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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
MESAQUE SILVA CORREIA
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA: uma pesquisa participante
SÃO PAULO, SP - BRASIL 2010
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
MESAQUE SILVA CORREIA
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA: uma pesquisa participante
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física, da Universidade São Judas Tadeu - USJT, como requisito para a obtenção de grau de MESTRE EM EDUCAÇÃO FÍSICA. Área de Concentração: Atividade Física, Esporte e Saúde. Orientadora: Profª Drª Maria Luiza de Jesus Miranda.
SÃO PAULO, SP - BRASIL 2010
Correia, Mesaque Silva
Projeto Sênior para vida ativa: uma pesquisa participante / Mesaque Silva Correia. - São Paulo, 2010.
231 f.: il., fig.; 30 cm.
Orientador: Maria Luiza de Jesus Miranda Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu,
São Paulo, 2010.
1. Idosos 2. Educação física para idosos 3. Educação física 4. práticas sociais I. Miranda, Maria Luiza de Jesus II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III.
Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878
IV
MESAQUE SILVA CORREIA
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA: uma pesquisa participante
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU- USJT
SÃO PAULO - BRASIL
Data: _______________________________ Resultado: ___________________________
BANCA EXAMIDORA:
Profª. Drª: Ana Cristina Passarella Brêtas Assinatura:____________________________________ Profº. Drº: Edivaldo Góis Junior Assinatura:____________________________________ Profª. Drª: Maria Luiza de Jesus Miranda Assinatura:____________________________________
V
Ao final de nossas longas andaças, chegamos finalmente ao lugar. E o vemos então pela primeira vez. Para isso, caminhamos a vida inteira para chegar ao lugar de onde partimos. E, quando chegamos, é surpresa. È como se nunca o tivéssemos visto. Agora, ao final de nossas andaças, nossos olhos são outros, olhos de velhice, de saudade.
Rubem Alves
VI
AGRADECIMENTOS
Neste momento em que mais uma etapa da minha acadêmica se
concretiza gostaria de agradecer a Deus, o criador que nunca se esquece da
criatura mesmo que essa não o reconheça ⎯ muito obrigado senhor por mais
uma conquista, na qual sua mão esteve estendida para mim em todos os
obstáculos.
Agradeço à minha família, em especial as minhas filhas Isabele,
Steffany e Camila, por terem tido a inteligência de perceber minhas angústias
e a sabedoria de me acompanhar passo a passo quando possível;
Ao meu, amigo e companheiro Edmar Neves, sempre presente em
todos os momentos ⎯ muito obrigado;
À minha mãe Raimunda Correia que é um exemplo de honestidade e
que jamais deixou de acreditar no meu sucesso;
Às minhas amigas irmãs Luciana Correia e Jozivane Correia por
sempre acreditarem no sucesso do meu trabalho;
Às minhas irmãs e irmãos que nos momentos de fraqueza me
ajudaram a encontrar o caminho certo a seguir;
Eliane Leal Vasquez e Kátia Josyane Segheto foram de inestimável
ajuda, sempre dispostas a me ouvir e a contribuir com meu amadurecimento
intelectual ⎯ às vezes me decepcionando com o objetivo de me verem crescer;
À equipe de educadores, monitores e idosos do Projeto Sênior que
contribuíram de forma infinita para a realização deste estudo;
Aos membros do Grupo de Estudo e Pesquisa Sênior ⎯ GREPES ⎯
pelo aprendizado que me proporcionaram;
VII
O auxílio de bibliotecárias da Universidade São Judas Tadeu foi
essencial para construção deste estudo. Agradeço particularmente a Sheila
Ramos da Cruz, Vera Lúcia da Silva e Daiane da Silva pela atenção
dispensada.
Sou grato também aos professores e professoras do Programa de
Pós-Graduação da Universidade São Judas Tadeu, por terem me dado
condições de construir novos conhecimentos;
À Silvia Miranda de Aquino por sua importante contribuição na
correção ortográfica deste estudo;
À professora doutora Ana Cristina Passarella Brêtas e ao professor
doutor Edivaldo Góis Junior, pelas valiosas contribuições para o
aprimoramento deste estudo durante o exame de qualificação;
Às professoras Marília Velardi e Maria Luiza de Jesus Miranda,
amigas orientadoras, meus sinceros agradecimentos, não apenas pela
cooperação, mas pela dedicação, carinho, amizade, paciência e pelas valiosas
contribuições e sugestões para aprimoramento deste trabalho, pois segundo
Lance Secretan, “Quando se está aprendendo, o professor atua como uma
agulha; o aluno é a linha, como seu mentor, a agulha aponta a direção correta.
Mas a agulha da linha separa-se no fim, por que a força, a fibra e a capacidade
de juntar todas as partes devem ser da linha”. Obrigada professoras por terem
sido minha agulha.
A todos aqueles que com olhares silenciosos e cúmplice me ajudaram
as horas difíceis.
Finalmente sou grato à CAPES ⎯ Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, por ter financiado este estudo.
VIII
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS..................................................................................... x
RESUMO....................................................................................................... xi
ABSTRACT .................................................................................................. xii
AS ROTAS DO COTIDIANO DE UM PESQUISADOR VIAJANTE.............. 13
1- INTRODUÇÃO ......................................................................................... 17
2- O IDEÁRIO DA PROMOÇÃO DA SAÚDE .............................................. 27
3- AS PERSPECTIVAS DA PEDAGOGIA FREIREANA ............................. 35
4- OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA TEORIA DA VELHICE BEM SUCEDIDA.................................................................................................... 40
5- DIÁLOGO DE UM SOCIOLÓGO DO COTIDIANO COM OS PARADIGMAS DA PESQUISA PARTICIPANTE ........................................ 45
5.1- O método de Paulo Freire...................................................................... 55
6- DA DEFINIÇÃO METODOLÓGICA PARA A AÇÃO................................ 58
6.1- A prática dialógica como mediação do fazer e do existir:
aprendizagens e reflexões diárias ................................................................
60
6.2- Considerações sobre uma proposta de educação física dialógica-
problematizadora para idosos........................................................................
85
7- PERSPECTIVAS DO AGIR DIALÓGICO-PROBLEMATIZADOR: ENTRE A PRÁXIS PEDAGÓGICA E A UTOPIA POSSÍVEL ...................... 87
7.1- Diálogo problematizador......................................................................... 87
7.2- Do planejado ao executado ................................................................... 92
7.3- Considerações sobre a práxis educativa no Projeto Sênior para a Vida
Ativa .............................................................................................................. 119
8-DIVERSOS OLHARES SOBRE A PRÁXIS PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA PARA IDOSOS COM FINALIDADE DE EDUCAR PARA A AUTONOMIA.................................................................................. 123
9-ESTABELECIMENTOS DE ESTRATÉGIAS PARA ENFRENTAMENTO DAS NECESSIDADES COLETIVAS............................................................ 133
9.1- As reflexões e as estratégias.................................................................. 133
CONSIDERAÇÕES (FINAIS) INÍCIO DE NOVAS INDAGAÇÕES............... 136
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................. 140
ANEXOS........................................................................................................ 149
IX
Planos de aula – 1º semestre (Abril- junho) .............................................. 150
Planos de aula - 2º semestre (agosto – novembro)....................................... 182
Textos utilizados para reflexões com os idosos sobre a prática da
atividade física e problemáticas sociais......................................................... 210
X
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Reunião do GREPES.................................................................. 64
Figura 2: Momento de reflexão sobre a realidade..................................... 66
Figura 3: A prática da atividade física como recurso pedagógico.............. 66
Figura 4: Roda do “Círculo de cultura”........................................................ 74
Figura 5: “Círculo de cultura” semanal com os monitores.......................... 76
Figuras 6 e 7: Monitores do projeto............................................................ 77
Figuras 8, 9 e 10: Material indicados pelos idosos para serem
socializados.................................................................................................. 83
Figuras: 11 e 12: Dinâmica da aula............................................................ 116
XI
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA: uma pesquisa participante
O presente estudo refere-se a uma Pesquisa Participante desenvolvida no contexto educacional do Projeto Sênior para a Vida Ativa, implantado há oito anos na Universidade São Judas Tadeu, em São Paulo. Esse Projeto busca, através das atividades físicas, construir conhecimento e desenvolver ações necessárias à construção da autonomia pelos idosos, ampliando seu pensamento crítico sobre a realidade circundante . Para isso, os fios condutores das suas ações se sustentam nas perspectivas filosóficas e metodológicas do Ideário da Promoção da Saúde, da Teoria da Velhice Bem Sucedida e da Pedagogia da Autonomia, proposta pelo educador brasileiro Paulo Freire. Os objetivos deste estudo foram compreender o cotidiano educacional do Projeto Sênior para a Vida Ativa, observando a dinâmica das relações sociais que se estabelecem durante o processo educativo, assim como identificar como a práxis educativa se estrutura como prática social. Na primeira etapa da pesquisa realizou-se uma entrevista com as coordenadoras do projeto até 2009 para identificar as dificuldades enfrentadas pela equipe pedagógica ao longo do tempo. Além disso, observou-se a dinâmica pedagógica dos educadores do projeto e os resultados parciais da pesquisa foram problematizados quando necessário.No segundo momento, procedeu-se à realização de entrevistas com educadores, monitores e idosos com a finalidade de situar com mais profundidade essa prática que objetiva educar para a autonomia. Além disso alguns planos de aula foram analisados. Após oito meses de investigação, os resultados revelaram que a estruturação do modelo pedagógico do Projeto Sênior mostrou-se coerente com uma educação que pretende contribuir para a transformação social a partir da construção do conhecimento pelos agentes do processo educativo. Essa coerência foi percebida pela forma harmoniosa com que as relações sociais se estabelecem no âmbito da práxis educativa, sem excluir o debate e o conflito entre os sujeitos participantes. A práxis educativa, estruturou-se como uma práxis social ao buscar desenvolver uma educação física para o sujeito idoso, centrada no engajamento individual e coletivo, no respeito à diversidade de saberes, nos limites e possibilidades de cada sujeito e no fortalecimento da autonomia e do senso crítico. Com os resultados obtidos pode-se considerar que o fazer pedagógico dos profissionais da educação física que atuam no Projeto Sênior estabelece na sua práxis um agir político e social no processo educativo, que entra no campo da pedagogia social. Além disso, ressalta a coerência da prática pedagógica com as teorias adotadas no projeto. Em contra partida, alguns dos depoimentos dos educadores trouxeram à tona a necessidade de aprofundamento da pedagogia freireana, o que é mais um indicativo da coerência da base teórica do Projeto Sênior. A partir dos resultados expostos, considera-se que o desenvolvimento de uma prática emancipatória na área da educação física para idosos é uma utopia possível de realização. Palavras Chave: Idosos - Educação Física - Práxis Pedagógica – Prática Social.
XII
SENIOR PROJECT FOR THE ACTIVE LIFE: A Participatory Research
This project is about a Participatory Research developed in the context of the Senior Project for the Active Life, created eight years ago at the Universidade São Judas Tadeu, in São Paulo city. The Senior Project aims, through physical activities, to build knowledge and to develop actions needed to build autonomy among elderly people, broadening their critical thinking about their reality. In order to do that, the pillars of its actions are the philosophical and methodological perspectives of the Principles of Health Promotion, the Theory of the Successful Ageing and the Pedagogy of Autonomy (this last one from the Brazilian teacher Paulo Freire). The objectives of this study were to understand the educational daily life of the Senior Project, observing the dynamic of the social relationship established during the educational process, as well as to identify how the educational praxis structures itself as a social practice. In the first phase of the research it was conducted one interview with the coordinators of the project till the year 2009 in order to identify the problems faced by the pedagogical team along the time. Besides this, the educational practice of the educators was observed and the partial results of the research were questioned when needed. In the second phase, interviews were conducted with educators, monitors and elderly people so that one can deeply understand this practice for autonomy. Added to this, some classes´ plans were analysed. After eigth months of investigation, the results revealed that the pedagogical model of the Senior Project was coherent with an education that intends to contribute to social change based in the building of knowledge by the agents of the educational process . This coherence was perceived through the congruent way that the social relationships are established in the frame of the educational praxis, without excluding the discussions and conflicts among the participants. The educational praxis was structured as a social praxis when it tried to develop a physical education to the elderly, centered in the individual and collective engagement, in the respect to the diversity of knowledge, in the limits and possibilities of each subject and in the strengthening of autonomy and critical sense. The results show that the educational practice of the physical education professionals in the Project Senior establishes in its praxis a social and political practice which pervades the field of the social pedagogy . Besides this, it highlights the congruence of the educational practice with the theories adopted in the Project. On the other hand, some testimonies of the teachers bring up the need for deepening the Freirean pedagogy, which is one more signal of the coherence of the Senior Project theoretical basis. Considering these results, to develop a practice for autonomy in the field of physical education for elderly is an utopia possible to become true.
Key Words: Elderly – Physical Education – Pedagogical Praxis – Social Practice.
13
AS ROTAS DO COTIDIANO DE UM PESQUISADOR VIAJANTE
Não me arrependo do que fui outrora,
Porque ainda o sou.
Fernando Pessoa
Minayo (2004) elucida que todo pesquisador deve explicar as razões, as
condições e os processos de sua investigação, pois este relato permite ao leitor
relativizar seus achados, localizar sua perspectiva e também se posicionar
diante do exposto. Por esse motivo, considero oportuno viajar em minha
trajetória como pesquisador, fazendo referência ao meu cotidiano, já que este
influenciou diretamente o meu percurso acadêmico. Nasci no município de Afuá
⎯ um pequeno vilarejo localizado no interior do Estado do Pará - próximo da
cidade de Macapá, capital do Estado do Amapá. Quando era ainda criança
meus familiares mudaram-se para lá, local onde residi até me transferir para o
Estado de São Paulo para cursar Mestrado.
Durante a infância, vivi apreciando diariamente a luta solitária de minha
mãe para garantir o sustento de seus filhos. Nosso pai, infelizmente, não
assumiu a responsabilidade pela família que constituiu e ela precisou trabalhar
em casas de família para suprir as nossas necessidades.
Devido às preocupações e ao esforço de minha mãe com nossa
formação escolar, pude freqüentar assíduamente o ensino primário e, logo
neste primeiro contato com a escola, meu interesse pela área da educação
floresceu.
14
Durante a passagem pelo ensino médio um grave problema de saúde e
alguns problemas familiares fizeram com que eu abandonasse os estudos por
dois anos. No retorno à escola, já mais velho, tive que freqüentar a Educação
de Jovens e Adultos (EJA). No final do ano de 1998 concluí o ensino médio,
para alegria de minha mãe. No entanto, este feito não significava a realização
do meu sonho de ser professor. Mas, mesmo assim, me orgulhava do título que
acabara de receber, como se a partir daquele momento fosse digno de um
respeito maior.
A luta diária de minha mãe pela sobrevivência me dizia que era preciso
lutar muito para conquistar um lugar ao sol. Então, decidido a conquistar esse
lugar resolvi, com o apoio dela, prestar exame de seleção para cursar o
Magistério ⎯ curso que me ajudou a identificar alguns fatores causadores das
desigualdades sociais brasileiras. Por esse motivo, escolhi o curso de Ciências
Sociais como primeira opção de graduação, iniciado no ano de 2004, na
Universidade Federal do Amapá – UNIFAP.
Durante a passagem pela Universidade estive engajado no movimento
estudantil, encabeçando vários movimentos sociais ⎯ movimento contra a
privatização da Universidade pública; a favor da criação de Políticas de cotas
para negros e índios terem acesso à Universidade, entre outros. Os escritos de
intelectuais marxistas e neomarxistas conduziam meu olhar sobre os
fenômenos sociais e sobre as relações estabelecidas entre os membros da
sociedade ⎯ Os escritos dos frankfurtianos Horkheimer, Adorno, Marcuse,
Benjamim e Habermas, assim como os de Barbara Freitag; Saviani; Antonio
Gramsci; Edward Palmer Thompson, entre outros.
15
Paralelo a este curso, entrei na faculdade de Pedagogia com uma
grande vontade de aprender mais. Vale ressaltar que esse curso me fez olhar o
mundo através dos olhos do outro ⎯ que necessariamente não precisa pensar
e agir como eu e, por isso mesmo, merece o meu respeito. No transcorrer
dessa graduação tomei contato com os escritos de Paulo Freire e de Maria
Tereza Nidelcoff ⎯ esses educadores fizeram com que, aos poucos, eu fosse
me localizando com lucidez no tempo e nas circunstâncias do espaço social no
qual eu estava inserido e me ajudaram a compreender que o indivíduo só é
capaz de criar e transformar a realidade social, política, econômica e cultural
em comunhão com seus semelhantes e por via do diálogo
problematizador/amoroso. Além disso, no ano de 2006, quando ainda cursava
o segundo semestre do curso de Pedagogia, fui contratado pelo governo do
Estado do Amapá para ministrar aulas na modalidade de Educação Especial
para alunos com necessidades visuais especiais (D.V).
Posso afirmar que a trajetória como pesquisador iniciou-se no momento
em que efetivamente me tornei professor. Na medida em que “assessorava” os
alunos cegos percebia a dificuldade de integração deles com os demais
colegas, praticamente em todas as disciplinas. No entanto, no caso da
disciplina de Educação Física Escolar observava que essa dificuldade era
ainda maior pelo fato de que, na maioria das vezes, as atividades
desenvolvidas pelo professor não davam oportunidade de participação efetiva
aos alunos cegos e, quase sempre, contribuíam para manter os estigmas
atribuídos a esse grupo de sujeitos, mantendo algo que não é verdadeiro, ou
pelo menos não é a única verdade. Isso me levava a questionar:
16
Como fazer para que essa prática seja transformadora e conte verdades sobre
outras facetas?
Como construir uma prática de educação física que promova a saúde física e
mental desses sujeitos, dentro de um ambiente integrador?
Esses questionamentos me remetiam ao pensamento de Durkheim ⎯
um cientista social que demonstrava certa desconfiança das representações do
senso comum. Para ele, essas representações “são véu que se interpõe entre
nós e as coisas e as esconde, tanto mais quando acreditamos na sua
transparência” (DURKHEIM, 1895, p. 42). Como afirmava Durkheim, essas
verdades propagadas pelo senso comum são uma ídola, espécie de fantasma
que transformam o verdadeiro aspecto das coisas, e que, no entanto, fazem os
atores sociais confundirem as verdades dos fatos.
A partir dos questionamentos acima citados e desta percepção dos ditos
sociais que funcionam como enigmas ⎯ segredo, mistério da vida cotidiana,
entrei no campo da Educação Física em busca de respostas, munido de uma
sociologia do cotidiano, com possibilidades de, junto com os profissionais da
Educação Física, subirmos ao monte e, de seu topo, analisarmos amplamente
os pequenos detalhes dessa subida.
Por causa de alguns contratempos tive que substituir os sujeitos do
estudo inicial, no entanto, a problemática se manteve. Hoje, estou tentando me
liberar de alguns extremos, frutos de minha história de vida e, até certo ponto,
de um radicalismo sociológico, penetrando na área da Educação Física como
um pesquisador viajante que cultiva sonhos possíveis.
17
1- INTRODUÇÃO Os séculos XX e XXI podem ser caracterizados por eras de extremos,
marcada por mudanças significativas resultantes da expansão tecnológica, do
novo ordenamento político e social. Esse processo de mudança social atingiu
as esferas política, econômica e cultural.
Os sujeitos responsáveis por essas transformações nasceram no
decorrer do século XX e vivenciaram o início da industrialização brasileira,
saíram do campo para se “aventurar” nas grandes cidades. Segundo dados do
IBGE das décadas de 1920 a 1940 citados por Fausto (2009), a população
brasileira passou de 30,6 milhões de habitantes para 41,1 milhões, sendo que
neste período houve quase um equilíbrio entre a população masculina e
feminina. Os estudos de Fausto (2009) caracterizam a população predominante
nesta época como “jovem, correspondendo os maiores de vinte anos a algo em
torno de 54% do total, tanto em 1920 como em 1940” (p. 389).
Esses sujeitos foram em sua grande maioria vítimas do analfabetismo
que permeou o país por décadas. Fausto (2009) corrobora ainda com essa
afirmação ao descrever que em 1940 a população de quinze anos ou mais
apresentava um índice de analfabetismo de 56,2%, pois naquela época o
índice de escolarização de meninos e meninas entre cinco e dezenove anos
que freqüentavam o ensino primário e médio era de 21% da população.
A utilização da mão de obra infantil nas fábricas do país, com um custo
mais baixo do que o do adulto, era o principal fator que tornava difícil para as
crianças freqüentarem a escola (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994;
ARANHA, 1996). Em decorrência, alguns desses cidadãos permanecem
analfabetos até hoje.
18
Vivi parte do século XX, não tive tempo para estudar, fui obrigado a trabalhar muito cedo, fui um analfabeto até 25 anos, quando por curiosidade aprendi sozinho a ler. Eu tinha que esperar carregar e descarregar os caminhões e neste intervalo de tempo eu aprendi a ler jornal. Hoje quero ser que nem meu neto, fazer coisas no computador, para o mês começo meu curso de computação na USP (J.C.F. Motorista, nascido na cidade de São Paulo no ano de 1945, aluno do Sênior). 1
Mesmo diante deste contexto, alguns atores sociais buscaram elaborar
pontos de vista na tentativa de olhar e compreender a realidade social, cultural,
econômica e política do país. Fizeram ciência em uma época em que o país
era extremamente tolhido, tradicionalista e de horizontes fechados. O
movimento estudantil de 1943 é um exemplo desses sujeitos que, com a “cara
limpa”, deram início a uma importante luta pela democratização do país. Afirma
Fausto que:
Os estudantes universitários começaram a se mobilizar contra a ditadura, organizando a União Nacional dos Estudantes (UNE) e suas seções estaduais. Em São Paulo, destacavam-se os acadêmicos da Faculdade de Direito. Uma passeata realizada em dezembro de 1943, em que os estudantes caminhavam de braços dados e com lenço na boca, simbolizava a supressão da palavra, foi dissolvida violentamente pela polícia. Morreram duas pessoas e mais de vinte ficaram feridas, provocando uma onda de indignação (FAUSTO, 2009, p. 384).
Esses brasileiros continuam ajudando no desenvolvimento do país
visando o desenvolvimento coletivo e também seu crescimento pessoal.
Minha arte é linda, aprendi a ser artista no decorrer do século XX e com o século XX, período muito politizado para aqueles que tinham consciência dos acontecimentos. Fui irreverente, em Sorocaba cidade em que nasci fiz arte e ajudei muito meu povo com ela, hoje, pinto minhas próprias memórias, é uma forma de permanecer viva e falar para essa geração individualista que estou e sempre estarei aqui e
1 Entrevista concedida à Mesaque Correia no dia 24 de fevereiro de 2010, na Universidade São Judas Tadeu - USJT
19
por aqui. (I. S. Artista Plástica, nascida na cidade de São Paulo no ano de 1940, aluna do Sênior).2
Essa geração3 construiu indústrias, estradas, hidrelétricas, cidades, criou
métodos educacionais, descreveu e analisou a cultura brasileira. Ajudou no
desenvolvimento do país em termos mundiais, mesmo vivendo boa parte da
vida em uma ditadura. Os grandes movimentos sociais foram engrenados por
essa geração: a luta por eleições diretas, pela igualdade feminina, pelos
direitos humanos, contra o racismo, a homofobia, contra a exclusão social e o
analfabetismo. Lutou a favor da natureza, humana e ambiental. Esses
movimentos foram realizados graças “[...] aos que pediam eleições, fim da
ditadura, fim da censura e a volta dos direitos cassados pela Constituição de
1967 e atos institucionais” (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 241).
Essa geração arquitetou e planejou o Brasil de hoje, pintou, cantou,
descreveu, enriqueceu e empobreceu com ele. Na mesma medida em que foi
“coisificada” pela ciência, foi “salva” por ela e hoje tem uma perspectiva de vida
maior, esses homens e mulheres que foram em sua grande maioria adestrados
pela educação, construíram uma nova educação ⎯ não opressora, a política
que os alienou não os paralisou, lutaram pelas “diretas já”, derrubaram um
presidente, elaboraram uma nova constituinte para o país e permitiram a
chegada de um metalúrgico à presidência da República. Essa geração que
mudou a cara do BRASIL, hoje é o retrato dele, e isso é incontestável.
2 Entrevista concedida à Mesaque Correia no dia 24 de fevereiro de 2010, na Universidade São Judas Tadeu - USJT 3 Geração é entendida neste estudo como algo que perpassa os cortes demográficos. Envolve segmentos sociais que comportam relações familiares, relações entre amigos e colegas de trabalho, entre vizinhos, entre grupos de esportes, artes, cultura e agremiações científicas. Implicam estilos de vida, modos de ser, saber e fazer, valores, idéias, padrões de comportamento, graus de absorção científica e tecnológica. Comporta memória, ciência, lendas, tabus, mitos, tótens, referências religiosas e civis. Ver em Magalhães 2003.
