Módulo I 10 horas As concepções pedagógicas

Curso EaD – Quem Mexeu no Nosso Currículo?

Considerações teórico-práticas sobre a BNCC

Módulo I

10 horas

As concepções pedagógicas

Coordenação:

Equipes dos DPPPE e DEF e

Profa. Dra. Meire Cristina dos

Santos Dangió

Pra início de conversa...

Olá cursistas, diante das expectativas apresentadas no Fórum 1 e do

desafio de pensar coletivamente a BNCC a partir do nosso

Currículo, entendemos ser de grande importância, inicialmente,

investigar as concepções pedagógicas que engendraram o

movimento histórico atual para que possamos compreender como

chegamos a este momento, bem como, para que possamos

superar por inclusão/incorporação os aspectos fundamentais e

necessários da BNCC em relação ao nosso Currículo.

Obra “O pensador”

Rodin

SUPERAR POR INCLUSÃO/INCORPORAÇÃO

Saviani (2015, p. 28) nos elucida esse termo, dizendo "A lógica dialética não é

outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento

(ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de

construção da forma do pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata).

Por aí se pode compreender o que significa dizer que a lógica dialética

supera por inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto

quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da

lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a

mediação do abstrato. Assim, aquilo que é chamado de lógica formal

ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num

momento da lógica dialética".

Movimento necessário:

Analisar a BNCC incorporando

seus avanços e superando seus

limites . Fonte:https://www.google.com/search?q=movimento+dial%C3%A9tico&rlz=1C1GC

EA_enBR791BR791

Pra início de conversa...

De acordo com a teoria que embasa nosso Currículo, o

processo histórico torna-se importante na

compreensão das concepções que permeiam os

ideários pedagógicos desde os primórdios até o

presente momento.

Para tanto, fizemos a escolha de um texto que

consideramos ser fundamental para a apropriação dos

elementos teóricos necessários à reflexão da nossa

prática educativa, bem como, à reflexão da base teórica

proposta pela BNCC em relação ao nosso currículo.

Lembramos que seguimos com o método

dialético de análise, buscando as

multideterminações do processo.

Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791B

R791&biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=0wNUXaDoG4m5

5OUPx6SMuAQ&q=m%C3%A9todo+dial%C3%A9tico&oq=m%C3

%A9todo+dial

Movimento metodológico dialético:

SÍNCRESE – ANÁLISE – SÍNTESE

SÍNCRESE = percepção sensorial imediata

concreto (pseudoconcreticidade) = realidade

real aparente (aparece) – sem mediação da análise

REAL = critério de validade – a realidade se mostra como está

Neste curso = síncrese = interferência da BNCC em nosso Currículo

Percepção sensorial imediata = o que acontecerá a partir da

BNCC?; até ponto a BNCC “mexerá” em nosso currículo?; quais as

possibilidades e limites da BNCC?

Movimento metodológico dialético:

SÍNCRESE – ANÁLISE – SÍNTESE

ANÁLISE = reconstruir o concreto no pensamento

procedimento de abstração – mediação do pensamento

construção de conhecimentos acerca da realidade

REAL = analisado em suas múltiplas determinações

Neste curso = análise = estudos e discussões sobre a BNCC e sua

relação com nosso Currículo – incorporando seus avanços e

superando seus limites.

Movimento metodológico dialético:

SÍNCRESE – ANÁLISE – SÍNTESE

SÍNTESE = concreto pensado

síntese de múltiplas determinações

REAL = unidade na diversidade.

Neste curso = síntese = elaborações coletivas, resultantes dos

estudos e das discussões em grupo. Posicionamento crítico sobre a

BNCC e sua interferência em nosso Currículo. Escrita de um texto,

produzido por um grupo representativo da coletividade, que conterá

nossas considerações acerca do que analisamos e que comporá os

textos iniciais da Proposta Pedagógica da Educação Infantil e do

Currículo Comum do nosso município.

Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR791

&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=mwBUXbSiBc635OUP4YSr2

AQ&q=arte+espiralada&oq=arte+espiralada

ABSTRAÇÕES DO PENSAMENTO

ANÁLISE

mediação

REALIDADE CONCRETO

OBJETIVA PENSADO

SÍNCRESE SÍNTESE

Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR7

91&biw=1366&bih=608&tbm=isch&sa=1&ei=AQNUXe-

UO9TF5OUP9suw4A4&q=arte

Vamos prosseguir nossos estudos?

Estamos no momento da análise.

Módulo 1 – As concepções pedagógicas

Para iniciar nossos estudos, tomaremos como

base o texto: “As concepções pedagógicas

na história da educação brasileira”, de autoria

do Prof. Dermeval Saviani.

Fonte: https://pedagogiaparaconcurseiros.com.br/simulado-com-40-questoes-sobre-tendencias-pedagogicas/

Eixo norteador – relação entre teoria e prática.

Relação fundamental da

pedagogia.

Teorias da Educação e Concepções Pedagógicas

Pedagogia – teoria da educação

É uma teoria da prática educativa.

Não podemos perder de vista, porém, que se

toda pedagogia é teoria da educação, nem toda

teoria da educação é pedagogia.

Por que a pedagogia é uma

teoria da educação?

O conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que

se estrutura a partir e em função da prática educativa.

A pedagogia, como teoria da educação, busca

equacionar, de alguma maneira, o problema da relação

educador-educando, de modo geral, ou, no caso

específico da escola, a relação professor-aluno,

orientando o processo de ensino e aprendizagem.

Fonte:

https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm

=isch&sa=1&ei=QadRXY2yDIvX5OUP29SUAU&q=professor+ensinando+na+educa%C3

%A7%C3%A3o+infantil

Quais teorias não se

constituem como pedagogia?

Não se constituem como pedagogia aquelas teorias que

analisam a educação pelo aspecto de sua relação com a

sociedade não tendo como objetivo formular diretrizes

que orientem a atividade educativa, como é o caso das

teorias que chamei de “crítico reprodutivistas”.

Pedagogia = diferentes concepções de educação

Podem ser agrupadas

em duas grandes

tendências:

a primeira seria composta

pelas concepções pedagógicas

que dariam prioridade à teoria

sobre a prática

São exemplos: diversas

modalidades de pedagogia

tradicional, sejam elas situadas

na vertente religiosa ou na

leiga.

“teorias do ensino”

a segunda compõe-se das

concepções que subordinam a

teoria à prática

São exemplos: diferentes

modalidades da pedagogia

Nova.

“teorias da aprendizagem”

Concepções de Educação

Primeira tendência

problema fundamental:

“como ensinar”

Formulação de

métodos de ensino

Tempo histórico: dominante

até o final do século XIX.

Segunda tendência

problema fundamental:

“como aprender”

levou à generalização do

lema “aprender a

aprender”.

Tempo histórico: século XX,

não exclusão da concepção

tradicional que disputa a

influência sobre a

atividade educativa no

interior das escolas.

Percurso histórico das concepções de educação

As concepções tradicionais, desde a pedagogia de Platão e a

pedagogia cristã, passando pelas pedagogias dos humanistas e

pela pedagogia da natureza, na qual se inclui Comênio

(SUCHODOLSKI,1978, p. 18-38), assim como a pedagogia idealista

de Kant, Fichte e Hegel (Idem, p. 42-46), o humanismo racionalista,

que se difundiu especialmente em consequência da Revolução

Francesa, a teoria da evolução e a sistematização de Herbart-Ziller

(Idem, p. 54-67), desembocavam sempre numa teoria do ensino.

CONCEPÇÕES TRADICIONAIS Platão

Hegel

Percurso histórico das concepções de educação

Pautando-se pela centralidade da instrução (formação intelectual)

pensavam a escola como uma agência centrada no professor, cuja

tarefa é transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade

segundo uma gradação lógica, cabendo aos alunos assimilar os

conteúdos que lhes são transmitidos.

Nesse contexto a prática era determinada pela teoria que a moldava

fornecendo-lhe tanto o conteúdo como a forma de transmissão pelo

professor, com a consequente assimilação pelo aluno.

Essa tendência atinge seu ponto mais avançado na segunda

metade do século XIX com o método de ensino intuitivo centrado

nas lições de coisas.

