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FACULDADE DO NOROESTE DE MINAS
ALDINA DOS SANTOS
A ARTE DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Vitória da Conquista2010
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ALDINA DOS SANTOS
A ARTE DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Artigo científico apresentado à Faculdade de Educação da FINOM, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Institucional.
Orientador: Prof. Henrique Manhães
Vitória da Conquista2010
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A ARTE DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Aldina dos Santos1
RESUMO
O processo ensino-aprendizagem de qualquer disciplina é algo notável e surpreendente. Desse modo, a Matemática não foge a regra, pois representa não mais uma ciência dedicada exclusivamente aos números, formas, relações e medidas, mas sim, uma gama de conhecimento voltado para o cotidiano e construção da cidadania do ser humano. Diante disso, a educação matemática busca a aprendizagem de todos os alunos, procurando explicar, aplicar, conhecer e entender como esse conhecimento se dá na realidade sócio-cultural, apoiada em novas tecnologias e recursos pedagógicos e didáticos. Nesse contexto, estão inseridos o aluno, a escola e o professor, protagonistas diretos dos novos métodos de ensino da matemática. Este artigo tem como objetivo analisar as práticas pedagógicas, metodologias e concepções do ensino da matemática no ensino fundamental II (5ª a 8ª série). A metodologia utilizada baseou-se no levantamento bibliográfico a partir de fontes secundárias (livros, artigos, revistas e sites especializados). Conclui-se que, as ações de formação docente em serviço devem se consolidar em termos de uma discussão dos princípios norteadores das reformas curriculares em vigor, situando-as no âmbito das recentes conquistas da pesquisa em Educação Matemática, de seleção e elaboração de materiais didáticos, no auxílio ao preparo das aulas, no seu acompanhamento e avaliação.
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem. Matemática. Ensino Fundamental. Recursos Tecnológicos e Pedagógicos.
1 INTRODUÇÃO
Os novos métodos de ensino da Matemática são as formas através das quais
os professores irão trabalhar os diversos conteúdos com a finalidade de atingirem os
objetivos propostos, principalmente no ensino fundamental II (5ª a 8ª série).
Compreende as estratégias e procedimentos adotados no ensino por professores e
alunos. Eles se caracterizam por ações conscientes, planejadas e controladas, e
visam atingir, além dos objetivos gerais e específicos propostos, algum nível de
generalização.
O método de ensino é a categoria mais dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem, já que é determinado por objetivos que mudam em função do
dinamismo da realidade sócio-cultural em que o processo está inserido. Além disso,
o método de ensino trabalha com conteúdos que, pelo mesmo motivo, também
sofrem permanente revisão.
_______________________
1 Pós-graduanda do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional da Faculdade Noroeste de Minas – FINOM, 2010.Email: dinabolo@yahoo.com.br
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Pelos princípios e métodos de trabalho praticados, a matemática é uma
componente essencial da formação para o exercício da cidadania em sociedades
democráticas e tecnologicamente avançadas, as quais têm por base a autonomia e
a solidariedade. O conhecimento científico em geral e o matemático em particular, é
uma ferramenta essencial da independência empreendedora de cada cidadão que
tem de ser responsável e consciente pelo ambiente em que vive e pelas relações em
que está envolvido.
A Matemática é a ciência dos padrões e das relações. Como disciplina
teórica, a matemática explora as relações possíveis entre abstrações, sem ter em
conta se essas abstrações têm ou não correspondentes no mundo real. Estas
abstrações podem ser tudo aquilo que vai de cadeias de números e figuras
geométricas a conjuntos de equações.
Diante da desmotivação, dificuldades e até medo dos alunos em aprender os
conteúdos da matemática percebem-se em alguns casos o ensinar e o aprender
muitas vezes desvinculados da vida real e também dos recursos tecnológicos. Como
sujeito humano, o aluno não vive apenas na escola e não constrói aí somente seus
conhecimentos e valores, por isso é necessário repensar a práxis pedagógica em
matemática frente às mudanças do novo milênio.
Quanto à problemática, tem-se: Como ensinar e aprender matemática frente
aos desafios tecnológicos e contextuais no ensino fundamental II?
Como objetivo geral, propõe-se: Analisar as práticas pedagógicas,
metodologias e concepções do ensino da matemática no ensino fundamental II. Já
os objetivos específicos são: Apontar caminhos para um desenvolvimento
profissional docente; analisar a forma como a matemática é ensinada no ensino
fundamental; e apresentar sugestões para tornar o ensino de matemática mais
agradável e menos maçante.
