Aprendizagem significativa crítica e... · APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ... aprendizagem...

Marco Moreira

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ATENÇÃO

M.A. Moreira (2012)

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

▪ A teoria de Ausubel (5)

▪ A teoria de Novak (35)

▪ O modelo de Gowin (48)

▪ A visão crítica (61)

▪ Da visão clássica à visão crítica (145)

2012

M. A. MoreiraInstituto de Física da UFRGSPorto Alegre, Brasilmoreira@if.ufrgs.brhttp://moreira.if.ufrgs.brhttp://www.if.ufrgs.br/iencihttp://www.if.ufrgs.br/asr

M.A. Moreira (2012)

◼ Principais correntes psicológicas queinfluenciaram o ensino nas últimasdécadas.

◼ Comportamentalismo: (Skinner, Gagné,Instrução Programada, ObjetivosOperacionais, Tecnologia Educacional…)

◼ Humanismo: (Rogers, escolas abertas,ensino centrado no aluno, Novak, Freire,…)

ORGANIZADOR PRÉVIO

M.A. Moreira (2012)

◼ Cognitivismo: (Piaget, Bruner, Vygotsky,

Ausubel, Vergnaud, construtivismo, …)

◼ Representacionismo; (Ciência Cognitiva:

Psicologia Cognitiva, Neurociência,

Lingüística, Ciência da Computação,

Filosofia); Johnson-Laird, modelos

mentais, representações mentais, mente

computacional, ...

Organizador prévio

M.A. Moreira (2012)

Moreira (2012).

M.A. Moreira (2012)

David Paul

Ausubel

(1918-2008)

David Paul Ausubel nasceu em 1918em Nova Iorque. Frequentou asUniversidades de Pensylvania eMiddlesex graduando-se emPsicologia e Medicina. Fez trêsresidências em diferentes centros depsiquiatria, doutorou-se emPsicologia do Desenvolvimento naUniversidade de Columbia, onde foiprofessor por muitos anos noTeachers College. Foi professortambém das Universidades deIllinois, Toronto, Berna, Munique eSalesiana de Roma. Ao aposentar-sevoltou à Psiquiatria. Nos últimosanos de vida dedicou-se a escreveruma nova versão de sua obra básicaPsicologia Educacional: uma visãocognitiva. Faleceu em 2008.

M.A. Moreira (2012)

Idéia central:

◼ “Se tivesse que reduzir toda a psicologia

educacional a um só princípio, diria o

seguinte: o fator isolado mais importante

que influencia a aprendizagem é aquilo

que o aprendiz já sabe. Descubra isso e

ensine-o de acordo.” (Ausubel, 1978, p. iv)

A TEORIA DE APRENDIZAGEM DE DAVID AUSUBEL

M.A. Moreira (2012)

O que o aprendiz já sabe

◼ “Aquilo que o aprendiz já sabe”:

sua estrutura cognitiva.

◼ “Descobrir isso”:

averiguar a estrutura

cognitiva preexistente;

“mapear” a estrutura

cognitiva.

M.A. Moreira (2012)

Ensinar de acordo

◼ “Ensinar de acordo”:

basear o ensino naquilo que o

aprendiz já sabe; identificar os

conceitos organizadores básicos

do que vai ser ensinado e

utilizar recursos e princípios que

facilitem a aprendizagem

significativa.

M.A. Moreira (2012)

CONCEITO CENTRAL

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

M.A. Moreira (2012)

◼ Interação entre conhecimentos novos e

prévios é a característica chave da

aprendizagem significativa.

◼ Nesta interação, o novo conhecimento

deve relacionar-se de maneira não

arbitrária e substantiva (não ao pé da

letra) com aquilo que o aprendiz já sabe e

este deve apresentar uma predisposição

para aprender.

INTERAÇÃO COGNITIVA

M.A. Moreira (2012)

M.A. Moreira (2012)

APRENDIZAGEM

MECÂNICAAPRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Ensino Potencialmente

Significativo

Armazenamento

literal, arbitrário,

sem significado;

não requer

compreensão,

resulta em

aplicação

mecânica a

situações

conhecidas

Incorporação

substantiva,

não arbitrária, com

significado; implica

compreensão,

transferência,

capacidade de

explicar, descrever,

enfrentar, situações

novas.

M.A. Moreira (2012)

M.A. Moreira (2012)

M.A. Moreira (2012)

CONDIÇÕES PARA A OCORRÊNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA:

- O material deve ter significado lógico

1. Material potencialmente significativo

- Conceitos subsunçores devem estar

disponíveis na estrutura cognitiva

(significado lógico dos materiais x significado psicológico atribuído pelo sujeito)

2. Disposição para aprender

O aprendiz deve manifestar uma

disposição para relacionar de

maneira substantiva e não arbitrária

o novo material, potencialmente

signfiicativo, à sua estrutura

cognitiva; deve ter uma

intencionalidade

M.A. Moreira (2012)

◼ Formação de conceitos

◼ Assimilação de conceitos

◼ Aprendizagem mecânica?

◼ Organizadores prévios (Ausubel)

DE ONDE VÊM OS SUBSUNÇORES?

O QUE FAZER QUANDO NÃO EXISTEM SUBSUNÇORES?

M.A. Moreira (2012)

ORGANIZADOR PRÉVIO

◼ Para Ausubel, “a principal função do

organizador prévio é a de servir de ponte

entre o que o aprendiz já sabe e o que ele

precisa saber para que possa aprender

significativamente a tarefa com que se

depara."

M.A. Moreira (2012)

Organizador prévio

◼ Provavelmente, no entanto, os

organizadores prévios são mais eficazes

como recurso didático para explicitar a

relacionabilidade do novo material com os

conceitos subsunçores existentes na

estrutura cognitiva do aluno.

M.A. Moreira (2012)

EVIDÊNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA?

◼ "A melhor maneira de evitar a simulação

da aprendizagem significativa é formular

questões e problemas de uma maneira

nova e não familiar que requeira máxima

transformação do conhecimento

adquirido." (Ausubel)

M.A. Moreira (2012)

Evidência da aprendizagem significativa?

◼ "Testes de compreensão devem, no

mínimo, ser escritos de maneira diferente

e apresentados em um contexto, de certa

forma, diferente daquele originalmente

encontrado no material instrucional.“

(Ausubel)

M.A. Moreira (2012)

Evidência da aprendizagem significativa?

◼ "Outra alternativa para verificar a

ocorrência da aprendizagem significativa é

a de propor ao aprendiz uma tarefa de

aprendizagem, sequencialmente

dependente da outra, a qual não possa

ser executada sem uma genuína

compreensão da precedente.“ (Ausubel)

M.A. Moreira (2012)

◼ Na prática, as propostas de Ausubel,

principalmente a primeira (situações

novas e não familiares) podem prejudicar

as relações professor-aluno e a

progressividade da aprendizagem

significativa.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

M.A. Moreira (2012)

◼ Deve ser em termos de busca de evidências (aaprendizagem significativa é progressiva, nãolinear), é preciso trabalhar na zona cinza, ...

◼ Recursividade (refazer as atividades)

◼ Situações novas devem ser propostasprogressivamente

◼ A avaliação da aprendizagem significativa nãopode ser apenas somativa; deve ser tambémrecursiva e formativa.

◼ (Não há receitas!)

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

M.A. Moreira (2012)

◼ Representacional (de representações)

◼ Conceitual (de conceitos)

◼ Proposicional (de proposições)

TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

M.A. Moreira (2012)

M.A. Moreira (2012)

(aprendizagem significativa subordinada)

M.A. Moreira (2012)

DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA

E RECONCILIAÇÃO INTEGRATIVA

PRINCÍPIOS PROGRAMÁTICOS

M.A. Moreira (2012)

M.A. Moreira (2012)

M.A. Moreira (2012)

Significado

Lógico

Significado

Psicológico

Material

potencialmente

significativo

Estrutura Cognitiva

preexistente (subsunçores

relevantes)

Disposição para

aprender

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Representacional

Conceitual Proposicional

Subordinada

(subsunção;

assimilação)

Superordenada Combinatória

Diferenciação

Progressiva

Reconciliação

Integrativa Organizador

Prévio

Derivativa Correlativa Obliteradora

Esquecimento Dissociabilidade Retenção

Um mapa conceitual para

a teoria de Ausubel (M.A.

Moreira)

M.A. Moreira (2012)

M.A. Moreira (2012)

Determinação da

estrutura conceitual

da matéria de ensino

Identificação

dos

subsunçores

relevantes

Diagnóstico

da estrutura

cognitiva do aluno

Instrução-

remédio,

se for o caso

Organização do

conteúdo, levando em

conta sua estrutura

conceitual, o uso de

organizadores prévios,

a diferenciação

progressiva, a

reconciliação integrativa

e as relações naturais de

dependência entre os

tópicos.