CONCEPÇÕES TRADICIONAIS

Método intuitivo

O método intuitivo, conhecido como lições de coisas, foi concebido

com o intuito de resolver o problema da ineficiência do ensino

diante de sua inadequação às exigências sociais decorrentes da

revolução industrial que se processara entre o final do século

XVIII e meados do século XIX.

Essa revolução industrial viabilizou a produção de novos materiais

didáticos como suporte físico do novo método de ensino.

Esses materiais, difundidos nas exposições universais, realizadas na

segunda metade do século XIX com a participação de diversos

países, entre eles o Brasil.

Primeiras lições de coisas, cuja primeira edição data de 1861,

sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui

Barbosa em 1881 e publicado no Brasil em 1886.

Percurso histórico das concepções de educação

As correntes renovadoras, desde seus precursores como Rousseau

e, de alguma forma, também Pestalozzi e Froebel (SUCHODOLSKI,

1978, P. 39-41), passando por Kierkegaard, Stirner, Nietzsche e

Bergson (Idem, p. 47-53 e 68-69) e chegando ao movimento da

Escola Nova, às pedagogias não diretivas (SNYDERS, 1978), à

pedagogia institucional (Lobrot, Oury) e ao construtivismo

desembocam sempre na questão de como aprender, isto é, em

teorias da aprendizagem, em sentido geral.

CORRENTES RENOVADORAS

Percurso histórico das concepções de educação

Pautando-se na centralidade do educando, concebem a

escola como um espaço aberto à iniciativa dos

alunos que, interagindo entre si e com o professor,

realizam a própria aprendizagem, construindo seus

conhecimentos. Ao professor cabe o papel de

acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio

processo de aprendizagem.

CORRENTES RENOVADORAS

Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=feZRXf3GDJfD5OUP_5ee4AI&q=aluno+ativo&oq=aluno+ativo&gs_l=img.3..0i30.11889

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Percurso histórico das concepções de educação

PAPEL DO PROFESSOR - acompanhar os alunos, auxiliando-os

em seu próprio processo de aprendizagem

CORRENTES RENOVADORAS

O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da

compreensão intelectual para a atividade prática, do aspecto

lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os

métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o

aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a

espontaneidade, da quantidade para a qualidade.

Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR79

1&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=vOhRXc36KOrX5OUP6M-

koAc&q=papel+do+professor+na+escola+nov

Percurso histórico das concepções de educação

CORRENTES RENOVADORAS

Tais pedagogias configuram-se como uma teoria da educação que

estabelece o primado da prática sobre a teoria.

A prática determina a teoria.

Esta deve se subordinar àquela, renunciando a qualquer tentativa

de orientá-la, isto é, de prescrever regras e diretrizes a serem

seguidas pela prática e resumindo-se aos enunciados que vierem

a emergir da própria atividade prática desenvolvida pelos alunos

com o acompanhamento do professor.

Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_

enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1

&ei=aOxRXZqIMLq-5OUPj96rmAo&q

Percurso histórico das concepções de educação

CORRENTES RENOVADORAS

Essa tendência ganha força no início do século XX, torna-se

hegemônica sob a forma do movimento da Escola Nova até o

início da segunda metade desse século e, diante das contestações

críticas que enfrenta, assegura seu predomínio assumindo novas

versões, entre as quais o construtivismo é, provavelmente, a mais

difundida na atualidade.

Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=

Ie5RXZqEE8O85OUPu8G9sAU&q=agrupamentos+produtivos&oq=agrupamentos+produtivos&gs_l=img.3..0i30.

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Trajetória histórica:

Se nos séculos XVII, XVIII e XIX a ênfase das proposições

educacionais se dirigia aos métodos de ensino formulados a partir

de fundamentos filosóficos e didáticos, no século XX a ênfase

se desloca para os métodos de aprendizagem, estabelecendo o

primado dos fundamentos psicológicos da educação.

Nesse contexto “o conteúdo a ser ensinado e os valores

formativos podem ser elucidados a partir do processo de

aprendizagem do aluno, deslocamento que gera uma redução

do processo educativo, produzindo uma cultura escolar mais

simplificada” (VALDEMARIN, 2004b).