A metodologia utilizada baseou-se no levantamento bibliográfico a partir de
fontes secundárias (livros, artigos, revistas e sites especializados). As informações
aqui apresentadas são oriundas de uma exaustiva leitura de autores renomados no
âmbito educacional e pedagógico.
Este estudo não tem a pretensão de esgotar o assunto proposto, mas servir
de subsídio teórico para futuras pesquisas. Desse modo, sua abrangência é
multidisplinar, pois a matemática está no dia a dia de todos os seres humanos.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O Papel da Matemática no Ensino Fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Matemática no ensino
fundamental (BRASIL, 1997) estão pautados por princípios decorrentes de estudos,
pesquisas, práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos.
A Matemática é componente importante na construção da cidadania, na
medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos
e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar.
A Matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino
deve ser meta prioritária do trabalho docente.
A atividade matemática escolar não é "olhar para coisas prontas e definitivas",
mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá
dele para compreender e transformar sua realidade. No ensino da Matemática,
destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do
mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em
relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse
processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se
o aluno a "falar" e a "escrever" sobre Matemática, a trabalhar com representações
gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados
(BRASIL, 1997).
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à
apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento
pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o
tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão
linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele
estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das
conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos.
A seleção e organização de conteúdos não devem ter como critério único a lógica
interna da Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a
contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo
permanente de construção (MALUCELLI e COSTA, 2004).
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O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como
historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico
possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui
para a compreensão do lugar que ela tem no mundo. Recursos didáticos como
jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais têm um papel
importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar
integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última
instância, a base para a formalização matemática (MALUCELLI e COSTA, 2004).
A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e
coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar,
projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o
desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da vida de todas as pessoas nas
experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos
cálculos relativos a salários, pagamentos e consumo, na organização de atividades
como agricultura e pesca, a Matemática se apresenta como um conhecimento de
muita aplicabilidade. Também é um instrumental importante para diferentes áreas do
conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados às ciências da natureza
como às ciências sociais e por estar presente na composição musical, na
coreografia, na arte e nos esportes (BRASIL, 1997).
Segundo os PCN de Matemática (BRASIL, 1997, p.37), as finalidades do
ensino de Matemática indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno
a:
identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e
transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual,
característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a
curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade
para resolver problemas;
fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do
ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número possível de
relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemático
(aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório,
probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para
interpretá-las e avaliá-las criticamente;
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resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como dedução, indução,
intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar
resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso
da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes
representações matemáticas;
estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre
esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;
sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos
matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de
soluções;
interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na
busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectos
consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Segundo Lima (2002), essa potencialidade do conhecimento matemático deve
ser explorada, da forma mais ampla possível, no ensino fundamental. Para tanto, é
importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu
papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na
agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações
da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de
conhecimentos em outras áreas curriculares.
2.2 Novos Métodos e Meios no Processo Ensino-Aprendizagem de Matemática
A matemática é a ciência base de várias áreas do conhecimento, sendo,
portanto fundamental seu domínio por parte dos alunos. Por isso é necessário
procurar novas formas (métodos) para ensiná-la, buscando maior eficiência no
processo de ensino e aprendizagem no âmbito escolar. Estudar matemática é
resolver problemas e a incumbência do professor de matemática é ensinar a arte de
resolver problemas. Para Polya (2002, p. 2):
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Há dois objetivos que o professor pode ter em vista ao dirigir a seus alunos uma indagação ou uma sugestão: primeiro, auxiliá-lo a resolver o problema que lhe é apresentado; segundo, desenvolver no estudante a capacidade de resolver futuros problemas por si próprio.
Assim, o professor deverá ser um facilitador na tarefa de resolver problemas,
levando o aluno a pensar, raciocinar, relacionar, procurar compreender o processo e
solucioná-lo.
Para Polya (2002), ao resolver um problema devem ser consideradas quatro
fases, sendo a primeira compreender o problema, a segunda estabelecer um plano
de resolução, a terceira é a execução do plano e a quarta e última fase é o
retrospecto que o estudo do caminho que levou à solução.
Embora a resolução de problemas seja muito estudada por educadores
matemáticos, ainda é pouco utilizada no dia-a-dia da sala de aula e sua
implementação como metodologia poderá ser importante para o ensino da
matemática.