20
Esses cidadãos brasileiros que hoje são idosos tornaram-se
preocupações das estatísticas demográficas, dos estudos epidemiológicos, das
políticas públicas, dos discursos econômicos, da Saúde Preventiva, da
Promoção da Saúde e da Previdência Social.
Neste contexto, diversas áreas do conhecimento passaram a olhar de
forma distinta para o fenômeno do envelhecimento. A sociologia é uma dessas
ciências que, por ter como tarefa entender o social, tornou os processos de
envelhecimento como objetos legítimos de suas investigações científicas
(COUTRIM, 2006). Neste sentido, diversas teorias sociológicas têm sido
formuladas na tentativa de explicar, de forma geral, as relações estabelecidas
entre a pessoa idosa, o envelhecimento e a sociedade ⎯ Teoria da Atividade,
Teoria da Continuidade, Teoria do Colapso de Competência, Teoria do
Construcionismo Social, Teoria da Troca Social, Teoria do Desengajamento,
Teoria da Modernização, Teoria da Estratificação por Idade, Teoria da Sub-
Cultura, Teoria Feminista, Perspectiva do Curso de Vida, Teoria Político-
econômica, Teoria Crítica (SIQUEIRA, 2001).
Essas teorias, entre outros aspectos, focalizam o comportamento da
pessoa idosa, a sua inserção na sociedade, seu bem estar, status social nas
diferentes sociedades e a forma de enfrentamento das adversidades
encontradas por idosos, e têm servido como fundamentação para descrição,
explicação e um prognóstico dos processos de envelhecimento, dando suporte
para intervenções baseadas no cotidiano mais especifico (FERREIRA, 2005).
Sendo assim, as sociologias ⎯ assim mesmo, no plural consideradas,
quer sejam compreensivas, interpretativas, explicativas, funcionalistas,
holísticas ou otimistas ⎯ têm buscado explicações para o envelhecimento
21
enquanto fenômeno social ou categoria de análise, ou seja, têm utilizado
diferentes formas para contextualizar a relação envelhecimento e sociedade, as
quais buscam assegurar uma pluralidade ⎯ por vezes, conflituosa ⎯ de
distintas leituras, tendências ou correntes sociológicas. Uma dessas maneiras
é feita pela via do cotidiano do idoso, que não ignora seu passado, nem nega
seu presente, possibilitando, por sua vez, a cifração do social.
Tradicionalmente a Educação Física, que tem se apoiado nas Ciências
da Saúde, vai buscar nas pesquisas sobre envelhecimento biológico um
referencial para sua atuação. Entretanto, essas pesquisas que abordam a
temática saúde e envelhecimento fazem, na maioria das vezes, uma relação de
causa e efeito entre a prática da atividade física, a manutenção e a prevenção
da saúde na velhice, conduzindo a uma análise incipiente e equivocada tanto
do conceito de saúde, como do de envelhecimento (FARINATTI, 2000; PALMA,
2001).
É inegável que a prática da atividade física proporciona benefícios
orgânicos para a população. Estudos recentes têm demonstrado esses
benefícios (OKUMA, 1998; HUNTER; McCARTY; BAMMAN, 2004; MIRANDA;
GEREZ; VELARDI, 2004). No entanto, segundo Devide (1996), esses
benefícios superam a dimensão biológica, pois contribuem para a saúde
mental, psicológica e social dos sujeitos.
É importante destacar, ainda, que os discursos e práticas na área da
saúde, feitas por meio do modelo biomédico tendem a responsabilizar o sujeito
pela incorporação de um estilo de vida saudável na velhice, desconsiderando o
contexto sociocultural no qual ele está inserido, que quase sempre interfere nas
22
decisões individuais (DEBERT, 1999; CAPONI, 2003; MINAYO; COIMBRA
2004).
Esses discursos chegam aos atores sociais por meio dos manuais de
saúde das revistas, dos programas de TV e da mídia em geral que propagam o
estilo de vida como um bem de consumo acessível a toda a população,
desconsiderando, na maioria das vezes, a realidade social brasileira, na qual o
poder econômico é centrado nas mãos de alguns poucos, além de partirem de
uma visão distorcida sobre a prática da atividade física e o envelhecimento,
que pouco contribui para a saúde psicossocial do idoso (GEREZ, 2006).
“Notamos que, infelizmente, esse discurso tende a ser incorporado pelo
profissional de Educação Física e, por conseqüência, norteia suas práticas,
ainda que de maneira ingênua” (GEREZ, et, al, 2010).
Nesse sentido, é preciso que num campo amplo de atuação
profissional, como o da Educação Física, sua comunidade cientifica beba em
outros campos ⎯ para que práticas de atividade física/educação física para
idosos, possam se desprender dessa visão como a única verdadeira e se
apropriar de outros pontos de vista para desenvolver uma prática que liberte o
sujeito de estigmas.
Um programa de Educação Física para idosos que não usa a
perspectiva biomédica para balizar suas ações é o Projeto Sênior para a Vida
Ativa, implantado há oito anos na Universidade São Judas Tadeu.
Por meio da articulação entre o referencial teórico que aproxima
Educação Física, Saúde Coletiva e Educação Libertadora na velhice esse
programa tem buscado desenvolver intervenções educativas fundadas na idéia
de autonomia e emancipação (GEREZ, et, al, 2010). Pois os profissionais de
23
Educação Física que atuam no projeto compreendem saúde como um conceito
positivo que leva em consideração os recursos sociais, pessoais e físicos.
Recursos esses que são determinados por fatores pessoais, sociais,
ambientais e econômicos.
Significa dizer que, para os educadores do Projeto Sênior, saúde é um
meio pelo qual as pessoas podem realizar seus planos de vida, o que lhes
permite focar suas ações educativas em atividades que promovam saúde e não
apenas previnam doenças (GEREZ, 2006). Assumindo com isso a
responsabilidade com o desenvolvimento humano dos sujeitos em suas
diversas dimensões, não negando suas histórias de vida, seus contextos
sociais, mas possibilitando a continuidade do desenvolvimento pleno dos
sujeitos, mesmo na fase da velhice em que aparecem algumas doenças e
certas limitações físicas.
Segundo Miranda, Gerez e Velardi (2004), a Educação Física é uma
estratégia em educação para a saúde que deve promover ações educativas a
partir da realidade e das necessidades dos sujeitos envolvidos no processo
educativo, para que possam aprender de maneira significativa os
conhecimentos disseminados nesta área. Para os autores, no momento em os
sujeitos conhecem suas potencialidades e limitações, podem realizar as
atividades físicas de maneira autônoma, a partir de uma escolha consciente e
responsável.
Assim, a perspectiva educacional que pode ser coerente com a busca da
autonomia que se procura alcançar com as ações educativas no Projeto Sênior
é aquela que atribui ao educador a função de instaurar métodos em função de
despertar no educando a curiosidade, aquela que estimula a busca constante
24
do conhecimento, portanto não submissa, e então, por extensão, formadora do
senso crítico (MIRANDA; VELARDI no prelo) 4.
Hoje depois de sete anos de sua criação, o Projeto Sênior para a Vida
Ativa tem uma proposta pedagógica bem definida e busca desenvolver uma
prática educacional que esteja coerente com a construção da autonomia.
Entretanto, segundo as reflexões da comunidade de pesquisa, algumas
questões são cruciais para manutenção dessa prática:
A partir das discussões sobre a velhice bem-sucedida, como construir de forma
coletiva um conceito de velhice e de envelhecimento baseado nas experiências
cotidianas dos sujeitos?
Quais são as estratégias necessárias para contribuir para o
desenvolvimento do empowerment individual e coletivo pelos idosos?
Como a prática educativa se estrutura enquanto uma prática social no
contexto do Projeto Sênior?
Investigar essas questões torna-se relevante, uma vez que são
necessárias reflexões sobre a prática da Educação Física para idosos para
ampliar cada vez mais os espaços de construção de outros significados e
práticas que acolham a diversidade e a complexidade desta fase da vida,
levando em consideração suas várias dimensões e contextos (GEREZ, et al,
2010).
4 MIRANDA, M, L, J; VELARDI, M. projeto Sênior para a Vida Ativa: Universidade São Judas Tadeu (SP). Trabalho não publicado.
25
Penso que o comprometimento com o fazer pedagógico levará ao
aprimoramento de nossa prática educativa. Isso “possibilitará a ampliação de
visões sobre aquilo que poderá ser conseguido e como os desafios poderão
ser superados” (VELARDI, 2003, p. 161). Uma vez que, para Giroux (1997), é
fundamental que os profissionais da educação assumam a responsabilidade
ativa pelo levantamento das questões sérias acerca do quê ensinam, como
devem ensinar e por quais metas amplas lutar.
Por outro lado, temos a clareza de que estamos inseridos em uma
sociedade complexa e repleta de contradições, na qual os conhecimentos
passam por uma metamorfose diária e nos colocam diante de novas maneiras
de convivência. Essas mudanças aceleradas interferem diretamente na prática
pedagógica e exigem uma nova estruturação do ambiente educativo. Por sua
vez, a falta de reflexão sobre a realidade e o fazer pedagógico levam o
educador a assumir uma postura, ainda que de maneira ingênua, daquele que
detém o conhecimento científico (FREIRE, 1997).
Neste sentido, os objetivos desse estudo são compreender o cotidiano
educacional do Projeto Sênior para a Vida Ativa, observando a dinâmica das
relações sociais que se estabelecem no decorrer do processo educativo, assim
como identificar como a práxis educativa se estrutura enquanto uma prática
social.
Portanto, como membro do Grupo de Estudo e Pesquisa Sênior
(GREPES) sinto-me comprometido com a construção deste estudo, o que me
leva à realização de uma Pesquisa Participante, por ser a perspectiva
metodológica de investigação, de educação e de ação, que permite à
comunidade analisar sua própria realidade (HAGUETTE, 2003). Isso me
26
distancia da perspectiva metodológica presente na estruturação da maioria dos
trabalhos acadêmicos e me permite redigir este estudo com base no modelo
em “espiral” ⎯ devido ao constante processo de ir e vir que nos acompanhará
durante sua construção. Esse processo de recuo em função de uma reflexão
possibilita um novo olhar, advindo de um sujeito consciente das transformações
existenciais e pessoais, questiona a necessidade de novos cenários. As
espirais cíclicas têm a intenção de objetivar esse novo olhar, para que dele
surjam novas necessidades que implicam em novas práticas (FRANCO, 2005;
BARBIE; 2002). As espirais
Permitem o retorno ao já vivido, à reinterpretação do compreendido, revisões do já realizado, acertos de perspectivas e possibilidades. Garantem uma avaliação formativa do processo e a objetivação das conquistas do grupo. É um processo eminentemente pedagógico, coletivo e compartilhado (FRANCO, 2008, p. 121).
Esse processo dá oportunidade para o replanejamento em um
movimento que tem a intenção de ajustar as ações do grupo pesquisado a
objetivos coerentes com seus princípios e crenças, assim como com as
necessidades coletivas.
27
2- O IDEÁRIO DA PROMOÇÃO DA SAÚDE
Buss (2000) afirma que nos últimos 25 anos o Ideário da Promoção da
Saúde vem se apresentando como estratégia promissora para enfrentamento
dos múltiplos problemas de saúde que têm afetado as sociedades. Sabe-se
que os registros históricos assinalam que a Promoção da Saúde tem como
marco o informe Lalonde de 1974, documento que orienta a Política Pública de
Saúde do Canadá. Este documento fomenta a discussão sobre os limites e
possibilidades de novos investimentos em assistência médica para melhoria da
qualidade de vida populacional.
Na década de 80, a Organização Mundial da Saúde caracterizou o termo
Promoção da Saúde “[...] como um processo que permite às pessoas adquirir
maior controle sobre a própria saúde, e ao mesmo tempo, melhorá-la”
(KICKBUSCH, 1996, p.16). No ano de 1986 essa definição é ratificada na Carta
de Otawa que foi elaborada durante a 1a Conferência Internacional de
Promoção da Saúde. Na referida carta, o termo Promoção da Saúde está
relacionado ao bem estar físico, social e mental dos sujeitos, e parte do
pressuposto que as condições fundamentais para a saúde são:
paz, habitação, educação, alimentação, renda, ecossistema estável, recursos sustentáveis, justiça social e equidade, afirmando que o incremento nas condições de saúde requer uma base sólida nestes pré-requisitos básicos (BUSS, 2003, p. 19).
No entendimento de Buss (2003), o documento propõe também uma
visão positiva de saúde, como um recurso para se viver bem e não um objetivo
de vida. O autor ressalta que a Carta de Ottawa reforça a responsabilidade e
os direitos dos indivíduos e da comunidade pela sua própria saúde, uma vez
28
que é um processo de aprimoramento e controle da comunidade para operar
em prol da melhoria da qualidade de vida e saúde.
Recentemente Guttierrez (1997) caracterizou a área da Promoção da
Saúde como o conjunto de atividades, processos e recursos, de demanda
pública e privada, que tem por finalidade oferecer aos cidadãos melhores
condições de bem estar físico e social, assim como facilitar o acesso aos bens
e serviços sociais, que de alguma forma vão favorecer o desenvolvimento de
conhecimentos, atitudes e estilos de vida saudáveis.
Castiel e Diaz (2007), ao discutirem sobre o paradigma da Promoção da
Saúde afirmam que, numa perspectiva reformista, aquele atua como estratégia
para criar mudanças na relação entre cidadão e Estado através de políticas
públicas e de ação intersetorial, ou seja, pode se constituir em uma perspectiva
libertária que almeja mudanças sociais mais profundas. Pelos estudos de
Teixeira (2002) entende-se que o Ideário da Promoção da Saúde ampliou a
compreensão do fenômeno da saúde, deixando-a mais próxima das noções de
qualidade de vida, do que da de ausência de doenças, por levar em
consideração em nível macro os determinantes sociais, políticos e econômicos
e, em nível micro, o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos, atentando
para os riscos que sua ausência pode provocar.
Diante da multiplicidade do debate em questão, cuja apreciação mais
profunda extrapola os limites desta dissertação, é possível considerar que esse
movimento impulsionou profundas mudanças na saúde pública, contribuindo de
certa forma para a reconstrução do conceito de saúde, muito embora esta
marcha tenha se iniciado com a intenção de prevenção de doenças. Porém, os
debates posteriores na comunidade científica na área da Educação em Saúde
29
favoreceram a ampliação do conceito de saúde para além da ausência de
doenças, englobando fatores como a capacitação pessoal e comunitária, além
de responsabilizar o Estado pelo desenvolvimento de políticas públicas e de
ações intersetoriais.
Por outro lado, é legítimo considerar ainda que o conceito de saúde
nesta perspectiva passa a ser compreendido como um elemento essencial da
vida cotidiana, é o instrumento pelo qual o ser humano pode alcançar suas
aspirações e realizar seus sonhos durante sua vida, mesmo na velhice, fase na
qual o indivíduo tem limitações provenientes dos fatores: biológicos,
fisiológicas, psicológicos e sociais e encontra-se mais propício a desenvolver
doenças. Em razão disso, a Promoção da Saúde é um tema relevante na
atualidade, colocando desafios para estruturação e ampliação de práticas
educativas no sentido de evidenciar os componentes socioeconômicos e
culturais da saúde, destacando a participação social no processo de sua
conquista.
No entanto, as práticas educativas na área da saúde poderão ser
estruturadas de várias maneiras em uma direção inovadora quando seus
agentes se comprometerem com uma prática libertária, que leva em
consideração a participação comunitária para a elaboração dos programas e
ações. A esse propósito Mello (2000) afirma que a prática educativa em
Promoção da Saúde deve ser um processo reflexivo, crítico e criativo, devendo
seus educadores se fundamentar nos ideais da educação popular.
Candeias (1997) defende que uma proposta educacional baseada na
perspectiva da Promoção da Saúde deve ser percebida como uma combinação
de apoio educacionais e ambientais, que devem visar ações e condições de
30
vida pertinentes à saúde. Para a autora, o termo “combinação” refere-se à
necessidade de mesclar os múltiplos determinantes da saúde, o termo
“educacional” é usado para caracterizar experiências de aprendizagem
delineadas com o objetivo de facilitar ações voluntárias e inerentes à saúde.
“Ambiental” refere-se às circunstâncias sociais, políticas, econômicas,
organizacionais e reguladoras, relacionadas ao comportamento humano, assim
como todas as políticas de ação mais diretamente relacionadas à saúde.
Com esse ponto de vista, na Promoção e Educação para a Saúde a
valorização do saber popular, ancorada no diálogo e participação da
comunidade, emancipa o conhecimento local e inclui os sujeitos ativamente no
processo de ampliação desses conhecimentos, no qual o profissional da
Educação em Saúde transforma as informações e experiências presentes na
comunidade para a construção do conhecimento em saúde.
Conforme Buss (2003), no terreno da Promoção da Saúde a valorização
do ‘conhecimento popular’ e a participação social conseqüente a este
conhecimento, estão na base conceitual. Por esse motivo,
[...] a Promoção da Saúde quer valorizar os limites da Ciência reconhecendo que existem outras maneiras de se apreender a realidade. Isso significa que reconhece que não é só o discurso científico que possui “verdade”, mas que as pessoas comuns e o mundo cotidiano também têm suas “verdades”. Esse reconhecimento implica numa mudança de atitudes e práticas em saúde, humanizando essas práticas e evitando ações punitivas de controle na vida dos indivíduos. Reconhecer e compreender as “verdades” e a dinâmica complexa do mundo cotidiano permite ter mais tolerância com o próximo e com os comportamentos considerados de “riscos” (GEREZ, 2006, p. 54).
Assim, o papel do educador em saúde é de investir na formação dos
cidadãos e trabalhar para a construção de espaços verdadeiramente
democráticos, principalmente com grupos populares, de modo a desenvolver
31
práticas que sejam coerentes com as necessidades identificadas pela
comunidade e que possam ser avaliadas e revisitadas periodicamente. Em
outras palavras, os desafios da Educação em Saúde e o papel do educador
tornam-se mais instigantes quando direcionadas à população idosa,
especialmente, pela tarefa de ter que induzir o sujeito idoso à aquisição de
hábitos saudáveis e modos de vida ativa. Entendemos que esse processo
educacional deve facilitar aos idosos a escolha autônoma de seus modos de
vida, desmistificando que na velhice a qualidade de vida diminui por conta das
perdas biológicas e que, com a chegada da aposentadoria, a vida pára.
Segundo a interpretação de Assis et al (2004), a incorporação da visão
da Promoção da Saúde nos programas para idosos requer uma abordagem
crítica da prevenção e da Educação em Saúde, por ser vista como um
processo social em curso que apresenta alto grau de complexidade.
Corroborando com a discussão, estudos como os de Lima (2000), Palma e
Cachioni (2002), Velardi (2003), Pereira (2003), Sá (2004) e Santim (2005)
demonstram que a área da gerontologia vem centrando suas atenções sobre
as relações entre saúde e autonomia na velhice. Esses estudos revelam que a
autonomia é um dos principais elementos para a qualidade da vida na velhice.
Por outro lado, Vasconcelos (2003) ao analisar o contexto social
brasileiro elucida que as estratégias de empowerment são extremamente
relevantes pelo fato do país apresentar grande desigualdade social. Para o
autor, as estratégias de empowerment no Brasil são fortemente influenciadas
pelos escritos do educador Paulo Freire, que foram expandidos no mundo,
principalmente nos países europeus e anglo-saxônicos. Nesse contexto, Velho
(1974) afirma que a partir dos anos 60, o termo autonomia foi utilizado pelos
32
movimentos sociais para caracterizar os grupos e lutas radicais,
desencadeadas principalmente nos países Latino Americanos, reivindicando
maior participação econômica, política e social. Além disso, o autor demonstra
que é possível construir a autonomia dos sujeitos e dos grupos sociais em
relação às instituições politicamente organizadas, que têm o objetivo de dirigir,
manipular e controlar os indivíduos e a sociedade.
Isso nos leva a pensar que os caminhos para a humanização do
homem são possíveis através da construção de sua autonomia. Assim, o
homem deve tomar a liberdade e a autonomia como elementos de sua
natureza dialógica, como ação de sua construção moral ⎯ um ser autônomo é
por essência livre e responsável, e responde por suas ações e omissões. Essa
autogestão o transforma em um agente de mudança social. Dessa forma, o
conceito de autonomia está associado à possibilidade da liberdade, sem a qual
não se pode construir nenhuma forma de autonomia. Além disso, a liberdade é
um elemento essencial para a construção da autogestão social, do
autogoverno, da superação das formas autoritárias e coercitivas de
organização.
Na discussão sobre liberdade, Kant (2002) defende que esta é o
horizonte unificador do ser humano, é a essência de sua ação livre, na qual
o homem não depende das determinações do mundo sensível, mas das
determinações de sua própria vontade, portanto, é a partir da ação que o
homem determina a si mesmo. Para o referido autor, “o eu se possui a si
mesmo quando dispõe de si a partir do mais íntimo de si e não é simplesmente
determinado por forças estranhas a si” (p.87). Pela perspectiva kantiana a
liberdade faz parte da essência humana e se apresenta não pela sensibilidade
33
empírica, mas pela lei moral universal que determina a ação humana, ou seja,
quando a vontade autônoma é a lei para si mesma.
Neste sentido, a autonomia passa a ser a experiência da liberdade, que
representa o amadurecimento do indivíduo, é a possibilidade de vir a ser. Na
perspectiva freireana “é um processo de decisão e de humanização que vamos
construindo historicamente, a partir de várias, inúmeras decisões que vamos
tomando ao longo de nossa existência” (FREIRE, 2009, p. 120).
Para Freire (1971), o sujeito possui a capacidade de atuação e reflexão
sobre si e o mundo que o rodeia, compreendendo e atribuindo-lhe significado.
Dessa forma, temporaliza-se como ser histórico-cultural e “transcende” as leis
impostas pelos homens buscando transformá-las. Em outras palavras,
caracteriza uma relação dialética entre indivíduo e sociedade que é mediada
pelos contratos sociais predominantes em cada contexto, já que não há
escolhas autônomas, e nenhum sujeito tem posse da sua autonomia, pois
muitas vezes não tem a oportunidade de construí-la.
No campo da saúde, embora já existam inúmeras iniciativas que visam
valorizar e respeitar a participação e autonomia dos sujeitos frente às decisões
que possam favorecer o seu bem estar, muitas práticas em Educação em
Saúde ainda se pautam pela ideologia da cultura científica anulando os
conhecimentos da ideologia da cultura popular ⎯ o que significa que ainda
predomina a educação linear, com característica bancária, impossibilitando a
participação da comunidade nas decisões que de forma direta interferem em
sua vida.
Assim, é necessário trazer as idéias freireanas para o cotidiano da
Educação em Saúde, uma vez que permitem a reflexão crítica do trabalho
34
desenvolvido e da realidade atendida na referida área, pois possibilita
transformar e reconstruir os saberes técnicos em parceiros da comunidade
local, oferecendo a oportunidade de pontuar e refletir sobre o próprio veículo da
Educação em Saúde.
Na educação para pessoas idosas os ideais freireanos favorecem a
relação entre saúde e autonomia na velhice, contribuindo de forma ampla para
o desenvolvimento do sujeito idoso e para o fortalecimento de sua cidadania,
colocando-o como protagonista de sua historia de vida, com liberdade
individual e responsabilidade, valorizando e dando oportunidade para um maior
reconhecimento social, por não ser submetido a nenhum tipo de relação
vertical, dirigida e determinada na busca de soluções aos seus problemas.
Nessa discussão, Mello (2000, p. 114) é categórico ao afirmar que “a prática
em Educação em Saúde com viés na Promoção da Saúde deve estar alinhada
à pedagogia dialógica, crítica, reflexiva e problematizadora, bem como em
acordo com a pedagogia freireana”.
É por esse motivo que os educadores do Projeto Sênior se ancoram na
Pedagogia da Autonomia e no Ideário da Promoção da Saúde para balizar
suas ações, já que ambas as teorias viabilizam a estruturação de estratégias
para capacitação individual e coletiva do sujeito idoso em relação à prática da
atividade física e aos processos de envelhecimento, assim como possibilitam
aos idosos desmistificarem os estereótipos socialmente atribuídos aos eventos
dessa etapa da vida.
35
3- AS PERSPECTIVAS DA PEDAGOGIA FREIREANA
Iniciamos este diálogo com um questionamento que nos parece bastante
oportuno: Por quê alicerçar a prática da Educação Física para Idosos na
perspectiva da pedagogia freireana?