Trajetória histórica:

Para Vera Valdemarin, a

matriz desse “novo sistema doutrinário

sobre a educação” do qual deriva um

“novo modelo para a profissão docente”

pode ser localizada em Dewey.

Após citar a passagem em que Dewey

afirma que, na atividade educativa, “o

professor é um aluno e o aluno é, sem

saber, um professor - e, tudo bem

considerado, melhor será que, tanto o

que dá como o que recebe a instrução,

tenham o menos consciência

possível de seu papel” (DEWEY, 1979,

p. 176).

Explicita-se nesse fragmento a

inflexão na profissão docente que

vínhamos afirmando ter ocorrido

ao longo do século XX: na medida

em que o conhecimento tem como

ponto de partida a experiência já

existente ou a ser realizada pelo

próprio aluno, o docente participa

das atividades em condições de

igualdade com ele e não mais como

aquele que detém o conhecimento e

o método de gerar a

aprendizagem dirigindo o processo

(VALDEMARIN, 2004b).

Considerações fundamentais

CORRENTES RENOVADORAS

O comentário, transcrito no slide anterior,

embora referido diretamente a Dewey, vale

também para Piaget e o construtivismo, ainda

que a matriz filosófica de Dewey, que se reporta

a Hegel, seja diferente daquela de Piaget, cuja

base é Kant; e a pedagogia progressiva, como

denominou Anísio Teixeira (1968) a concepção

de Dewey, tenha uma conformação também

distinta do construtivismo.

Quando assim procede ele está, embora por outro

caminho, centrando a questão do

conhecimento no indivíduo respaldando, do

ponto de vista pedagógico, a ideia de que “o

conhecimento tem como ponto de partida a

experiência já existente ou a ser realizada pelo

próprio aluno”.

Quando Piaget (1983, p. 39) considera que “uma

epistemologia, em conformidade com os dados

da psicogênese”, não é empírica, isto é,

resultante de observações, nem fundada em

formas a priori ou inatas, “mas não pode deixar

de ser um construtivismo, com a elaboração

contínua de operações e de novas estruturas”.

José Sérgio Carvalho, comentando a citada passagem de

Piaget, observa que nessa concepção o conhecimento é

considerado “como resultante das atividades ou das

experiências de um sujeito individual que constrói interna

ou privadamente seus conceitos e suas representações

sobre a realidade”, o que tem sido objeto de duras críticas,

por diferentes motivos, entre os quais destaca: centrando-se

“nos aspectos internos ou psicológicos da representação

mental do sujeito”, a referida concepção “despreza o fato

primordial e decisivo de que o conhecimento é

necessariamente formulado em uma linguagem pública e

compartilhável” (CARVALHO, 2001, p. 108, grifos do autor).

Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1G

CEA_enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm=

isch&sa=1&ei=4f9RXcirDomz5OUP_7-mCA&q

Para refletir e discutir coletivamente na escola

E então, a partir do que estudamos até o momento, o que

é mais importante:

a teoria? a prática? as duas?

Qual a relação entre elas?

Qual a importância da teoria para a prática?

E da prática para a teoria?

Sugerimos uma discussão coletiva em horário de ATPC nas escolas para

que reflitam, embasados pelos estudos aqui propostos, acerca desse

assunto primordial ao nosso trabalho educativo.

Até aqui fizemos um estudo, de acordo com Saviani, sobre

as concepções pedagógicas que enfatizam - ora a

teoria, ora a prática.

Esse movimento pendular de ênfase na teoria ou na

prática leva-nos a refletir sobre:

Será mesmo???

“A memorização de um conjunto de ideias com importância em si

mesmas, divorciadas entre si e do conhecimento daquilo que

acontece nas escolas. Isso não é teoria; é retórica. Também não é

suficiente a mera aplicação de técnicas, prescrições curriculares

sem o conhecimento efetivo de seus objetivos e possibilidades de

intervenção em uma realidade complexa, sem reflexão crítica. Isso não é prática; é ativismo" (BISSOLI; BOTH; 2016, p. 25).

unidade

dialética

Para a Pedagogia Histórico-Crítica, que está embasada

no Materialismo Histórico Dialético:

Unidades contrárias

que coexistem e se interpenetram

no fenômeno educativo.

