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AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES DE GEOGRAFIA NO ESTADO DO PARANÁ: da teoria à prática
Heracto Kuzycz Assunção1
Olga Lúcia Castreghini de Freitas Firkowski2 RESUMO: Considerando que oficialmente existem orientações curriculares vigentes e, por vezes divergentes, em seus princípios e propostas, este estudo tem como principal objetivo identificar quais são as orientações curriculares empregadas pelos professores de Geografia, bem como propor a elaboração conjunta do Plano de Trabalho Docente (PTD). A realidade paranaense é fundamentada em três momentos históricos, que resultaram em distintas orientações curriculares, sendo eles: o Currículo Básico (1990), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008). Indissociável a esta problematização ressalta-se o Livro Didático como sendo uma forma de orientar o trabalho docente, e às vezes, o único material de apoio empregado pelo professor em suas aulas. Para alcançar o objetivo proposto, procedeu-se ao resgate do processo histórico de construção das orientações curriculares da disciplina de Geografia; identificação de quais orientações curriculares os professores de Geografia utilizam na prática docente; identificação de como o Livro Didático é utilizado pelo professor de Geografia, e proposição da elaboração do PTD. Para auxiliar e fundamentar o trabalho, elaboramos um Instrumento de Investigação abordando as três orientações curriculares, o Livro Didático e o PTD, que foi aplicado aos professores da rede pública estadual via e-mail, aos professores do colégio que atuamos, e aos professores que participaram o Grupo de Trabalho em Rede.
PALAVRAS-CHAVE: Geografia; Currículo Básico e Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná; Parâmetros Curriculares Nacionais; Livro Didático; Plano de Trabalho Docente. INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo apresentar a sistematização das
atividades desenvolvidas no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE), da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR), durante os
anos de 2012 e 2013, vinculado ao Departamento de Geografia da Universidade
Federal do Paraná (UFPR).
O tema escolhido para os estudos foram as Orientações Curriculares de
Geografia que estão vigentes, e que direta ou indiretamente influenciam o professor
no planejamento e desenvolvimento de suas atividades docentes.
Este estudo motivou-se pela constatação da existência de três documentos
que orientam os currículos das escolas, sendo eles: o Currículo Básico para a escola
1 Professor PDE, Licenciado e Bacharel em Geografia, Especialista em Geografia e Desenvolvimento Urbano e Mestre em Geografia. Vinculado ao Colégio Estadual Avelino Antonio Vieira, em Curitiba. 2 Professora Orientadora, Doutora em Geografia. Vinculada ao Departamento de Geografia da Universidade Federal do Paraná.
pública do estado do Paraná (1990), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e
as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008).
Além dos documentos supracitados, compreendemos que os Livros Didáticos,
que são distribuídos gratuitamente aos alunos da rede pública desde 1985, também
orientam os currículos, ou direcionam o trabalho docente.
Desta forma, entendemos que existe uma problemática conflituosa quando
vamos elaborar o planejamento anual e operacionalizar as orientações curriculares
neste planejamento, pois, considerando que existem três orientações curriculares,
por vezes divergentes, uma nacional e duas estaduais, em seus princípios e
propostas, além do Livro Didático, questionamo-nos sobre qual seria a orientação
curricular empregada pelo professor no exercício de suas funções docentes. Ele, o
professor de Geografia, consegue abstrair as diferenças presentes nestas
orientações?
Assim sendo, temos como objetivo geral: identificar quais são as orientações
curriculares empregadas pelos professores de Geografia e propor a elaboração
conjunta/coletiva, com os mesmos, do Plano de Trabalho Docente (PTD). Para
operacionalizar este, alguns objetivos específicos foram definidos, respectivamente:
resgatar o processo histórico de construção das orientações curriculares oficiais
vigentes da disciplina de Geografia; identificar quais orientações curriculares os
professores de Geografia utilizam na prática docente; identificar como o Livro
Didático é utilizado pelo professor de Geografia, e descrever o processo de
elaboração do PTD.
1. As Orientações Curriculares de Geografia
O início dos estudos se desenvolveu com leituras para a elaboração do
Projeto de Intervenção Pedagógica, para tanto, selecionamos algumas leituras
iniciais e prioritárias, para dar fundamentação teórica à problemática que estávamos
nos propondo a estudar. Em um segundo momento, na elaboração do Material
Didático, buscamos aprofundar o entendimento sobre as orientações curriculares e
tentar sanar algumas dúvidas percebidas durante a fase de projeto.
Estas leituras nos mostraram que durante a década de 1970, a segunda
década do período militar brasileiro, houve uma preocupação crescente com a
formulação de currículos oficiais, o que foi apontado por pesquisadores como
Oliveira (1999) e Sposito (2004). Não que tal preocupação não existisse
anteriormente, mas o crescimento populacional, o aumento de demanda pela escola
pública, a ampliação da rede oficial de ensino, enfim, o crescimento rápido do
sistema educacional brasileiro sem uma proporcional qualificação de seus recursos
humanos, aviltados pelo rebaixamento dos salários tornou “imperiosa” a
necessidade de um currículo mínimo que orientasse a ação docente no ensino
fundamental e médio (SPOSITO, 2004, p. 297-298).