Os autores Bienbengut e Hein (2005, p. 7) consideram que:
A modelagem matemática, arte de expressar por intermédio de linguagem matemática situações-problemas de nosso meio, tem estado presente desde os tempos mais primitivos. Isto é, a modelagem é tão antiga quanto a própria Matemática, surgindo de aplicações na rotina diária dos povos antigos.
Assim, através do modelo é possível expressar uma situação problema por
meio da linguagem matemática e através disso buscar sua solução. Nesse sentido
através da modelagem o conteúdo ganha significado para o aluno, facilitando sua
compreensão.
Para D’Ambrósio (2005), a escola deve respeitar as raízes culturais dos
alunos, raízes essas que ele adquire com a família, amigos ou com a participação
num determinado grupo social. Ao ensinar matemática deve-se considerar os
conhecimentos prévios, a história cultural que cada indivíduo possui. Assim, se o
professor vai trabalhar em uma aldeia indígena, por exemplo, deve tomar
conhecimento de como esse povo utiliza a matemática, para a partir daí, respeitando
sua construção histórica, introduzir novos conteúdos.
Outra tendência metodológica é a História da Matemática. Os conteúdos
trabalhados a partir do seu contexto histórico fazem com que os alunos
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compreendam os seus significados, passando a ver a matemática como uma
construção da humanidade.
Trabalhar o conteúdo do ponto de vista histórico não significa repassar para o
aluno datas e nomes que fizeram parte da história da matemática, segundo as DCE:
A abordagem histórica não se resume a retratar curiosidades ou biografias de matemáticos famosos; vincula as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época (PARANÁ, 2006, p. 45).
As Diretrizes Curriculares de Matemática (PARANÁ, 2006) considera que a
história da matemática deve orientar a elaboração de atividades com problemas
históricos, para que o aluno possa compreender os conceitos e conceber a
matemática como campo do conhecimento em construção. A respeito dos objetivos
pedagógicos de se trabalhar as aulas de matemática a partir da sua história os
autores Miguel e Miorin (2004, p. 53) consideram que:
Dessa forma, podemos entender ser possível buscar na História da Matemática apoio para se atingir, com os alunos, objetivos pedagógicos que os levem a perceber, por exemplo; (1) a matemática como uma criação humana; (2) as razões pelas quais as pessoas fazem matemática; (3) as necessidades práticas, sociais, econômicas e físicas que servem de estímulo ao desenvolvimento das idéias matemáticas; (4) as conexões existentes entre matemática e filosofia, matemática e religião, matemática e lógica, etc.; (5) a curiosidade estritamente intelectual que pode levar à generalização e extensão de idéias e teorias; (6) as percepções que os matemáticos têm do próprio objeto da matemática, as quais mudam e se desenvolvem ao longo do tempo; (7) a natureza de uma estrutura, de uma axiomatização e de uma prova.
Para se atingir esses objetivos é necessário que os professores busquem na
história elementos para estabelecer relação entre os conteúdos que fazem parte do
currículo e sua origem histórica e cultural.
As Mídias Tecnológicas que tem a função de potencializar formas de
resolução de problemas através dos recursos tecnológicos como calculadora,
aplicativos da internet, software, programas computacionais e outros, não
importando se esses problemas estão sendo tratado pela história da matemática,
modelagem ou etnomatemática.
Porém, a inserção, principalmente do computador e seus aplicativos no
ambiente escolar, não é fácil para os professores, pois desses requer um novo olhar
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para sua prática pedagógica. Nesse sentido, Lima (2002, p. 298) ao se referir a
pouca utilização dos computadores na prática profissional dos professores, faz as
seguintes considerações:
Acredita-se que, em geral, o professor enfrenta os desafios impostos pela profissão e busca criar alternativas, porém a introdução do computador na escola altera os padrões nos quais ele usualmente desenvolve sua prática. São alterações no âmbito das emoções, das relações e condições de trabalho, da dinâmica da aula, da reorganização do currículo, entre outras.
Essas preocupações permanecem nas escolas. Porém, a existência do
laboratório de informática nas escolas do Estado do Paraná permite o contato do
professor com essa tecnologia e constitui numa forma importante para
democratização dessa ferramenta junto aos alunos.
Ainda sobre a necessidade de mudança na postura do professor frente a
utilização dos recursos tecnológicos na sala de aula Sampaio e Leite (2000, p. 19)
consideram que:
Existe, portanto, necessidade de transformações do papel do professor e do seu modo de atuar no processo educativo. Cada vez mais ele deve levar em conta o ritmo acelerado e a grande quantidade de informações que circulam no mundo de hoje, trabalhando de maneira crítica com a tecnologia presente em nosso cotidiano. Isso faz com que a formação do educador deva voltar-se para a análise e compreensão dessa realidade, bem como para a busca de maneiras de agir pedagogicamente diante dela. É necessário que professores e alunos conheçam , interpretem, utilizem, reflitam e dominem criticamente a tecnologia para não serem por ele dominados.