Como ocorre essa interpenetração?

Na práxis pedagógica!!!

Práxis é uma categoria central do marxismo como filosofia.

"Assim entendida, a práxis é a categoria central da filosofia que se

concebe ela mesma não só como interpretação do mundo, mas

também como guia de sua transformação. Tal filosofia não é outra

senão o marxismo“ (VAZQUEZ, 1986, p.5).

Práxis "como atividade material do homem que transforma o mundo

natural e social para fazer dele um mundo humano" (VAZQUEZ, 1986, p. 3).

Quando nos referirmos à prática pedagógica, a consideraremos

a partir da categoria da práxis.

Dessa forma...

Podemos afirmar, juntamente com o estadista soviético Leonid Ilitch

Brejnev, que:

“Não há nada mais prático do que

uma boa teoria”.

O referencial teórico deve determinar os observáveis.

“É necessária uma teoria da aprendizagem que possa explicar como se

desenvolvem as capacidades intelectuais. Se o ensino não é visto como um

fim em si mesmo, então uma teoria sobre a relação entre o ensino de um

determinado conteúdo escolar e suas consequências para o desenvolvimento

psicológico se faz também necessária (CHAIKLIN, 2011, p. 659).”

Fonte: https://cardapiopedagogico.blogspot.com/2016/06/htpc-ideias-

metodologias.html

Provocações...

Que questões e considerações poderíamos fazer

a partir das relações teóricas e práticas apresentadas na tirinha abaixo,

à luz da teoria que embasa nosso Currículo?

O texto base deste Módulo 1 apresenta também os estudos sobre:

A concepção pedagógica tradicional religiosa (1549-1759).

Coexistência entre as concepções pedagógicas tradicionais religiosa e

leiga (1759-1932).

Emergência e predominância da concepção pedagógica renovadora

(1932-1969).

Emergência e predominância da concepção pedagógica produtivista

(1969-2001).

Indicamos a leitura na íntegra dos tópicos acima

no próprio texto, para ampliar seus conhecimentos históricos

acerca desse tema.

Prosseguiremos nossos estudos nos

próximos slides que trarão conteúdos

sobre processo histórico das

concepções contra-hegemônicas.

Fonte:https://www.google.com/search?rlz=1C1GCEA_enBR791BR791&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&e

i=K69SXdikAqvB5OUP7syvsAU&q=tarefa

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CAVALCANTE, L. I. P.; BISSOLI, M. F. (Org.). Formação de professores em perspectiva. Manaus: EDUA, 2016. p.

15-55.

CARVALHO, J. S. F. (2001), Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: Artmed.

CHAIKLIN, S. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino. Trad. Juliana

Campregher Pasqualini. In: Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, out./dez. 2011. p. 659-675.

DEWEY, J. (1979), Democracia e Educação. Introdução à filosofia da educação. 4ª. Ed. São Paulo: Nacional.

SAVIANI, D. O conceito dialético de mediação na pedagogia histórico-crítica em intermediação com a

psicologia histórico-cultural.In: Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 7, n. 1, jun. 2015. p.

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______, D. As Concepções pedagógicas na História da Educação Brasileira. In: LOMBARDI, J. C.\u37e SAVIANI,

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FE:HISTEDBR \u2013 UNICAMP, 2006. Disponível em:

http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Dermeval_Saviani_artigo.pdf

PIAGET, J. (1983), Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget e Noam

Chomsky. São Paulo: Cultrix/Edusp.

SNYDERS, G. (1978), Para onde vão as pedagogias não-diretivas?, 2ª ed. Lisboa: Moraes.

SUCHODOLSKI, B. (1978), A pedagogia e as grandes correntes filosóficas, 2ª. ed. Lisboa: Livros Horizonte.

VALDEMARIN, V. T. (2004b), ‘Os sentidos e a experiência: professores, alunos e métodos de ensino’. In: Saviani, D.

et alii, O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas, Autores Associados, p. 163-203.

VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da Praxis. Tradução do espanhol de Luiz Fernando Cardoso. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

1986, 3ª ed.