Posteriormente, na década de 1980, com o enfraquecimento do regime
militar, a democratização do Brasil começou a ser conquistada pela nação,
oferecendo-se, assim, conjunturas favoráveis à revisão dos currículos oficiais, de um
lado, pelas mudanças no quadro político nacional e, de outro, pelos debates que
vinham ocorrendo no interior da universidade, a partir dos quais se questionavam as
bases teórico-metodológicas da ciência que se produzia e que se ensinava
(SPOSITO, 2004, p. 298).
Bonamino e Martínez (2002, p. 370) ressaltam as reformas estruturais e
curriculares ocorridas neste momento histórico:
Durante os anos de 1980, o retorno à democracia política levantou expectativas de desenvolvimento de processos correlatos no conjunto das instituições da sociedade. No plano educacional, e apesar dos limites impostos ao retorno à institucionalidade democrática pela persistência do autoritarismo, a abertura política levou vários prefeitos e governadores de oposição ao governo militar e seus secretários de educação a procurarem impelir modificações no sistema educativo, que incluíam reformas estruturais e curriculares focalizadas na ampliação e melhoria da escola pública.
Estados como São Paulo e Paraná iniciaram debates objetivando a
formulação de novas propostas curriculares. Em São Paulo a Secretaria de
Educação promoveu um amplo debate sobre a questão, realizando um processo de
elaboração e discussão de uma nova proposta curricular, que resultou em uma
primeira versão, em 1986, e a oficial em 1988 (SPOSITO, 2004, p. 299).
No Paraná, neste período, também a Secretaria de Estado da Educação
iniciou a construção do “Currículo Básico para a escola pública do estado do
Paraná”. Este documento, fundamentado nas discussões teórico-metodológicas que
ocorria nas universidades, utilizou os princípios da pedagogia histórico-crítica e
envolveu professores da rede estadual e municipal de educação, das instituições de
ensino superior, bem como do sindicado de professores, tendo sua versão preliminar
enviada às escolas em fevereiro de 1990, para ser rediscutida pelo conjunto de
professores na semana pedagógica. As sugestões produzidas neste momento foram
enviadas para análise às equipes de ensino da Secretaria, resultando assim,
naquele mesmo ano, a versão oficial do documento (PARANÁ. Secretaria de Estado
da Educação, 1990, p. 12).
O Currículo Básico foi aprovado pela Deliberação nº 02, de 18 de dezembro
de 1990, do Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE/PR), e publicado no
mesmo ano pela SEED/PR, representado a materialização da proposta curricular
oficial, resultado da reestruturação curricular de pré a 8ª. série.
Sposito (2004, p. 299) entendeu esse processo, a elaboração de currículos
por parte dos Estados, como sendo uma clara descentralização da política de
formulação de currículos básicos ou mínimos, entretanto na segunda metade da
década de 1990, o governo federal retomou seu papel na definição de políticas
curriculares com a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Em 1995, antes da concretização dos PCNs, o Ministério da Educação (MEC)
solicita à Fundação Carlos Chagas um estudo das propostas curriculares para o
ensino fundamental dos estados e de alguns municípios das capitais brasileiras, que
visava subsidiar a elaboração dos parâmetros curriculares nacionais. O estudo
baseou-se na análise das propostas curriculares para o ensino de 1º grau,
elaboradas por Secretarias de Educação de 21 estados e do Distrito Federal, e na
sua maioria, em vigência nos seus respectivos sistemas de ensino. Incorporou
também a análise, o material produzido por alguns municípios de capitais (Belo
Horizonte, Rio de Janeiro e São Paulo) pelo seu caráter inovador (BARRETO, 1995,
p. 1).
Mesmo o MEC levando em consideração a análise apontada anteriormente,
objetivando subsidiar a elaboração dos PCNs, Oliveira (1999, p.56) salienta que os
autores dos PCNs ignoraram as propostas curriculares de Geografia elaboradas por
diferentes estados brasileiros e principalmente os processos profundos que
envolveram suas construções, como foi o caso da proposta curricular de Geografia
do Estado de São Paulo.
Assim sendo, sob a luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), aprovada em 1996, (BRASIL, 1996), o MEC publicou em 1997 os PCNs.
Estes se constituem em uma proposta de reformulação curricular em face de uma
nova conjuntura mundial e brasileira que o país estava inserido. Segundo o
documento participaram de sua elaboração: docentes de universidades públicas e
particulares, técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação,
especialistas e educadores (BRASIL, 1997).
Deve-se enfatizar que a Constituição Federal (CF) de 1988 (artigos 22 e 210)
fixou uma série de conteúdos mínimos para que o ensino fundamental, dentro dos
princípios de igualdade e de diversidade, proporcionasse uma formação básica
comum e a coexistência de registros culturais diferenciados em qualquer proposta
curricular e nos diferentes níveis de governo e nas unidades escolares.