Para responder a este questionamento, recorremos aos próprios
escritos de Paulo Freire (1921-1997), compreendendo a essência de sua
pedagogia e, a partir desta desse entendimento, vislumbrar a realização da
educação física para pessoas idosas alicerçada em seus ideários.
Paulo Freire em suas obras, ao referir sobre a condição humana,
especificamente no livro “Educação como Prática da Liberdade” ⎯ caracteriza
o ser humano como um “[...] ser de relações e não só de contatos, não apenas
está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura
à realidade, que o faz ser o ente de relações que é” (FREIRE, 2006, p.47). O
que nos leva a considerar que, para Freire, os homens e as mulheres são
seres de relações que interagem com seu semelhante e, a partir dessa
interação, marcam sua existência no mundo. No entanto, a sua existência
pressupõe interagir de forma consciente com a realidade que é possível no
momento em que as relações são estabelecidas, sendo aí que o sujeito deixa
de estar no mundo e passa a estar com o mundo. Desse modo, continua o
homem, e somente ele, capaz de transcender. Assim, “[...] a sua
transcendência estar também, para nós, na raiz de sua finitude. Na consciência
que tem desta finitude” (FREIRE, 2006, p.40). Em outras palavras, para Freire
o homem é um ser inacabado, é capaz de transpor os seus próprios limites e
reinterpretar de forma crítica seu passado, com pé firme no presente e
projetando-se para o futuro. Essa transcendência torna-se uma realidade
36
quando o homem passa a ter consciência de que sua relação com o mundo
deve ser reflexiva e não reflexa, o que lhe exige a prática de ações e relações
humanas.
No livro Educação e Mudança, Freire evidencia o caráter dialógico e
plural das relações humanas, quando descreve: “há uma pluralidade nas
relações do homem com o mundo, à medida que o homem responde à ampla
variedade dos seus desafios. Em que não se esgota num tipo padronizado de
resposta” (FREIRE, 1979, p. 62). No seu entendimento o mundo é uma
realidade objetiva, em que os sujeitos estabelecem com ele inúmeras relações
pessoais, impessoais, corpóreas e incorpóreas.
Para Freire o homem é um ser que possui a capacidade de afastar-se do
mundo para observá-lo, e que pode agir conscientemente sobre a realidade
objetivada. “É precisamente isto a ‘práxis humana’, a unidade indissolúvel entre
minha ação e minha reflexão sobre o mundo.” (FREIRE, 2001, p.26).
Com base nessas considerações é possível elucidar que a pedagogia
freireana tem como pressuposto que o ato de conhecer e o próprio
conhecimento adquirem o seu sentido no processo de realização do ser
humano, referente à sua vocação pessoal de “Ser Mais”. Por esse motivo o
conhecimento passa a fazer parte da totalidade da vida humana, englobando
também o conjunto de suas experiências. É por isso que para Freire:
[...] ninguém educa ninguém, como tão pouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo, pelos objetos cognoscíveis que na prática “bancária” são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos (FREIRE, 1987, p. 79).
37
Para a pedagogia freireana não há como transferir conhecimentos, pois
o conhecimento se constrói num ato dialógico no qual os sujeitos se integram e
se comunicam. Neste sentido, a proposta educacional freireana vislumbra um
educador problematizador, pois requer desenvolver uma pedagogia da
pergunta, uma vez que “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar
as possibilidades para sua produção ou sua construção” (FREIRE, 2000, p.
52).
A epistemologia freireana, constituindo-se na unidade dialética ação–
reflexão–ação (práxis), requer uma ação coerente uma vez que consiste no
desenvolvimento crítico da tomada de consciência. Esta, por sua vez, é
possível ser alcançada através da educação problematizadora-libertadora num
processo constante de diálogo e de re-elaboração do conhecimento e da
transformação ético-político da realidade histórico-cultural, pois o sujeito
consciente age sobre a realidade construindo a unidade dialética ação- reflexão
-ação.
Portanto, o processo educativo na perspectiva freireana é guiado por
ações planejadas, intencionais que vislumbrem a superação da consciência
ingênua para a consciência crítica. Neste sentido, nos escritos freireanos
encontram-se intrínsecos quatros momentos interdependentes de construção
do conhecimento pelo sujeito: a curiosidade e interesse que levam o sujeito à
leitura do mundo e à apropriação do conhecimento; o diálogo como conflito que
possibilita o olhar do outro desmitificar o meu olhar, pois o conhecimento só é
válido se compartilhado; a reconstrução do saber com a possibilidade de mudar
de forma e criar forma; a prática de liberdade baseada na ação– reflexão–ação,
conscientização e projeto.
38
A premissa dialógica da construção do conhecimento se sustenta no
pressuposto de que o indivíduo é dotado de conhecimentos significativos,
independente da idade, meio social, posição político-econômica ou outras
diferenças reais. Segundo Almeida e Streck (2008) “ele convoca a re-aprender
a perguntar, pois são elas que orientam a busca e a elaboração de respostas e
não o contrário” (p. 319).
Freire (1997, p. 19) postula que não dá para refletir sobre a educação
sem antes refletir quem é o homem e, portanto, qual a sua “condição para ser
cada vez mais humano”, pois se a prática pedagógica estiver realmente
comprometida com a realização do homem e de sua humanização, esta deve
ajudar o sujeito a emergir da realidade em que se encontra através do diálogo
criador, com respeito à liberdade e à autonomia nas escolhas que foram
conscientes e que partiram do próprio sujeito.
Sob essa perspectiva podemos, então, considerar que a Educação em
Saúde para idosos alicerçada na pedagogia freireana poderá desenvolver uma
prática que assume como premissa básica a humanização das relações
horizontais que emergem a partir do diálogo libertador entre os atores do
processo educativo (GEREZ, 2006). Para tanto, o educador deve conduzir sua
prática com o compromisso de levar o idoso a perceber as relações
estabelecidas entre ele e o mundo, além de desenvolver um processo
educativo reflexivo-filosófico sobre a realidade concreta para que o
conhecimento possa ser útil ao ser humano. Neste sentido,
O educador passa a ser o instaurador do rigor do método, em função de despertar a curiosidade, aquela que estimula a busca constante de conhecimentos. Desta forma, a educação assume um caráter de não submissão, e então, por extensão, formadora do senso crítico (VELARDI, 2003, p. 53).
39
Quando a educação de idosos caminha nas esteiras da pedagogia
freireana, entendemos que
as pessoas podem não ter níveis altos de escolarização, mas todas estão imersas na cultura, e quando o educador consegue fazer a ponte entre a cultura dos alunos e o conhecimento dito científico, estabelecem o diálogo para que novos conhecimentos sejam construídos (VELARDI, 2003, p. 54).
Isso implica no delineamento de um processo educativo que atenda às
características diferenciais dos sujeitos, ou seja, a atenção à diversidade social,
cultural e econômica, principalmente no contexto da população idosa, na qual
os sujeitos, na maioria das vezes, trazem em suas vidas as marcas da
opressão, desumanização e desvalorização social. Este processo de transpor a
informação possibilita o estabelecimento de novos conhecimentos que levam
os idosos a pensarem sobre si e a importância dos benefícios desse processo
para uma Velhice Bem Sucedida.
4- OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA TEORIA DA VELHICE BEM
SUCEDIDA
O paradigma do Envelhecimento Bem Sucedido surgiu na década de 80,
na área da Psicologia do Envelhecimento, com o objetivo de estudar as
capacidades de reserva do idoso, isto é, as potencialidades cognitivas e físicas
(OKIMURA, 2005).
Os precursores desse paradigma foram os cientistas Paul B. Baltes e
Margareth Baltes, que partiram do pressuposto de que o processo de
envelhecimento é heterogêneo e que na velhice existem capacidades de
40
reserva, que podem ser utilizadas diante da perda de determinadas
competências ⎯ acreditavam na continuidade do desenvolvimento humano
mediante ganhos e perdas, ao longo do ciclo da vida.
Segundo Baltes (1987), o processo de envelhecimento humano é
basicamente influenciado por fatores genéticos e culturais. A dimensão
genética está relacionada a aspectos biológicos, que são responsáveis pelo
declínio. Porém, a dimensão sócio-cultural, que é caracterizada pelos
conhecimentos culturais, pode atuar positivamente como mecanismo
enriquecedor e compensatório das perdas biológicas.
Baltes e Baltes (1990) enfatizavam que na trajetória do processo de
envelhecimento humano são impostos determinados limites para a adaptação e
plasticidade comportamental, o que provoca um aumento progressivo de
perdas e diminui as possibilidades de ganhos. No entanto, este processo não
ocorre de forma unidimensional, já que a utilização de fatores internos e
externos (o conhecimento adquirido ao longo da vida ou aparatos tecnológicos)
pode diminuir os agravos do processo de envelhecimento sobre os indivíduos.
Observa-se que o tema do Envelhecimento Bem Sucedido nas últimas
décadas tem sido amplamente debatido entre a comunidade científica e os
diversos setores da sociedade. A área da gerontologia deu início a uma luta
para que se acrescente ao tempo cronológico o tempo de vida ativa (KAHN,
2003; TEIXEIRA; NERI, 2008).
Os estudos de Rowe e Kahn (1997) elucidam que, a partir da década de
90, o termo Envelhecimento Bem Sucedido se propagou, na área da
Gerontologia, com o objetivo de criar estratégias e serviços à população idosa
que envelhece bem.
41
Para Teixeira e Neri (2008) as realizações de inúmeras pesquisas
científicas nesse período tiveram como objetivo central identificar os
determinantes do envelhecimento bem sucedido, com a intenção de
problematizar o fenômeno do envelhecimento humano. Os registros históricos
demarcam que ainda nesse período a Organização Mundial de Saúde (OMS,
2005) com a finalidade de “otimização das oportunidades de saúde,
participação e segurança, com o objetivo de melhorar a qualidade de vida à
medida que as pessoas ficam mais velhas” (p. 13), trocou o termo
envelhecimento saudável por envelhecimento ativo. Já na última década, o
esforço tem sido o de conhecer as percepções dos idosos sobre a experiência,
associando esse conhecimento aos resultados das avaliações profissionais
(TEIXEIRA; NERI 2008).
No entendimento de Rowe e Kahn (1997), a Teoria da Velhice Bem
Sucedida é constituída por três componentes: baixa probabilidade de doença e
incapacidade, alta capacidade funcional física e cognitiva e engajamento social.
Os estudos de Baltes, Staundinger e Lindenberger (1999) acrescentam
que a perspectiva teórica da Velhice Bem Sucedida compreende o
envelhecimento humano com base nos modelos de seleção, otimização e
compensação, que estão relacionados com os mecanismos de adaptação
interativos que objetivam sempre o aumento dos ganhos e a diminuição das
perdas. O termo seleção está relacionado aos objetivos esquematizados por
parte da pessoa idosa, frente às limitações delineadas pelo processo de
envelhecimento; otimização é o processo de procurar a maximização das
condições necessárias e o termo compensação compreende a aquisição de
meios palpáveis ou simbólicos, para alcançar os objetivos propostos.
42
Nesse referencial teórico o Envelhecimento Bem Sucedido supera a
idéia de ausência de doença e manutenção da capacidade funcional. Por outro
lado, considera que esses são pré-requisitos para envelhecer bem. Entretanto,
a noção de engajamento ativo representa o conceito em debate, pois a
concepção delineada a respeito de Envelhecimento Bem Sucedido ultrapassa
as atividades desenvolvidas no interior das relações interpessoais, adentra o
âmbito da atividade produtiva com valor societal.
Neri (2004) defende que os programas educacionais para idosos,
implantados nas instituições de ensino, ajudam no Envelhecimento Bem
Sucedido por dialogar com os idosos sobre as transformações do mundo,
ampliando suas relações sociais, permitindo sua participação de forma
autônoma e ativa na sociedade. Para a referida autora, em um ambiente
propício ao conhecimento, os idosos podem ter altos níveis de desempenho,
aprender novos conhecimentos, ampliar a capacidade de auto-regulação e
manter interações sociais significativas, pois possuem capacidades de reserva
que diminuem os prejuízos do envelhecimento, mantendo sua autonomia
(NERI, 1995).
Assim, as práticas educativas junto à população de idosos emergem
como uma alavanca para o incremento da auto-estima, da integração do idoso
no grupo a que pertence e na sociedade, buscando ultrapassar os estereótipos
preconceituosos que marcam esse grupo etário (NERI, 2004). Assim, a prática
da educação física enquanto uma prática social deve possibilitar aos indivíduos
um aprendizado problematizador de sua realidade, tornando possível a “utopia”
de transformação social.
43
Para isso, o profissional da educação física deve oferecer à comunidade
atendida uma educação rearranjada, refletida e integrada, possibilitando assim
ao idoso, no espaço histórico, cultural, político e social do qual faz parte, se
desenvolver junto com a sociedade, e que este desenvolvimento individual seja
acompanhado pela transformação social. Assim a educação torna-se um
processo pelo qual o indivíduo desenvolve a sua condição humana, com todos
os seus poderes funcionando em completa harmonia, em relação à natureza e
à sociedade. Implicando tanto no desenvolvimento individual quanto no
universal (FROEBEL, 1902).
É com base nesta perspectiva educacional que educadores e monitores
do Projeto Sênior buscam desenvolver a prática da atividade física, balizando
suas ações pedagógicas no respeito às diferenças individuais, assim como no
estímulo à autonomia. O trabalho tem sido desenvolvido com base em um
ambiente pedagógico favorável ao diálogo e na aprendizagem mútua entre
educador e idoso. Desse modo, busca-se com as ações pedagógicas do
projeto sensibilizar os idosos sobre os benefícios da atividade física para a sua
saúde, além de possibilitar a reconstrução coletiva dos conceitos de velho e
velhice, por meio de estratégias que permitam a analise e reflexão critica do
que é ser velho, das relações estabelecidas entre os idosos e de como a
sociedade enxerga o “ser velho”. Desse modo, o Projeto Sênior leva os idosos
a reconhecerem suas potencialidades de desenvolvimento e a manterem uma
velhice bem sucedida (GEREZ, et al, 2007).
44
5- DIÁLOGO DE UM SOCIOLÓGO DO COTIDIANO COM OS PARADIGMAS DA PESQUISA PARTICIPANTE
O que está em jogo é a ruptura com o conceito estático de homem, de mundo, de conhecimento, é a necessidade de cruzar experiências, de compartilhar caminhos, de compreender a complexidade e a diversidade, por meio da abertura de canais para o diferente, o que não é meu, nem igual ao meu, mas por isso mesmo merece respeito. E esse respeito descortina a possibilidade da descoberta de coisas, pessoas, situações insuspeitáveis, fascinantes. É certo, que esse caminho provoca sofrimento pela insegurança, pela quebra de certezas, de normas estáveis. Mais quantas oportunidades se perdem de ampliar o conhecimento pelo apego ao já sabido? Quantas possibilidades de criação, de imaginação não se levantam voo pela censura prévia dos proibidos, do “não pode”, dos esperados, dos limites escritos nas regras que tiveram origem em tempos que já se perderam?
(MARIZA FAERMAN EIZIRIK, 1999, p. 57)
Os dizeres de Eizirik me fazem refletir sobre o quanto o aprisionamento
a conhecimentos milenares durante muito tempo impossibilitou o homem de
produzir novos conhecimentos, de perceber o que se passa no cotidiano sem o
rigor dos padrões convencionais de observação, extraindo dos sujeitos a
possibilidade de descoberta das coisas e de estruturação de novos
conhecimentos não lineares, não previsíveis, nem hipotéticos. Pois, “a ciência é
constituída pela aplicação de regras, métodos e técnicas sujeitas a
determinado tipo de racionalidade convencionalmente aceita por uma pequena
comunidade composta de indivíduos denominados cientistas” (BORDA, 1990,
p. 44). Comunidade esta que,
Tende a monopolizar a definição de ciência e a decidir o que é e o que não é cientifico. Além do mais, essa comunidade cientifica exerce uma nítida influência sobre a manutenção do status quo político e econômico que cerca o sistema industrial e capitalista dominante. Sob essas condições, evidentemente, a produção do conhecimento neste nível acha-se orientada para a preservação e o fortalecimento do sistema (BORDA, 1990, p. 44).
45
Isso impossibilita a construção de novos olhares e a abertura de canais
para aprofundamento do conhecimento das realidades concretas, já que esses
cientistas optam por trabalhar com dados e fatos convenientes ao sistema
capitalista, deixando de levar em consideração outros objetivos que poderiam
se tornar relevantes, ou, caso fossem estudados, analisados e
problematizados, mostrariam as contradições e fraquezas inerentes ao
sistema.
Kuhn (1970) evidencia que, para cada contexto histórico são construídos
diversos conjuntos de conhecimentos, dados, fatos e fatores, que são
vinculados aos interesses de classes e grupos sociais, os quais os incorporam
à luta pelo poder social, político e econômico de cada sociedade. O que
significa dizer que há um aparelho ideológico e científico a favor do poder
vigente que limita ou impossibilita outras construções científicas e se mantém
longe da base da sociedade.
Ao discutir sobre isso, Brandão (1990) clarifica que o trabalho científico
divide o mundo sobre o qual realiza a prática de “conhecer para agir” em dois
opostos: o lado “popular” dos que são pesquisados, para serem conhecidos e
dirigidos; versus o lado “científico”, de quem produz o conhecimento, determina
os seus usos e dirige “o povo”, em seu próprio nome ou, com mais freqüência,
em nome daquele para quem trabalha.
No entanto, os percalços da história contemporânea apresentam
mudanças significativas nas formas de produção do conhecimento científico, e
na maneira pela qual os grupos sociais populares vêm sendo percebidos pelas
comunidades científicas, levando alguns a refletirem sobre a quem deve servir
a sua ciência.
46
Esse processo de mudanças foi intensificado a partir da segunda
metade do século XX, com o aumento dos movimentos populares e com o
aparecimento de novas concepções de ciência, já que as abordagens
tradicionais e predominantes até o momento tinham as populações ou grupos
populares como objeto de estudo e, como tal, passivo frente à geração e
produção do conhecimento científico (ROCHA, 2004). Por sua vez, essas
abordagens não davam mais conta de contemplar de maneira holística o
contexto histórico vigente. Portanto:
Aqui e ali, entre pesquisadores e pesquisados, de um lado e de outro, surgem sinais de críticas. Do lado subalterno do mundo, das culturas, das gentes, das classes populares que habitam as comunidades indígenas ou rurais e vivem nas periferias proletárias, cada vez com mais força chegam às perguntas que os próprios cientistas por muito tempo esqueceram de fazer. Perguntas de pessoas reais, muito mais de que categorias abstratas de “objetos” que parecem descobrir, com sua própria prática, que devem conquistar o poder de serem, afinal, o sujeito, tanto do ato de conhecer de que têm sido o objeto, quanto do trabalho de transformar o conhecimento e o mundo que os transforma em objeto (BRANDÃO, 1990, p. 11-12).
É nessa fase áurea de surgimento de novas concepções de ciência, de
percepção do homem enquanto objeto/coisa, que se dá a ruptura com o
paradigma positivista e com a hegemonia do saber científico, os quais
engrenam o debate epistemológico e metodológico em torno da pesquisa em
ciências humanas (SCHMIDT, 2006). E, assim, se percebe a necessidade de
participação das comunidades pesquisadas na constituição e produção do
conhecimento científico.
Por esse motivo, as pesquisas em ciências humanas, com viés social
colaborativo/interpretativo, passaram a ter grande relevância no mundo
acadêmico e cientifico. A pesquisa participante é exemplo dessa nova forma de
47
produção de conhecimento e da ruptura com o paradigma positivista
incorporado pela ciência durante muito tempo.
Brandão (1985) situa o nascimento da pesquisa participante, a partir das
observações realizadas pelo antropólogo Malinowski, que percebeu que no
momento em que estava com o outro havia uma riqueza para compreensão do
real, do concreto. Brandão também atribui a Karl Marx essa iniciativa de
pesquisa, por identificar que o pesquisador é um participante do projeto político
de transformação de uma sociedade ou do próprio mundo.
Demo (2004) salienta que, a partir da década de 70 do século passado,
aumentou o interesse em torno da pesquisa participante, destacando-se
principalmente os grupos americanos, asiáticos e africanos. Ao mesmo tempo,
essa vertente de pesquisa foi assunto privilegiado em encontros internacionais
como o de Cartagena (Colômbia) em 1977, e o da Iugoslávia em 1980.
Neste mesmo período na América Latina, várias instituições iniciaram
experiências com a pesquisa participante, entre elas a Fundación Rosca de
Investigación y Acción social, a UNESCO junto com a Organização
Internacional do Trabalho, o Instituto de Pesquisa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento Social e a Comissão sobre a Participação das Igrejas no
Desenvolvimento, do Concílio Mundial de Igrejas.
No Brasil a pesquisa participante coincidiu com o início do processo de
democratização do País, tendo como precursor o antropólogo Carlos Rodrigues
Brandão, assim como o educador Paulo Freire que já desenvolvia pesquisas
comprometidas com grupos de oprimidos.
Brandão (1990) caracteriza a pesquisa participante como uma
investigação social que busca a plena participação da comunidade na análise
48
de sua realidade. É uma forma de produção de conhecimento que possibilita à
comunidade
conhecer a sua própria realidade. Participar da produção deste conhecimento e tomar posse dele. Aprender a escrever sua própria história de classe. Aprender a reescrever a História através de sua história. Ter no agente que pesquisa uma espécie de agente que serve. Uma gente aliada, armadas dos conhecimentos científicos que foram sempre negados ao povo (BRANDÃO, 1990, p. 11).
Neste sentido, é uma pesquisa que se constrói por meio da relação
dialógica e se baseia nas necessidades do grupo ou comunidade pesquisada,
levando o agente de pesquisa (pesquisador) a estimular a capacidade da
comunidade de identificar necessidades futuras, de analisar distintos aspectos
da realidade para construir uma história consciente.
Viezzer e Ovalles (1995) observam que a pesquisa participante, além de
requerer a necessidade da ação, é uma vertente de pesquisa que está aliada
ao rigor científico e exige do pesquisador o comprometimento com a causa do
grupo de seu interesse e o respeito pelos sentidos e significados atribuídos
pelos sujeitos pesquisados ao fenômeno estudado, tornando-os produtores do
conhecimento.
Sendo assim, na pesquisa participante pesquisador e pesquisado são
sujeitos de um mesmo trabalho comum, ainda que em situação e tarefas
diferentes. Porém, existe neste tipo de pesquisa uma identidade entre sujeito e
objeto, o que coloca exigências muito mais acerbadas do que outros tipos de
pesquisas, por exigir do pesquisador certo equilíbrio entre ascese analítica e
devoção comunitária (DEMO, 2004).
Cornwall e Jewkes (1995) afirmam que, nesse tipo de pesquisa, o
pesquisador se torna aprendiz e facilitador de um processo com dinâmica
49
própria, que leva as pessoas a se reunirem para discutirem a própria realidade,
o que de certa forma credencia um sociólogo do cotidiano a mergulhar em uma
pesquisa carregada de componentes emancipatórios desenvolvida pela
vertente da investigação e da ação.
Essa afirmação me permite retomar a discussão inicial aqui suscitada
sobre o papel da ciência e do cientista diante da produção do conhecimento, e
concordar com Brandão (1990) quando afirma que frente a esses novos
paradigmas da pesquisa participante e de outras pesquisas sociais, ser um
cientista hoje significa estar comprometido com alguma coisa que afeta o
presente e o futuro da humanidade.
Portanto, não poderia diante dos objetivos deste estudo optar por uma
abordagem de pesquisa que não levasse em consideração a realidade
concreta do grupo pesquisado e suas necessidades presentes e futuras, assim
como não poderia deixar de olhar para essa realidade com olhares freireanos,
para os quais
[...] a realidade concreta é algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos em si mesmos. Ela é todos esses fatos e esses dados e mais a percepção que dela esteja tendo a população neles envolvida. Assim, a realidade concreta se dá a mim na relação dialética entre objetividade e subjetividade. (FREIRE, 1990, p. 35).
Isso é fundamental para a construção deste estudo, pois essa visão
possibilitará olhar para a realidade pesquisada não como algo estático, imóvel,
mas sim, na relação que se estabelece entre objetividade e subjetividade.
Minha percepção do mundo e das coisas, as minhas experiências vividas me
dão a certeza de que não posso conhecer a realidade do grupo aqui
pesquisado a não ser com eles como sujeitos protagonistas do próprio
50
conhecimento que, partindo de uma consciência ingênua, possam chegar a
uma consciência crítica para escrever uma história própria e consciente ⎯ a
consciência ingênua é aquela em que o sujeito encontra-se apenas como
observador da realidade e a consciência crítica pressupõe que o sujeito, além
de observar, questiona e age sobre a realidade concreta na qual está inserido.