Aprendizagem

significativa;

crescimento

cognitivo (e afetivo)

do aluno

Ensino, levando em

conta a estrutura

cognitiva do aluno, a

consolidação e o uso de

estratégias e métodos

instrucionais que

facilitem a

aprendizagem

significativa da

estrutura conceitual da

matéria de ensino.Avaliação da

aprendizagem e da

instrução

realimentação

Um modelo para organizar a instrução

consistentemente com a teoria de Ausubel.

(M.A. Moreira)

M.A. Moreira (2012)

Organizador Prévio

Idéias, conceitos,

princípios mais

gerais, inclusivos

Organizador

Conceitos e

princípios

intermediários

Organizador

Conceitos e

princípios

intermediários

Organizador

Conceitos

específicos,

exemplos

Organizador

Conceitos

específicos,

exemplos

Organizador

Conceitos

específicos,

exemplos

Organizador

Conceitos

específicos,

exemplos

Organização seqüencial e consolidação

DIFERENCIAÇÃO

PROGRESSIVA

RECONCILIAÇÃO

INTEGRATIVA

Visão esquemática da organização do ensino, propriamente dito (etapa IV).

M.A. Moreira (2012)

C O N T E Ú D O D A A U L A

I - Determinar a

estrutura

conceitual e

proposicional

II - Identificar

os subsunçores

especificamente

relevantes

III -

Diagnosticar

aquilo que os

alunos já sabem

IV - Ensinar de

acordo, usando

organizadores

prévios e

princípios

programáticos

Aprendizagem

significativa

Visão esquemática da implementação de uma aula expositiva em uma perspectiva ausubeliana.

M.A. Moreira (2012)

A TEORIA DE EDUCAÇÃO DE NOVAK (visão humanista da aprendizagem significativa)

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

subjaz

a integração construtiva de

pensamentos, sentimentos e ações

conduzindo ao

ENGRANDECIMENTO HUMANO

Joseph D. Novak, 1992Cornell University

M.A. Moreira (2012)

Joseph D. Novak

(1930)

Norte-americano nascido em1930, com formação inicial emBiologia, fez seu doutorado emresolução de problemas nestaárea. Na busca de um referencialteórico para fundamentar suaspesquisas chegou à teoria daaprendizagem significativa deDavid Ausubel e logo passou aser um grande divulgador destateoria, inclusive dando-lhe umavisão humanista. Foi professor naCornell University durante muitosanos. É considerado o criador datécnica dos mapas conceituais ehoje dedica-se a ela no Instituteof Human and Machine Cognitionna University of West Florida.

M.A. Moreira (2012)

Joseph D. Novak

Cornell University

1992Um mapa conceitual da visão humanista.

M.A. Moreira (2012)

Um mapa conceitual com os cinco elementos do evento educativo, segundo Novak (Moreira, 1993).

M.A. Moreira (2012)

Joseph D. Novak

Cornell University

1992

Um mapa conceitual relacionando os cinco elementos do evento educativo e a

teoria da aprendizagem significativa.

M.A. Moreira (2012)Um mapa conceitual da teoria de Novak na visão de Moreira (1993).

M.A. Moreira (2012)

◼ A aprendizagem significativa subjaz à

integração construtiva entre pensamento,

sentimento e ação que conduz ao

engrandecimento (“empowerment”)

humano.

A TEORIA DE EDUCAÇÃO DE NOVAK

M.A. Moreira (2012)

1. Todo evento educativo envolve cinco

elementos: aprendiz, professor,

conhecimento, contexto e avaliação.

2. Pensamentos, sentimentos e ações

estão interligados, positiva ou

negativamente.

3. A aprendizagem significativa

requer: a) disposição para aprender, b)

materiais potencialmente significativos e

c) algum conhecimento relevante.

PRINCÍPIOS DA TEORIA DE NOVAK

M.A. Moreira (2012)

4. Atitudes e sentimentos positivos em

relação à experiência educativa têm

suas raízes na aprendizagem

significativa e, por sua vez, a facilitam.

5. O conhecimento humano é construído;

a aprendizagem significativa subjaz

essa construção.

6. O conhecimento prévio do aprendiz tem

grande influência sobre a aprendizagem

significativa de novos conhecimentos.

Princípios da teoria de Novak

M.A. Moreira (2012)

7. Significados são contextuais;

aprendizagem significativa não implica

aquisição de significados “corretos”.

8. Conhecimentos adquiridos por

aprendizagem significativa são muito

resistentes à mudança.

9. O ensino deve ser planejado de modo a

facilitar a aprendizagem significativa e a

ensejar experiências afetivas positivas.

Princípios da teoria de Novak

M.A. Moreira (2012)

10.A avaliação da aprendizagem deve

procurar evidências de aprendizagem

significativa.

11.O ensino, o currículo e o contexto

também devem ser avaliados.

12.Mapas conceituais podem ser

representações válidas da estrutura

conceitual/proposicional de

conhecimento de um indivíduo; podem

ser intrumentos de meta-aprendizagem.

Princípios da teoria de Novak

M.A. Moreira (2012)

13.O Vê epistemológico pode ser útil para

compreender a estrutura do

conhecimento e da produção do

conhecimento; pode ser instrumento de

meta conhecimento.

14.Mapas conceituais e diagramas Vê

podem ser instrumentos efetivos de

avaliação da aprendizagem.

Princípios da teoria de Novak

M.A. Moreira (2012)

O MODELO DE GOWIN(Visão interacionista da aprendizagem

significativa)

A captação de significados.

O compartilhar significados.

A negociação de significados.

M.A. Moreira (2012)

D. Bob Gowin

(1926)

Foi professor na Universidade deCornell, nos Estados Unidos,durante 30 anos. Fez seudoutorado na Universidade de Yalee pós-doutorado nessa mesmauniversidade na área de Filosofia,em 1958. É autor de vários livros,dentre os quais destaca-seEducating (1981). É muitoconhecido também por uminstrumento heurístico quedesenvolveu para ajudar seusalunos de pós-graduação a captar aestrutura do processo de produçãodo conhecimento, o chamado Vêepistemológico, Vê heurístico, Vêde Gowin ou simplesmente,diagrama V. Juntamente comJoseph Novak escreveu, em 1984,a obra Aprendendo a aprender, játraduzida para muitas línguas.

M.A. Moreira (2012)

Aluno

ProfessorMateriais

Educativos

Significados

compartilhadoslinguagem

linguagem

Contexto

Contexto

O modelo triádico de Gowin. (Moreira, 1993): Gowin vê uma relação triádica entre Professor, Materiais

Educativos e Alumo. Para ele, uma situação de ensino-aprendizagem se caracteriza por compartilhar

significados entre aluno e professor, sobre conhecimentos veiculados pelos materiais educativos do

currículo.

M.A. Moreira (2012)

◼ Nesta relação triádica cabem algumas

relações diádicas:

Professor – Materiais Educativos

Professor – Aluno

Aluno – Aluno (Professor – Professor)

Aluno – Materiais Educativos

A relação triádica

M.A. Moreira (2012)

◼ Cada uma destas relações pode ser

educativa ou degenerativa. As primeiras

são as que são estabelecidas de modo

a ter um lugar na relação triádica. As

relações degenerativas são aquelas que

se tornam tão auto-contidas que

interferem com a concretização da

relação triádica.

A relação triádica

M.A. Moreira (2012)

◼ O produto da relação triádica entre professor,

materiais educativos e aluno é o compartilhar

significados:

“O ensino se consuma quando o significado

do material que o aluno capta é o significado

que o professor pretende que esse material

tenha para o aluno.” (Gowin, 1981, p. 81).

(Não há ensino se não há aprendizagem.)

A captação de significados

M.A. Moreira (2012)

◼ Um episódio de ensino ocorre quando é

alcançado o compartilhar significados

entre professor e aluno.

◼ Usando materiais educativos do

currículo, professor e aluno buscam

congruência de significados.

O MODELO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE GOWIN

O modelo triádico de Gowin pode ser

descrito da seguinte maneira:

M.A. Moreira (2012)

◼ Em uma situação de ensino, o professor

atua de maneira intencional para mudar

significados da experiência do aluno,

utilizando materiais educativos do

currículo.

◼ Se o aluno manifesta uma disposição

para a aprendizagem significativa, ele

atua intencionalmente para captar o

significado dos materiais educativos.

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin

M.A. Moreira (2012)

◼ O objetivo é compartilhar significados.

◼ O professor apresenta ao aluno os

significados já compartilhados pela

comunidade a respeito dos materiais

educativos do currículo.

◼ O aluno, por sua vez, deve devolver ao

professor os significados que captou.

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin

M.A. Moreira (2012)

◼ Se o compartilhar significados não é

alcançado, o professor deve, outra vez,

apresentar, de outro modo, os

significados aceitos no contexto da

matéria de ensino.