O prosseguimento da discussão curricular deu-se em torno da LDB que tramitava no Congresso desde 1988. A nova LDB reafirmou a CF ao considerar ser incumbência da União, em colaboração com estados, Distrito Federal e municípios, estabelecer diretrizes para nortear os currículos e seus conteúdos mínimos de forma que se assegure a formação básica comum. (BONAMINO; MARTÍNEZ, 2002, p. 370)
A implementação dos PCNs na rede pública de ensino do Paraná se deu a
partir de 1998 e foi utilizada como “pano de fundo” até 2002 para a política
educacional que se desenvolveu. Neste período, a SEED/PR encaminhou às
escolas estaduais 84 projetos pedagógicos (ARIAS, 2007), em sua maioria de
empresas privadas, que de uma forma ou de outra eram a materialização de PCNs,
como eles entendiam.
Conforme registra ARIAS (2007), as equipes pedagógicas da SEED/PR
estavam envolvidos na operacionalização de tais projetos3, que ligados aos projetos
do MEC, ajudaram a proliferar uma política curricular, concretizada nas matrizes
curriculares oficiais dos estabelecimentos de ensino, pelas matérias escolares como:
“ética e cidadania”; “formação humana”; “programa de enriquecimento curricular”
(sempre ligado a uma área do ensino); “produção de texto”, etc. Até propostas como
“rios da China” e “ostras”, ganhavam status de matéria escolar. Desta forma, até
meados de 2002, foram registradas na SEED/PR cerca de 4000 “disciplinas” nas
matrizes escolares do sistema de ensino, caracterizado como “Projetos
Interdisciplinares (PIs)” e “Programa de Enriquecimento Curricular (PEC)”.
3 Para exemplificar citamos alguns projetos: o projeto da Volvo (Transitando); os projetos Sexualidade Prazer em Conhecer e os Telecursos, da Fundação Roberto Marinho e Rede Globo; o projeto CORD (Center for Occupational Research and Development), mais conhecido como “matemática contextualizada”; o projeto de capacitação a distância, do IESDE (Instituto de Estudos Sociais e Desenvolvimento Educacional) e o projeto Aprendendo a Empreender, do SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas). ARIAS (2007)
Em 2003, quando ocorreu a mudança da administração do poder executivo no
Paraná, e consequentemente a mudança dos gestores da SEED/PR, estes
procuraram conhecer a proposta pedagógica do Estado da gestão anterior, mas a
mesma era inexistente. O que pôde ser identificado foram programas e projetos
apoiados e patrocinados por empresas privadas ou por instituições governamentais,
cujos serviços, via de regra, se apresentavam com um ótimo material de mídia,
propostas de capacitação dos professores pelas empresas ou órgãos contratados,
assim como a distribuição de materiais didáticos aos alunos e premiações para as
escolas, alunos ou professores. (ARCO-VERDE, 2006)
Tais projetos, em sua maioria terceirizados, apontavam para a ausência de uma política pública educacional do Estado, que ficava a mercê de propostas díspares, sem consistência e unidade teórica, além da carência de indicativos pedagógicos que fossem desenvolvidos nas escolas da rede estadual. A proposta de minimização do Estado, própria de concepções neoliberais, é claramente identificada nessas ações. Como exemplo, registra-se que os Departamentos de Ensino Fundamental e Médio da SEED passaram, durante a gestão até 2002, a atuarem com base nesses projetos e programa externos, de instituições privadas variadas, que, em última instância decidiam e direcionavam a política educacional do Estado. (ARCO-VERDE, 2006, p.4)
Fundamentados neste diagnóstico, os gestores da SEED/PR promoveram
uma reformulação curricular que se desenvolveu durante 2003 a 2010, e é neste
contexto que o processo de elaboração das DCEs surge, retomando a discussão
coletiva para a reformulação do currículo. A concepção adotada foi a de que o
currículo é uma produção social, construída por pessoas que vivem determinados
contextos históricos e sociais; portanto, não se almejou construir uma proposta
curricular prescritiva, mas uma intervenção a partir do que está sendo vivido,
pensado e realizado nas e pelas escolas (ARCO-VERDE, 2005).
Nesse processo de reformulação curricular, a SEED adotou: Seminários de Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná; eventos para a elaboração coletiva das DCEs (DEF, DEE, DEM, DEJA, DEP, Educação do Campo e Educação Indígena), por meio de encontros regionais descentralizados; a produção dos Cadernos das Diretrizes Curriculares e de Cadernos Temáticos; a reorganização das matrizes curriculares; a organização dos espaços colegiados; a capacitação e atualização dos profissionais da educação; a produção de material de apoio didático pedagógico; a implantação de Programas de Bibliotecas: do aluno, do professor, de autores e temas paranaenses; a discussão e elaboração de materiais de apoio aos temas sociais contemporâneos; e a elaboração coletiva tanto do Projeto Político-Pedagógico das Escolas, como do Plano Estadual de Educação. (ARCO-VERDE, 2006, p.26)
Com a pretensão de romper com a dicotomia entre fazer e pensar, Arco-
Verde (2005) explica que a ação efetiva de reconhecer que o professor é sujeito que
pensa (sujeito epistêmico), cria, produz e trabalha com o conhecimento é valorizar a
sua ação reflexiva e sua prática. Assim sendo, os professores da rede pública de
ensino do Paraná participaram do processo de construção coletiva das DCEs e
particularmente as DCEs de Geografia foram assessoradas, no início do processo,
pelas Profas. Olga Firkowski e Chisato Oka Fiori, do Departamento de Geografia da
Universidade Federal do Paraná.