No entanto, a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica
deve ter origem na construção coletiva do conhecimento. Pois, como bem
menciona Freire (1987, p. 34). “Ninguém liberta ninguém. As pessoas se
libertam em comunhão”. Portanto, se pensarmos por esta lógica “devemos
evitar o pensamento de que nós somos os iluminados. Cremos que a educação
libertadora implica a iluminação da realidade, mas os iluminadores são os dois
agentes do processo, os educadores e os educandos juntos” (FREIRE; SHOR,
2006, p. 64).
Os princípios da pesquisa participante vão ao encontro dessa visão
freiriana de fazer pesquisa. Haguete (1985) apresenta três dos principais
princípios desta vertente de pesquisa como: um processo conjunto de geração
de conhecimento por parte do pólo pesquisador e pesquisado; um processo
educativo, que visa a intertransmissão e compartilhamento dos conhecimentos
existentes em cada pólo; um processo de mudança que pode acontecer no
decorrer da pesquisa, caracterizado por mudanças imediatas, ou por aquelas
que extrapolam o âmbito e a temporalidade da pesquisa. Neste caso,
considera-se que a pesquisa que almeja transformar a realidade necessita de ações educativas que produzam novos conhecimentos, que amplie a consciência e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos com quem pesquisamos. Por isso mesmo, o estudo de realidade vivida pelo grupo e a percepção deste grupo sobre a mesma realidade constituem o ponto de partida e a matéria-prima do processo educativo (GUIMARÃES, 2009, p. 48).
51
Esses são os motivos que me fizeram escolher a pesquisa participante
para a compreensão do fenômeno aqui estudado, por permitir a participação
direta do grupo pesquisado no processo da pesquisa, e isso não retirar a
cientificidade do trabalho e nem dos achados a sua pureza. A pesquisa nessa
perspectiva passa a ser um ato de conhecimento no qual objeto de estudo é a
realidade concreta, e não apenas o sujeito que atua sobre a realidade
estudada.
Na pesquisa participante os conhecimentos científicos são aliados dos
atores envolvidos, havendo um trabalho comum, mesmo vivenciando tarefas e
situações diferentes que se complementam, ou seja, a pesquisa participante é
uma "pesquisa da ação voltada para as necessidades básicas do indivíduo."
(BRANDÃO, 1990, p.43)
Para que a cientificidade seja garantida e aliada do grupo ou
comunidade pesquisada, “a definição das etapas, estratégias e ações vão
sendo desenvolvidas no diálogo, no planejamento participativo com a
comunidade, enfim, no caminho que se vai construindo” (GUIMARÃES, 2009,
p. 48).
Thiollent (2000; 2009), Gil (1991) e Demo (2004) propõem fases para a
realização da pesquisa. Para esses autores, a pesquisa se inicia com a
“exploração” do grupo de interferência, neste momento de diagnóstico são
fixados objetivos e escolhidos os instrumentos de pesquisa, no decorrer da
pesquisa o pesquisador deve ater-se aos anseios da comunidade colocando
em suspensão suas convicções e crenças, no final desta primeira fase o
pesquisador deve sintetizar o caminho percorrido pelo grupo. Num segundo
momento, é fundamental para o desenvolvimento da pesquisa a identificação
52
das necessidades básicas da comunidade, que ajudam na elaboração da
problemática da pesquisa, na seleção de novos instrumentos e ao pesquisador
cabe realizar nova síntese e análise do processo em construção. O terceiro
momento da pesquisa se configura como a fase da elaboração de estratégias
educativas, nas quais, através do diálogo, a comunidade elabora estratégias
para solucionar problemas presentes apoiados em recursos concretos.
Thiollent (2009) afirma que da primeira à terceira fase da pesquisa
existem ações intermediárias que não têm rigor em sua utilização, já que
surgem da necessidade do grupo pesquisado e de seus atores. Clarifica o
autor que quase sempre as três fases da pesquisa não são concluídas porque
o processo da pesquisa não segue certa seqüencia e não depende meramente
da vontade do pesquisador.
Demo (2004) afirma que nestas três fases há um momento de
retroalimentação no qual, na maioria das vezes, a comunidade pesquisada
consegue por meio de um processo educativo ver e compreender a realidade,
identificando as necessidades, formulando estratégias com base em recursos
disponíveis para possíveis soluções.
Uma das técnicas mais utilizadas para análise das problemáticas
levantadas pelo grupo é a realização de “seminários” que possibilitam a
condução da investigação dentro de um processo dialógico, consistindo em
examinar, discutir e tomar decisões acerca do processo de investigação.
Thiollent (2009, p. 63) afirma que “o ‘seminário’ é a principal técnica, pela qual
as outras gravitam”.
O seminário central reúne os principais membros da equipe e de pesquisadores e membros significativos dos grupos implicados no problema sob observação. O papel dos seminários consiste em
53
examinar, discutir e tomar decisões acerca do processo de investigação. O seminário desempenha a função de coordenar as atividades dos grupos (THIOLLENT, 2009, p. 63).
Os “seminários” ajudam o pesquisador a expor os achados da pesquisa
aos atores envolvidos, dando-lhes a possibilidade de argumentar de forma real
e convincente sobre os problemas expostos, levantando hipóteses, elaborando
interpretações, provocando reflexões globais para eventuais generalizações.
Thiollent (2009) afirma que nas sessões do “seminário” o pesquisador deve
ficar atento a possíveis envolvimentos emocionais de alguns participantes,
suscetíveis de fazer perder aos demais o sentido da objetividade.
Um instrumento bastante utilizado na pesquisa participante é a
observação, importante em várias etapas, e mais dinâmica do que em outros
tipos de pesquisas. Thiollent (2009) verbaliza que este fato pode levar à
inferência de que a observação constante é menos objetiva e precisa. Para o
autor, precisão e objetividade são critérios que devem fazer parte da devoção
analítica do pesquisador, e não ser incluídas como características isoladas de
determinado tipo de investigação.
Para Hoppen (1996), Wankel (1997), Denzin e Lincoln (1998), Thiollent
(2009), neste tipo de pesquisa há grandes indícios de natureza prática que
exigem soluções e ações adequadas que, por sua vez, requerem a
participação do pesquisador junto aos atores da pesquisa no sentido de auxiliar
no enfrentamento de obstáculos e de eventuais soluções para ultrapassá-las,
pois quase sempre os fenômenos do estudo refletem o posicionamento dos
sujeitos pesquisados frente às situações cotidianas por eles vivenciadas.
Após verificar que a trilogia pesquisa/participação/construção poderia se
entrelaçar e trabalhar a favor da construção do conhecimento coletivo, adotei a
54
metodologia da pesquisa participante como estratégia para dinamização deste
estudo, que se realizará no Projeto Sênior para a Vida Ativa implantado na
Universidade São Judas Tadeu, localizada na cidade de São Paulo. A
coordenação do projeto e seus educadores, em comum acordo, identificaram a
necessidade da realização deste projeto de pesquisa.
Os resultados da pesquisa serão analisados, apresentados à
comunidade, discutidos, refletidos e ressignificados por meio do diálogo
problematizador que possibilitará a construção coletiva do conhecimento. Para
isso, utilizaremos o método de Paulo Freire.
5.1- O método de Paulo Freire
O método proposto por Paulo Freire parte da premissa de que aprender
é ler o mundo e compreender o seu contexto. A eficácia e a validade do
“Método” consistem em partir da realidade do sujeito, daquilo que ele já
conhece, do valor paradigmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana,
respeitando o senso comum e partindo dele, mas buscando transpor as
análises simplistas. O método nega a mera repetição alienada e alienante de
frases, palavras e sílabas, ao propor aos educandos “ler o mundo” e “ler a
palavra”, leituras de forma indissociável (GADOTTI, 1996, 2006).
Apesar do método freireano ser fundamental para a pedagogia da
alfabetização, ao longo dos tempos vem se tornando mais do que um método
que alfabetiza, é uma teoria do conhecimento a favor da compreensão da
educação em que a natureza política é a preocupação central
O método obedece às normas metodológicas e lingüísticas, mas vai além delas, porque desafia os homens e as mulheres a se
55
alfabetizarem, a se apropriarem do código escrito e a se politizarem, tendo uma visão de totalidade da linguagem do mundo (GADOTTI, 1996, p. 40).
Portanto, o método construído por Paulo Freire é ativo, dialógico e
crítico, permite buscar conhecimentos de como o grupo pesquisado
compreende a realidade, o que pensa sobre ela e como se percebe diante
dela. Tem o objetivo de contribuir para que o sujeito tome consciência de sua
posição no mundo e, ao tomar consciência, se torne criador de culturas. Assim,
trata-se de um método transformador que parte do diálogo numa relação
horizontal.
Brandão (1981) e Gadotti (2002) apresentam três momentos
esquemáticos do método de Paulo Freire. Para esses autores a primeira etapa
do método se inicia com a investigação temática, na qual o pesquisador,
através do convívio “próximo”, busca descobrir a realidade vivida pelos sujeitos.
A segunda etapa é a de tematização, na qual ambos tomam consciência do
mundo vivido, através da análise de sua própria realidade com o uso do
vocabulário da comunidade na qual está inserido. Descobrem assim novos
temas geradores, relacionados com os que foram inicialmente levantados.
Finalmente, segue-se a etapa de problematização, em que o pesquisador leva,
por meio do diálogo problematizador, os sujeitos a superarem a visão mágica e
ingênua do mundo, para uma postura crítica frente à realidade vivida. Nesta ida
e vinda do concreto para o abstrato, volta-se ao concreto problematizando-o.
Evidencia-se a necessidade de uma ação concreta, cultural, política e social. A
realidade opressiva é experimentada como um processo possível de
superação. A educação para a libertação deve se concretizar na práxis
transformadora.
56
Dessa forma, esses três momentos dialogam e se entrelaçam, tornando-
se interdependentes e interdisciplinares. Assim como nas fases da pesquisa
participante, aqui há uma retroalimentação do processo educativo. Gadotti
(2002) é enfático ao afirmar que a constituição do método pedagógico freireano
se sustenta nas ciências da educação, principalmente na psicologia e na
sociologia, e sua teoria caminha passo a passo com o desenvolvimento da
pesquisa participante.
Nesta perspectiva, a utilização do referido método é pertinente aos
objetivos deste estudo, visto que nos ajudará na compreensão do nosso fazer
pedagógico e nos permitirá “entender o ato de aprender, para que nós
possamos entender melhor o ato de ensinar” (GADOTTI, 2002, p.58). Assim
como permitirá descortinarmos as possíveis ambigüidades presentes em
nossas ações educativas.
57
6- DA DEFINIÇÃO METODOLÓGICA PARA A AÇÃO
Após identificada a necessidade de realização deste estudo pelos
educadores do Projeto Sênior para a Vida Ativa e a validação da pesquisa
participante como vertente metodológica a ser utilizada, realizei uma entrevista
não sistematizada com as professoras doutoras Marília Velardi e Maria Luiza
de Jesus Miranda, idealizadoras do projeto e coordenadoras até 2009 . A
entrevista foi realizada no dia 12 de dezembro de 2009, para obter maiores
esclarecimentos sobre os ideais do programa, as dificuldades com relação à
sua criação/implantação e os problemas que a equipe de educadores tem
enfrentado para a sua execução.
Esse diálogo inicial me fez perceber o quanto essas educadoras têm se
empenhado para desenvolver uma prática educativa que seja coerente com a
filosofia do projeto, colocando-se em determinados momentos em suspensão
para olhar a realidade em que atuam e dela extrair o que passa despercebido.
Foi fundamental esse passo inicial para perceber o desafio que me era
colocado diante dos objetivos deste estudo. A mesma suspensão, realizada de
forma natural pelas coordenadoras do programa, era necessária para mim em
determinados momentos, embora entenda que este estudo se realizará a partir
do registro da percepção dos próprios sujeitos envolvidos sobre seu fazer
pedagógico e suas necessidades coletivas, ancorado em movimentos sempre
cíclicos e aprofundados para possibilitar a reinterpretação do compreendido, o
que exigirá a prática do refletir como objetivo primeiro da vivência coletiva.
Iniciou-se assim o primeiro momento deste estudo. É nesta fase que o
pesquisador passa a olhar para a comunidade de maneira ampla, tentando
identificar as necessidades atuais. Os objetivos dessa fase consistem em
58
descobrir o campo de pesquisa, os interessados em suas expectativas e fazer
um primeiro levantamento (ou diagnóstico) da situação, dos problemas
prioritários e de eventuais ações (THIOLLENT, 2009).
Com o intuito de compreender o fazer pedagógico dos educadores no
desenvolvimento de sua prática, neste primeiro momento, utilizei o diário de
campo para registro das observações no espaço educacional. O diário de
campo é um instrumento de pesquisa que ajuda o pesquisador no registro das
observações, comentários e reflexões pertinentes ao estudo desenvolvido,
facilitando o entendimento dos acontecimentos diários. Para Triviños (1987), as
anotações realizadas no diário de campo ajudam na descrição e compreensão
da totalidade do fenômeno social estudado.
Adotei a observação participante como um instrumento de coleta de
dados no primeiro momento da pesquisa, por possibilitar a interação entre os
sujeitos no ambiente pesquisado. Segundo Backer (1994), na observação
participante o pesquisador coleta dados participando das dinâmicas do grupo
pesquisado, observando as pessoas e suas ações em situações de seu dia-a-
dia.
Para dar subsídios às reflexões posteriores realizei gravações, filmagens
e registros fotográficos das atividades desenvolvidas, sendo que alguns desses
registros iconográficos serão incluídos no corpo do trabalho. Além disso, os e-
mails postados pela comunidade pedagógica foram uma valiosa fonte de coleta
de informações para este estudo, pois nessa correspondência eletrônica, em
síntese, são discutidos aspectos didáticos e pedagógicos, feitas sugestões,
comentários, compartilhamento de planos de aulas.
59
Esses instrumentos possibilitaram identificar as características gerais
das aulas desenvolvidas no Projeto, a postura dos educadores frente aos
idosos, o relacionamento interpessoal que é estabelecido e o direcionamento
de algumas questões relacionadas aos aportes filosóficos que sustentam o
programa.
Nesse momento inicial, as observações das aulas teóricas e práticas do
Projeto Sênior para a Vida Ativa, assim como as discussões nos grupos de
estudos, mediaram análises mais pontuais realizadas pela equipe pedagógica
do projeto, que é formada pelos seguintes educadores: coordenadora e
professora (A) licenciada em Educação Física e doutora em Psicologia da
Educação, está há dois anos no projeto; professora (B), bacharel e licenciada
em Educação Física, está há cinco anos no projeto; professora (C), bacharel e
licenciada em Educação Física, participa há quatro anos no projeto; professora
(D), bacharel em Educação Física, está há dois anos no projeto; e eu,
Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais e Pedagogo, atuando no projeto há
seis meses.
6.1- A prática dialógica como mediação do fazer e do existir:
aprendizagens e reflexões diárias
Para dar início às descrições das atividades desenvolvidas nessa etapa,
volto meu olhar para o contexto do Projeto Sênior, com o objetivo de descrever
a estrutura do seu modelo pedagógico, para que o leitor possa compreender as
reflexões emergidas no decorrer da investigação.
O Projeto Sênior para a Vida Ativa se baseia em uma proposta
educacional que busca, através das atividades físicas, construir conhecimento
60
e desenvolver ações necessárias à construção da autonomia para ampliação
do pensamento5 crítico, sobre a realidade circundante, pelos idosos. Para isso,
se sustenta numa perspectiva filosófica e metodológica que toma o Ideário da
Promoção da Saúde, a Teoria da Velhice bem Sucedida e a Pedagogia da
Autonomia, proposta pelo educador brasileiro Paulo Freire, como fios
condutores das suas ações (MIRANDA; VELARDI, 2002).
Seus educadores, em ações conjuntas com os idosos, têm
constantemente procurado desenvolver capacidades de dialogar com a
realidade para melhor problematizá-la, buscando através de uma construção
coletiva realizar análises sobre a velhice e o envelhecimento. O ponto de
partida tem sido a interrogação olhando para o cotidiano dos idosos, refletindo
e agindo com ele.
Em razão disso, para os educadores do Projeto Sênior, a prática da
atividade física necessita ser contextualizada para poder ser compreendida,
dando a possibilidade ao sujeito idoso de atribuir novos significados e podendo
incorporá-la como parte integrante do constante auto-cuidado. Neste sentido,
[...] mais importante do que fazer atividade física para não ter doenças é aprender sobre ela para que se enriqueça a vida pensada para além do “silencio dos órgãos”. Aprender para poder praticá-la [ou não] [...] a partir de uma escolha que seja consciente (GEREZ, 2006, p.5).
Por esse motivo, a pedagogia do diálogo tem sido um instrumento
importantíssimo nos processos de aprendizagens construídos a partir do
cotidiano social e cultural do idoso. Com base nisso, considero o Projeto Sênior
5 O ato de pensar para os educadores do Projeto Sênior é entendido como algo que ultrapassa a idéia de transmissão de pensamentos ou conhecimentos. É entendido como um instrumento que possibilita ao sujeito transcender as amarras que o aprisionam no imediato e em análises simplistas.
61
para a Vida Ativa como um centro de vivências e descobertas cotidianas,
movidas pela curiosidade epistemológica que leva seus educadores a se
aprofundarem nos estudos filosóficos, sociológicos, pedagógicos, psicológicos,
fisiológicos que ajudam na produção dos conhecimentos sobre a atividade
física, que são testados e experimentados para então serem vivenciados junto
aos idosos.
Para fundamentar esse modelo pedagógico, o Projeto Sênior se
sustenta na Teoria da Velhice Bem-Sucedida, no Ideário da Promoção da
Saúde, e na Pedagogia da Autonomia, alicerçada nos estudos de Paulo Freire
e das considerações de Coll e colaboradores para a organização didática dos
conteúdos desenvolvidos em aula (GEREZ, et, al 2007).
A primeira teoria parte do pressuposto de que as pessoas têm um
potencial de reserva nas suas diferentes dimensões os quais, desde que
trabalhados, lhes permite o desenvolvimento contínuo e pleno ao longo da vida,
Além disso, em um ambiente favorável à construção do conhecimento, os
idosos podem reter altos níveis de desempenho, aprimorar a capacidade de
auto-regulação e manter interações sociais significativas, pois têm capacidades
de reserva que minimizam os prejuízos do envelhecimento, mantendo sua
autonomia. Significa dizer que na velhice existe potencial de desenvolvimento e
que sua estimulação poderá contribuir significativamente para a qualidade de
vida do idoso, mesmo na presença de algumas limitações físicas (BALTES e
BALTES, 1990, NERI, 1993; 1999). Em decorrência, os educadores do Projeto
Sênior focalizam suas ações pedagógicas no desenvolvimento do idoso,
trabalhando suas potencialidades de mudanças em termos de ganhos que se
traduzem pela aprendizagem de novos conhecimentos sobre a atividade física.
62
A Saúde é compreendida como um conceito positivo que leva em
consideração os recursos sociais, pessoais e físicos, recursos esses que são
influenciados por fatores sociais, ambientais e econômicos. Significa dizer que,
para os educadores do Projeto Sênior, saúde é um meio pelo qual as pessoas
podem realizar seus planos de vida ⎯ não desconsiderando que o vínculo que
a sociedade estabelece com as questões de saúde pressupõe “condições de
vida impostas, convivência em um meio com determinadas características que
não são nem poderiam ser escolhidas” (CAPONI, 2003, p. 63) o que permite
aos educadores focalizar suas ações educativas em atividades que promovam
a saúde e não apenas previnam as doenças. Assumem com isso a
responsabilidade pelo desenvolvimento humano dos sujeitos em suas diversas
dimensões.
Os educadores do Projeto Sênior partem do pressuposto de que a
autonomia é constituída por meio de um processo constante de conhecer e
intervir. Neste sentido, caminham na esteira freireana que compreende que ser
autônomo é ter liberdade para ser o que é, e não reflexo ou imagem dos
outros. Assim, a perspectiva educacional que pode ser coerente com a busca
da autonomia que se procura realizar no Sênior é aquela que atribui ao
educador o papel de instaurar métodos em função de despertar no educando a
curiosidade, aquela que estimula a busca constante do conhecimento, portanto
não submissa, e então, por extensão, formadora do senso crítico (MIRANDA;
VELARDI no prelo) 6.
Coll at al. (1998) destacam que a aprendizagem se dá apenas quando o
sujeito constrói significados e atribui sentido àquilo que aprende, ou seja,
6 MIRANDA, M, L, J; VELARDI, M. Projeto Sênior para a Vida Ativa: Universidade São Judas Tadeu (SP). Trabalho não publicado.
63
quando consegue solucionar problemas da vida cotidiana ou adaptar-se a
novas situações por ela apresentadas.
Por essas razões, no Projeto Sênior os conhecimentos são construídos
por meio de ações pedagógicas que favorecem a estruturação de novos
conhecimentos pelos indivíduos. No decorrer das aulas, a teoria e a prática são
levadas a dialogar continuamente, e os alunos são estimulados à reflexão
sobre a realidade e à compreensão do processo de envelhecimento sobre os
diversos sistemas do corpo, bem como em que medida a atividade física pode
colaborar para o estimulo desses sistemas, promovendo adaptações
(MIRANDA; VELARDI no prelo).
Por esse motivo, busca-se com as ações educacionais do projeto
reconstruir o modo de perceber a velhice, tanto no plano individual quanto no
social, através da participação ativa dos idosos no processo educacional que
visa, também, transpor a prática tradicional de educação física para idosos que,
na maioria das vezes, envolve ações baseadas no paradigma biomédico com o
objetivo de prevenir doenças e não provocar no sujeito uma aprendizagem
crítica sobre a atividade física (GEREZ, 2006; GEREZ et al., 2010).
Para alcançar os objetivos propostos pelo Projeto Sênior e dar subsídios
às reflexões e ações práticas realizadas com os idosos ocorrem, uma vez ao
mês, os encontros com o Grupo de Estudo e Pesquisa Sênior (GREPES), que
é composto pelas coordenadoras, professores e monitores que ministram as
aulas no programa. Esses encontros ajudam na construção, organização e
fundamentação das intenções e ações educacionais do programa. É mister
ressaltar que nos primeiros anos da criação do Projeto Sênior as reuniões do
(GREPES) eram semanais, no entanto, devido às necessidades mais pontuais
64
que foram emergindo no decorrer das atividades pedagógicas a equipe de
educadores ampliou esse espaço de debates para outros momentos, que serão
apresentados no corpo deste trabalho. A Figura 1 a seguir apresenta um dos
encontros do (GREPES).
Figura 1: Reunião do GREPES Fonte: Pesquisador – arquivo pessoal, 2010.
Além disso, as aulas do Programa são desenvolvidas da seguinte forma:
Aulas práticas-teóricas, nas quais os conhecimentos são construídos por meio das ações que promovem o desenvolvimento das unidades temáticas e são relacionados os diversos sistemas orgânicos (Cardiorrespiratório, Nervoso, Articular e Muscular), sobre os quais se analisa o processo de envelhecimento e como estimulá-lo adequadamente através da atividade física. Além disso, paralelamente ao ensino dos conteúdos relacionados à atividade física, os idosos são estimulados a refletirem sobre e a discutirem a própria realidade, ou seja, a pensar sobre o que é envelhecer, permitindo-lhes rever os seus conceitos para construção de uma visão mais positiva da velhice (MIRANDA; VELARDI, 2002, p. 78).
As questões conceituais são trabalhadas através da leitura, do diálogo e
da reflexão, o que permite a criação de novos conhecimentos sobre a atividade
65
física e o envelhecimento, considerados necessários para favorecer as
escolhas livres e conscientes, assim como possibilitar a construção de um
pensamento crítico e flexivo pelos idosos frente aos eventuais problemas que
possam surgir no seu cotidiano. Através das aulas práticas, os idosos são
estimulados a refletir sobre sua realidade e a compreender os efeitos do
processo de envelhecimento sobre os diversos sistemas orgânicos. Isso
permite que os idosos percebam a relevância da atividade física no estímulo a
esses sistemas, promovendo adaptações positivas e protetoras (GEREZ, et,
al., 2007). Dessa forma, no contexto do Projeto Sênior, a leitura e o debate
problematizador analítico são tão importantes para os educadores quanto a
atividade física em si. Para os profissionais que atuam no projeto os resultados
da atividade física não são o ponto mais importante, o objetivo principal e final
do projeto. Para os educadores, o importante é fazer com que o idoso reflita
sobre a atividade praticada e se posicione criticamente sobre sua realização
adotando-a ou não para sua vida.