◼ O aluno, de alguma maneira, deve

externalizar, novamente, os significados

que captou.

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin

M.A. Moreira (2012)

◼ O processo pode ser mais ou menos

longo, mas o objetivo é sempre o de

compartilhar significados.

◼ Professor e aluno têm

responsabilidades distintas neste

processo.

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin

M.A. Moreira (2012)

◼ O professor é responsável por verificar

se os significados que o aluno capta são

aqueles compartilhados pela

comunidade de usuários.

◼ O aluno é responsável por verificar se

os significados que captou são aqueles

que o professor pretendia que ele

captasse, i.e., os significados

compartilhados no contexto da matéria

de ensino.

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin

M.A. Moreira (2012)

◼ Se é alcançado o compartilhar

significados, o aluno está pronto para

decidir se quer aprender

significativamente ou não.

◼ O ensino requer reciprocidade de

responsabilidades, porém aprender

significativamente é uma

responsabilidade do aluno que não

pode ser compartilhada pelo professor.

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin

M.A. Moreira (2012)

◼ Para aprender significativamente, o

aluno tem que manifestar uma

disposição de relacionar, de maneira

não-arbitrária e não-literal, à sua

estrutura cognitiva, os significados que

capta dos materiais educativos,

potencialmente significativos, do

currículo.

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin

M.A. Moreira (2012)

◼ A mediação não é mais apenas da

pessoa (humana) e da palavra

(semiótica)

◼ A captação de significados é mediada

também pelo computador.

◼ A relação não é mais triádica, é

quádrica.

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin

M.A. Moreira (2012)

O modelo de ensino-aprendizagem de Gowin

M.A. Moreira (2012)

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA*

(A visão crítica da aprendizagem significativa)

Marco Antonio Moreira

Instituto de Física da UFRGS

Caixa Postal 15051, Campus

91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil

moreira@if.ufrgs.br

http://moreira.if.ufrgs.br

www.marcoantoniomoreira.com.br

* Versão revisada e estendida de conferência proferida no III Encontro Internacional sobre

Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicada

nas Atas deste Encontro, p.p. 33-45, com o título original de Aprendizagem significativa

subversiva. Revisada novamente em 2012.

M.A. Moreira (2012)

Marco Antonio

Moreira

Marco Antonio Moreira éprofessoror do Instituto de Física daUniversidade Federal do RioGrande do Sul, Brasil. Foi VisitingFellow no Departamento de Físicada Universidade de Cornell, nosEstados Unidos, em 1972. Maistarde, em 1977, obteve o Ph.D. emEnsino de Ciências sob a direçãode J.D. Novak, D.B. Gowin e D.F.Holcomb. Desde essa época dededica ao ensino de ciências,particularmente de Física, e àaprendizagem significativa sobdistintos referentes teóricos. Maisrecentemente chegou à visãocrítica, subversiva, influenciadopelas obras de Neil Postman ePaulo Freire.

M.A. Moreira (2012)

CONCEITOS FORA DE FOCO

No último capítulo de seu livro Teaching

as a subversive activity, Postman e

Weingartner, diziam, em 1969, que

embora devesse preparar o aluno para

viver em uma sociedade caracterizada

pela mudança, cada vez mais rápida, de

conceitos, valores, tecnologias, a escola

ainda se ocupava de ensinar conceitos

fora de foco, dos quais os mais óbvios

eram (op. cit. p. 217):

M.A. Moreira (2012)

Conceitos fora de foco

◼ O conceito de "verdade" absoluta, fixa,

imutável, em particular desde uma

perspectiva polarizadora do tipo boa ou

má.

◼ O conceito de certeza. Existe sempre uma

e somente uma resposta "certa", e é

absolutamente "certa".

◼ O conceito de entidade isolada, ou seja,

"A" é simplesmente "A", e ponto final, de

uma vez por todas.

M.A. Moreira (2012)

Conceitos fora de foco

◼ O conceito de causalidade simples, única,

mecânica; a idéia de que cada efeito é o

resultado de uma só, facilmente

identificável, causa.

◼ O conceito de que diferenças existem

somente em formas paralelas e opostas:

bom-ruim, certo-errado, sim-não, curto-

comprido, para cima-para baixo, etc.

M.A. Moreira (2012)

Conceitos fora de foco

◼ O conceito de que o conhecimento é

"transmitido", que emana de uma

autoridade superior, e deve ser aceito

sem questionamento.

M.A. Moreira (2012)

Conceitos fora de foco

Ao contrário, as estratégias intelectuais de

sobrevivência nessa época de energia

nuclear e de viagens espaciais

dependeriam de conceitos como

relatividade, probabilidade, incerteza,

função, causalidade múltipla (ou não-

causalidade), relações não-simétricas,

graus de diferença e incongruência.

M.A. Moreira (2012)

HÁ MAIS DE 40 ANOS

Isso foi há mais de 40 anos quando achegada do homem à lua e a chamadaera nuclear simbolizavam grandesmudanças. Hoje, tais mudanças parecematé pequenas frente as que nos atropelamdiariamente. A educação, no entanto,continua a promover vários dos conceitosque Postman e Weingartner criticavam eclassificavam como fora de foco. Ainda seensinam "verdades", respostas "certas", ...

M.A. Moreira (2012)

Há mais de 40 anos

...entidades isoladas, causas simples eidentificáveis, estados e "coisas" fixos,diferenças somente dicotômicas. E aindase "transmite" o conhecimento,desestimulando o questionamento. Odiscurso educacional pode ser outro, masa prática educativa continua a nãofomentar o "aprender a aprender" quepermitirá à pessoa lidar frutiferamentecom a mudança, e sobreviver.

M.A. Moreira (2012)

NOVOS CONCEITOS FORA DE FOCO

Ao invés de ajudar os alunos a construir

significados para conceitos como

relatividade, probabilidade, incerteza,

sistema, função, assimetria, causalidade

múltipla, graus de diferença,

representações, modelos, a educação, a

meu ver, agregou novos conceitos fora de

foco à lista de Postman e Weingartner.

M.A. Moreira (2012)

Novos conceitos fora de foco

Por exemplo:

◼ O conceito de informação como algo

necessário e bom; quanto mais

informação, melhor, estamos em plena

era da informação.

◼ O conceito de idolatria tecnológica; a

tecnologia é boa para o homem e está

necessariamente associada ao progresso

e à qualidade de vida.

M.A. Moreira (2012)

Novos conceitos fora de foco

◼ O conceito de consumidor cônscio de

seus direitos; quanto mais consumir

melhor, quanto mais objetos

desnecessários comprar melhor, mas

deve fazer valer seus direitos de

consumidor.

◼ O conceito de globalização da economia

como algo necessário e inevitável; o livre

comércio sem restrições é bom para

todos.

M.A. Moreira (2012)

Novos conceitos fora de foco

◼ O conceito de que o "mercado dá conta";

por exemplo, a educação é uma

mercadoria que pode ser vendida por

qualquer instituição, "o mercado se

encarrega" da oferta, da procura, da

qualidade.

M.A. Moreira (2012)

Novos conceitos fora de foco

A escola ainda transmite a ilusão da

certeza, mas procura atualizar-se

tecnologicamente, competir com outros

mecanismos de difusão da informação e,

talvez não abertamente, ou

inadvertidamente, prepara o aluno para a

sociedade do consumo, para o mercado,

para a globalização. Tudo fora de foco,

segundo Postman.

M.A. Moreira (2012)

MAS QUAL SERIA O FOCO? QUAL SERIA A SAÍDA?

◼ Parafraseando Postman e Weingartner,

talvez a "Aprendizagem significativa como

atividade subersiva". Mas a subversão a

qual me refiro é, sobretudo, uma postura

crítica, como estratégia de sobrevivência

na sociedade contemporânea. Logo, a

saída poderia ser a aprendizagem

significativa crítica (subversiva).

M.A. Moreira (2012)

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

◼ Sabemos que a aprendizagem significativacaracteriza-se pela interação entre o novoconhecimento e o conhecimento prévio. Nesseprocesso, que é não-literal e não-arbitrário, o novoconhecimento adquire significados para o aprendize o conhecimento prévio fica mais rico, maisdiferenciado, mais elaborado em termos designificados, e adquire mais estabilidade. (Moreira eMasini, 1982, 2006; Moreira, 1999, 2000, 2006;Masini e Moreira, 2009; Moreira, 2012).

M.A. Moreira (2012)

Aprendizagem significativa

◼ Na aprendizagem significativa, o aprendiznão é um receptor passivo. Longe disso.Ele deve fazer uso dos significados que jáinternalizou, de maneira substantiva e nãoarbitrária, para poder captar ossignificados dos materiais educativos.Nesse processo, ao mesmo tempo queestá progressivamente diferenciando suaestrutura cognitiva, está também fazendoa reconciliação integradora de modo aidentificar semelhanças e diferenças ereorganizar seu conhecimento. Quer dizer,o aprendiz constrói seu conhecimento,produz seu conhecimento.