De 2004 a 2008 as DCEs foram debatidas nas escolas, principalmente nas
semanas pedagógicas, em eventos de formação continuada promovidos pela
SEED/PR, e analisadas por pareceristas das áreas do conhecimento, resultando
assim em 2008 a “versão oficial” do currículo da rede estadual pública de ensino.
As DCEs não substituíram oficialmente o Currículo Básico, e apesar de
estarem sendo usadas como a orientação curricular do Estado, o CEE/PR emitiu
apenas o Parecer n. 130/2010, com uma posição favorável ao documento e
indicando a alteração de seu nome para “Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino”.
Além destes três documentos que entendemos que orientam os currículos
nas escolas do Paraná, existem ainda o Livro Didático, que a nosso ver orienta
muito o que e como os conteúdos são ensinados.
O Livro Didático ao qual nos referimos é aquele integrante do Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD), criado pelo Decreto nº 91.542 de 19/08/1985.
Este programa é coordenado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE)4, e desde sua criação vem sendo reestruturado, ampliado a
diferentes níveis e modalidades de ensino, bem como avaliado. O PNLD compra e
distribui, além do Livro Didático, obras didáticas (como dicionários e atlas) aos
alunos do ensino fundamental e médio, na modalidade regular ou Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Atualmente são atendidos aproximadamente 37 milhões de
alunos das redes públicas da educação básica no país (FNDE, 2012).
4 O FNDE é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação que tem como missão prestar assistência financeira e técnica e executar ações que contribuam para uma educação de qualidade a todos (FNDE, 2012).
Criticado por muitos, aceito por outros como parte do trabalho de ensino/aprendizagem, o livro didático distribuído pelo Ministério da Educação pode ser, e muitas vezes é, o único material impresso utilizado, lido e manuseado por estudantes e professores das periferias de baixa renda ou de escolas rurais. (PELUSO, 2006, p. 127)
Buscando entender o por que desta grande dependência do Livro Didático
pelo professor, Oliveira (2003) já apresentava, em 1987, um raciocínio
fundamentado nos precedentes daquela época, explicando que o professor é
“refém” deste livro por causa das jornadas de trabalho incompatíveis com a
docência, pelos salários aviltados, pela instabilidade no emprego e ausência de
cursos de formação continuada.
Sposito (2004, p. 309) avança na discussão, associando o declínio franco da
qualidade de ensino/aprendizagem com os professores e os Livros Didáticos,
explicando que:
Mal formados intelectualmente e com a remuneração em declínio, os professores encontraram-se reféns dos currículos e instrumentos didáticos, como os livros didáticos que lhe são apresentados; em parte, porque é pequena sua capacidade/autonomia intelectual de seleção e definição de opções para a realização de seu trabalho didático; em parte porque a ampliação da jornada de trabalho e do número de escolas em que realizam seu trabalho tornam exíguo seu tempo livre para a formação continuada e preparação de seu material de trabalho.
Hoje estes livros passam por um rigoroso processo de avaliação, coordenado
pelo MEC, para que os professores das escolas possam escolher, entre os
selecionados e apresentados no “Guia de Livros Didáticos”, o livro mais adequado a
realidade de sua escola (BRASIL, 2011).
Entretanto, conforme aponta Lopreato (2006), em muitos casos os
professores desconhecem o guia supracitado, embora o mesmo esteja disponível
também na Internet, não o utilizando como ferramenta para a escolha, sendo que
geralmente a indicação da obra é feita por professores mais experientes e que já
trabalharam com o mesmo ou, o que é mais grave, por influência das editoras.
Peluso (2006) salienta que as mudanças teórico-metodológicas da disciplina
de Geografia foram gradativamente sendo incorporadas nos Livros Didáticos,
mostrando-nos assim uma dupla função dos mesmos: possibilitar o acesso à
informação e conhecimentos atualizados da disciplina por parte dos alunos, e
atualizar a própria prática e conhecimentos do professor, que por muitas vezes fica
impossibilitado de buscar uma formação complementar/continuada, devido a sua
estafante carga de trabalho assumida.
A materialização e organização do currículo para o professor é representada
no PTD, que possui amparos legais tanto na esfera nacional como estadual.
Em âmbito nacional, o PTD está amparado na LDBEN de 1996, artigo n. 13,
item II, que versa sobre uma das incumbências dos docentes: “elaborar e cumprir
plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”
(BRASIL, 1996). Em âmbito estadual, no Estatuto do Magistério de 1976, o amparo
legal está descrito no artigo n. 82, item h, que trata dos deveres dos professores:
“participar no processo de planejamento de atividades relacionadas com a educação
para o estabelecimento de ensino em que atuar” (PARANÁ, 1976).
Assim sendo, o PTD é um planejamento realizado pelo professor,
individualmente ou em conjunto com outros professores. Faz parte dos documentos
que organizam o processo pedagógico na escola, antecipando a ação docente,
sistematizando o tempo e norteando as ações educacionais, pois registra o que o
professor pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que e com quem fazer
(PARANÁ, 2012a).