A Figura 2 abaixo ilustra uma das sessões de reflexões entre
educadores e idosos, momento considerado fundamental para a aquisição da
autonomia, no qual os educadores por meio do diálogo problematizador
analítico levam os idosos a refletirem sobre a sua realidade, reverem seus
conceitos sobre velhice e envelhecimento. A figura evidencia uma das ocasiões
em que são provocadas inúmeras inquietações a partir de questões pertinentes
ao desenvolvimento das aulas ou aquelas que os próprios idosos vislumbram
em decorrência da sua realidade.
66
Figura 2: Momento de reflexão sobre a realidade Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal, 2010.
A Figura 3 mostra o momento em que os diálogos conceituais se
materializam na execução da prática. Isso não significa que a teoria e a prática
estão dissociadas, pelo contrário, no Projeto Sênior para a Vida Ativa as
dinâmicas das aulas não seguem uma padronização (teoria-prática), mas se
entrelaçam e se tornam interdependentes.
Figura 3: A prática da atividade física como recurso pedagógico. Fonte: Pesquisador – arquivo pessoal, 2010.
67
É dentro deste cenário que esta pesquisa está florescendo e as
primeiras reflexões surgindo em torno da ação pedagógica de seus
educadores. Os desdobramentos deste primeiro momento aconteceram de
forma sistemática e o pesquisador poucas vezes precisou intervir na
comunidade pesquisada. Observei que, no início das aulas do programa, uma
série de avaliações físicas, sócio-afetivas e sócio-econômicas foi realizada
pelos educadores e monitores ⎯ essas avaliações são consideradas
importantes para que os educadores tracem as características de cada idoso e
também “conheçam suas limitações físicas”. Antes dos testes são realizadas
reuniões com a equipe de monitores com o objetivo de esclarecer sobre os
procedimentos adequados de cada teste, assim como o procedimento de cada
monitor no momento da sua realização.
Observei, ainda, que as questões pertinentes ao desenvolvimento das
atividades eram socializadas após o término de cada aula do projeto. A equipe
de educadores passou a dialogar, problematizar, planejar e criar estratégias de
enfrentamento aos possíveis problemas que surgiam e pudessem de alguma
forma mudar os rumos de sua intenção pedagógica, assim como passou a
questionar a relevância de determinada atividade física para o idoso.
Essa organização metodológica para reflexão desencadeada pelos
educadores do Projeto Sênior para a Vida Ativa é caracterizada por Paulo
Freire como “círculo de cultura”. Redin e Streck (2008) descrevem a dinâmica
do “círculo de cultura” como um momento em que as pessoas se colocam em
círculo, para debater sobre determinado assunto, no qual ninguém ocupa um
lugar proeminente, todos ensinam e aprendem ao mesmo tempo.
68
Os participantes do “círculo de cultura”, em diálogo sobre o objeto a ser conhecido e sobre a representação da realidade a ser decodificada, respondem às questões provocadas pelo coordenador do grupo, aprofundando suas leituras de mundo. O debate que surge daí possibilita uma re-leitura da realidade, que pode resultar no engajamento do alfabetizando em práticas políticas com vistas à transformação social (GADOTTI, 1996, p. 38).
Nesse sentido, Freire (1971) se expressou com relação ao espaço
educacional:
Em lugar de escola, que nos parece um conceito, entre nós, demasiado carregado de passividade, em face de nossa própria formação, contradizendo a dinâmica fase de transição, lançamos o Círculo de Cultura. Em lugar do professor, com tradições fortemente “doadoras”, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o diálogo. Em lugar de aluno, com tradições passivas, o participante de grupo. Em lugar dos “pontos” e de programas alienados, programação compacta, “reduzida” e “codificada” em unidades de aprendizado (FREIRE, 1971, p.103).
As palavras freireanas sugerem mudanças tanto nas práticas dos
educadores, como também na compreensão das ações dos sujeitos que
participam do processo de construção do conhecimento coletivo. Pois Freire
utiliza o “conceito antropológico de cultura”, com o objetivo de distinguir o
mundo da natureza e o mundo da cultura. Sua percepção de ser humano
pressupõe o “papel ativo do homem em sua e com sua realidade. O sentido de
mediação que tem a natureza para as relações e comunicação dos homens”
(FREIRE, 1971 p.108-109). Em outras palavras, elucida a esse respeito que:
A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A Cultura como o resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não como uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. (...). O homem, afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto (FREIRE, 1971, p.109).
Portanto, a cultura para Freire é algo mais amplo que supera e extrapola
a compreensão do próprio conceito de educação, embora se comuniquem
69
permanentemente sem nunca dela dissociar-se. Esse entendimento de cultura
reivindica uma compreensão altamente crítica dos participantes do círculo de
cultura que, diante dos recursos disponíveis para debater e problematizar a
realidade em que estão inseridos, possuem potencial para superar a
“consciência ingênua” e alcançar a “consciência crítica”.
Portanto, a prática pedagógica desenvolvida no Projeto Sênior considera
o círculo de cultura como momento privilegiado de diálogo e reflexões sobre o
que fazer, como fazer, e por que fazer atividade física.
Nesse sentido, o diálogo passou a ser uma experiência didática a favor
do fazer e do aprender pedagógico desses educadores. Para Freire (2006),
essa experiência dialógica constitui-se em uma busca constante para dar
sentido à vida humana, às experiências por ela vivenciadas. Nas palavras de
Freire, o diálogo aberto, a prática da argumentação analisada, debatida e
avaliada sob diferentes pontos de vista e iguais condições pelos participantes
de um mesmo grupo promove o processo de construção dialógica do mundo
humano.
Das discussões realizadas no “círculo de cultura” algumas inquietações
levantadas pelos educadores não tinham respostas imediatas, o que
demandava novas reflexões e a necessidade de dar atenção para essas
perguntas ainda sem respostas. Na maioria das vezes, esses questionamentos
estavam relacionados ao posicionamento dos idosos diante de alguma
situação- problema colocada pelos educadores. Como ilustram as situações-
problemas apresentadas a seguir, que foram elaboradas pelos educadores e
apresentadas aos idosos para que coletivamente pudessem encontrar
possíveis soluções:
70
Primeira situação: Quando você encontra uma pessoa que acredita
que o idoso é uma “criança” que não tem capacidade para compreender coisas
novas e escolher sozinho o que é melhor para ele. O que fazer?
Solução encontrada pelo grupo de idosos: Entender que aprendemos
muito com quem já viveu mais, e todas as fases da vida são repletas de novas
características e descobertas.
Alguns posicionamentos de idosas (os): ⎯ Não voltamos a ser criança, mas de fato o velho na maioria das vezes chega a dar
mais trabalho que um bebê (C. A).
⎯ Acho que é verdade, na velhice tudo fica mais difícil, escolher e decidir só para
velho birrento (A. F).
Segunda situação: Vocês estão com um problema no grupo e,
conseqüentemente, não estão conseguindo se reunir para resolvê-lo e chegar
à solução que irá beneficiar a todos. O que fazer?
Solução encontrada pelo grupo de idosos: Saber ouvir as pessoas,
harmonia, respeito pela opinião de todos, procurar entendê-las e chegar a um acordo comum.
Alguns posicionamentos de idosas (os):
⎯ Primeiramente eu conversaria sobre o problema que está afetando o grupo e em
seguida retiraria a pessoa causadora do problema (A.F).
⎯ Eu não pensaria duas vezes, chamaria o grupo e convidaria para expulsarmos os
opositores, polêmicos, causadores das divergências (B. M).
Terceira situação: Estou em uma excursão com pessoas de diferentes
idades: desde jovens até idosos. Inscrevo-me num passeio de mergulho,
quando chego para entrar no barco o organizador/instrutor do passeio diz para
mim: você não pode ir, pois é idosa (o)!!! Como resolvo tal situação?
71
Informações da(o) idosa (o) que relatou essa situação vivida: a(o) idosa (o)
impedida(o) de ir ao passeio de mergulho: foi nadadora (or), fez curso de
mergulho, pratica regularmente atividades aquáticas.
Solução encontrada pelo grupo de idosos: Conversar com o instrutor,
saber quais os critérios para não realização do passeio pela pessoa idosa; apresentar sua
experiência e condição adequada para mergulho.
Posicionamento de algumas idosas (os):
⎯ Eu não sou velha, mas se fosse ficaria em casa tecendo tricô, não me meteria a
fazer excursão, muito menos a mergulhar (N).
⎯ Sou bastante ativa, mas sei que na minha idade nem tudo é possível, talvez o
instrutor do passeio tenha razão, a responsabilidade dele é muito grande, e se acontecer
alguma coisa? (A. C).
Algumas vezes na análise realizada pelos idosos em relação às
situações-problemas apresentadas pelos educadores havia forte tendência à
aceitação de que na velhice há incapacidade para novas aprendizagens. Por
outro lado, tinham dificuldade em reconhecer sua condição de ser velho,
projetando no outro sua própria velhice, o que levava a equipe de educadores a
refletir sobre a reprodução dos estereótipos criados socialmente a respeito da
velhice, presente na fala dos idosos, e a representação simbólica desses
estereótipos para o conceito de velhice.
Os estudos de Nogueira (1996) retratam que a rejeição e rotulação de
determinado grupo social desenvolve-se porque as características individuais,
como os traços negativos, são atribuídos a todos os indivíduos desse grupo.
Assim, a palavra “velhote”, por exemplo, descreve os sentimentos ou
preconceitos resultantes de concepções e dos “mitos” acerca dos idosos. Os
preconceitos envolvem geralmente crenças de que o envelhecimento torna as
72
pessoas senis, inativas, fracas e inúteis para a vida em sociedade, o que faz
com que os sujeitos rejeitem qualquer associação pessoal à velhice. Pelos
estudos de Peixoto (2003), a esteriotipia da velhice nas sociedades
contemporâneas está relacionada ao contexto histórico de surgimento do
conceito de velhice na Europa, no qual a velhice era associada à doença e à
pobreza da classe trabalhadora. Desse modo, levando os atores sociais
contemporâneos, em sua maioria, a verem a velhice como uma doença
incurável, com perdas inevitáveis, fazendo com que neguem essa fase da vida
por remeter também à improdutividade, dependência, solidão e morte.
Num determinado momento, a equipe pedagógica do Projeto Sênior se
dedicou a desconstruir a idéia negativa associada à velhice pelos idosos
ancorando-se em alguns pressupostos da perspectiva teórica da Velhice Bem
Sucedida, como pode ser percebido nos anexos que compõem este estudo. As
aulas versaram em torno do por que se cria socialmente um estereótipo
negativo a respeito da velhice, que associa o ser velho à dependência, à
limitação e à solidão. Durante as aulas os educadores incentivavam a tomada
de posicionamento dos idosos frente à temática, levando-os a refletir sobre sua
própria condição de ser velho, além de possibilitar o reconhecimento das
limitações e do desenvolvimento que nessa fase da vida se pode alcançar.
Em outros momentos, o trabalho dos educadores junto aos monitores
do programa apresentou-se desafiador, pelo fato dos estudantes em sua
maioria não compreenderem a proposta de caráter educacional que permeia as
ações educativas no programa.
Enquanto educador-pesquisador passei a observar que a dinâmica do
“Círculo de Cultura” postulada por Freire (1971), no contexto do Projeto Sênior
73
se amplia do diálogo entre idosos e equipe de educadores para o diálogo entre
educadores sobre o seu fazer pedagógico, caracterizando-se como um espaço
de compreensão sobre a atuação pedagógica e o desenvolvimento das
atividades. Nesse espaço reflexivo-problematizador os professores buscam
estratégias de ensino que possam colocar os idosos como protagonistas do
processo educativo, propiciando a participação ativa na construção do seu
próprio conhecimento. Para Monteiro (2002, p.118) “a (re) visão de nossas
ações permite a transformação delas”. Neste sentido, considero que a
introdução da prática reflexiva no interior do Projeto Sênior transforma
paulatinamente seus educadores em “pesquisadores da prática”, o que é
fundamentado numa prática social, caracterizada pela indissociabilidade entre
teoria e prática, em que as contradições da ação se desfazem na possibilidade
de provocar mudanças qualitativas e significativas a partir de um conhecimento
crítico da realidade.
Pimenta (2002) e Alarcão (2003) já chamaram a atenção para a
importância da reflexão sobre as atividades desenvolvidas no interior dos
espaços educativos. Para estes autores, a reflexão é o canal no qual se torna
possível a construção da comunidade social que se quer ser e do sujeito que
pretende formar. É neste sentido que Alarcão (2003) destaca a importância
de entender o espaço educativo como de construção social, mediada pela ação
dos diferentes atores que dele participam. A Figura 4 a seguir evidencia o
momento em que os educadores do Projeto Sênior buscam estratégias
metodológicas para aprimoramento da prática das atividades físicas e
educacionais desenvolvidas com os idosos e monitores.
74
Figura 4: Roda do “Círculo de cultura” Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal, 2010.
No primeiro mês de aula uma questão me chamava atenção,
considerando que o Projeto Sênior para a Vida Ativa é um projeto de extensão
universitária que proporciona aos graduandos de Educação Física, Nutrição e
Farmácia a possibilidade de estágio curricular junto à população idosa e que,
na maioria das vezes, esses estudantes chegam ao projeto apenas para
cumprir uma etapa do curso de graduação. Portanto, esses universitários
pouco ou nada sabem sobre a filosofia do programa e estão nele para atuar
junto aos idosos e assim, de alguma forma, passam sua percepção de mundo
e de homem por meio das relações interpessoais. Assim, por que os
educadores do projeto não haviam até então apresentado os objetivos do
Projeto Sênior a esses universitários?
Esse questionamento é essencialmente importante se levarmos em
consideração que não há, nem jamais houve, uma prática educativa em espaço
e tempo de tal maneira neutra, comprometida apenas com as idéias
predominantemente abstratas e acabadas (FREIRE, 1997). E, ainda, se
75
considerarmos que a partir da educação são adquiridos os valores culturais e
são produzidos ou formados os códigos sociais de uma dada sociedade
(PEREIRA, 2003).
Portanto, minha indagação parecia pertinente, já que na pesquisa
participante em determinadas situações o pesquisador precisa se mostrar
como pesquisador, ajudando a comunidade a sair da situação opressora na
qual se encontra (DEMO, 2004).
No entanto, no momento em que iria socializar tais questionamentos e
preocupação com a comunidade estudada no grupo de estudos semanais (que
acontecem toda quarta-feira das 13:30 ás 14:30 horas ⎯ que caracterizo como
mais um “círculo de cultura”, já que neste espaço desenvolvemos com os
monitores atividades de leitura e reflexão sobre os objetivos e ideais do projeto,
ancorados na trilogia reflexão-problematização-ação, a equipe de educadores
e monitores apresentou-se clamando pela necessidade de aprofundamento das
bases teóricas que alicerçam as ações educativas no programa.
Esse acontecimento ressalta a preocupação dos educadores com as
intervenções junto aos idosos, as quais precisam ser coerentes com os
propósitos do programa, uma vez que educar para a autonomia é educar para
a utopia e, para que essa utopia seja transformada paulatinamente em
realidade possível, a capacitação dos educadores é crucial, por sua ação gerar
mais do que um estímulo de conhecimento que deverá ser transmitido; gera
comprometimento e, assim, espera a ampliação das visões sobre aquilo que
poderá ser conseguido e como os desafios poderão ser superados (VELARDI,
2003).
76
Nos encontros posteriores, educadores e monitores se limitaram ao
diálogo sobre as bases teóricas e os objetivos primeiros do Projeto Sênior.
Para isso, utilizaram o texto produzido pelas idealizadoras do projeto, Miranda
e Velardi, intitulado: “Projeto Sênior para a Vida Ativa: Universidade São Judas
Tadeu (SP)”, que se encontra no prelo. A ilustração a seguir é o registro de
uma dessas sessões do “círculo de cultura” semanal de educadores e
monitores:
Figura 5: “Círculo de cultura” semanal com os monitores Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal, 2010.
Os efeitos destes diálogos foram percebidos nas ações dos monitores
junto aos idosos e nos depoimentos dos educadores do projeto, como se pode
ver nas Figuras 6 e 7 abaixo e nos relatos através dos e-mails, postados pelos
educadores aos monitores do programa, intitulados “plano de aula”.
77
Figuras 6 e 7: Monitores do projeto Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal, 2010.
A postura dos educadores frente às necessidades atuais sentidas por
eles próprios, e refletida na solicitação dos monitores, indica a presença dos
alicerces em que está ancorada a prática pedagógica desenvolvida no Projeto
Sênior. Esse trabalho conjunto entre educadores e monitores revela que o
Re: Plano de aula De: (B) Projeto Sênior
Oi pessoal. Antes de qualquer coisa queroparabenizar a todos pelo empenho nasaulas, torço para que nosso grupo sefortaleça cada vez mais. (...). Olhem o planode aula, inseri o uso de bastões,colchonetes e bolas de borracha nasatividades de neuro, vejam o que acham,podem opinar e ajudar no direcionamentoda aula, ok. Ah: encontraremos-nos 13h30min na quartapara repassar o protocolo do teste de 6 m Bjs...
Re: Plano da aula De: (A)
Pessoal, Em primeiro lugar quero parabenizar todos os professores, aprimorandos, estagiários e monitores que estão cada vez mais envolvidos com asdinâmicas das aulas sempre apresentando sugestões, participando das rodas de conversa/estudo e se disponibilizando para atuar nas atividades desenvolvidas com os nossos alunos (idosos). Tenham certeza que sem estaparticipação atenta e responsável a dinâmica do Projeto não estaria com a qualidade que se apresenta hoje! Obrigada e continuo contando com cada um de vocês!
78
processo educacional neste ambiente ganha corpo e significado que
extrapolam o contexto do ensino, pois se materializam em uma interação mais
abrangente, alcançando outros espaços da vida cotidiana dos idosos,
monitores e professores.
Nessas primeiras observações comecei a perceber que a práxis
pedagógica dos educadores do Projeto Sênior é estruturada como uma práxis
social pela forma harmoniosa em que as relações são estabelecidas em seu
cotidiano, que leva o idoso a ver e compreender a realidade social, expressar
essa realidade e expressar-se, vindo a assumir a responsabilidade de ser um
elemento a favor da mudança. Notei que essa harmonia no estabelecimento
das relações sociais não exclui do ambiente educativo o debate e o conflito.
Pude verificar também indícios da materialização dos aportes teóricos do
Projeto Sênior na prática pedagógica de seus educadores. Por outro lado,
observei que o diálogo reflexivo com os monitores do programa e o debate
problematizador com os idosos, feitos a partir de situações reais, revelam que a
autonomia e a criatividade conduzem a prática dos professores, contribuindo
para a formação de seres criativos e autônomos.
Os reflexos dessa prática que objetiva formar para a autonomia são
manifestados espontaneamente nas palavras dos idosos participantes do
projeto.
⎯ Antes eu só saía de casa se a minha filha dissesse que a minha roupa estava boa,
hoje visto o que gosto, o que para mim fica bem (M ⎯ Aluna do projeto).
⎯ Aqui me sinto bem, posso falar o que penso, os professores me fazem refletir sobre
o que falei, às vezes eles me fazem perceber o que não conseguir perceber, mas às vezes eles
próprios se convencem da minha verdade (A ⎯ Aluna do projeto).
79
No decorrer das discussões sobre envelhecimento, a velhice, a
qualidade de vida e os benefícios da atividade física eram discutidos com os
idosos, como pode ser visto nos planos de aulas e textos de reflexão que
compõem os anexos deste estudo. O grupo de monitores em sua maioria
novamente apresentou dificuldade de compreensão sobre a necessidade dos
educadores fazerem esses debates. Essa falta de compreensão, que
aparentemente havia sido superada, era expressa através de olhares, frases
pejorativas e críticas às atividades desenvolvidas pelos educadores.
Neste momento, como pesquisador participante, fui solicitado a dialogar
com os monitores do programa sobre o problema apresentado. Diante deste
desafio, optei por iniciar a intervenção com monitores e professores apoiando-
me no texto de Freire “Canção Óbvia”, por possibilitar reflexões subjetivas,
pontuais e permitir que o diálogo seja o mediador do processo.
CANÇÃO ÓBVIA
“Escolhi a sombra de uma árvore para meditar
no muito que podia fazer enquanto te esperava
quem espera na pura esperança
vive um espaço de esperança qualquer
Por isso enquanto te espero
trabalharei nos campos e dialogarei com os homens, mulheres e crianças
minhas mão ficaram calosas
meus olhos verão o que nunca tinha visto
meus ouvidos escutarão ruídos antes despercebidos
na difusa sonoridade de cada dia
Desconfiarei daqueles que venham me dizer
À sombra daquela árvore, prevenidos
Que é perigoso esperar da forma que espero
Que é perigoso caminhar
Que é perigoso falar...
80
Porque eles rechaçam a alegria de tua chegada
Desconfiarei também daqueles que venham me dizer
à sombra desta árvore, que tu já chegastes
porque estes que te anunciam
ingenuamente antes te denunciavam
Esperei por ti como jardineiro
Que preparava o jardim para a rosa
Que se abrirá na primavera”
No início da sessão de reflexão solicitei a todos que lessem atentamente
o texto, posteriormente passamos a refletir parágrafo por parágrafo. Em cada
momento os atores envolvidos eram solicitados a expor sua opinião em relação
aos dizeres freireanos, aleatoriamente as opiniões floresceram e foram sendo
articuladas com as atividades pedagógicas desenvolvidas no Projeto Sênior,
assim como com a atuação de cada um durante as atividades. As dúvidas e
questionamentos dos monitores em relação à dinâmica pedagógica do projeto
eram variadas:
⎯ Por que estudar esses textos se não discutimos sobre isso com os idosos? (a
respeito dos textos “Projeto Sênior para a Vida Ativa: Universidade São Judas Tadeu – (SP)” e
“As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde”). (C.V).
⎯ Por que repetir sempre as mesmas atividades? Isso é mesmo necessário? (T ⎯
Monitor do projeto).
⎯ Por que discutir textos com os idosos no final de cada aula que nada tem a ver com
atividade física? (C ⎯ Monitora do projeto).
A professora/coordenadora (A) se manifestou a esse respeito dizendo
que:
81
⎯ Em alguns momentos cheguei a me questionar sobre a prática pedagógica do
Projeto Sênior e comecei a perceber que o Sênior está estruturado dentro de uma perspectiva
de como o sujeito constrói o conhecimento. Na verdade estou aprendendo também o Sênior,
mas sei que existe uma estruturação, um caminho que já foi percorrido e precisa ser seguido.
Hoje compreendo que essa estrutura precisa ser mantida, pois estudos científicos têm
comprovado os benefícios das atividades educativas aqui desenvolvidas para os idosos,
portanto, até que se comprove o contrário ou que nós mesmos passarmos a perceber que
estamos caminhando em sentido oposto aos objetivos do projeto, precisamos manter o que já
foi construído.
A professora (B) destacou em suas considerações,
⎯ A repetição das atividades é necessária, é através dela que os idosos conseguem
perceber os benefícios das atividades físicas no seu dia-a-dia. Temos procurado manter
coerência entre o que pensamos e o que realizamos. Nós tentamos, erramos, mas procuramos
nos aprimorar e refletir sempre. Por isso, mantemos essa dinâmica pedagógica, algumas vezes
contestada.
A educadora (C) contribuiu para a reflexão ao afirmar que:
⎯ Os planejamentos das atividades são realizados dentro de uma seqüência lógica,
para que os idosos tenham clareza sobre os conteúdos e as atividades físicas desenvolvidas,
para que eles possam utilizar no seu dia-a-dia de forma independente.
As perguntas e questionamentos dos monitores eram respondidos
imediatamente pelo grupo de professores, em um diálogo aberto e
problematizador. Freire (2009) destaca que a natureza do homem é de um ser
de ação-reflexão o que se caracteriza numa verdadeira práxis do mundo.
No final desta sessão de reflexão novamente os monitores concordaram
com a necessidade de compreensão e incorporação do referencial teórico do
programa. Também mostraram entendimento sobre os textos discutidos
durante as aulas no projeto com os idosos e o motivo da repetição das
atividades físicas e educacionais. No entanto, Franco (2008, p. 119-120) nos
82
lembra que “incorporar a reflexão à prática coletiva é um processo muito lento,
progressivo e que deve ir fluindo gradativamente”.
Neste momento, o grupo criou estratégias para o envolvimento dos
participantes no programa. Tais estratégias foram pensadas na tentativa de
solucionar a falta de envolvimento de alguns monitores nas atividades do
projeto, assim como para resolver uma situação-problema que preocupava a
equipe de educadores: a utilização dos textos trazidos pelos idosos de forma
não contextualizada. Como os idosos estão no centro do processo de
construção do conhecimento coletivo, eles participam do planejamento das
aulas semanais no projeto, trazendo textos que lhes chamam a atenção e
estão relacionados com a vida em sociedade. O e-mail a seguir, denominado
“sobre as estratégias no Sênior”, evidencia a preocupação dos educadores
com os materiais de leitura indicados pelos idosos para serem socializados
durante as aulas no projeto.