M.A. Moreira (2012)

Aprendizagem significativa

◼ Além de saber o que é aprendizagemsignificativa, conhecemos princípiosprogramáticos facilitadores -- como adiferenciação progressiva, a reconciliaçãointegradora, a organização sequencial e aconsolidação (Ausubel et al. 1978, 1980, 1983) -- e algumas estratégias facilitadoras -- como osorganizadores prévios, os mapas conceituais eos diagramas V (Novak e Gowin, 1984, 1988,1996; Moreira e Buchweitz, 1987, 1993;Moreira, 2006).

M.A. Moreira (2012)

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA

◼ Aprendizagem significativa crítica: éaquela perspectiva que permite ao sujeitofazer parte de sua cultura e, ao mesmotempo, estar fora dela. Trata-se de umaperspectiva antropológica em relação àsatividades de seu grupo social quepermite ao indivíduo participar de taisatividades mas, ao mesmo tempo,reconhecer quando a realidade está seafastando tanto que não estámais sendo captada pelo grupo. ...

M.A. Moreira (2012)

Aprendizagem significativa crítica

◼ ...É esse o significado de subversivo para

Postman e Weingartner (op. cit. p. 4), mas

enquanto eles se ocupam do ensino

subversivo, prefiro pensar mais em

aprendizagem subversiva e creio que a

aprendizagem significativa crítica pode

subjazer a esse tipo de subversão.

M.A. Moreira (2012)

A FACILITAÇÃO DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA CRÍTICA: PRINCÍPIOS

1. Princípio do conhecimento prévio. Aprendemosa partir do que já sabemos. A aprendizagemsignificativa, no sentido de captar e internalizarsignificados socialmente construídos econtextualmente aceitos, é o primeiro passo, oucondição prévia, para uma aprendizagem significativacrítica.

Quer dizer, para ser crítico de algum conhecimento,de algum conceito, de algum enunciado, é precisoprimeiramente aprendê-lo significativamente e, paraisso, o conhecimento prévio é, isoladamente, avariável mais importante.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem

significativa crítica: princípios

◼ O conhecimento prévio, seja qual for ele(subsunçores, esquemas, construtos,representações, modelos mentais...) é aprincipal variável a influenciar a aquisiçãosignificativa de novos conhecimentos.

◼ Uma consequência disso é que o ensino, comopropõem Ausubel, Freire e Postman, partadaquilo que os alunos já sabem.

◼ Na prática, no entanto, predomina a metáforafreireana da educação bancária, na qual oconhecimento é “depositado”, acriticamente, nacabeça do aluno.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem

significativa crítica: princípios

2. Princípio da interação social e do

questionamento. Ensinar/aprender

perguntas ao invés de respostas. A

interação social é indispensável para a

concretização de um episódio de ensino.

Tal episódio ocorre quando professor e

aluno compartilham significados em

relação aos materiais educativos

do currículo. (Gowin, 1981). ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem

significativa crítica: princípios

◼ ...O compartilhar significados resulta danegociação de significados entre aluno eprofessor. Mas essa negociação deveenvolver uma permanente troca deperguntas ao invés de respostas. Comodizem Postman e Weingartner "oconhecimento não está nos livros àespera de que alguém venha a aprendê-lo; o conhecimento é produzido emreposta a perguntas; todo novoconhecimento resulta de novas perguntas,muitas vezes novas perguntas sobrevelhas perguntas" (op. cit. p. 23).

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem

significativa crítica: princípios

◼ Um ensino baseado em respostas

transmitidas primeiro do professor para o

aluno nas aulas e, depois, do aluno para o

professor nas provas, não é crítico e tende

a gerar aprendizagem não crítica, em

geral mecânica. Ao contrário, um ensino

centrado na interação entre professor e

aluno enfatizando o intercâmbio de

perguntas tende a ser crítico e suscitar a

uma aprendizagem significativa crítica.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem

significativa crítica: princípios

◼ Contudo, deve ficar claro que esteprincípio não implica negar a validade demomentos explicativos em que oprofessor expõe um assunto, explica algo.Com dizia Freire (2003), o fundamental éque professor e alunos tenham umapostura dialógica, aberta, curiosa,indagadora e não apassivada, enquantofalam ou ouvem. O que importa é queprofessor e alunos se assumamepistemologicamente curiosos (p. 86).

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

3. Princípio da não centralidade do livro

de texto. Do uso de documentos,

artigos e outros materiais educativos.

Da diversidade de materiais

instrucionais. O livro de texto simboliza

aquela autoridade de onde "emana" o

conhecimento. Professores e alunos se

apóiam em demasia no livro de texto.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ A utilização de materiais diversificados, e

cuidadosamente selecionados, ao invés

da "centralização" em livros de texto é

também um princípio facilitador da

aprendizagem significativa crítica.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ Aqui estou defendendo a diversidade de

materiais instrucionais em substituição ao livro

de texto único, tão estimulador da

aprendizagem mecânica, tão transmissor de

verdades, certezas, entidades isoladas (em

capítulos!), tão "seguro" para professores e

alunos. Não se trata, propriamente, de banir da

escola o livro didático, não se trata de negá-lo,

mas de considerá-lo apenas um dentre vários

materiais educativos. ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...Seguramente, há bons livros didáticos

em qualquer disciplina, mas adotar um

único como livro de texto, vai contra a

facilitação da aprendizagem significativa

crítica. É uma prática docente

deformadora, ao invés de formadora,

tanto para alunos como para professores.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

4. Princípio do aprendiz como

perceptor/representador. Muitas

práticas escolares têm sido criticadas por

considerarem os alunos como receptores

da matéria de ensino.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ Mas a questão não é essa, pelo menos no

momento atual. A questão é que

o aprendiz é um perceptor/representador,

i.e., ele percebe o mundo e o representa.

Quer dizer, tudo que o aluno recebe

ele percebe. Portanto, a discussão

sobre a recepção é inócua, o

importante é a percepção. E o que

se percebe é, em grande parte,

função de percepções prévias. ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...Parafraseando Ausubel, poder-se-iadizer que, se fosse possível isolar umúnico fator como o que mais influencia apercepção, dir-se-ia que seria apercepção prévia. Em outra palavras, operceptor decide como representar emsua mente um objeto ou um estado decoisas do mundo e toma essa decisãobaseado naquilo que sua experiênciapassada (i.e., percepções anteriores)sugere que irá "funcionar" para ele.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ A idéia de percepção/representação nos

traz a noção de que o que "vemos" é

produto do que acreditamos "estar lá" no

mundo. Vemos as coisas não como elas

são, mas como nós somos. Sempre que

dissermos que uma coisa "é", ela não é.

Em termos de ensino, isso significa

que o professor estará sempre

lidando com as percepções dos

alunos em um dado momento. ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...Mais ainda, como as percepções dos

alunos vêm de suas percepções prévias,

as quais são únicas, cada um deles

perceberá de maneira única o que lhe for

ensinado. Acrescente-se a isso o fato que

o professor é também um perceptor e o

que ensina é fruto de suas percepções.

Quer dizer, a comunicação só será

possível na medida em que dois...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...perceptores, professor e aluno no caso,

buscarem perceber de maneira

semelhante os materiais educativos do

currículo. Isso nos corrobora a importância

da interação pessoal e do questionamento

na facilitação da aprendizagem

significativa.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

5. Princípio do conhecimento comolinguagem. A linguagem está longe deser neutra no processo de perceber, bemcomo no processo de avaliar nossaspercepções. Estamos acostumados apensar que a linguagem "expressa"nosso pensamento e que ela "reflete" oque vemos. Contudo, esta crença éingênua e simplista, a linguagem estátotalmente implicada em qualquer e emtodas nossas tentativas de perceber arealidade (Postman e Weingartner, 1969,p. 99).

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ Uma "disciplina" é uma maneira de ver omundo, um modo de conhecer, e tudo oque é conhecido nessa "disciplina" éinseparável dos símbolos (tipicamentepalavras) em que é codificado oconhecimento nela produzido. EnsinarBiologia, Matemática, História, Física,Literatura ou qualquer outra "matéria" é,em última análise, ensinar umalinguagem, um jeito de falar e,consequentemente, um modo de ver omundo. (op. cit. p. 102).