O PTD é a forma mais adequada de preparar os conteúdos selecionados para o ensino aprendizagem, na sua dimensão final dentro de espaço e tempo específicos, facilitando ao professor uma reflexão sistemática do seu fazer e dando condições ao aluno de estabelecer suas relações com esse conteúdo. Tal conteúdo traz consigo a intencionalidade traduzida a partir dos critérios da avaliação. Para que isto se efetive, entretanto, o professor deve ter clareza do que o aluno necessita aprender (conteúdos), por que aprender tal conteúdo (intencionalidade/objetivos), como trabalhá-lo em sala de aula (encaminhamentos metodológicos), e como serão avaliados (critérios de avaliação e instrumentos de avaliação). A seleção dos conteúdos, assim, não é aleatória. Ela é feita exatamente com base em alguma intenção, que é a expressão do Projeto Político-Pedagógico, construído coletivamente pela comunidade escolar. (PARANÁ, 2012b, p. 6).
Entretanto, o PTD não é um documento que possui vínculo apenas com
orientações curriculares e normativas federais e estadual. O maior vínculo dele é
com a Proposta Pedagógica Curricular da escola. Este documento, segundo Kramer
(1997) é a expressão de um projeto político e cultural da escola.
Uma proposta pedagógica expressa sempre os valores que a constituem, e precisa estar intimamente ligada à realidade a que se dirige, explicitando seus objetivos de pensar criticamente esta realidade, enfrentando seus mais agudos problemas. Uma proposta pedagógica precisa ser construída com a participação efetiva de todos os sujeitos – crianças e adultos, alunos, professores e profissionais não-docentes, famílias e população em geral –,
levando em conta suas necessidades, especificidades, realidade. Isto aponta, ainda, para a impossibilidade de uma proposta única, posto que a realidade é múltipla, contraditória. (KRAMER, 1997, p. 21)
Nas escolas públicas paranaenses, embora o PTD seja individual, existem
oportunidades reservadas no calendário escolar para que o planejamento anual seja
discutido pelo conjunto dos professores, da mesma disciplina ou não, possibilitando
assim, a realização de trocas de experiência de momentos vividos e de suas
diversas origens de formação. Nesta interação os três documentos sobre currículo
(CB, PCNs e DCEs), além do Livro Didático, sempre aparecem, seja nos discursos,
na elaboração do planejamento, ou nas práticas em sala de aula.
2. Metodologia
A partir do problema identificado, do entendimento teórico das três
orientações curriculares, do Livro Didático e do PTD, foi organizada uma forma de
abordagem da temática com os professores do colégio onde ocorreu a Intervenção
Pedagógica, bem como com os professores de Geografia que escolheram participar
da formação continuada à distância, por meio do Grupo de Trabalho em Rede
(GTR).
Desta forma, o Material Didático, na forma de artigo, foi escrito abordando as
três orientações curriculares, o Livro Didático e o PTD, e foi utilizado como material
base na implementação do projeto no colégio e nos módulos do GTR.
No colégio, após apresentar o projeto à direção e à equipe pedagógica, foi
solicitado um momento na semana pedagógica de fevereiro (de 04 a 08 de fevereiro
de 2013) para apresentação do projeto para todos os professores que participavam
da formação continuada, e posteriormente o desenvolvimento do mesmo com os
professores de Geografia nos dois dias destinados ao planejamento.
No GTR a dinâmica foi um pouco alterada, em decorrência da natureza do
curso, à distância, sendo possível um aprofundamento nas discussões de cunho
teórico fundamentadas no Projeto de Intervenção Pedagógica, no Material Didático e
na implementação do projeto no colégio.
Fundamentado no artigo do material didático, elaboramos um Instrumento de
Investigação, que objetivou identificar como as orientações curriculares e o Livro
Didático são entendidos e utilizados, e como o PTD era realizado e efetivado na
prática pedagógica.
A ferramenta on-line Formulário do Google Docs, foi utilizada para a
construção deste instrumento, e a partir do uso da Internet, foi possível a aplicação
rápida e ágil de tal sondagem, assim como ter assegurada as respostas individuais
de cada professor e ter ao final da aplicação as respostas compiladas do grupo.
Este instrumento que foi aplicado nos dois grupos citados, e que vislumbrou-
se a possiblidade de aplica-lo aos professores da rede pública de ensino do Estado,
para ter um perfil mais amplo de como as orientações curriculares são percebidas e
direcionam o trabalho dos mesmos e para ter um padrão de comparação com os
dados levantados no colégio.
O Instrumento de Investigação foi enviado à equipe do PDE da SEED/PR
para análise, e após autorização a sondagem foi enviada via e-mail, pelo Expresso-
Mail (e-mail oficial dos professores do Paraná), à todos os docentes, e solicitada a
colaboração dos mesmos no preenchimento da sondagem5.
3. Resultados e Discussão
No colégio tivemos a anuência e apoio da direção e equipe pedagógica para o
início da implementação do projeto na semana pedagógica. Foi organizada uma
apresentação expositiva, precedida pela aplicação do Instrumento de Investigação.