Uma análise crítica a respeito da utilização dos recursos tecnológicos e
midiáticos na sala de aula se faz necessário, para que não se confunda informação
com conhecimento. As informações que circulam com grande velocidade na
televisão e na internet poderão através da ação pedagógica do professor contribuir
para construção do conhecimento.
Neste contexto, o professor deve se apropriar das diferentes linguagens existentes no mundo da mídia, não apenas decifrar os códigos, mas também estar munido de uma interpretação crítica dos conteúdos que circulam nos diversos meios de comunicação. Isto significa reconhecer nas mensagens midiáticas as possibilidades de enriquecer as metodologias didáticas no sentido de ampliar os horizontes cognitivos, explorando os mediadores tecnológicos do som e das imagens no processo da apropriação, reprodução e produção do conhecimento (TERUYA, 2006, p.81 e 82).
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Os avanços tecnológicos estão presentes em todos os setores da sociedade
e a educação não pode ficar fora desse processo sobre pena de ficar ultrapassada e
desconectada da realidade. Dessa forma os educadores precisam descobrir de que
forma esses recursos podem ser utilizados a favor do processo ensino e
aprendizagem, ou seja, dominarem a tecnologia e colocá-la a serviço da educação.
Muitos pensam que a utilização de tecnologia pode desumanizar o ensino. Pensar assim é mistificar a tecnologia, dar a ela um poder que ela não tem, pois é um recurso a serviço do ser humano na sua trajetória de construção do conhecimento (SAMPAIO e LEITE 1999, p. 104).
Um recurso que pode contribuir nessa construção do conhecimento,
especialmente no ensino da matemática é a utilização de softwares educativos, que
permitem ao aluno interagir com o aplicativo, possibilitando realizar conjecturas que
podem favorecer a aprendizagem. Outro recurso importante é a internet que, além
de ser uma fonte de pesquisa, permite a comunicação rápida e formação de
comunidades virtuais, recursos esses que podem fazer com que se potencialize a
comunicação entre professor e aluno para além dos limites da sala de aula.
As DCE de Matemática (PARANÁ, 2006, p. 46) consideram necessárias as
articulações entre as tendências para a efetivação do processo ensino-
aprendizagem, quando defende: “A abordagem dos conteúdos específicos pode
transitar por todas as tendências da Educação Matemática”.
Desse modo, defende-se a construção de uma metodologia para o ensino da
matemática atenta as diferentes tendências metodológicas, que sejam articuladas e
fundamentadas coerentemente.
2.3 A Importância do Professor frente ao Ensinar e Saber Matemática
O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da
formação dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar
aos alunos a Matemática como ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis
e imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos
conhecimentos (CURI, 2004).
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Além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de construção de
conceitos é de grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns
aspectos da aprendizagem dos alunos.
O conhecimento matemático formalizado precisa, necessariamente, ser
transformado para se tornar passível de ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o
pensamento do matemático teórico não são passíveis de comunicação direta aos
alunos. Essa consideração implica rever a idéia, que persiste na escola, de ver nos
objetos de ensino cópias fiéis dos objetos da ciência (CURI, 2004; BRASIL, 1997).
Esse processo de transformação do saber científico em saber escolar não
passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é influenciado por
condições de ordem social e cultural que resultam na elaboração de saberes
intermediários, como aproximações provisórias, necessárias e intelectualmente
formadoras. É o que se pode chamar de contextualização do saber (CURI, 2004).
Por outro lado, um conhecimento só é pleno se for mobilizado em situações
diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferíveis
a novas situações e generalizados, os conhecimentos devem ser
descontextualizados, para serem contextualizados novamente em outras situações.
Mesmo no ensino fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido não fique
indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e único, mas que possa ser
generalizado, transferido a outros contextos.
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática era
aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo de
definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de
aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o aluno aprendia pela
reprodução. Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de que
ocorrera a aprendizagem (CURI, 2004).
Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia
ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não
apreendeu o conteúdo.
Além de organizador, o professor também é consultor nesse processo. Não
mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as
informações necessárias, que o aluno não tem condições de obter sozinho. Nessa
função, faz explanações, oferece materiais, textos, etc.