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ Aprender um conteúdo de maneira

significativa é aprender sua linguagem,

não só palavras -- outros signos,

instrumentos e procedimentos também --

mas principalmente palavras, de maneira

substantiva e não-arbitrária. Aprendê-la

de maneira crítica é perceber essa

nova linguagem como uma nova

maneira de perceber o mundo. ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...O ensino deve buscar a facilitação

dessa aprendizagem e, aí, entra a cena o

princípio da interação social e do

questionamento: a aprendizagem da nova

linguagem é mediada pelo intercâmbio de

significados, pela clarificação de

significados, enfim, pela negociação de

significados que é feita através da

linguagem humana.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

6. Princípio da consciência semântica. O

significado está nas pessoas, não nas

palavras. Sejam quais forem os

significados que tenham as palavras,

eles foram atribuídos a elas pelas

pessoas. Contudo, as pessoas não

podem dar às palavras significados

que estejam além de sua experiência. ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...Observa-se aí, outra vez, a importância

do conhecimento prévio, i.e., dos

significados prévios na aquisição de novos

significados. Quando o aprendiz não têm

condições de, ou não quer, atribuir

significados às palavras, a aprendizagem

é mecânica, não significativa.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ A segunda conscientização necessária, e

muito relacionada à primeira, é a de que

as palavras não são aquilo ao qual elas

ostensivamente se referem. Quer dizer, a

palavra não é coisa (Postman e

Weingartner, 1969, p. 106). Sempre que

dissermos que uma coisa é, ela não é. A

palavra significa a coisa, representa a

coisa.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ Outro tipo de consciência semântica

necessária à aprendizagem significativa

crítica é o de que, ao usarmos palavras

para nomear as coisas, é preciso não

deixar de perceber que os significados

das palavras mudam. O mundo está

permanentemente mudando, mas a

utilização de nomes para as coisas, tende

a "fixar" o que é nomeado.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ O princípio da consciência semântica,

embora abstrato, é muito importante para

o ensino e aprendizagem. Talvez seja

mais fácil falar em significados. Como diz

Gowin (1981), um episódio de ensino se

consuma quando aluno e professor

compartilham significados sobre os

materiais educativos do currículo. ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...Para aprender de maneira significativa,o aluno deve relacionar, de maneira não-arbitrária e não-literal, à sua estruturaprévia de significados aqueles que captoudos materiais potencialmente significativosdo currículo. Mas nesse processo,professor e aluno devem ter consciênciasemântica (i.e., o significado está naspessoas, as palavras significam as coisasem distintos níveis de abstração, osignificado tem direção, há significadosconotativos e denotativos, os significadosmudam).

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ Na medida em que o aprendiz

desenvolver aquilo que chamamos de

consciência semântica, a aprendizagem

poderá ser significativa e crítica, pois, por

exemplo, não cairá na armadilha da

causalidade simples, não acreditará

que as respostas tem que

ser necessariamente certas ou

erradas, ou que as decisões

são sempre do tipo sim ou não. ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...Ao contrário, o indivíduo que aprendeu

significativamente dessa maneira, pensará

em escolhas ao invés de decisões

dicotômicas, em complexidade de causas

ao invés de supersimplificações, em graus

de certeza ao invés de certo ou errado.

M.A. Moreira (2012)

7. Princípio da aprendizagem pelo erro. Épreciso não confundir aprendizagem pelo errocom o conceito de aprendizagem por ensaio-e-erro, cujo significado é geralmente pejorativo.Na medida em que o conhecimento prévio é ofator determinante da aprendizagemsignificativa, ela, automaticamente, deixa de sero processo errático e ateórico que caracteriza aaprendizagem por ensaio-e-erro. ...

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

M.A. Moreira (2012)

◼ ...A idéia aqui é a de que o ser humano

erra o tempo todo. É da natureza humana

errar. O homem aprende corrigindo seus

erros. Não há nada errado em errar.

Errado é pensar que a certeza existe, que

a verdade é absoluta, que o conhecimento

é permanente.

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ A escola, no entanto, pune o erro e busca

promover a aprendizagem de fatos, leis,

conceitos, teorias, como verdades

duradouras. (Professores e livros de texto

ajudam muito nessa tarefa.) Parece

nonsense, mas a escola simplesmente

ignora o erro como mecanismo humano,

por excelência, para construir o

conhecimento.

M.A. Moreira (2012)

◼ Nessa escola, os professores

são contadores de verdades e os

livros estão cheios de verdades.

Postman (1996, p. 120), no entanto,

sugeriria outra metáfora: professores

como detectores de erros que tentassem

ajudar seus alunos a reduzir erros em

seus conhecimentos e habilidades. ...

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

M.A. Moreira (2012)

◼ ...Quer dizer, tais professores buscariam

ajudar seus alunos a serem também

detectores de erros. Isso nos remete,

outra vez, à ideia de aprendizagem

significativa crítica: buscar

sistematicamente o erro é pensar

criticamente, é aprender a aprender, é

aprender criticamente rejeitando certezas,

encarando o erro como natural e

aprendendo através de sua superação.

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

8. Princípio da desaprendizagem.

Desaprender está sendo usado aqui com o

significado de não usar o conhecimento

prévio (subsunçor) que impede que o

sujeito capte os significados compartilhados

a respeito do novo conhecimento. Não se

trata de “apagar” algum conhecimento já

existente na estrutura cognitiva o que, aliás,

é impossível se a aprendizagem foi

significativa, mas sim de não usá-lo como

subsunçor.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ Aprender a desaprender, é aprender a

distinguir entre o relevante e o irrelevante

no conhecimento prévio e libertar-se do

irrelevante, i.e., desaprendê-lo.

Aprendizagem desse tipo é aprendizagem

significativa crítica. Sua facilitação deveria

ser missão da escola na sociedade

tecnológica contemporânea.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

9. Princípio da incerteza do

conhecimento. Este princípio é, de

certa forma, síntese de princípios

anteriores, em particular daqueles que

têm a ver com a linguagem. Definições,

perguntas e metáforas são três dos mais

potentes elementos com os quais a

linguagem humana constrói uma visão

de mundo (Postman, 1996, p. 175). ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...A aprendizagem significativa destes três

elementos só será da maneira que estou

chamando de crítica quando o aprendiz

perceber que as definições são invenções,

ou criações, humanas, que tudo o que

sabemos tem origem em perguntas e que

todo nosso conhecimento é metafórico.

M.A. Moreira (2012)

PERGUNTAS

◼ Perguntas são instrumentos depercepção. A natureza de umapergunta (sua forma e suassuposições) determinam a naturezada resposta. Poder-se-ia dizer queas perguntas constituem o principalinstrumento intelectual disponível paraos seres humanos (op. cit. p. 173).Nosso conhecimento é, portanto,incerto pois depende das perguntasque fazemos sobre o mundo. ...

M.A. Moreira (2012)

Perguntas

◼ ...Mais ainda, para responder, muitasvezes observamos o mundo, mas aobservação é função do sistema desímbolos disponível ao observador.Quanto mais limitado esse sistema desímbolos (i.e., essa linguagem) menos eleé capaz de “ver”. (Postman e Weingartner,1969, p. 121). (Já no segundo princípiodesta série foi destacada a extremaimportância do questionamento críticopara a aprendizagem significativa crítica.)

M.A. Moreira (2012)

DEFINIÇÕES

◼ Definições são instrumentos para pensar

e não têm nenhuma autoridade fora do

contexto para o qual foram inventadas.

No entanto, os alunos não são ensinados

de modo a perceber isso. Desde o início

da escolarização até a pós-graduação,

os alunos, simplesmente, “recebem”

definições como se fossem parte

do mundo natural, como as nuvens,

as árvores e as estrelas. ...

M.A. Moreira (2012)

Definições

◼ ...Aprender alguma definição de maneirasignificativa crítica não é apenas dar-lhesignificado através da interação comalgum subsunçor adequado, é tambémpercebê-la como uma definição que foiinventada para alguma finalidade e quetalvez definições alternativas tambémservissem para tal finalidade. (Postman,1996, p. 172). O conhecimento expressoatravés de definições é, então, incerto.Quer dizer, poderia ser diferente se asdefinições fossem outras.

M.A. Moreira (2012)

METÁFORAS

◼ As metáforas são igualmente instrumentos

que usamos para pensar. Metáfora é

muito mais do que uma figura poética.

Não só os poetas usam metáforas.

Biólogos, físicos, historiadores, linguistas,

enfim, todos que tentam dizer algo sobre o

mundo usam metáforas. A metáfora não é

um ornamento. É um órgão de percepção.

A luz, por exemplo, é onda ou partícula?

...

M.A. Moreira (2012)

Metáforas

◼ ...As moléculas são como bolas de bilhar

ou campos de força? (op. cit., pp. 173-

174). A Psicologia Cognitiva

contemporânea tem como um de seus

pressupostos fundamentais a metáfora do

computador, i.e., a mente como um

sistema de cômputo. A Física deve

ter também algumas metáforas em

seus fundamentos; a energia

talvez seja a principal delas. ...

M.A. Moreira (2012)

Metáforas

◼ ...Os modelos físicos são metafóricos. Hámodelos que supõem que as entidadesfísicas se comportam como se fossempartículas perfeitamente elásticas ou quetenham partículas de massa nula.Campos elétricos que se comportamcomo se fossem constituídos por linhas deforça imaginárias. Na verdade, todas asáreas de conhecimento têm metáforas emsuas bases. Entender um campo deconhecimento implica compreender asmetáforas que o fundamentam.