Recebemos quarenta e oito formulários respondidos. Durante a exposição das
orientações curriculares, e do contexto na qual elas foram implementadas, os
professores das diversas disciplinas foram interagindo e dando seus depoimentos
frente aos acontecimentos que se desdobraram naquele momento. Deve-se
ressaltar aqui que a heterogeneidade dos professores, no tocante ao tempo de
docência foi muito grande, pois atuam no colégio professores com mais de 25 anos
de docência e recém formados.
Nos dias de planejamento anual, foi trabalhado o Material Didático (Artigo)
com os cinco professores de Geografia do colégio, bem como iniciada a proposição
de elaborar um único PTD de Geografia. Tivemos acesso a Proposta Pedagógica
5 O Instrumento de Investigação foi enviado pela SEED/PR em 07/02/2013 e recebemos os formulários respondidos até 31/05/2013. Agradecemos aos 1649 retornos dos professores que colaboraram em esta pesquisa.
Curricular (PPC) da disciplina para que todos tivessem conhecimento do documento
e que a partir daquele momento o considerássemos em nosso planejamento anual.
Dos cinco professores efetivos da escola, apenas um conhecia o PPC. Naquele
momento notou-se o desconhecimento, tanto por parte da equipe pedagógica
quanto dos professores, acerca da autoria do PPC de Geografia, bem como sua não
utilização como fundamento para a elaboração do PTD.
Estudando o documento percebeu-se que o mesmo está bastante defasado
com a nossa prática docente, e que para se pensar em propor um único PTD era
necessário, inicialmente, repensar e reelaborar o PPC. Tomamos este como um
ponto inicial de nossas preocupações e em linhas gerais traçamos alguns
parâmetros para a definição dos conteúdos ministrados em cada ano de ensino,
possibilitando assim condições para a elaboração do PTD e iniciarmos o trabalho
docente com o mínimo de sintonia entre os professores e Geografia do colégio.
Até então, o PTD era elaborado individualmente e não era seguida a PPC
pois os professores não tinham acesso ao documento ou entendiam que os
conteúdos por série/ano de ensino destoavam do que consideravam propício de ser
ensinado, e assim cada um apresentava uma sequência própria de conteúdos,
fundamentados, em grande parte, no Livro Didático que era utilizado.
O PTD segue a estrutura apresentada pela SEED/PR, e foi organizado para
estar em consonância com as DCEs. A grande maioria dos professores do colégio
(77%) manifestou que utiliza as DCEs para a elaboração deste documento. Com
relação ao Currículo Básico, 19% dos professores indicou tal documento como fonte
para a elaboração dos PTD. Entretanto, 46% manifestaram perceber os PCNs
presentes em sua prática pedagógica, bem como 27% indicaram esta orientação
curricular como a base e os fundamentos teóricos/metodológicos na sua prática
docente.
Os dez (100%) professores do GTR que responderam o Instrumento de
Investigação informaram que utilizam as DCEs como referência para elaboração do
PTD. Apenas 10% indicaram ainda usar o Currículo Básico como fonte para a
elaboração do PTD. Sobre os PCNs, 40% dos respondentes percebem que esta
orientação curricular está presente em seu trabalho docente, e 10% indicaram ser a
base e os fundamentos teóricos/metodológicos na sua prática docente.
Em comparação com os dados recebidos do Instrumento de Investigação que
foi enviado aos professores do Estado por e-mail e totalizando 1649 respondentes,
94% indicaram as DCEs como referência para a elaboração dos PTD. O Currículo
Básico foi indicado por 31% dos professores como sendo uma das fontes para a
elaboração do planejamento. No tocante aos PCNs, 57% dos docentes percebem
esta orientação curricular presente em sua prática pedagógica, e 20% manifestaram
que os PCNs são as bases e os fundamentos teóricos/metodológicos na sua prática
docente.
Quando os professores são questionados sobre os fundamentos teóricos e
metodológicos dos PCNs e DCEs, apenas 27% dos respondentes do colégio
souberam identificar corretamente os PCNs, e 31% as DCEs.
Já os professores do GTR, 90% souberam identificar corretamente os PCNs e
apenas 40% as DCEs.
Nas respostas recebidas do Estado, apenas 34% dos professores souberam
identificar corretamente os PCNs e 31% as DCEs.
Relacionado ao PTD, 52% dos professores do colégio indicaram que existe
uma interação com os outros professores de sua disciplina, e 23% manifestaram não
existir um mesmo planejamento para todos os docentes da mesma série/ano de
ensino.
Vinte por cento das respostas dos professores do GTR indicam que existe
uma interação com os outros professores de sua disciplina durante a semana
pedagógica para a elaboração do PTD, e 30% manifestaram não existir um mesmo
planejamento para todos os docentes da mesma série/ano de ensino.
Muito próxima das respostas do colégio, 49% dos professores que
responderam o Instrumento de Investigação que a SEED/PR enviou, apontaram que
existe uma interação com os professores de sua disciplina, e 21% indicaram que
não existe um mesmo PTD para todos os docentes da mesma série/ano de ensino.
