer teatro na

escola, ou seja, aquele teatro ligado a comemorações e

festividades Esses educadores faziam parte da chamada

Escolinha de arte do Brasil e grande foi a contribuição a

divulgação de seu ideário para o ensino da arte no país. 75

Mas é com o advento da lei 5692/71 que o

teatro começa a fazer parte do currículo oficial, assim,

passa a ser uma das atividades da disciplina de

Educação Artística. Com a necessidade de habilitar

professores a escolinha de Arte do Brasil e outras

instituições pioneiras, juntamente com a secretaria de

estado, passam a habilitar professores para dar aulas de

teatro nas escolas:

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024/61) apresentou-se a carência de pessoal para ministrar as práticas educativas, dentre elas as Artes Cênicas. Surgiu o

75 MARTINS, F.N.M. Teatro-educação no Brasil:uma contribuição historiográfica. São Paulo, 2004 Dissertação de Mestrado (mestrado em Educação) – Área de Linguagem e Educação. P.84,85.

471

primeiro curso de formação do professor, ofertado pelo conservatório de Teatro... 76

Surge, portanto, a necessidade do currículo dos

cursos de formação do professor de Teatro ser pensado.

A partir desse ponto muito já se foi refletido,

pensado, avaliado e mudado, porém não é objeto desta

pesquisa a descrição esmiuçada do currículo pertencente

aos cursos de formação do professor que leciona teatro,

mas se faz essencial entender o quanto a estrutura

curricular dos cursos de formação do profissional em

questão – o professor de teatro – e também, o como é

implantado o ensino da arte vem delinear ainda hoje, os

desenhos da realidade do ensino do teatro nas

instituições escolares.

No que tange a formação do professor o ensino

da arte vem caminhando a passos lentos, pois quando o

foco é este, as políticas públicas apresentam, como

coloca Arão Paranaguá Santana, certa timidez. No

entanto, é necessário dizer que um certo renascimento

no ensino da arte vem acontecendo a partir da década de

90:

76 SANTANA, Arão Paranaguá de. Teatro e Formação de Professores. São Luís: EDUFMA, 2000.p.81

472

Após três décadas construindo sua história a duras penas, já é possível consolidar uma outra narrativa sobre o ensino do teatro, da dança, das Artes Visuais ou da Musica; sobre as possibilidades geradas pelas experiências integradas desenvolvidas em algumas universidades; sobre os processos teóricos e metodológicos propiciados pela pesquisa especializada; sobre avaliação e readaptação de planos ou projetos pedagógicos em artes; enfim, sobre todo o cenário que, embora longe de ser uma regra nas escolas brasileiras, dá sinais alvissareiros em meio à crise da educação. 77

Podemos dizer que a o ensino da arte na Rede

Municipal de Ensino de Curitiba se inclui dentro do

pensamento apresentado no parágrafo anterior. Pois

vem tentando viabilizar, dentro de uma realidade de

percalços e obstáculos um efetivo ensino da arte e, por

conseguinte, inserir a linguagem do Teatro.

A RMEC assegura o ensino da arte como

componente curricular obrigatório de forma a promover

o desenvolvimento do aluno dentro da disciplina de

Educação Artística78 .

77 SANTANA, Arão Paranaguá de. Teatro e Formação de Professores. São Luís: EDUFMA, 2000.p.8 78 Instrução nº. 14/2004 do DIE/CDE/SEED. (DIE - departamento de Infra- Estrutura: CDE - Coordenação de Documentação Escolar: SEED – Secretaria de Estado da Educação) com código especifico na disciplina de nº0701 cadastrado no SERE( Sistema Estadual de Registro Escolar).

473

Com a mudança que vem acontecendo no

ensino da Arte e com as propostas dos Parâmetros

Curriculares Nacionais/ PCN, as instituições e os órgãos

de poder publico tiveram de repensar e apontar os

caminhos e diretrizes, Nos fundamentos teóricos e

metodológicos para o ensino da Arte, dentro das

diretrizes Curriculares para Educação Municipal de

Curitiba temos:

...è necessário repensar um ensino da arte que propicie ao estudante o desenvolvimento do pensamento estético voltado a essa diversidade, de forma a promover o pensamento reflexivo, não só em relação às formas artísticas, mas também no sentido de compreender as relações de produção artística e cultural como produto das relações sociais e da individualidade do artista. 79

As diretrizes dizem que o ensino da arte deve

contemplar o estudo das artes visuais, da dança da

musica e do teatro, assim como propõe os PCN’s. A

concepção de que o ensino da arte deve trabalhar as

In:DIRETRIZES CURRICULARES para a Educação Municipal de Curitiba.Secretaria Municipal de Educação, v.3.In:Ensino da Arte 79 DIRETRIZES CURRICULARES para a Educação Municipal de Curitiba.Secretaria Municipal de Educação, v.3.In:Ensino da Arte, 2006.p.87

474

quatro linguagens já referidas levanta uma das questões

ainda bastante discutidas: a formação do professor.