M.A. Moreira (2012)

INCERTEZA & INDIFERENÇA

◼ O princípio da incerteza do conhecimento

nos chama atenção que nossa visão de

mundo é construída primordialmente com

as definições que criamos, com as

perguntas que formulamos e com as

metáforas que utilizamos. Naturalmente,

estes três elementos estão inter-

relacionados na linguagem humana.

M.A. Moreira (2012)

Incerteza & indiferença

◼ É preciso não confundir este princípio da

incerteza do conhecimento com

indiferença do conhecimento, ou seja, que

qualquer conhecimento vale. O que ele

está chamando atenção é para o fato é

que nosso conhecimento é construção

nossa e, portanto, por um lado, pode estar

errado, e, por outro, depende de como o

construímos.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

10.Princípio da não utilização do quadro-

de-giz. Da participação ativa do aluno.

Da diversidade de estratégias de

ensino. Assim como o livro de texto

simboliza a autoridade de onde "emana"

o conhecimento, o quadro de giz

simboliza o ensino transmissivo, no qual

outra autoridade, o professor, parafrasea,

ou simplesmente repete, o que está no

livro, ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...ou resolve exercícios, para que osalunos copiem, "estudem" na véspera daprova e nela repitam o que conseguemlembrar. É difícil imaginar ensino maisanti-aprendizagem significativa, e muitomenos crítica, do que esse: o professorescreve no quadro, os alunos copiam,decoram e reproduzem. É a apologia daaprendizagem mecânica, mas, aindaassim, predomina na escola.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ Naturalmente, eliminar o quadro-de-giz

não resolve o problema porque outras

técnicas poderão manter vivo esse tipo de

ensino; até mesmo o moderno canhão

eletrônico (datashow), com coloridas

apresentações em power point, poderá

servir para isso. ...

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem significativa crítica: princípios

◼ ...Mas o quadro-de-giz simboliza e

estimula um ensino no qual o aluno

espera que nele o professor escreva

respostas certas e este acredita que deve

fazê-lo porque assim estará ensinando.

Por isso, o uso do quadro-de-giz deve ser

minimizado, ou abandonado de vez.

M.A. Moreira (2012)

DIVERSIDADE DE ESTRATÉGIAS

◼ Assim como a idéia que está por trás doprincípio da não centralidade do livro detexto é a da diversidade de materiaiseducativos a que subjaz ao princípio danão utilização do quadro-de-giz é a dadiversidade de estratégias instrucionais. Ouso de distintas estratégias instrucionaisque impliquem participação ativa doestudante e, de fato, promovam umensino centralizado no aluno éfundamental para facilitar a aprendizagemsignificativa crítica.

M.A. Moreira (2012)

Diversidade de estratégias

◼ Não é preciso buscar estratégiassofisticadas. A não utilização do quadro-de-giz leva naturalmente ao uso deatividades colaborativas, seminários,projetos, pesquisas, discussões, painéis,enfim, a diversas estratégias, as quaisdevem ter subjacentes os demaisprincípios. Na verdade, o uso dessasestratégias de ensino facilita tanto aimplementação dos demais princípios emsala de aula como a atividade mediadorado professor.

M.A. Moreira (2012)

A facilitação da aprendizagem

significativa crítica: princípios

11. Princípio do abandono da narrativa.De deixar o aluno falar. Este princípioé complementar ao da não utilização doquadro-de-giz que, por sua vez, écomplementar ao da não centralidadedo livro de texto.

Ambos são subjacentes à narrativa doprofessor. Ou seja, o professor narra,os alunos ouvem, anotam e memorizampara as provas.

M.A. Moreira (2012)

O modelo da narrativa

◼ O ato principal de dar aula é narrar clara ecuidadosamente aos estudantes algo que elesdesconhecem previamente. O conhecimento se transmite,imaginamos, por meio deste ato narrativo (Finkel, 2008, p.34).

◼ O modelo da narrativa parece natural aos alunos, aospais, à sociedade, a todos, e, por isso mesmo, não équestionado.

◼ Mas deveria sê-lo porque transmitir o conhecimentodesde a cabeça do professor até o caderno do aluno, paraque este transfira o conhecimento do caderno à suacabeça para passar em exames é um objetivo inadequadopara a educação, e ainda mais para uma aprendizagemsignificativa crítica.

M.A. Moreira (2012)

O modelo da narrativa

◼ Este modelo está voltado para a aprendizagemde informações específicas a curto prazo. Poucoresta dessa aprendizagem depois de algumtempo.

◼ Muitos professores não se limitam a repetir noquadro-de-giz o que está nos livros, fazemesquemas, sínteses, trazem exemplos, explicam,enfim, “dão boas aulas” segundo o modeloclássico. Ainda assim os alunos copiam tudo oque podem (ou pedem os arquivos eletrônicos aoprofessor) para estudarem depois.

M.A. Moreira (2012)

O modelo da narrativa

◼ Alguns professores, geralmente considerados ótimosprofessores, até mesmo grandes professores, fazemexcelentes exposições orais, encantam seus alunosexplicando clara e cuidadosamente certos assuntos. Essesalunos anotam o que podem e saem da aula com a boasensação de que entenderam o assunto. Se esse assuntofor pedido em provas da mesma maneira como o professorexplicou, provavelmente, sair-se-ão bastante bem.

◼ Mas se as questões implicarem aplicação desse mesmoassunto a situações novas, o resultado, provavelmente,será pobre. É comum nesse caso dizerem que o assuntonão foi dado em aula.

M.A. Moreira (2012)

Abandono da narrativa.

Dar aula de boca fechada.

◼ O princípio do abandono da narrativa implica abusca de outras maneiras de ensinar, nas quais,metaforicamente, o professor fale menos, narremenos e o aluno fale mais, participe criticamentede sua aprendizagem.

◼ Nessa linha, Don Finkel (2008) propõe ametáfora Dar aula de boca fechada.

M.A. Moreira (2012)

Ensino centrado no aluno

◼ Ensino centrado no aluno tendo o professorcomo mediador é ensino em que o aluno falamuito e o professor fala pouco.

◼Deixar o aluno falar implica usar estratégias nasquais os alunos possam discutir, negociarsignificados entre si, apresentar oralmente aogrande grupo, produto de suas atividadescolaborativas, receber e fazer críticas.

M.A. Moreira (2012)

Aprender a aprender

◼ O aluno tem que ser ativo, não passivo. Ela ouele tem que aprender a interpretar, a negociarsignificados, tem que aprender a ser crítico eaceitar a crítica.

◼Aceitar acriticamente a narrativa do “bomprofessor” não leva a uma aprendizagemsignificativa crítica, a uma aprendizagemrelevante, de longa duração; não leva ao aprendera aprender.

M.A. Moreira (2012)

CONCLUSÃO

1. Aprender que aprendemos a partir do que jásabemos. (Princípio do conhecimento prévio).

2. Aprender/ensinar perguntas ao invés derespostas. (Princípio da interação social e doquestionamento).

3. Aprender a partir de distintos materiaiseducativos. (Princípio da não centralidade dolivro de texto).

Para uma aprendizagem significativa crítica

(subversiva) é preciso:

M.A. Moreira (2012)

Conclusão

4. Aprender que somos perceptores e

representadores do mundo. (Princípio do

aprendiz como perceptor/representador).

5. Aprender que a linguagem está

totalmente implicada em qualquer e em

todas as tentativas humanas de perceber

a realidade. (Princípio do conhecimento

como linguagem).

M.A. Moreira (2012)

Conclusão

6. Aprender que o significado está naspessoas, não nas palavras. (Princípio daconsciência semântica).

7. Aprender que o homem aprendecorrigindo seus erros. (Princípio daaprendizagem pelo erro).

8. Aprender a desaprender, a não usarconceitos e estratégias irrelevantes paraa sobrevivência. (Princípio dadesaprendizagem).

M.A. Moreira (2012)

Conclusão

9. Aprender que as perguntas são instrumentosde percepção e que definições e metáforassão instrumentos para pensar. (Princípio daincerteza do conhecimento).

10. Aprender a partir de distintas estratégias deensino. (Princípio da não utilização do quadro-de-giz).

11. Aprender que simplesmente repetir a narrativade outra pessoa não estimula a compreensão.(Princípio do abandono da narrativa.)

M.A. Moreira (2012)

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Moreira, Marco Antonio, Caballero, Concesa & Rodríguez Palmero, Mariluz (2004). Aprendizaje significativo: interacción personal, progresividad y lenguaje.Burgos, Espanha: Servício de Publicaciones de la Universidad de Burgos. 86 p.

Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.

Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Tradução para o espanhol do original Learning how to learn.

Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1996). Aprendendo a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. Tradução para o português do original Learning how to learn. 212p.

Novak, Joseph D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial. Tradução para o espanhol do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations. 315 p.

Novak, Joseph D. (2000). Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como ferramentas de facilitação nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano Universitária. 252p. Tradução para o português do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations.

Postman, Neil & Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing Co. 219p.

Postman, Neil (1993). Technopoly: the surrender of culture to technology. New York: Vintage Books/Random House. 222 p.

Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage Books/Random House. 208p.

M.A. Moreira (2012)

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA:da Visão Clássica à Visão Crítica*

Marco Antonio Moreiramoreira@if.ufrgs.br

http://moreira.if.ufrgs.brwww.marcoantoniomoreira.com.br

www.if.ufrgs.br/asr

* Conferência de encerramento do V Encontro Internacional sobre Aprendizagem

Significativa, Madrid, Espanha, setembro de 2006. Uma versão preliminar e reduzida

desta conferência foi apresentada no I Encontro Nacional de Aprendizagem

Significativa, Campo Grande, MS, Brasil, abril de 2005. Em ambos os casos, o texto

correspondente está publicado nas respectivas Atas. Publicado também em

Aprendizagem Significativa em Revista, Vol. 1, N. 1, 2011.

M.A. Moreira (2012)

David Paul

Ausubel

(1918-2008)

David Paul Ausubel nasceu em 1918em Nova Iorque. Frequentou asUniversidades de Pensylvania eMiddlesex graduando-se emPsicologia e Medicina. Fez trêsresidências em diferentes centros depsiquiatria, doutorou-se emPsicologia do Desenvolvimento naUniversidade de Columbia, onde foiprofessor por muitos anos noTeachers College. Foi professortambém das Universidades deIllinois, Toronto, Berna, Munique eSalesiana de Roma. Ao aposentar-sevoltou à Psiquiatria. Nos últimosanos de vida dedicou-se a escreveruma nova versão de sua obra básicaPsicologia Educacional: uma visãocognitiva. Faleceu em 2008.

M.A. Moreira (2012)

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Visão clássica/Interacionista cognitiva.

(Ausubel, 1968, 2000)

a A a’A’ a’ + A’ A’

A interação entre a e A é não arbitrária e

não literal.

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York:

Hot, Rinehart and Winston.

Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive

view. Dondrecht: Kluwer Academis Publishers.

interação

M.A. Moreira (2012)

APRENDIZAGEM

MECÂNICAAPRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Ensino Potencialmente

Significativo

Armazenamento

literal, arbitrário,

sem significado;

não requer

compreensão,

resulta em

aplicação

mecânica a

situações

conhecidas.

Incorporação

substantiva,

não arbitrária, com

significado; implica

compreensão,

transferência,

capacidade de

explicar, descrever,

enfrentar, situações

novas.

M.A. Moreira (2012)

APRENDIZAGEMSIGNIFICATIVA

aprendizagem subordinada

Tipos aprendizagem superordenada

aprendizagem combinatória

Condições material potencialmente significativo

disposição para aprender

Princípios diferenciação progressiva

Facilitadores reconciliação integradora

(programação consolidação

do conteúdo) organização sequencial

M.A. Moreira (2012)

◼ Deve ser em termos de busca de evidências (aaprendizagem significativa é progressiva, nãolinear), é preciso trabalhar na zona cinza, ...

◼ Recursividade (refazer as atividades)

◼ Situações novas devem ser propostasprogressivamente

◼ A avaliação da aprendizagem significativa nãopode ser apenas somativa; deve ser tambémrecursiva e formativa.

◼ (Não há receitas!)

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

M.A. Moreira (2012)

Joseph D. Novak

(1930)

Norte-americano nascido em1930, com formação inicial emBiologia, fez seu doutorado emresolução de problemas nestaárea. Na busca de um referencialteórico para fundamentar suaspesquisas chegou à teoria daaprendizagem significativa deDavid Ausubel e logo passou aser um grande divulgador destateoria, inclusive dando-lhe umavisão humanista. Foi professor naCornell University durante muitosanos. É considerado o criador datécnica dos mapas conceituais ehoje dedica-se a ela no Instituteof Human and Machine Cognitionna University of West Florida.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO HUMANISTA (NOVAK, 1977)*

Pensamentos, sentimentos e ações estão

integrados, para bem ou para mal.

A aprendizagem significativa subjaz à

integração construtiva (positiva) de

pensamentos, sentimentos e ações.

* Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University

Press. Traduzido por M.A. Moreira e publicado pela Editora Pioneira, SP, 1981.

M.A. Moreira (2012)

COROLÁRIO (Moreira)

Quando as situações-problema não fazem

sentido para o aluno, a aprendizagem tende a

ser mecânica (puramente memorística) e

suscitar uma integração de pensamentos,

sentimentos e ações negativa em relação à

matéria de ensino.

M.A. Moreira (2012)

Visão humanista (Novak, 1977)*

* Novak, J.D. (1977). A theory of education. Ithaca, N.Y.: Cornell University

Press. Traduzido por M.A. Moreira e publicado pela Editora Pioneira, SP, 1981.

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

PENSAMENTOS

SENTIMENTOS

AÇÕES

i

n

t

e

g

r

a

d

o

s

Engrandecimento

humano

Aluno

(aprendizagem)

Professor

(ensino)

Conhecimento

(currículo)

Contexto

(meio social)

Avaliação

Mapas

Conceituais Diagramas V

(possíveis estratégias

facilitadoras)

i

n

t

e

r

d

e

p

e

n

d

e

n

t

e

s

M.A. Moreira (2012)

D. Bob Gowin

(1926)

Foi professor na Universidade deCornell, nos Estados Unidos,durante 30 anos. Fez seudoutorado na Universidade de Yalee pós-doutorado nessa mesmauniversidade na área de Filosofia,em 1958. É autor de vários livros,dentre os quais destaca-seEducating (1981). É muitoconhecido também por uminstrumento heurístico quedesenvolveu para ajudar seusalunos de pós-graduação a captar aestrutura do processo de produçãodo conhecimento, o chamado Vêepistemológico, Vê heurístico, Vêde Gowin ou simplesmente,diagrama V. Juntamente comJoseph Novak escreveu, em 1984,a obra Aprendendo a aprender, játraduzida para muitas línguas.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO INTERACIONISTA SOCIAL (GOWIN, 1981)*

* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

Aluno

ProfessorMateriais

Educativos

Significados

compartilhadoslinguagem

linguagem

Contexto

Contexto

M.A. Moreira (2012)

Visão interacionista social (Gowin, 1981)*

A relação é triádica e objetiva o

compartilhar significados a respeito dos

materiais educativos do currículo.

As relações diádicas quando auto-

contidas são degeneradas.

* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

M.A. Moreira (2012)

Visão interacionista social (Gowin, 1981)*

Um episódio de ensino ocorre quando o

professor e aluno compartilham

significados.

Para aprender de maneira significativa o

aluno tem que captar os significados

aceitos no contexto da matéria de ensino.

A “negociação” vai até a captação de

significados.

* Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

M.A. Moreira (2012)

Philip

Johnson-Laird

(1936)

É professor depsicologia naUniversidade dePrinceton. É muitoconhecido por seutrabalho com modelosmentais, raciocíniodedutivo e criatividade.Em particular, Johnson-Laird mostrou como oconceito de modelosmentais pode ser usadopara compreender umavariedade de processospsicológicos.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD,

1983)*

*Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University

Press.

◼ A METÁFORA DA MENTE

REPRESENTACIONAL

COMPUTACIONAL

◼ As pessoas não captam o mundo externo

diretamente; elas constróem

representações mentais (i.e., internas)

dele.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD, 1983)

◼ A predisposição para aprender passa a

significar predisposição para representar

mentalmente, para construir

representações mentais. Por exemplo,

modelos mentais.

◼ Na construção dessas representações, a

variável mais importante são as

representações prévias.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD, 1983)

◼ Modelos mentais são análogos estruturais da

situação-problema.

◼ A construção de modelos mentais é o

primeiro passo da interação cognitiva que

caracteriza a aprendizagem significativa.

◼ Dar significados a conhecimentos novos

implica a construção de modelos mentais.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD, 1983)

◼ Modelos mentais são recursivos e,

sobretudo, funcionais para o aprendiz.