Sobre a utilização do Livro Didático, a resposta mais expressiva foi que o
mesmo é utilizado como complemento as aulas, explorando textos, mapas, gráficos
e atividades. Os números foram 73%, 80% e 79% respectivamente para as
respostas do colégio de intervenção, dos professores do GTR e dos professores da
amostragem do Estado.
Já no tocante à escolha do Livro Didático, a resposta mais indicada foi que na
escola o processo de escolha foi discutido entre o coletivo de professores das
disciplinas. Assim, os percentuais foram 53%, 60% e 78%, respectivamente, para as
respostas do colégio de intervenção, dos professores do GTR e dos professores da
amostragem do Estado.
No início da implementação do projeto de intervenção na escola, propomo-
nos identificar quais as orientações curriculares eram utilizadas e a elaborar
conjuntamente o PTD com os professores de Geografia.
Com o aprofundamento dos estudos percebeu-se a necessidade de revisão
do PCC, pois nenhum dos professores utilizava o documento para a elaboração do
PTD em função do mesmo não estar em consonância com suas práticas docentes.
Na primeira Reunião Pedagógica do colégio, realizada em 23/03/2013, o
assunto principal foi a adequação do PPC ao novo parecer dos técnicos do Núcleo
Regional de Educação de Curitiba (NRE/CTBA). Neste momento, com todos os
professores de Geografia do Colégio (06 professores, os 05 efetivos mais um
professor substituto incorporado à escola no início do ano) pudemos aprofundar
coletivamente a discussão do mesmo, cumprir o que estava sendo exigido de
adequação e apontar as falhas do documento referenciando as melhorias que
vislumbramos para o documento, que é o norteador dos conteúdos e metodologia de
trabalho em comum. Foi uma atividade reflexiva, determinada pela Direção, Equipe
Pedagógica e NRE/CTBA, que veio ao encontro daquilo que o coletivo dos
professores de Geografia já havia apontado no início do ano.
Entretanto, os PTD foram elaborados individualmente, mas discutidos
coletivamente e acompanhada sua elaboração, para posterior entrega a Equipe
Pedagógica, conforme solicitado.
Queremos enfatizar aqui que o estudo do PPC pelo coletivo de professores
de Geografia, desvelou que o mesmo não condizia com a prática de nenhum dos
docentes, motivando-os a iniciar a sua alteração/aperfeiçoamento. Salientamos a
importância de ter o conhecimento do PPC pois é a partir dele que o nosso PTD é
pensado e ao longo do ano materializado.
A resolução da problemática que elaboramos no início deste artigo não estava
diretamente relacionada ao PTD, mas em um momento anterior, ao PPC. É
exatamente no PPC que reside a identidade da diversidade dos professores daquela
escola à luz das DCEs ou de qualquer outro documento orientador do currículo.
Desta forma, os dados do Instrumento de Investigação nos mostram que é uma
prática recorrente a interação com os professores de uma mesma disciplina para a
elaboração do PTD, mas este, na maioria dos casos, é de responsabilidade
individual do professor.
Os dados apresentados pelo Instrumento de Investigação corroboram a
argumentação que as três orientações curriculares estão presentes no trabalho dos
professores, entretanto aproximadamente apenas uma terça parte deles
demonstraram saber identificar corretamente os fundamentos teóricos e
metodológicos de tais orientações.
Destoando com o que havíamos inicialmente pensado, dois terços dos
professores utilizam os Livros Didáticos apenas como complemento às suas aulas,
explorando textos, mapas, gráficos e atividades. Desta forma, o professor mostra-se
menos dependente do Livro Didático, diferentemente do que Oliveira (2003)
desenhou em 1987. Entendemos que isto se deve a importantes fatores que foram
efetivados nos últimos dez anos na educação pública do Estado, como: a inserção
da hora atividade na jornada de trabalho do professor; os concursos públicos
realizados para o magistério; e pela valorização do professor, proporcionando cursos
de formação continuada e entendendo-o como sujeito epistêmico. Tudo isto se deve,
a nosso ver, à última reformulação curricular no Paraná, que teve no processo de
elaboração coletiva das DCEs a importância impar para fundamentar a atualidade
educacional no Estado, demonstrado aqui por uma maior autonomia do professor
frente ao uso do Livro Didático.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo buscamos identificar as orientações curriculares que os
professores utilizam a partir do resgate do processo histórico de construção das
orientações curriculares que, de uma forma ou de outra, acreditamos ainda estarem
presentes nas escolas da rede pública de ensino do Paraná.
Fato interessante que em todos os três momentos identificados (Currículo
Básico, PCNs e DCEs) a principal motivação que engendrou tais propostas
curriculares foi a reformulação curricular, ora preocupada com os altos índices de
evasão e repetência, ora pela inexistência de uma proposta curricular nacional, e por
fim pela dita necessidade de atualizar e contrapor, em partes, as anteriores. Três
reformulações curriculares em um período de tempo de aproximadamente vinte
anos.
O Currículo Básico reflete um momento da história do Paraná, assim como as
propostas curriculares de outros estados, proposto imediatamente após o fim do
Regime Militar (1964-1985), que se fundamentou na corrente de pensamento que se
opunha a tal forma de governar a nação. Fruto de um período de redemocratização
nacional, teve função indiscutivelmente importante frente à forma de pensar até
então e podemos entender que representavam, no Estado, os conteúdos mínimos
que a Constituição Federal de 1988 referenciava.