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Atua como controlador ao estabelecer as condições para a realização das
atividades e fixar prazos, sem esquecer-se de dar o tempo necessário aos alunos.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperação entre
os alunos, tão importante quanto a própria interação adulto/criança. A confrontação
daquilo que cada criança pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e
demais pessoas com quem convive é uma forma de aprendizagem significativa,
principalmente por pressupor a necessidade de formulação de argumentos (dizendo,
descrevendo, expressando) e a de comprová-los (convencendo, questionando)
(CURI, 2004).
Além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos
desempenha papel fundamental na formação das capacidades cognitivas e afetivas.
Em geral, explora-se mais o aspecto afetivo dessas interações e menos sua
potencialidade em termos de construção de conhecimento (CURI, 2004).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar a Matemática na escola como um processo de formação de conceitos
exige repensar o papel do professor, as condições de viabilização do trabalho
pedagógico, a maneira de pensar, de sentir e de agir em Educação, o momento
histórico e as características e o interesse da clientela. Trata-se de tarefa cujo
movimento gira em torno do envolvimento de toda a comunidade escolar;
particularmente, relaciona-se ao processo de conscientização do professor para a
necessidade de uma nova postura diante do aluno.
É pela reflexão sistemática sobre o fazer pedagógico que aspectos do
movimento renovador fluirão sobre a égide do debate e do confronto de idéias.
Implementar a proposta de trabalho pedagógico, objeto desse projeto, importa em
reeducar o docente, tornando-o co-responsável pela elaboração dos programas e
pela renovação da metodologia de ensino de Matemática.
Uma crítica da situação do ensino de Matemática na escola básica com vistas
à melhoria do presente estado de conhecimento passa pelos questionamentos sobre
como pode, de fato, o aluno desenvolver o pensamento crítico - analítico ou
raciocínio lógico. Desse modo, é uma ação que visa definir as linhas gerais de um
processo de construção do conhecimento matemático, descrevendo e explicando os
fenômenos relativos às relações entre ensino e aprendizagem.
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Conclui-se que, as ações de formação docente em serviço devem se
consolidar em termos de uma discussão dos princípios norteadores das reformas
curriculares em vigor, situando-as no âmbito das recentes conquistas da pesquisa
em Educação Matemática, de seleção e elaboração de materiais didáticos, no
auxílio ao preparo das aulas, no seu acompanhamento e avaliação. Desse modo, a
problemática e os objetivos propostos foram contemplados e respondidos a partir da
literatura pesquisada.
3.1 Sugestões
Sabe-se, pois que, mudar a forma de ensinar e aprender matemática, não é
uma tarefa fácil, é preciso mudar hábitos, quebrar paradigmas, inovar sem perder de
vista o objeto de estudo da matemática que é o conhecimento historicamente
construído.
A proposta é que o professor prepare aulas diferenciadas, partindo de uma
situação problema e utilizando os recursos tecnológicos presentes na escola de
forma a despertar nos alunos o interesse pelo tema.
Um segundo passo e criar um ambiente virtual onde essas aulas posam ser
disponibilizadas juntamente com atividades e curiosidades, de forma que os alunos
tenham a possibilidade de acessar e rever o conteúdo estudado em sala de aula de
sua casa ou do laboratório de informática da escola ou de outro local que lhe for
conveniente, podendo no caso de dúvidas encaminhar questionamentos, fazendo
assim que o relacionamento entre professor e aluno ultrapasse os limites da sala de
aula.
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REFERÊNCIAS
BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. São Paulo: Contexto, 2005.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CURI, Edda. Formação de professores polivalentes: uma análise dos conhecimentos para ensinar matemática e das crenças e atitudes que interferem na constituição desses conhecimentos. Tese de Doutorado. PUC/SP. São Paulo, 2004.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade. São Paulo; Autêntica, 2005.
LIMA, E. L. Análise de livros de matemática para o ensino fundamental Sociedade brasileira de Matemática, Rio de Janeiro, 2002.
MALUCELLI, Vera Maria Brito & COSTA, Reginaldo Rodrigues da. Inovações metodológicas e instrumentais para o ensino de ciências e matemática., Curitiba, 2004.
MIGUEL, A.; MIORIN, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do Estado do Paraná (DCE): matemática, Curitiba, 2006.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciências. 2002.
SAMPAIO, Marisa Narcizo, LEITE, Lígia da Silva. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis: Vozes, 2000.
TERUYA, Tereza Kazuko, Trabalho e educação na era midiática. Maringá; Eduem, 2006.
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