◼ Mas podem se estabilizar e evoluir para

esquemas de assimilação.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO COGNITIVA CONTEMPORÂNEA (MODELOS MENTAIS; JOHNSON-LAIRD, 1983)

Conhecimentos

prévios

Construção de

modelos mentais

funcionais e

recursivos

Percepção

Novo

conhecimento

potencialmente

significativo

implica Aprendizagem

Significativa

implica

pode levar a

atribuição de significados

interação cognitiva

Um esquema conceitual para a aprendizagem significativa na visão cognitiva contemporânea

M.A. Moreira (2012)

Gérard Vergnaud

(1932)

Gérard Vergnaud, professordoutor, diretor de pesquisa doCentro Nacional de PesquisaCientífica da França (CNRS),coordenador da rede francesade pesquisadores em didáticados conhecimentos científicos,doutor honoris causa daUniversidade de Genebra e daUniversidade Nacional doCentro da Província deBuenos Aires. Membro daAcademia de CiênciasPsicológicas da Rússia.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO DA COMPLEXIDADE E DA PROGRESSIVIDADE (VERGNAUD)*

A aquisição, ou domínio, de um corpo de

conhecimentos (i.e, um campo conceitual) é

um processo lento, não linear, com rupturas

e continuidades.

A aprendizagem significativa é, então,

progressiva.

Há um contínuo entre aprendizagem

mecânica e significativa.Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuals. Récherches enDidactique des Mathématiques, 10(23): 133-170.Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, oensino de ciências e a pesquisa nessa área. Porto Alegre, RS: Instituto deFísica da UFRGS.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO DA COMPLEXIDADE E DA PROGRESSIVIDADE (VERGNAUD)

◼ A conceitualização é o núcleo do

desenvolvimento cognitivo.

◼ São as situações que dão sentido aos

conceitos.

◼ Para serem aprendidos significativamente os

novos conhecimentos devem fazer sentido

para o aprendiz.

◼ Sentido é a soma dos eventos psicológicos

que a palavra evoca na consciência.

Significado é a parte mais estável do sentido.

M.A. Moreira (2012)

derequerem

de de

deimplica

interação

construçãodomínio

COMPLEXIDADE

CAMPOS CONCEITUAIS

CONCEITOS

SIGNIFICANTE

SIGNIFICADO

REFERENTE

SITUAÇÕES

PROBLEMA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

SUBSUNÇORES NOVOS CONHECIMENTOS

PROGRESSIVIDADE

Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa na visão da complexidade e de progressividade

(Moreira, 2006)

conceitualizaçãoconstituem

envolvem ou

M.A. Moreira (2012)

Humberto Maturana

(1928)

▪ Biólogo.▪ Chileno, nasceu em 1928, em

Santiago.▪ 1947 começa o estudo de

Medicina – Universidade doChile (4 anos), mas terminaformando-se em Biologia namesma Universidade.

▪ 1958 obteve Ph.D emBiologia, em Harvardtrabalhou em neurofisiologiano M.I.T.

▪ Desde 1960 é Professor doDepartamento de Biologia daFaculdade de Ciências daUniversidade do Chile.

▪ Principal Obra: Cognição,Ciência e Vida Cotidiana.

▪ Conceitos-chave: autopoiese,objetividade entre parênteses,objetividade sem parênteses;o explicar.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO AUTOPOIÉTICA (MATURANA, 2001)*

◼ Os seres vivos são sistemas autopoiéticos

autônomos. Subordinam suas mudanças

à conservação de sua própria

organização.

◼ Podem ser perturbados por fatores

externos, mas experimentam mudanças

internas que compensam ditas

perturbações.

* Maturana, H. (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte:

Editora UFMG.

M.A. Moreira (2012)

Visão autopoiética

◼ Nessa visão, o aluno é um sistema

autopoiético, o professor e os materiais

educativos são agentes perturbadores.

◼ É esse aluno em sua estrutura que

determina suas mudanças frente a tais

perturbações.

M.A. Moreira (2012)

Visão autopoiética

◼ A aprendizagem significativa ocorre no

domínio de interações perturbadoras que

geram mudanças de estado, ou seja,

mudanças estruturais sem mudar a

organização, mantendo a identidade de

classe. A organização autopoiética é

invariante.

M.A. Moreira (2012)

Visão autopoiética

◼ Novos conhecimentos são perturbações

que, na aprendizagem significativa,

recebem significados e, ao mesmo tempo,

em uma interação perturbadora

modificam, em alguma medida, a estrutura

dos conhecimentos prévios sem alterar

sua organização.

M.A. Moreira (2012)

autonomia é

determinismo estrutural

mantém identidade de classe

não altera

mudançaestrutural

agentes perturbadores,

interações perturbadoras

manutenção

tem

mudança estrutural

gera

variável maisimportante

assimilação

mediador

veículos

é constituído de

Ser vivo

Máquina autopoiética Aluno

Organização

Estrutura

Novo conhecimento Professor

Materiais educativos

Conhecimento prévio

Mudanças de estado

Aprendizagem

significativa

Explicações,

reformulações

da experiência

Um mapa conceitual para a aprendizagem significativa na visão autopoiética (Moreira, 2006).

pode mudar

contêm

M.A. Moreira (2012)

VISÃO COMPUTACIONAL (ARAUJO,

VEIT E MOREIRA, 2006)*

◼ O USO DO COMPUTADOR COMO RECURSO

INSTRUCIONAL

◼ Já não tem sentido pensar na relação triádica

aluno-professor-materiais educativos sem a

presença do computador.

◼ A interação que caracteriza a aprendizagem

significativa passa a ser mediada não só pelo

professor e pela palavra mas também pelo

computador.

* Araújo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratório sobre as potencialidades

do diagrama AVM na aprendizagem significativa de tópicos de Física. Madrid, V

EIAS.

M.A. Moreira (2012)

◼ Exemplos: o CmapTools como uma

poderosa ferramenta para construir mapas

conceituais e o diagrama AVM como

instrumento facilitador da aprendizagem

significativa de atividades de modelagem

computacional.

VISÃO COMPUTACIONAL (ARAUJO,

VEIT E MOREIRA, 2006)

M.A. Moreira (2012)

Exemplo de mapa conceitual construído com o aplicativo CmapTools

http://cmap.ihmc.us/Download/

M.A. Moreira (2012)

DOMÍNIO METODOLÓGICODOMÍNIO CONCEITUAL

Interação

Situação-problema

Possíveis generalizações e expansões do modelo

Asserções do modelo

Validação do modelo

Categorização da modelagem

Representações

Elementos interativos

Registros

Filosofia(s)

Teoria(s), princípio(s), teorema(s) e lei(s)

Idealizações/aproximações (contexto de validade)

Entidades/Signos

Conceitos: Variáveis Parâmetros

Relações

Resultados conhecidos

Predições

Fenômeno de Interesse

Questão(ões)-foco

Diagrama AVM (Adaptação do diagrama V

para a Modelagem Computacional)

Concepção do modelo computacional

Implementação e exploração do modelo

computacional

M.A. Moreira (2012)

◼ O computador passa a ser um mediador entreatividades de ensino e atividades cognitivas.

◼ O computador pode ser usado como umaferramenta cognitiva na medida em que ajudaos alunos a gerar e testar hipóteses, representarexternamente mapas mentais, modelarsituações-problema.

◼ Pode participar da organização e reorganizaçãocognitiva.

◼ ...

VISÃO COMPUTACIONAL (ARAUJO,

VEIT E MOREIRA, 2006)

M.A. Moreira (2012)

O modelo de Gowin com o computador.

M.A. Moreira (2012)

VISÃO CRÍTICA [SUBVERSIVA, ANTROPOLÓGICA] (MOREIRA, 2000)*

* Moreira, M.A. (2000). Aprendizagem significativa crítica subversiva). Atas do III

Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a

15 de setembro.

PRINCÍPIOS

1. Aprendemos do que já sabemos (Conhecimento prévio.)

2. Perguntas ao invés de respostas (Interação social & questionamento.)

3. Diversidade de materiais (Abandono do manual único.)

4. Aluno como perceptor representador do mundo (O ser humano não capta o mundo diretamente.)

5. Conhecimento como linguagem (Totalmente envolvida em todas as tentativas humanas de perceber a realidade.)

M.A. Moreira (2012)

Visão crítica [subversiva, antropológica] (Moreira, 2000)

6. Consciência semântica (O significado está nas

pessoas, não nas palavras.)

7. Aprendizagem pelo erro (O homem aprende

corrigindo seus erros.)

8. Desaprendizagem (Não usar conceitos e estratégias

bloqueadoras de novas aprendizagens.)

9. Incerteza do conhecimento (Perguntas são

instrumentos de percepção; definições e metáforas

são instrumentos para pensar.)

10. Diversidade de estratégias (Abandono do quadro-

de-giz.)

11. Abandono da narrativa (Ensino centrado no aluno;

dar aula de boca fechada.)

M.A. Moreira (2012)

Interação social

e do questionamento

Conhecimento

como

linguagem

Princípios

Programáticos

TASC

Incerteza do

conhecimento

Aprendizagem

pelo erro

Diversidade

de materiais

Consciência

semânticaDesaprendizagem

O aprendiz como

perceptor/

representador

Um mapa conceitual para os princípios programáticos da TASC (Moreira, 2006).

Conhecimento

prévio

Diversidade de

estratégias

Abandono da

narrativa