O fato é que a equipe pedagógica da maioria das

escolas, seguindo o que é apresentado nas diretrizes

curriculares, exige que o professor trabalhe todas as

linguagens, motivo de grande confusão e queixas de

professores da rede Municipal de Ensino de Curitiba,

pois a maior parte dos professores que trabalham com o

ensino da arte, não tem formação em arte, são formados

em pedagogia ou outras áreas - e aqueles que têm

formação, na maioria são habilitados em uma única

linguagem sendo a de maior incidência, na rede, a de

Artes Visuais.

A partir deste contexto percebe-se que a grande

primeira dificuldade da RMEC, no que se refere ao

ensino da Arte, está relacionada com a formação de

professores. É pensando nisso que a equipe que

coordena o ensino de Arte dentro da Rede Municipal de

Ensino procura oferecer a formação continuada em

todas as linguagens artísticas.

Foi percebido, pela equipe de Artes da

secretaria de Educação de Curitiba, que pouquíssimos

professores trabalhavam com a dança a música e o

teatro, sendo assim, vários cursos foram criados para dar

475

subsídios para que os professores pudessem desenvolver

essas outras linguagens artísticas para que o ensino da

arte não ficasse delimitado apenas as artes visuais.

Tratando-se do teatro foi criado pela

coordenadora da equipe, responsável pelo ensino do

teatro e da dança, um curso intitulado Estudos em

Teatro e Dança, este acontece quinzenalmente à noite.

Participam deste grupo todos os professores que tem

interesse em trabalhar o teatro na sala de aula, o grupo

acontece há três anos e tem como ministrantes, até o

presente momento, professores da FAP – Faculdade de

artes do Paraná. Além de dar formação aos professores

da Rede Municipal de Ensino de Curitiba o curso

apresenta um elo entre o espaço da faculdade, única

instituição no Estado do Paraná que apresenta o curso

de Licenciatura em Teatro, com uma das realidades do

ensino do teatro na escola.

Na trajetória construtiva de uma linguagem

própria o ensino do teatro foi se edificando a partir de

pesquisas que buscam metodologias que foram testadas

no âmbito da educação, podemos lembrar aqui a

Terapêutica psicodramática de Moreno;A teoria da peça

didática de Brecht, baseada no modelo de ação;A

abordagem Anglo-saxônica do drama de Peter Slade e o

476

sistema de jogos de Viola Spolin, dentre outros. Arão

Paranaguá Santana já nos diz:

O ensino do Teatro na educação escolarizada conta hoje em dia com propostas assentadas em teorias e metodologias amplamente testadas, possuindo múltiplas vertentes, matizes e focos, pessoas e centros de pesquisa divulgando os saberes construídos, bem como segmentos organizados e representativos de suas potencialidades produtivas, podendo, enfim firmar-se em esteio próprio, sem que precise amparar-se em campos alheios. 80

Tendo consciência do que nos apresenta a

citação acima, a equipe de Artes da Rede Municipal de

Ensino de Curitiba, busca com a formação continuadas

dos professores tentarem contribuir para efetivas

intervenções pedagógicas no que tange o ensino do

teatro.

Portanto neste texto tentaremos mapear e

refletir as características da prática teatral nas escolas

municipais de Curitiba, levando em consideração o

campo de possibilidades do professor de teatro de escola

80 SANTANA, Arão Paranaguá de. Teatro e Formação de Professores. São Luís: EDUFMA, 2000.p.11.

477

pública, e analisar as metodologias que esse espaço

resguarda e como as metodologias vivenciadas pelas

professoras podem ser transformadas ou incorporadas

na realidade de sua escola contribuindo para criar um

espaço de aprendizagem dando continuidade ou não ao

firmamento das praticas teatrais na escola.

Por ora, a titulo de considerações parciais, foi

possível observar no decorrer do presente estudo, que a

concepção de ensino da arte da rede de ensino do

município de Curitiba tem uma preocupação de fazer

um trabalho efetivo com o ensino do teatro, dando

subsídios, através das propostas pedagógicas que até

então se firmaram no teatro-educação; porém que existe

um percalço no ensino da Arte que a não formação

especifica do professor que trabalha com o teatro.

A partir da continuidade do processo de

pesquisa tentaremos perceber através de estudo de

campo, participando do curso de como as professoras

vem articulando as vivências experenciadas na

formação e se elas contribuem para a prática de ensino

de teatro, além de buscar perceber como isso vem a

contribuir ou não para o trabalho com teatro no espaço

escolar.

478

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DIRETRIZES CURRICULARES para a

Educação Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal

de Educação, v.3. In: Ensino da Arte, 2006.

JAPIASSU. Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia

do Ensino do Teatro. Campinas: Papirus, 2001.

MARTINS, F.N.M. Teatro-educação no Brasil:

uma contribuição historiográfica. São Paulo, 2004

Dissertação de Mestrado (mestrado em Educação) –

Área de Linguagem e Educação.

SANTANA, Arão Paranaguá de. Teatro e

Formação de Professores. São Luís: EDUFMA, 2000.