Sobre as estratégias no Sênior De: (B) Amigos,
Refletindo sobre as práticas no Sênior, principalmente sobre a utilização de textos trazidos
pelos idosos e que consideramos um material rico e importante para a construção coletiva de
conhecimento, começo a pensar no cuidado que devemos ter com isso e não deixar que estes
materiais sirvam somente de informação distribuída individualmente a cada idoso e pronto está
feita nossa parte, será? Os ideais freireanos que permeiam o projeto têm que aflorar nestes
momentos, e nós educadores utilizarmos estes materiais como temas geradores, de que? De
discussão, de inquietação, de análise coletiva sobre a realidade. Quero que vocês me ajudem
a criar estratégias que possibilitem despertar princípios solidários, cooperativos, e a perceber
que os problemas, por exemplo, de aposentadoria, de benefícios e direitos são sentidos por
todos, portanto requer mobilização coletiva, pois assim é mais fácil que o objetivo comum seja
alcançado, percebem? Nossa função vai além de distribuir as informações trazidas por eles.
Vamos conversar, tenho algumas idéias de atividades que possam dar conta disso, pensem tb.
Valeu. bjs
83
Assim, acordou-se que a equipe de monitores (composta por vinte e dois
universitários) se dividiria em grupos para, juntamente com os professores,
fazer uma análise aprofundada sobre os textos indicados pelos idosos e nas
aulas posteriores cada equipe socializaria com os idosos os resultados obtidos.
As fotografias a seguir apresentam alguns dos materiais de leitura indicados
pelos idosos para serem socializados nas reflexões diárias. Esses materiais
abordam assuntos que, na maioria das vezes, estão relacionados aos
conteúdos trabalhados em aula, assim como outras questões que emergem do
cotidiano de cada sujeito com a necessidade de ampliar discussões:
Figuras 8, 9 e 10: Material indicados pelos idosos para serem socializados Fonte: Pesquisador. Arquivo pessoal, 2010.
Bastava saber, a partir de então, se todos de fato se responsabilizariam
pelos acordos estabelecidos, e como e quando essas reflexões e a
incorporação do referencial teórico do Projeto Sênior seriam materializadas na
ação pedagógica desses monitores. Desta forma, não haveria outro meio de
constatar essa questão, senão pela observação e envolvimento com a
84
realidade concreta do fazer pedagógico dos educadores do Projeto Sênior,
pois, entendemos que fatos sociais e ações humanas não são coisas,
mas sim o produto de ações humanas. Os homens e as mulheres fazem a sociedade da mesma maneira que são feitos por ela. Somos atores e protagonistas de nossa historia da mesma maneira que somos definidos e condicionados por ela. Dentro desta relação de interação, não há mais lugar para um pesquisador separado de seu objeto de pesquisa (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1990, p. 24).
6.2- Considerações sobre uma proposta de educação física dialógica-
problematizadora para idosos
Os registros do diário de campo, as observações participantes, as
gravações, filmagens e e-mails foram ferramentas importantes para a
compreensão da prática pedagógica desenvolvida no Projeto Sênior para a
Vida Ativa, assim como os “círculos de cultura” que possibilitaram ao grupo
analisar de forma coletiva as dificuldades por eles encontradas.
Durante minhas observações ficou evidente, nas ações dos educadores
do projeto, o posicionamento em favor de uma concepção transformadora de
educação, preocupando-se em refletir sobre o movimento humano de forma
dinâmica e contextualizada, assim como em relacionar as atividades propostas
em aula com o cotidiano dos idosos.
Observei que a Pedagogia da Autonomia se manifesta no diálogo, na
prática educativa, nas relações interpessoais estabelecidas entre “iguais” e no
respeito às diferenças individuais inerentes aos seres humanos. Essa
declaração dos pressupostos freireanos na prática pedagógica dos educadores
do projeto explica-se pelo fato de que nesta vertente educacional não existe um
modelo de como proceder para atuar rumo à autonomia, o que existe é uma
85
filosofia do conhecimento que se utiliza de pressupostos que poderão ser
recriados a cada instante.
Sobre essa questão Freire (1971) se manifesta, dizendo que ser fiel à
sua proposta educativa não consiste em repetí-la mecanicamente ou reduzí-la
criticamente. Ser fiel à sua proposta significa, antes de qualquer coisa,
reinventá-la e reinventar-se, assim, a si próprio. E é aí que reside a sua
superação, contribuindo para a transformação social.
Pude perceber que o diálogo desenvolvido no programa extrapola a
verbalização. Cultivam-se o diálogo emocional, o cognitivo e, principalmente, o
corporal. Através das ações pedagógicas, educadores e idosos dialogam com
o seu corpo, reconhecendo-o e se reconhecendo, possibilitando identificar os
limites e as possibilidades de cada um. Esse diálogo ocorre através de
expressões faciais, dos movimentos das mãos, dos braços, das pernas, da
cabeça, do quadril, do contato com o corpo do outro. Com esses movimentos
o idoso pode sentir, perceber, conhecer melhor e aceitar seu corpo, com seus
limites e possibilidades, contribuindo para uma velhice bem sucedida.
86
7- PERSPECTIVAS DO AGIR DIALÓGICO-PROBLEMATIZADOR: ENTRE A PRÁXIS PEDAGÓGICA E A UTOPIA POSSÍVEL
"Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar o mundo, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito".
(Freire, 2000, p. 34)
Para a continuação da caracterização da práxis pedagógica
desenvolvida pelos educadores do Projeto Sênior, utilizei a observação
participante, o diário de campo, os e-mails do grupo, filmagens e gravações.
Além disso, nesta etapa realizei a descrição e análise de alguns planos de
aula, e de entrevistas realizadas com monitores, professores e idosos, com a
finalidade de situar com mais profundidade essa prática que objetiva educar
para a autonomia.
7.1- Diálogo problematizador
Considero importante retomar aos objetivos iniciais deste estudo que
foram o de compreender o cotidiano educacional do Projeto Sênior para a Vida
Ativa, observando a dinâmica das relações sociais que se estabelecem no
decorrer do processo educativo, assim como o de identificar de que maneira a
práxis educativa se estrutura enquanto uma prática social. Saliente-se que, em
virtude desses objetivos, procurou-se afastar a prática da neutralidade por
parte do pesquisador em relação ao objeto de estudo, uma vez que a pesquisa
participante requer a interação com a comunidade de interferência.
87
A atuação semanal nas aulas do projeto foi essencial para a interação
do pesquisador, na medida em que fosse necessário, com a comunidade de
interferência. Os registros e as observações decorrentes dessas interações nas
aulas do projeto foram apresentadas, discutidas e analisadas em fases
distintas com a comunidade pesquisada.
Conforme sugerido por Demo (2004), a relação entre os sujeitos na
pesquisa participante deve considerar à análise totalizante do fenômeno
pesquisado e a compreensão desse fenômeno não pode partir da percepção
exclusiva do pesquisador. Neste sentido, com a primeira etapa da pesquisa
concluída, apresentei os resultados obtidos até então à banca de qualificação
de mestrado. Nesta ocasião, a equipe de educadores e monitores do Projeto
Sênior se fez presente com o objetivo de verificar, através de minha
compreensão enquanto pesquisador e da percepção da equipe avaliadora, os
rumos científicos que este estudo estava tomando, se estava coerente com a
prática educativa desenvolvida no Projeto e quais as contribuições que os
primeiros resultados traziam para a comunidade pesquisada. Já que um dos
objetivos da pesquisa participante é fazer com que a comunidade pense sua
própria realidade, o saber pensar é fundamental para que se possa “intervir
juntos” (DEMO, 2004). Além disso, na elaboração de uma pesquisa faz-se
necessário avaliar e discutir os resultados obtidos, pois
Quando não queremos pensar, raciocinar, conhecer algo sobre o mundo circundante, é melhor não pretendermos pesquisar. Além disso, quando queremos intervir no mundo precisamos de conceitos, hipóteses, estratégias, comprovações, avaliações e outros aspectos de uma atividade intelectual (THIOLLENT, 2002, p. 28).
As considerações feitas pelos membros da banca examinadora foram
anotadas pelos educadores e monitores e, em momento posterior à
88
qualificação de mestrado, foram debatidas e refletidas com a comunidade
pesquisada. No início dessa sessão de reflexão, solicitei aos educadores e
monitores que levantassem os pontos da qualificação que mais lhes chamaram
a atenção. Destaco que uma declaração feita pela banca avaliadora sobre a
dimensão da função social do trabalho pedagógico desenvolvido pelos
educadores do Projeto Sênior chamou a atenção de todos, o que se percebe
nos depoimentos abaixo:
⎯ Não tenho palavras para descrever a emoção que senti quando a banca ressaltou
que o diferencial do projeto "são os educadores envolvidos e não as bases teóricas" e que o
mesmo, dentre suas diversas características transformadoras há de se considerar as mais
"importantes" a dimensão social. [...] Como participante deste processo acredito que a
transformação começa por nós educadores, pois é o momento em que nossos valores
enquanto seres humanos se transportam para o educador e principalmente para nossa ação,
talvez nosso diferencial seja acreditar que a educação só é verdadeira quando se dá a
transformação do educando por meio da transformação do educador (C ⎯ Educadora do
projeto).
⎯ Creio que o reconhecimento do trabalho que temos desenvolvido foi o que mais me
chamou a atenção. Às vezes devido às adversidades que encontramos para realização do
projeto chego a me questionar se o objetivo de educar para a autonomia não seja algo utópico
na área da educação física, por conta de seu viés biomédico. Agora sei que é uma utopia sim,
mas uma utopia possível (B ⎯ educadora do projeto).
⎯ Não tenho intenção de trabalhar com a atividade física para idosos, mas o
aprendizado que tenho adquirido na minha passagem como monitor pelo projeto eu vou levar
para qualquer atividade que profissionalmente eu venha desenvolver. Hoje, durante esse ato
de reflexão sobre nossa ação pedagógica percebi que nosso compromisso profissional com a
sociedade vai além da prática da atividade física, passa pelo campo do social (D. C ⎯ Monitor
do projeto).
Educadores e monitores declaram em seus depoimentos que acreditam
no processo de transformação social por via da educação no qual, mesmo com
a atuação profissional com base no viés biomédico, predominante na área da
89
educação física, o desafio de educar para a autonomia é uma utopia possível
de realização. Pode-se depreender por esses depoimentos que o compromisso
com o trabalho social para alguns educadores do Projeto Sênior relaciona-se
com os valores e percepções que possuem de si próprio e do mundo.
No entendimento de Freire (1997), a questão do compromisso do
profissional com a sociedade deve ser uma decisão lúcida e profunda de quem
assume, isto é, deve ser precedida pela pergunta: quem pode comprometer-
se? pois a primeira condição para que uma pessoa assuma um ato
comprometido consiste em ser capaz de agir e refletir, individualmente e em
comunhão com seus semelhantes. Além disso,
É preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual está no mundo condiciona sua consciência de estar, é capaz, sem dúvida, dessa consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar sua consciência para a própria forma de estar sendo, que condiciona a sua consciência de estar. Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptando a ele sem ter dele consciência. Sua imersão na realidade, da qual não pode sair, nem “distanciar-se” para admirá – la, faz dele um ser “fora” do tempo ou “sob” o tempo ou, ainda, num tempo que não é seu. Tempo para tal ser “seria” um perpétuo presente, um eterno hoje (FREIRE, 1997, p. 16).
Nesse contexto, a função social do trabalho pedagógico envolve um
compromisso com a sociedade, a consciência do papel que cabe à sua
atuação docente de fazer com que os atores do processo educativo percebam
a necessidade de aprimora-se e buscar a visão crítica da realidade
(VASCONCELOS; BRITO 2006).
90
Outro apontamento feito pela banca avaliadora, que chamou a atenção
do grupo de educadores e monitores, foi com relação à forma de planejamento
das aulas pelos educadores. Questionou a banca avaliadora:
Por que um programa com caráter emancipatório utiliza um modelo de
plano de aula fechado?
Durante as reflexões sobre esse questionamento, houve dificuldade por
parte da comunidade de educadores em encontrar respostas para tal pergunta.
Foi quando realizei algumas provocações:
Qual o objetivo do modelo de plano de aula?
O presente modelo de plano limita o ato de planejar?
As aulas desenvolvidas no projeto reduzem-se ao que foi descrito no
plano ou são aulas flexíveis, ou seja, estão sujeitas a alterações?
As respostas obtidas foram as seguintes:
⎯ Creio que o modelo de plano não é fechado, apenas temos alguns passos para nos
orientar, isso não significa, por exemplo, que só podemos propor três momentos de atividades
em uma aula porque o modelo de plano tem três momentos (B ⎯ educadora do projeto).
⎯ A princípio pode parecer contraditório adotarmos um modelo de plano de aula, mas
a análise que faço é que ele apenas nos orienta no ato de planejar, isso evita inclusive o
improviso, já que, algumas previsões podem ser feitas no momento do planejamento das aulas
semanais (C ⎯ educadora do projeto).
⎯ De fato, nunca havia pensado na pergunta do professor, me parece que seguir um
modelo pode ser um problema quando esse modelo torna-se fechado em si, não possibilitando
alternância de atividades. Cheguei ao momento da pergunta em me questionar se estávamos
realizando uma prática educativa não dialógica, agora sei que não, porque como o próprio
91
nome diz é apenas um modelo, o que importa é refletir sobre o planejado sempre (A ⎯
educadora do projeto).
⎯ Como o modelo de plano adotado para nossas aulas foi construído por nós mesmos
não percebo certa descontextualização com os objetivos que propomos em cada aula. Pelo
contrário, ele nos ajuda no direcionamento sistematizado das atividades. Sistematizados e
flexíveis (D ⎯ educadora do projeto).
Nesses depoimentos, a visão dos educadores é que não avaliaram
como um problema a adoção de um modelo de plano de aula. Relataram que a
sua existência não se limita às etapas dos procedimentos didático-
metodológicos por ele sugeridos. O que parece evidenciado no posicionamento
dos educadores em relação ao planejamento, é que concebem a necessidade
de reflexão sobre sua ação planejada, antes, durante e depois da realização
das aulas, uma vez que a educação física para idosos, assim como qualquer
ação educativa, tem como objetivo a formação do cidadão, do sujeito enquanto
pessoa, que possibilite dialogar com o mundo da vida e que transforme os
sujeitos do processo educativo em sujeitos cognoscentes.
7.2- Do planejado ao executado
Sabe-se que o plano de aula é um instrumento com orientações para o
desenvolvimento de uma metodologia que articula o ato de ensinar ao ato de
aprender, envolvendo os sujeitos do processo educativo de forma planejada e
participativa, objetivando uma educação transformadora. “Para isso, o
professor deve planejar, coordenar, dirigir e avaliar todas as atividades por
meio de uma dimensão educacional crítica, política, ética e social, que seja
dinâmica e contínua” (TAKAHASHI; FERNANDES, 2004, p.114). Neste
sentido, com o intuito de evidenciar que as aulas desenvolvidas no contexto do
Projeto Sênior extrapolam o que foi planejado pelos educadores, e que o
92
modelo de plano de aula não limita o ato de planejar, ou ainda, que o planejado
não restringe a ação educativa, na última etapa da pesquisa analisei os planos
de aula dos dias 08 e 15 de setembro de 2010.
Essas aulas foram selecionadas pois nelas monitores e educadores
pretendiam dialogar a respeito do material informativo, trazido por alguns
idosos por solicitação dos próprios educadores, com a intenção de com essa
prática, problematizar de forma mais pontual a relação que o sujeito idoso
estabelece com o seu cotidiano e com a prática da atividade física. Tais
materiais foram socializados entre idosos e educadores, a exemplo de revistas,
artigos de jornais, lei municipal e estadual sobre o direito do idoso, informativos
sobre saúde e outros.
Além disso, os planos das aulas dos dias, 20 e 22 de setembro foram
analisados por terem sido desenvolvidos após as discussões dos materiais
trazidos pelos idosos.
Assim, iniciamos a análise dos planos de aula selecionados do Projeto
Sênior.
93
1º Plano de aula: 08/09/2010
No plano de aula do dia 08/09/2010, o tema central foi o
desenvolvimento da capacidade aeróbia e força muscular. Por esse
planejamento, os objetivos da aula foram relembrar fatos, conceitos e
Plano de Aula
Tema: Capacidade aeróbia e força muscular
Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Circuito aeróbio e exercícios de força Objetivos:
- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos da capacidade aeróbia;
- Continuação do desenvolvimento da capacidade força;
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: Após os exercícios: Reflexão sobre – Segurança em moradia
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Circuito aeróbio com caminhada
2° Momento: Exercícios para os grupos musculares inferiores e abdome; 2
séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos.
1° Agachamento em dupla (quadríceps femoral); 2º Flexão unilateral de
joelhos (posteriores de coxa); 3º Extensão de quadril (glúteo máximo); 4º
Flexão plantar (panturrilha); 5º Flexão de tronco no solo (abdome).
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Arcos, cones, steps, colchonetes e tornozeleiras Bibliografia:
94
procedimentos da capacidade aeróbia. Assim como de dar continuidade à
prática de exercícios envolvendo a capacidade força muscular.
No início da aula os educadores, junto com o grupo de idosos,
relembraram os exercícios realizados em aulas anteriores que estimulavam a
capacidade aeróbia. Neste momento, os docentes assumiram a função de
mediador do processo educativo, ao solicitarem que os idosos respondessem à
seguinte pergunta: Os exercícios aeróbios estimulam qual sistema do corpo
humano? Imediatamente alguns idosos responderam que estimulam o sistema
cardiorrespiratório e o vascular. Em seguida, os educadores pediram que os
idosos dessem alguns exemplos de atividades que ajudavam a estimular tais
sistemas. Alguns idosos responderam: caminhar, correr, dançar, nadar,
pedalar, entre outros. Posteriormente os professores explicaram a importância
de, no ato da realização das atividades elencadas, caminhar, correr, dançar,
nadar, pedalar os idosos se auto perceberem, para que pudessem reconhecer
seus limites físicos e, com isso, saberem o quanto de atividade física podem
praticar.
É mister salientar que frente à explicação alguns idosos afirmaram
que durante a realização das atividades de caminhada, por estarem
acompanhando os demais idosos, sentiam que estimulavam muito pouco o
sistema cardiorrespiratório e vascular. Diante disso, os educadores neste dia
dividiram os idosos em dois grupos ⎯ os que queriam caminhar um pouco
mais rápido e os que queriam caminhar num ritmo mais lento. Além disso,
foram construídos dois circuitos aeróbios para que os idosos realizassem as
atividades de acordo com seus limites físicos.
95
No segundo momento da aula, os educadores mostraram como
realizar os exercícios propostos no planejamento para a capacidade de força,
solicitando aos idosos que, no momento da realização, percebessem sua
postura corporal e, na medida em que observassem “erros” em relação à
execução dos exercícios propostos, o grupo, foi orientado a realizar a correção
das posturas corporais e dos movimentos. No entendimento dos educadores,
esse exercício de auto-percepção leva os idosos a realizarem de forma
consciente e autônoma a prática da atividade física.
No decorrer desta segunda etapa da aula os educadores
relacionaram os exercícios praticados pelos idosos às atividades da vida diária,
apontando que muitas tarefas do dia-a-dia mantêm uma relação com os
movimentos realizados durante os exercícios físicos. Nessa ocasião, os idosos
citaram algumas ações e tarefas do seu cotidiano que estabelecem certa
ligação com as atividades praticadas no programa. Como podemos perceber
no depoimento da senhora (G):
⎯ Os exercícios que realizamos com peso para a batata da perna (panturrilha)
são parecidos com os que realizamos para tirar roupa do varal, precisamos algumas vezes ficar
na ponta dos pés.
Na terceira fase da aula, os educadores trabalharam a temática
“segurança e acessibilidade na moradia”. Nesse momento, a equipe de
educadores apresentou o material didático-pedagógico com o tema da aula ⎯
construído com base nos materiais informativos trazidos pelos idosos sobre o
assunto e encontra-se nos anexos desta dissertação de pesquisa.
96
Em resumo o material didático-pedagógico, entregue e discutido
pelos educadores, monitores, idosos e pesquisador, apresentava orientações
sobre a questão da segurança e acessibilidades nas residências para grupos
de idosos. A discussão considerava os vários ambientes que compõem uma
residência ou apartamento, como: banheiro, quarto, sala de jantar, cozinha,
quintal e outros ambientes. Além disso, o material trazia informações sobre a
prática de exercícios físicos, discutindo os benefícios das atividades físicas
para a realização das atividades da vida diária, que podem vir a auxiliar na
prevenção de acidentes. A seguinte discussão sobre os benefícios dos
exercícios físicos foi apresentada no material didático-pedagógico:
⎯ Exercícios Físicos: Os exercícios de flexibilidade ajudam a melhorar os limites
da elasticidade músculo articular [...] o treinamento de musculação poderá melhorar a força e a
osteoporose, por aumentar ou manter a massa muscular e óssea. O exercício de equilíbrio e
coordenação melhora as condições instáveis do corpo, o tempo de reação e agilidade ajuda a
reagir rapidamente a situações de quedas (Fragmento do texto produzido pelos educadores e
monitores do projeto).
A partir das explicações dos educadores sobre a temática
“segurança em moradia”, parte dos idosos afirmou perceber em algumas
ocasiões os benefícios das atividades físicas no seu dia-a-dia, como na hora do
banho, dentro de um transporte coletivo, ao andar em uma calçada e até
mesmo ao dirigir seus veículos.
No final dessa aula, os educadores e monitores pediram para que
os idosos resolvessem as seguintes questões:
Pense em seu cotidiano e anote quais as mudanças que considera necessárias
para sua segurança dentro e fora de casa.
97
Veja o que é necessário para tais mudanças e como segui-las. Estabeleça um
cronograma de ações e prazos para que estas mudanças se realizem.
A partir da dinâmica pedagógica desencadeada no decorrer da
aula do dia 08/09/2010 pelos educadores do Projeto Sênior, podemos
compreender que a práxis pedagógica ultrapassou o planejado uma vez que,
em decorrência das colocações de alguns idosos sobre os exercícios físicos
realizados no projeto, os educadores alteraram o que haviam planejado.
Observamos que no contexto educacional do Projeto Sênior, os
professores buscam respeitar as características individuais dos idosos,
exemplificado no momento em que os educadores criaram novas estratégias
pedagógicas para atender às necessidades físicas dos educandos.
Com a descrição das atividades pedagógicas desenvolvidas no
decorrer da referida aula foi possível identificar, ainda, que a reflexão coletiva
faz parte da práxis pedagógica dos educadores, pois durante as etapas da aula
o processo dialético de reflexão-ação sobre o fazer educativo e o cotidiano
social dos participantes do Projeto Sênior conduziu as ações educativas.
Neste sentido, evidenciou-se na práxis pedagógica dos educadores do
Projeto Sênior uma das categorias7 do pensamento freireano ⎯ o Diálogo ⎯
compreendido por Freire (1987, p.93) como “o encontro entre os homens,
mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na
relação eu-tu”. Mas adentrando as relações dos homens e das mulheres com o
mundo e a natureza, os quais armados do pensar verdadeiro possam 7 O termo “categoria” é utilizado neste estudo como referência ao grupo de idéias que constituem o pensamento de Paulo Freire.
98
transformar a realidade circundante. Esclarecemos que para Freire (1987)
somente o pensar verdadeiro é capaz de levar os sujeitos a construir sua
própria história como ser histórico, levando-os a reconhecer e transformar
criticamente os condicionamentos que estão inseridos na realidade.
Na perspectiva freireana, o pensar crítico não aceita a dicotomia
homem/mundo, pois compreende a realidade como um processo em
permanente mutação, e não como algo pré-estabelecido. É uma forma de
resistência ao pensar ingênuo que percebe o tempo histórico como algo
determinado pelo destino, que não pode ser transformado, razão pela qual os
sujeitos devem acomodar-se e adaptar-se a ele. Em síntese, o pensar crítico
almeja a transformação permanente da realidade para a constante
humanização dos sujeitos.
Frente ao exposto, Freire (1996) explica que a ação dialógica é a via de
conscientização dos homens e das mulheres sobre a realidade para combater
o naturalismo, que ignora a historicidade do ser humano como construtor da
sua própria história, levando ao entendimento de que a mudança é possível e
necessária para transformação das desigualdades sociais que nos rodeiam.
A esse respeito, Freire (1996, p. 10) considera que:
A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da ética universal dos seres humanos, enquanto prática especifica humana implica a conscientização dos seres humanos, para que possam de fato inserir-se no processo histórico como sujeitos fazedores de sua própria história.