No âmbito nacional, a preocupação pela definição destes conteúdos mínimos
foi concretizada nos PCNs. Ressalta-se aqui a importância de tais parâmetros e a
tentativa inédita em defini-los, buscando garantir o acesso ao conjunto de
conhecimentos necessários, reconhecidamente importantes, para o exercício da
cidadania. Muito embora tenham ultrapassado apenas a indicação destes
conteúdos, trouxe consigo importantes reflexões e atualizações para o processo de
ensino-aprendizagem no Brasil. Entretanto seu entendimento, por parte de gestores
da educação no Paraná, descaracterizaram-no e autorizaram verdadeiras
aberrações em todo o Estado, chegando ao extremo de autorizarem mais de 4000
“disciplinas” possíveis de serem implementadas nas escolas públicas da rede.
Frente a este cenário, as DCEs foram propostas como crítica aos PCNs e
atualização do Currículo Básico. Representa o esforço dos professores da rede
pública de ensino, capitaneadas pela SEED/PR, em construir um documento de
referência estadual, que em partes assemelha-se aos próprios PCNs, pois pactuam
em alguns momentos de mesmo referencial e trato com os conceitos da Geografia.
Contudo, as DCEs orientam para que os conteúdos sejam compreendidos e
ministrados sob a ótica das teorias críticas, diferentemente do documento de
referência nacional que apenas apresenta as teorias, inclusive introduz a
fenomenologia no discurso da Geografia escolar brasileira, e deixa a cargo do
professor definir como é que ele vai melhor abordar os conteúdos trabalhados.
Provavelmente podemos considerar que em função da existência destas três
orientações curriculares, em um período de tempo tão curto, é que as mesmas ainda
estão presentes nas práticas docentes. Identificamos assim uma certa “confusão
curricular” que o professor tem que administrar e que a existência da PPC na escola,
deixa de ser o principal documento orientador do processo educativo, para ser
apenas um documento formal e muitas vezes de “difícil acesso” aos professores.
Nossa proposição em realizar um único PTD não pode ser efetivada, pois a
PPC não refletia o que os professores de Geografia pensavam e realizavam em sala
de aula. Assim, tivemos que fazer um planejamento anual para entregar naquele
momento, e propomo-nos a revisar o PPC de nossa disciplina para em breve ser
este, além de um documento formal, um efetivo documento norteador de nossas
práticas docentes.
Kramer (1997, p. 16), enquanto pesquisadora da área de currículo e
educação, salienta algo que seria oportuno para finalizar este trabalho:
Sobretudo, incomodava-me o fato de que já sabíamos que a prática pedagógica não é transformada a partir de propostas bem escritas; necessariamente, a transformação exige condições concretas de trabalho e salário e modos objetivos que operacionalizem a ampla participação na produção da proposta, de compreensão e de estudo, muitas vezes necessário, de confronto de idéias e de tempo para a tomada de decisões organizadas.
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998b. FNDE. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Livro Didático: dados estatísticos. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dados-estatisticos>. Acesso em 13/10/2012. KRAMER, Sonia. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica. Educ. Soc. [online], vol.18, n.60, p. 15-35, 1997. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a1.pdf>. Acesso em 13/10/2012. LOPREATO, Christina da Silva Roquette. Relato de uma experiência de pesquisa. In: SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão (org). Livros didáticos de História e Geografia: avaliação e pesquisa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006, p. 153-157. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Educação e ensino de Geografia na realidade brasileira. In: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Orgs.). In: Para onde vai o ensino de Geografia? 8.ed. São Paulo: Contexto, 2003, p. 135-144. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Geografia e ensino: os parâmetros curriculares nacionais em discussão. In: OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de; CARLOS, Ana Fani Alessandri (Orgs.). Reformas no mundo da Educação, parâmetros curriculares nacionais de Geografia. São Paulo: Contexto, 1999, p. 43-67. PARANÁ. Lei Complementar n. 7, de 22 de dezembro de 1976. Estatuto do Magistério Público do Ensino de 1°. e 2°. graus de que trata a Lei Federal n°. 5.962, de 11 de agosto de 1971, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/exibirAto.do?action=iniciarProcesso&codAto=7682&codItemAto=67687>. Acesso em 26/10/2012. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED-PR, 1990 (versão eletrônica 2003). PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Geografia. Curitiba: SEED-PR, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Gestão pedagógica. Disponível em: <http://www.pr.gov.br/divulgacoes/seed/moodle/biblioteca/modulo3/Texto_Gestao_pedagogica.pdf>. Acesso em 26/10/2012(a). PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Organização do trabalho político-pedagógico da escola. Disponível em: <http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br>. Acesso em 26/10/2012(b). PELUSO, Marília Luíza. O processo de avaliação do livro didático de Geografia, uma aposta no futuro. In: SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão (org). Livros didáticos de História e Geografia: avaliação e pesquisa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006, p. 127-139. SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão. As diferentes propostas curriculares e o livro didático. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Geografia em perspectiva. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2004, p. 297-311.
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