O que permite o entendimento de que o ser humano é um ser que se
realiza no encontro das relações que estabelece com mundo e com os outros,
que vai assumindo a sua condição de transformar e, ao mesmo tempo, permite
ser transformado. Portanto, homens e mulheres assumem uma posição de
99
sujeitos históricos a partir do momento em que refletem acerca da sua
condição no mundo e na realidade concreta na qual estão inseridos. Pois, na
ação dialógica apresentada por Freire, o diálogo é o elo entre os sujeitos,
mediatizado pelo mundo para designá-lo, uma vez que,
Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial (FREIRE, 1980, p.82 - 83).
Neste sentido, a práxis dos educadores do Projeto Sênior nega o
autoritarismo da relação tradicional entre professor e aluno, pois quando
armados da ação dialógica almejam contribuir para a formação humana dos
educandos, passando a descobrir junto com os idosos que a realização da
existência humana é possível através do diálogo amoroso entre sujeitos,
percebendo que a humanidade plena só é possível com a interação entre os
seres humanos.
Continuando a análise do plano em questão, observou-se durante o
desenvolvimento da aula do dia 08/09/2010 que, no momento em que os
educadores relacionam a prática da atividade física ao mundo vivido pelos
idosos, utilizando o diálogo como mediador do processo de construção do
conhecimento, os educadores acreditam que o diálogo entre sujeitos e entre
culturas é o caminho adequado para a conscientização ⎯ compreendida como
a forma pela qual os grupos historicamente oprimidos desvelam a realidade
concreta e encontram a causa de ser dos fatos e das dinâmicas sociais e assim
constroem, autonomamente, uma vida cidadã.
100
2º Plano de aula: 15/09/2010 Plano de Aula
Tema: Capacidades: neuromotora e força muscular
Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Objetivos:
- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos das capacidades
neuromotoras
- Continuação do desenvolvimento da capacidade força
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Discussão do tema: “Assento em transportes públicos”
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Exercícios neuromotores – caminhada, dança e circuito.
2° Momento: SITUAÇÃO-PROBLEMA
Divididos em 4 grupos, cada grupo receberá um papel escrito o nome de um
grupo muscular e terá que relembrar qual exercício o estimula. Grupos
musculares: bíceps, tríceps, glúteos e panturrilha. Introdução do exercício
elevação lateral para deltóides.
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres 1 e 2 kg; tornozeleiras de 0,5 e 1kg; Bibliografia:
Conforme o planejamento, o tema central da aula do dia 15/09/2010
foram as capacidades neuromotoras e de força muscular.
101
No início da aula os educadores e os idosos relembraram o conceito da
capacidade neuromotora, assim como rememoraram alguns exercícios que
estimulavam essa capacidade. Em seguida os idosos se dividiram em dois
grupos para realizar o exercício de caminhada ⎯ os que queriam caminhar um
pouco mais rápido e os que queriam caminhar num ritmo mais lento. No
término da caminhada, os idosos foram solicitados pelos educadores a medir
sua freqüência cardíaca e a falar ao grupo sobre com se sentiram durante a
realização da atividade. Em linhas gerais, os idosos responderam que se
sentiram suados, cansados, um pouco agitados, entre outras respostas. Neste
momento, os educadores explicaram à comunidade de idosos o que provocou
tais sensações. No entanto, neste dia a senhora (G) preferiu não realizar a
atividade de caminhada, mesmo assim a educadora (B) convidou-a a participar
do diálogo e explicar ao grupo o motivo da sua opção em não realizar o
exercício. A senhora (G) elucidou que havia realizado uma pequena cirurgia na
vista e que, ao sair de casa, já havia decidido não participar das atividades
físicas da aula, mas que seu objetivo era participar das rodas de conversas que
acontecem no decorrer das atividades. Nesta ocasião, alguns idosos
expuseram que as informações obtidas no programa, assim como o diálogo
entre idoso/idoso, idoso/educador, idoso/monitor são tão importantes quanto a
realização das atividades sugeridas.
Diante do posicionamento dos idosos, a educadora (B) caracterizou a
fala de alguns deles como uma postura livre, consciente e responsável,
declarando verbalmente à comunidade que a autonomia do sujeito requer
liberdade e responsabilidade.
102
Em seguida, os idosos realizaram uma atividade de dança e de circuito
aeróbio com o objetivo de trabalhar agilidade e coordenação motora.
Antes de descrever a etapa seguinte da aula, considero importante
esclarecer que, no primeiro semestre os alunos tomaram contato com os
procedimentos e conceitos sobre a prática da atividade física e, a partir do
segundo semestre o processo educacional do Projeto Sênior entrou numa nova
fase. Nesta nova etapa, o programa tem com objetivo colocar os idosos frente
a situações- problemas, que devem ser solucionadas com os conhecimentos
obtidos durante a primeira parte do programa. Portanto, na segunda etapa da
aula, os idosos assumiram o papel de professor, divididos em quatro grupos e
foram desafiados a elaborar exercícios que estimulassem os grupos
musculares ⎯ bíceps, tríceps, glúteos e panturrilha. Assim, os idosos tiveram
que escolher um dos músculos e, em seguida, elaborar um exercício para
estimulá-lo. Essa atividade foi feita com certa timidez, e a educadora (D)
perguntou se o grupo tinha compreendido a tarefa. Neste momento, alguns
idosos manifestaram que haviam compreendido, mas diante do desafio, o
medo de errar era maior que a vontade de acertar. Imediatamente a educadora
(D) respondeu que eles não deveriam pensar no certo ou no errado, mas em
elaborar a atividade, pois no decorrer da aula educador/idoso refletiriam sobre
as atividades propostas, enfatizando que o processo de construção do
conhecimento deve acontecer mediante a prática da reflexão e da ação.
No final desta dinâmica pedagógica, o idoso (A) elucidou que a
atividade direcionada pelos educadores foi muito importante para ele, já que ao
elaborar a atividade o aprendizado tornou-se mais significante. Neste
103
momento, outros idosos concordaram e manifestaram a mesma percepção
dizendo que haviam aprendido a fazer, fazendo.
Na terceira etapa da aula, aconteceram as discussões no círculo de
cultura, desta vez sobre a temática “Assento em transportes públicos”. Durante
a execução dessa aula, os educadores e monitores utilizaram como estratégias
pedagógicas para reflexão sobre a temática exemplos da vida cotidiana, nos
quais alguns idosos tinham agido de forma desrespeitosa com os demais
membros da sociedade em transportes coletivos em São Paulo, como ônibus,
metrô e trem.
1º - Exemplo: Um determinado jovem ao oferecer o assento a um idoso
foi maltratado pelo fato do idoso se sentir ofendido com o gesto, por não se
perceber como velho.
2º - Exemplo: Um jovem que vinha do trabalho cansado, ao entrar no
coletivo sentou-se na cadeira preferencial. No ponto seguinte, um idoso entrou
no ônibus e agiu de forma grosseira ao solicitar o assento, reservado também a
ele, constrangendo o jovem em público.
Diante de tais exemplos, os idosos começaram a relatar situações
semelhantes por ele vivenciadas e apresentaram sua opinião em relação ao
assunto, como podemos observar nos depoimentos a baixo:
⎯ Um dia por volta das 17h30min peguei um coletivo lotado, e no local reservado para
idosos havia uma mocinha, ai eu fiquei parada bem na frente dela, fazendo cara feia e
pensando: Será que ela não vai sair mesmo? Quando olhei para os pés dela verifiquei que ela
tinha uma prótese na perna esquerda. Paguei o maior mico! (G ⎯ Aluna do projeto).
⎯ Mesmo sendo velha e tendo direito ao assento preferencial busco ser maleável, já
vivenciei inúmeras situações de intolerância contra jovens e pessoas de meia idade. Quando
estou no metrô e entra uma grávida ou um deficiente físico ofereço imediatamente meu lugar,
acho que isso é mais do que gesto de gentileza é um ato humano (E ⎯ Aluna do projeto).
⎯ Tem muito neguinho abusado, se você não fizer cara feia ele não sai mesmo. Eu
vejo que devemos ceder sim, mas não sempre senão vira vício (N ⎯ Aluna do projeto).
104
Durante essa aula, educadores e idosos buscaram problematizar a
temática sobre a questão do “assento nos transportes públicos”, ancorados no
Estatuto do Idoso, assim como nas leis estaduais e municipais que asseguram
a obrigatoriedade dos assentos preferenciais nos transportes públicos.
Na reunião, encontrei abertura para discutir com os idosos sobre o que
é o exercício da cidadania8? busquei explicar que as pequenas ações sociais
podem significar muito para o início do processo de transformação social, que o
ditado popular “uma andorinha só não faz verão” nem sempre é verdadeiro,
que uma andorinha só não pode mudar o mundo, mas pode fazer sua parte
para que a mudança aconteça.
Esclareci que o entendimento do que é cidadania confunde-se, na
maioria das vezes, com a história das lutas pelos direitos humanos, ou ainda,
que a cidadania é algo que está em permanente construção, é uma conquista
da humanidade, mas ao mesmo tempo requer deveres por parte do Estado,
das instituições sociais e dos cidadãos, enfim, que é “uma moeda com dois
lados”. A cidadania também requer a prática dos deveres e reconhecimento de
direitos por parte de diferentes grupos sociais. Em resumo, discutiu-se que o
cidadão tem de ser consciente das suas responsabilidades, enquanto parte
integrante da nação brasileira, do seu Estado ou de um grupo social que
enfrenta problemas na vida cotidiana.
Com a discussão entre educadores, monitores, idosos e pesquisador
surgiram alguns posicionamentos de encorajamento frente às situações
8 A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social. Ver em DALLARI, 1998.
105
cotidianas de desrespeito aos direitos dos idosos, um desses posicionamentos,
é o da dona (A) que afirmou:
⎯ Hoje eu sei reivindicar meus direitos, quando tinha 20 anos não criticava, hoje vou
até o fim. Mas agora sei também que antes de criticar tenho que procurar resolver o problema
em parceria com a comunidade.
Com base na descrição da aula desenvolvida no dia 15/09/2010,
pelos educadores do Projeto Sênior, pode-se considerar que a ação dialógica é
uma constante na práxis pedagógica dos educadores, pois durante as etapas
da aula, o diálogo conduziu as ações educativas, contribuindo para romper
a dicotomia entre a prática e a teoria. Observou-se no decorrer desta aula a
preocupação dos educadores de levar os idosos a participarem ativamente do
processo educativo, mesmo aqueles que por alguma razão não puderam
participar das atividades físicas, como foi o caso da senhora (G).
É possível compreender que a prática educativa dos professores do
Projeto Sênior é vivenciada em suas nuances, certa resistência ao paradigma
biomédico presente na maioria das vezes na prática da atividade física para
idosos ⎯ pois os educadores buscavam constantemente inovar e criar
metodologias, com base num saber articulado, não fragmentado, situado, que
impulsionava os idosos a se tornarem confiantes no seu poder de pensar e
construir. No diário de campo dessa aula, registrou-se a fala da professora (C)
sobre os procedimentos metodológicos adotados no programa.
⎯ Durante o processo de construção das atividades quando o idoso passa a ser o
professor, a atividade se torna mais significativa, pois o mesmo se sente capaz de elaborar e
planejar sua própria ação se tornando mais fácil a percepção do poder fazer, o que se reflete
na sua pratica diária de adotar, ou não, uma atividade.
106
Essa práxis educativa de fazer com que os sujeitos do processo de
aprendizagem possam interagir entre si, vai ao encontro da perspectiva
educacional preconizada por Freire. Este autor ressalta que uma das tarefas
mais importantes da ação educativa crítica é propiciar condições para que os
sujeitos, em suas relações uns com os outros, possam ensinar a experiência
profunda de assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador e realizador de sonhos (FREIRE, 2009).
Para que possa através da ação dialógica e comprometida perceber no mundo,
com o mundo e com os outros, percebendo-se diante destas relações que
todas as coisas no mundo têm um significado próprio e um motivo, permitindo
sua inserção no mundo, numa posição de luta, para não ser apenas objeto,
mas sujeito também da história.
Por diversas vezes notou-se na referida aula que os educadores
instigaram os idosos a refletirem sobre a prática da atividade física, assim
como sobre a realidade concreta na qual estavam inseridos. Essa práxis
educativa conscientizadora possibilitou aos idosos pensarem criticamente
sobre sua postura enquanto seres humanos, a ponto de reconhecerem que em
determinados momentos agiram de forma opressiva sobre os demais membros
da sociedade.
Diante dessas considerações sobre a aula em tela, apontamos que a
categoria do pensamento freireano ⎯ Conscientização ⎯ se manifestou nas
ações dos educadores do Projeto Sênior no momento em que o grupo de
idosos foi instigado a pensar criticamente sobre a realidade concreta.
107
Freire (2001) salienta em seus escritos que somente homens e
mulheres são capazes de agir conscientemente sobre a realidade concreta na
qual estão inseridos, em virtude de suas características de ser humano,
possuem a capacidade de afastar-se do mundo para observá-lo, podendo
intervir conscientemente sobre a realidade concreta. “É precisamente isto a
‘práxis humana’, a unidade indissolúvel entre minha ação e minha reflexão
sobre o mundo.” (FREIRE, 2001, p.26). Por essa razão, a conscientização
inexiste sem o ato ação-reflexão.
Sob esta ótica de entendimento, quanto mais conscientizado o homem,
maiores são as possibilidades de penetrar na essência da realidade concreta
para transformá-la. Já que a conscientização só pode existir na ‘práxis’
humana, que deve ser social e politicamente responsável, constituindo-se uma
frente de resistência às estruturas injustas da sociedade (FREIRE, 2001).
Neste sentido, ao problematizaram a prática da atividade física e o
cotidiano vivido pelos idosos, os educadores do Projeto Sênior contribuíram
para que esse grupo etário realizasse conscientemente a prática da atividade
física, assim como pudesse atuar de forma consciente frente às injustiças
sociais de seu tempo. Como podemos perceber no depoimento da senhora (A)
ao tomar consciência dos seus direitos:
⎯ Quando temos conhecimento dos nossos direitos sabemos o que devemos fazer,
o conhecimento é uma arma contra as injustiças e a favor da cidadania.
Portanto, a conscientização não é somente a apreensão da realidade,
mas uma via para se chegar à verdade, a uma nova concepção do mundo e
das coisas, como afirma Freire:
108
A conscientização, é obvio que não pára, estoicamente, no reconhecimento puro de caráter, subjetivo, da situação, mas, pelo contrário, que prepara os homens no plano da ação, para a luta contra os obstáculos, à sua humanização (FREIRE, 2000, p. 132).
Portanto, no momento em que os educadores do Projeto Sênior criaram
condições para que os idosos refletissem sobre os determinantes de sua
existência, da sua circunstância, permitiram que percebessem a situação de
pobreza, de preconceito, de discriminação, em que parte dos atores sociais
vivenciam levando-os a compreenderem a razão pela qual os condicionantes
são colocados no mundo, porém, conscientes de possíveis modificações, com
olhares críticos e não mais ingênuos.
3º Plano de aula: 20/09/2010
Plano de Aula
Tema: Capacidades: aeróbia, força e flexibilidade
Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - Relembrar intensidade do exercício aeróbio, com mensuração da FC antes e
após -Relembrar os exercícios de força. Serão trabalhados os grupos musculares
não solicitados na última aula - Continuação da análise e reflexão sobre flexibilidade. Introdução da
contagem do tempo
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Capacidade: explicação sobre a contagem do tempo
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
109
1º Momento: Capacidade aeróbia
Caminhada na pista de atletismo ou ginásio (dependendo do tempo)
2° Momento: Força muscular
1° grande dorsal; 2° trapézio; 3° tríceps; 4° posteriores de coxa; 5° glúteos
3° Momento: Flexibilidade
1° coluna cervical; 2° articulação do ombro (deltóides); 3° articulação do ombro
(peitorais); 4° articulação do punho; 5° articulação do tornozelo; 6° coluna
vertebral; 7° coluna vertebral (flexão lateral do tronco); 8° articulação do joelho
(quadríceps)
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres e tornozeleiras de 1kg e 2kg Bibliografia:
Nas aulas, após os acordos entre educadores e monitores, para
trabalhar o material indicado pelos idosos para reflexão, foram abordadas três
capacidades físicas: aeróbia, força e flexibilidade.
A aula desenvolvida no dia 20/09/2010 foi iniciada com a
professora (B) solicitando aos idosos que relembrassem o que havia sido
trabalhado nas aulas anteriores, para que pudesse desenvolver um novo tema
⎯ exercícios de flexibilidade com contagem de tempo. Aos poucos o grupo de
idosos foi se manifestando em relação à pergunta feita pela professora. Nesse
momento da aula a professora (B), ao perceber que eram sempre as mesmas
pessoas que participavam dos diálogos, mostrou a importância da interação de
todos os idosos na medida do possível, buscando romper com a cultura do
silêncio.
110
Diante das colocações da professora, a senhora (A) declarou que:
⎯ Mesmo eu participando sempre das discussões, muitos de nós aqui sentimos
dificuldade de nos expressar por não termos sidos acostumados a dizer o que achamos das
coisas.
Essa afirmação foi ratificada por alguns idosos. No momento
seguinte da aula, os idosos realizaram os exercícios de flexibilidade,
introduzindo a contagem de tempo - o próprio idoso conta o tempo de cada
exercício para que possa, posteriormente, praticar a atividade física de forma
autônoma e consciente. No entanto, alguns idosos ao realizarem tais exercícios
afirmaram sentir dificuldades em executar atividades que exigissem esforço
mental.
No final dessa aula, os educadores conversaram com os
educandos sobre a problemática levantada, salientando que alguns idosos aos
poucos apresentam tais problemas, mas que existem exercícios que ajudam a
minimizá-los e a manter uma boa memória. Nesta aula os idosos
comprometeram-se a pesquisar sobre o assunto e a socializar com o grupo de
estudo os resultados encontrados.
No decorrer desta aula, percebi a atitude instigadora da professora
frente ao silêncio de alguns idosos, neste momento ficou evidente que no
contexto do Projeto Sênior “dizer sua palavra” é fundamental para o processo
educativo. Estes professores com tal ação educativa estão dizendo que
desenvolver uma educação com viés emancipatório, não se restringe à
mudança de metodologias ou de adoção de procedimentos progressivistas.
Atuar com base em uma educação libertadora exige assumir conflitos e
perceber que não é simplesmente no campo das idéias que se travam as
111
frentes de lutas, mas também na práxis humana, o que exige o exercício
permanente da reflexão e da ação. Pois a “[...] educação como prática da
liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação
do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo como uma realidade
ausente dos homens.” (FREIRE, 1987, p.70)
Para Freire (1976) dizer a palavra no âmbito do processo educativo
requer coerência, assim como necessita dos componentes práticos e
reflexivos, uma vez que dizer a palavra verdadeira implica em transformar o
mundo, o que não pode ser privilégio somente de alguns seres humanos, mas
sim, direitos de todos. Além disso, para Freire (1976) dizer e permitir que os
demais sujeitos digam a palavra verdadeira leva ao rompimento da cultura do
silêncio, que é imposta e solidificada pela educação bancária9 que, por sua
vez, impossibilita a emancipação dos homens e das mulheres. Logo, é na
dialogicidade que os seres humanos se encontram e podem ser, cada vez
mais, midiatizados pelo mundo pronunciando a palavra. Assim dizer a palavra é
tornar-se sujeito da própria história, objetivando contribuir para a mudança do
mundo com uma práxis histórico-social autêntica. É porisso que dizer a palavra
não pode ser privilégios de poucos (FREIRE, 2000).
É possível compreender que os educadores do Projeto Sênior ao
atuarem com base em uma educação libertadora, que instiga os idosos a
dizerem a sua palavra e a se descobrirem como pessoas, contribuem para que
esse grupo etário se auto-realize e tomem consciência de seu poder para
transforma-se e transformar a realidade concreta, podendo atribuir ao mundo e
os objetos novos valores e significados.
9 Entendida por Freire como é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos. Ver em Freire (1979).
112
Para finalizar a etapa de análise dos planos de aulas elaborados
pelos educadores e monitores do Projeto Sênior, nos deteremos a analisar o
último plano de aula selecionado, que traz uma atividade cujo objetivo era o de
estimular a memória e cérebro da comunidade de idosos.
4º Plano de aula: 22/09/2010
Plano de Aula
Tema: Capacidades: neuromotora e flexibilidade
Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Objetivos:
- Aplicação de um jogo para estímulo do raciocínio e memória
- trabalhar exercícios específicos da capacidade flexibilidade
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Capacidade flexibilidade: explicação sobre os componentes das articulações
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: NEUROMOTOR
Tangran (jogo de raciocínio) e discussão de texto sobre memória
2° Momento: FLEXIBILIDADE
1° coluna cervical; 2° articulação do ombro (deltóides); 3° articulação do
ombro (peitorais); 4° articulação do punho; 5° articulação do tornozelo; 6°
coluna vertebral; 7° coluna vertebral (flexão lateral do tronco); 8° articulação
do joelho (quadríceps)
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO:
113
Recursos: Jogo Tangran e texto Bibliografia:
A aula do dia 22/09/2010 foi iniciada com a organização de cinco
grupos de idosos, que em equipe tiveram que montar um jogo de tangram10,
cujo objetivo era estimular alguns processos cognitivos e a memória dos
idosos. No decorrer da atividade, como o grupo não conseguia resolver o
tangram, os educadores orientaram os idosos quanto às etapas necessárias
para a montagem do jogo educativo, motivando-os quanto às suas escolhas de
estratégias. Assim, após cinco minutos um grupo conseguiu montar o jogo
educativo e, a seguir, passou a ajudar os demais grupos na tarefa.
Na etapa seguinte da aula, no círculo de cultura, educadores e
idosos discutiram um texto sobre a temática da memória. Destacamos que os
idosos na aula anterior haviam se responsabilizado pela pesquisa sobre o
assunto “perda da memória”, e que os resultados obtidos foram socializados,
com discussão sobre as causas da perda gradual da memória e as doenças
dela decorrentes.
Faz-se oportuno mencionar que, nesta etapa da aula, os idosos
relacionaram o exercício de montagem do tangram à pesquisa que haviam
realizado sobre a temática “perda da memória”, enfatizando que o jogo
educativo contribui para a memorização, agilidade e concentração.
Na sabedoria freireana possibilitar aos educando participar
objetivamente dos conteúdos trabalhados é uma das tarefas do educador
10 O Tangran é um jogo lúdico, em formato de quadrado, formado por sete peças, que representam as mais diversas figuras, como animais, plantas e objetos, tem como objetivo fazer com que os sujeitos, a partir de figuras geométricas, montem o quebra-cabeça.
114
progressista. Pois para Freire (1971), no momento em que o os sujeitos do
processo educativo se expressam e interagem entre si, se historicizam e
colaboram com o caminhar, em que somente a liberdade poderá levar à
autonomia, esta por sua vez, funda-se como um direito pessoal na construção
de uma sociedade democrática que a homens e mulheres respeita.
Freire discorre sobre o conceito de autonomia a partir do paradoxo
entre autonomia/dependência, por entender que todos os seres humanos são
essencialmente seres criadores de cultura, portanto, dependentes uns dos
outros, pois a cultura se edifica na relação entre os homens e as mulheres
mediatizados pelo mundo. Assim, ser autônomo é ter consciência dessa
dependência que é proveniente de nossa finitude, abrindo caminhos para que
na práxis humana os sujeitos possam permitir que os outros sejam eles
mesmos, e não fruto da vontade e desejo alheios. “É a autoridade do não eu, o
do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu” (FREIRE, 1997, p. 46).
Por isso, para Freire autonomia é um processo de decisão e de humanização
que se constrói ao longo da existência humana, a partir de inúmeras decisões
que vão sendo tomadas, por esse motivo a autonomia é a experiência de
liberdade (FREIRE, 1996, 2001).
Neste sentido, a práxis pedagógica dos educadores do Projeto
Sênior, ao permitir que os sujeitos do processo de aprendizagem participassem
ativamente da construção do conhecimento, tornou-se uma práxis dos
educadores com os alunos, e não uma ação isolada do educador, levando o
grupo de idosos a se expressar e a expressar-se sobre o conteúdo trabalhado,
tornando-os também responsáveis pelo desenvolvimento da aula.
115
Em seguida, foram desenvolvidos com os idosos alguns exercícios
de flexibilidade para alongar a cervical, posterior de coxa, abdominal, coluna,
bíceps, tríceps e ombro. Durante essa realização os educadores questionavam
os idosos sobre os exercícios realizados e quais as musculaturas trabalhadas.
Os idosos, em vários momentos da aula, perguntavam aos educadores sobre a
utilidade dos exercícios realizados, demonstrando certa preocupação com a
aplicação das atividades em suas vidas.
Os educadores, nos momentos de dúvidas dos idosos em relação
os benefícios das atividades físicas, buscavam esclarecer as questões que iam
surgindo, sempre por meio de um diálogo aberto e problematizador.
No final da execução dos exercícios propostos, os idosos foram
questionados pelos educadores quanto à percepção de que haviam trabalhado
as mesmas articulações de aulas anteriores, mas com outros tipos de
exercícios. Nesse momento, os educadores apresentaram um atlas do corpo
humano, com a finalidade de indicar de forma mais pontual as articulações que
foram trabalhadas durante a aula de 22/09/2010.
Nesta aula os educadores foram questionados por alguns idosos
sobre o motivo de não se realizar aquecimento e alongamento antes das
atividades. Nesta ocasião, a educadora (B) esclareceu que o grupo teria uma
aula sobre alongamento e aquecimento para poder distinguí-los dos exercícios.
Apresentamos alguns registros fotográficos que ilustram a aula em
questão:
116
Figuras: 11 e 12: Dinâmica da aula Fonte: Pesquisador
A descrição da aula do dia 20/09/2010 revela que a práxis pedagógica
dos educadores no contexto do Projeto Sênior é como um “dinamismo vivo”, o
que possibilita a realização de uma educação física libertadora, uma vez que a
aula foi planejada com base nos acontecimentos da aula anterior, e teve como
mediação o diálogo, a problematização e a reflexão coletiva.
Pela descrição e pela observação participante, pode-se compreender
que a práxis pedagógica dos educadores do Projeto Sênior assinala o papel
social do profissional da área da educação física que atua numa perspectiva
emancipatória/libertadora, assim como reconhece a natureza política da ação
educativa, assumindo um compromisso social com esse grupo de idosos.
Em Freire (2001), vemos que o educador assume uma postura e
desenvolve uma prática libertadora ao refletir sobre a natureza humana e sua
posição frente aos homens e ao mundo, pois pelo trabalho livre, pela
curiosidade e pela criticidade busca constantemente “ser mais”. Nas palavras
de Freire:
117
Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura persistente, crítica, de textos teóricos [...] (FREIRE, 2001, p. 87).
Assim, os educadores do Projeto Sênior ao desenvolverem suas ações
educativas num constante diálogo/reflexão/ação atuam a serviço da
humanização do ser idoso, pois a ação dialógica manifesta na sua práxis é a
essência da educação humanizadora, realizada pelos sujeitos do processo
educativo por meio da palavra.
Desta forma, esses educadores ao questionarem, instigarem e
desafiarem o grupo de idosos a compreender criticamente a realização da
prática da atividade física e o contexto em que vive, assumem também um
compromisso ético e incondicional com o “ser mais”, contribuindo para o
desenvolvimento da pessoa idosa, pois o trabalho educativo tem um papel
importante para promover a libertação.
Como bem mencionaram Gerez et al (2010) a partir do momento em que
a educação física passa a ser considerada pelos seus profissionais como uma
prática educativa, essa área do conhecimento torna-se um instrumento a
serviço do desenvolvimento humano como ser integral, e não apenas como um
ser físico/biológico. Nessa perspectiva, a educação física,
Será ainda capaz de contribuir para o desenvolvimento de uma consciência critica que permita aos idosos refletirem sobre si mesmos, sobre suas realidades e sobre suas colocações com o mundo, abrindo as possibilidades de discussão sobre o que significa viver essa etapa da vida (GEREZ, et al, 2010, p. 488).
118
7.3- Considerações sobre a práxis educativa no Projeto Sênior para a Vida Ativa
As descrições e análises dos planos de aula selecionados revelaram que
o planejamento das aulas do Projeto Sênior é uma prática necessária para a
efetivação dos conteúdos propostos pelos educadores. Pela análise dos planos
de aulas e pela sua execução ficou claro que, mesmo que os educadores
tenham que aderir a um modelo de plano de aula contendo orientações
didáticas e metodológicas para o desenvolvimento de sua prática educativa, as
aulas realizadas no Projeto Sênior extrapolaram os seus objetivos, uma vez
que foram incorporados a elas aspectos não previstos nos planos de aulas,
como momentos de reflexões sobre as atividades sugeridas e sua relação com
a vida cotidiana dos idosos.
Ao analisar os planos de aula elaborados pelos educadores, observa-se
que os itens intitulados “comentários finais após a aula realizada”, “avaliação” e
“bibliografia” não foram preenchidos pelos educadores e monitores. Entretanto,
observa-se que, no momento posterior à execução das aulas, esses itens
foram debatidos entre os educadores e monitores, numa avaliação sobre os
seus pontos positivos e negativos, assim como de planejamento das
estratégias pedagógicas que no futuro virão a ser desenvolvidas para
solucionar os problemas que, por algum motivo, prejudicaram a realização das
aulas.
Quanto aos comentários que os idosos fizeram durante as atividades
pedagógicas, cabe destacar que foram anotados e também socializados entre
os educadores e monitores, assim como as opiniões dos idosos em relação às
atividades realizadas e à dinâmica das aulas, aspectos fundamentais para o
119
planejamento das aulas futuras do Projeto Sênior. Além disso, foi possível
identificar que o grupo de idosos foi levado a refletir sobre as atividades
propostas e a relacionar o conjunto de atividades pedagógicas com suas vidas
cotidianas.
A esse respeito entendemos que os escritos freireanos caracterizam
essa ação pedagógica como uma práxis libertadora por direcionar-se no
sentido de oportunizar aos sujeitos o pensar autêntico, e colocar a criatividade
a serviço da libertação, num constante processo de ação-reflexão dos homens
sobre o mundo para transformá-lo, desafiando-os constantemente como
sujeitos cognoscentes ⎯ pois quanto mais criticamente se exerce a
capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a ‘curiosidade
epistemológica’, sem a qual não se alcança o conhecimento cabal do objeto.
(FREIRE, 1987)
É possível depreender, com base nas observações realizadas sobre a
prática pedagógica dos profissionais da educação física que atuam no Projeto
Sênior, que esse grupo de educadores apresenta características da prática do
professor transformador. Este é entendido no pensamento freireano como o
que torna o fazer pedagógico mais político, o que acontece por meio de
questionamentos e reflexões que auxiliam o desnudamento das questões
sociais, políticas e econômicas. Assim como torna o político mais pedagógico,
o que significa dizer que pelo diálogo e prática pode-se chegar ao
convencimento de que a transformação é possível e necessária para se atingir
a autonomia e a emancipação do homem e da mulher.
As observações da pesquisa participante e o diário de campo nos
levaram a compreender que, para a realização de uma educação libertadora na
120
área da educação física para idosos, é preciso que se considerem as várias
dimensões da natureza humana, compreendendo conhecimentos,
dialogicidade, educação com responsabilidade, coerência entre ação humana e
reflexão, o que exige uma desestruturação do conhecido, o descortinamento de
ideologias e contradições para expor as diferenças entre o velho e o novo
conhecimento, compreendendo o movimento do ser humano como o de um
ser de relações que interage com o tempo e com o espaço, e que com a
chegada da velhice esse movimento acontece de forma diferenciada, embora
não menos intenso de que em outras fases da vida humana.
Evidenciou-se pelas observações realizadas durante a Pesquisa
Participante que, no contexto do Projeto Sênior, os educadores utilizam a
atividade física como ferramenta para despertar no sujeito idoso a criticidade, a
autonomia e o constante autocuidado. Por outro lado, também buscaram
clarificar a comunidade idosa sobre a necessidade da repetição dos
movimentos e sua utilidade, instigando a curiosidade frente à realização de
determinada atividade física e possibilitando aos idosos conhecer os objetivos
das atividades físicas, bem seus benefícios para o aumento da qualidade de
vida. Enfim, permitindo ao grupo de idosos a escolha de praticar, ou não, as
atividades propostas de forma consciente e responsável. Essa prática
acontece, pois os educadores do projeto acreditam que não é possível educar
para a autonomia/libertação, se a prática educativa desenvolvida não for
coerente com os princípios do programa, tão pouco, se não for despertado no
grupo de idosos o senso de responsabilidade. Desta forma, exclui-se do
cotidiano do Projeto Sênior a idéia de dominação, não se ignorando, porém, o
confronto e o conflito entre os sujeitos que participam do processo educativo.
121
Ao relacionarem as atividades físicas com o cotidiano do grupo de
idosos, e ao abordarem questões que envolvem a vida em sociedade, os
educadores têm como objetivo contribuir para o grupo de idosos, no sentido de
instigá-los a assumir uma postura de ação-reflexão diante dos problemas
de seu tempo, possibilitando o conhecimento de sua realidade para que possa
nela intervir de forma consciente. Quanto a essa questão, Marques (1990),
esclarece que, quanto mais se problematiza o cotidiano do sujeito, maior é a
sua possibilidade de se perceber desafiado, podendo compreender o porquê
do desafio. Além disso, os desafios arranjados pela problematização do ato de
ensinar, ou dos problemas emergidos do mundo vivido dos sujeitos,
oportunizam a emancipação dos grupos de oprimidos.
122
8- DIVERSOS OLHARES SOBRE A PRÁXIS PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA PARA IDOSOS COM FINALIDADE DE EDUCAR PARA A AUTONOMIA
Durante a realização desta pesquisa, pude testemunhar o trabalho social
desenvolvido pela equipe de educadores do Projeto Sênior. Mas fui
testemunha também da resistência de alguns monitores que consideravam que
as ações pedagógicas desenvolvidas no Projeto Sênior fogem dos objetivos da
área da educação física, pois alguns deles acreditam que associar a prática da
educação física para idosos à pedagogia da autonomia, proposta pelo
educador brasileiro Paulo Freire, é algo incompatível com as ações
desenvolvidas por esta área do conhecimento. No decorrer de oito meses as
reflexões no grupo de estudo com os monitores giraram em torno dessa
problemática, mas algumas conquistas foram registradas: maior participação
no grupo de estudo semanal, envolvimento nas atividades, comprometimento
com a realização da prática da atividade física crítica e reflexiva.
Os monitores que participaram desses momentos de reflexão leram
muito e buscaram discutir e repensar com os educadores os ideais do projeto.
Houve monitores que, a partir das reflexões suscitadas no grupo de estudo,
elaboraram projetos de pesquisa para seus trabalhos de conclusão de curso
sobre a temática da prática da educação física para idosos, e houve aqueles
que apenas cumpriram mais uma etapa do curso de graduação.
Os depoimentos a seguir mostram os diversos olhares dos monitores em
relação à práxis pedagógica desenvolvida no Projeto Sênior:
⎯ Acredito que desde o início do ano nos primeiros contatos com o Sênior pude
perceber que mais importante que fazer atividade física é cuidar do ser humano em todos os
123
aspectos (Biopsicosocial). Sei que são poucos os projetos que têm como objetivo educar para
a autonomia, usando o diálogo como uma estratégia pedagógica (J1 ⎯ Monitor do projeto).
⎯ Você sabe que quando me matriculei como monitor do Sênior, eu podia optar em
estagiar em uma academia de ginástica próxima de casa, preferir o Sênior porque eu já ficava
na universidade, dois meses depois que as aulas do projeto iniciaram percebi que esse estágio
aqui está mais para o curso de pedagogia do que para o de educação física. Ler textos,
resolver probleminhas, fazer plano de aula e ficar enrolando os idosos não era para mim, mas
já estou no quarto ano não tinha como desistir (C ⎯ Monitor do projeto).
⎯ Tem sido uma vivencia maravilhosa com os idosos, tanto no aprendizado dos limites
físicos, quanto no psicológico, nunca imaginei que poderíamos ensinar atividade física
associando ao mundo da vida real, o dia a dia. Agora compreendo que educar para a
criticidade e a autonomia deve ser responsabilidade de todo educador. (B ⎯ Monitor).
⎯ Bom, quando entrei no Projeto Sênior minha única intenção era apenas ganhar
horas de estágio. Mas com o tempo descobri que no projeto algo maior que as horas de
estágio permeavam ali. Uma delas são as pessoas (monitores) que nele participam alguns em
especial, é claro. Outras são os idosos que trabalhando com eles descobri o que realmente é a
vida e como a estão utilizando. Antes achava um saco ter que ir para o projeto, mas depois se
tornou um prazer participar e fico muito feliz em estar ensinando e ao mesmo tempo
aprendendo com todos que fazem parte do Sênior (T ⎯ Monitora do Projeto).
⎯ Não consigo atribuir significado e relevância em usar uma boa parte da aula para
ficar conversando sobre fila de banco, buraco da rua, problemas de vizinhos em programa de
educação física para idosos. É claro, que o idoso chega aqui querendo dançar, caminhar,
alongar, carregar peso, fazer aula de step. E percebo que aos poucos vão se contentando com
os exercícios repetitivos e entediantes que lhes são oferecidos. Essa é minha percepção e
minha verdade (J2 ⎯ Monitora do projeto).
Através destes depoimentos é possível perceber a resistência de alguns
monitores para aceitar como necessárias as atividades desenvolvidas no
programa, e algumas das dificuldades enfrentadas pelos educadores do
Projeto Sênior para desenvolver uma práxis pedagógica em educação física
para idosos com viés libertador.
124
No depoimento dos monitores (C e J2) está explicito um posicionamento
inflexível com relação à práxis pedagógica dos educadores do Projeto Sênior,
pois não atribuem importância à constante reflexão coletiva sobre a atividade
profissional para que ela seja re-significada de acordo com a realidade na qual
ocorre, assim como não conferem sentido à reflexão sobre a prática da
atividade física, articulada aos conhecimentos de outras áreas da produção
cientifica, ficando presos à sua “gaiola epistemológica”11.
Algumas considerações impõem-se no sentido de clarificar o que
provavelmente influenciou os monitores para que não se posicionassem a favor
de uma concepção transformadora, mesmo diante de inúmeros esforços que a
equipe pedagógica do Projeto Sênior utilizou como estratégia para reflexão e
problematização das situações conflituosas: leitura de textos científicos,
resoluções de situações- problemas sobre a temática, socialização do “poder”
do educador, reunião coletiva e encontros individuais.
Conforme os estudos de CARDOSO, (1988); MOCKER, (1988);
GHIRALDELLI, (1989) e MOREIRA, (1990) por muito tempo predominaram na
área da educação física relações demonstrativas/reprodutoras, tornando o
processo de ensino- aprendizagem um ato de depositar o saber daqueles que
julgam ser os donos do conhecimento científico, sobre aqueles que não
conhecem e não sabem fazer. Por essa razão, precisam imitar o modelo e
reproduzir seqüências técnicas para a simples reprodução de conceitos e
movimentos, desprovidos de sentidos e significados, tornando o profissional da
11 È estar aprisionado em conceitos que separam o sujeito do objeto, que aprisionam os nossos pensamentos, os nossos sentimentos e as nossas ações, que pensa que a transdisciplinaridade não passa de uma grande utopia e não a reconhece como princípio epistemológico que requer uma atitude de abertura e de aprofundamento em relação aos processos de construção do conhecimento e a aprendizagem. Ver em: WEILL, P; CREMA, R; D’AMBRÓSIO, U. Rumo à nova transdisciplinaridade, (1993).
125
educação física autoridade máxima que controla as decisões do processo
educativo de forma verticalizada e não dialógica ⎯ autoridade inquestionável.
No entanto, o profissional da área da educação física ao utilizar formas
padronizadas do movimento humano oferece pouco espaço para o diálogo
problematizador, fazendo com que os sujeitos do processo de aprendizagem
permaneçam na cultura do silêncio, e se adaptem e ajustem ao mundo. Esse
tipo de prática educativa autoritária, que entende o professor como o único
provido do conhecimento, não propicia a construção coletiva da aprendizagem,
nem estabelece uma relação amorosa entre os agentes do processo educativo,
e mais, se reduz à prática pela prática (PEY, 1988, CORREIA, 2010). Neste
sentido, pode-se questionar:
Será que o ensino da educação física meramente reprodutivista não
permanece na prática pedagógica de alguns educadores resistentes à
mudança?
Como é possível a construção do conhecimento na educação física, quando
alguns educadores da área exigem do educando apenas a repetição dos
movimentos padronizados e considerados necessários unicamente pelo
educador?
Como agregar novos olhares, valores e atitudes à prática da educação física se
não é provocada a curiosidade?
126
Como re-significar os conhecimentos do profissional da educação física se não
houver determinada retroalimentação do já sabido?
Por outro lado, a educação libertadora parte da premissa que os agentes
do processo educativo devem ter a liberdade do pensar autêntico, que coloque
a criatividade a serviço da libertação que é a práxis, o que exige a ação-
reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-los (FREIRE, 1979). Além
disso, para Freire (2009) as barreiras e os obstáculos enfrentados pelos
agentes educativos no cotidiano de sua prática pedagógica não se eternizam,
portanto, podem ser superados a partir de uma educação conscientizadora ⎯
“por ser uma forma de luta contra a força do discurso fatalista neoliberal,
paradigmático e reacionário” (p.54).
Apesar das dificuldades que alguns monitores apresentaram para
compreender os objetivos do modelo pedagógico do Sênior, observei nos seus
discursos (J1, B e T) a importância atribuída à prática educativa alicerçada em
uma educação transformadora que consegue transpor os espaços educativos.
Pelas falas analisadas percebe-se que os monitores (J1, B e T) agregam
valores positivos à ação educativa que tem como premissa problematizar e
politizar a prática pedagógica, o que é entendido no pensamento freiriano
como, “problematizar, a prática, não é sloganizar, é exercer uma análise crítica
sobre a realidade problema”. (FREIRE, 1979, p. 198).
Por outro lado, no decorrer das aulas busquei conhecer também a visão
do grupo de idosos sobre a práxis pedagógica desenvolvida no Projeto Sênior,
ao indagá-los sobre ⎯ Qual o significado do Projeto Sênior para vocês? Alguns
idosos responderam:
127
⎯ Significa muito. Com a morte de meu esposo vim fazer atividade física para não dá
trabalho para meus filhos, o que acabei encontrando aqui foi uma equipe de professores que
me receberam de braços abertos, os meus amigos idosos estão me ajudando a superar este
momento triste da minha vida. Além disso, não foi só atividade física que encontrei, passei a
me perceber como gente (D ⎯ Aluna do projeto).
⎯ Quando cheguei aqui, não imaginava que ia encontrar um monte de professores
novos e atenciosos, que me ensinasse a praticar atividade física sabendo o que e porque
pratico. É legal, espero não esquecer (E ⎯ Aluno do projeto).
⎯ Significa muito. Vocês explicam tudo, o porquê e como fazer. Se eu for fazer sozinha
na minha casa, eu sei como fazer e para que fazer (E ⎯ Aluna do projeto).
⎯ Quando estou aqui me sinto importante, por isso não perco nem uma aula (J ⎯
Aluna do projeto).
⎯ O convívio que estabelecemos aqui é muito importante para todos nós. Cheguei
aqui para não ser uma velha chata que vive tecendo tapete com retalhos de pano para casa,
no decorrer do tempo vocês me fizeram perceber que ficar em casa fazendo tapete também
pode ser um ótimo exercício (N ⎯ Aluna do projeto).
⎯ É importante para manter o corpo e a mente em funcionamento (A ⎯ Aluno do
projeto).
⎯ Acho que trocar experiência é bem legal, aqui vocês nos valorizam (G ⎯ Aluna do
projeto).
⎯ Eu gosto muito do projeto, só fico chateada quando não consigo realizar as
atividades (G ⎯ Aluna do projeto).
⎯ A explicação que vocês nos dão sobre as atividades físicas são fundamentais, por
que passamos, a saber, o porquê daquilo. Quando as atividades propostas são relacionadas
com aquilo que fazemos em casa e até mesmo na rua mostra o quanto vocês se preocupam
com a gente (E ⎯ Aluna do projeto).
A partir dos vários significados atribuídos pelo grupo de idosos ao
Projeto Sênior, percebi que há uma diversidade de interpretações com relação
128
à dinâmica pedagógica balizada pelos educadores. No depoimento desses
idosos encontram-se declaradas a importância conferida à forma harmoniosa
com que as relações sociais são estabelecidas no contexto do projeto, onde a
prática contextualizada da atividade física é fundamental para que o grupo de
idosos compreenda o por quê e como realizar os exercícios propostos, além de
lhes atribuir novos significados.
Algumas das colocações do grupo de idosos nos levam a entender que
as atividades pedagógicas desenvolvidas no Projeto Sênior transcendem o
sentido da prática da atividade física, como forma de aquisição de saúde ou
como melhora da capacidade funcional. Ao analisar parte das respostas dos
idosos, observa-se que alguns deles concebem como fundamental o diálogo
estabelecido no círculo de cultura ao final de cada aula, conforme podemos
apreender no depoimento da senhora (F):
⎯ No início das aulas do projeto, pensei muito em desistir, porque próximo da minha
casa tem um grupo de idosos. Para chegar aqui, eu tenho que pegar dois ônibus, mas as aulas
teóricas iriam me fazer muita falta, no momento das conversas falo e sou ouvida e percebo o
quanto posso ensinar e também aprender. Além disso, vocês desenvolvem o trabalho com os
idosos com humanidade e não com pena, vocês trabalham coletivamente, a visão social que
vocês têm é fundamental (J ⎯ Aluna do projeto).
Esse depoimento chama atenção para o fato de que a pedagogia
desenvolvida no Projeto Sênior é comprometida com o desenvolvimento da
pessoa idosa em suas múltiplas dimensões: biológica, psicológica e social.
Essa aluna do projeto ao expressar no seu depoimento que no momento de
conversas tem a oportunidade de falar e ser ouvida, exemplifica que a dinâmica
pedagógica do Sênior é apoiada no diálogo aberto e contribui para que esse
grupo etário se perceba como sujeitos cognoscentes, pois mesmo na fase da
129
velhice podem ensinar e aprender. No entendimento de Freire (1979, p.93) “o
diálogo é uma exigência existencial.” É o “[...] encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na
relação eu-tu.” Mas fundamentando-se no amor, na humildade e na fé dos
homens, para que atinja sua finalidade ⎯ humanizá-los. Mas, é preciso que
ele floresça do pensar verdadeiro, pois o pensar crítico pode levar o homem à
transformação.
Outro aspecto notado quanto aos olhares sobre a práxis pedagógica do
Projeto Sênior é a visão e reflexão que os educadores denotam com relação às
suas ações educativas. Ao analisar o depoimento de alguns educadores,
verificou-se que concebem como humanista a prática de educação física que é
desenvolvida no projeto, e reconhecem que as ações pedagógicas
desenvolvidas no Sênior objetivam superar os modelos tradicionais de
educação física para grupo de idosos os quais, na maioria das vezes, fundam-
se no paradigma biomédico. Sobre o exposto, apresentamos o depoimento da
educadora (C):
⎯ Acredito que a importância da minha atuação, juntamente com a atuação dos
demais educadores, é a de construir uma educação física mais humanista através de esforços
para superar os modelos tradicionais de programas para idosos, transpor as práticas
pedagógicas fundamentadas apenas no paradigma biomédico, estimular reflexões constantes
sobre o próprio envelhecer e possibilitar a aquisição de conhecimentos e autonomia frente à
atividade física (C ⎯ Educadora do projeto).
Nos discursos das educadoras (B e C), registrou-se:
⎯ O Projeto Sênior 2010 no meu entendimento foi um ano de consolidação do nosso
trabalho, sobretudo da forma como acreditamos a educação física, e assim a pedagogia
freireana se concretizou no sentido de aprimorarmos as ações pedagógicas. Acredito que foi
um ano muito produtivo e me sinto feliz em compartilhar esta experiência com meus colegas
130
educadores e com os alunos que tanto nos ensinam. Houve uma sintonia entre os educadores
e conseguimos desempenhar um bom trabalho. Creio que seja importante cada vez mais o
aprofundamento dos nossos estudos, assim como tem acontecido no GREPES, acho que os
encontros também tiveram papel importante na nossa formação continuada. Os pontos
conflituosos ainda são o trabalho com os monitores (B ⎯ Educadora do projeto).
⎯ Temos ao longo dos anos nos dedicado a desenvolver uma prática pedagógica
coerente com os princípios do projeto junto aos idosos. Os resultados são maravilhosos e
muito gratificantes, quando percebo que conseguimos plantar uma sementinha e que essa
sementinha vai se transformando aos poucos em uma bela árvore meu coração se enche de
emoção e nessa hora me realizo como educadora. Mas percebo que ainda necessitamos de
uma maior compreensão na aplicação da pedagogia freireana para estabelecermos com mais
coerência vínculos entre a teoria e a prática. Talvez esse seja um ponto importante para os
próximos anos e vale a pena refletirmos sobre o que podemos fazer para mudar ou melhorar
isso. (C ⎯ Educadora do projeto).
Esses depoimentos revelam satisfação pessoal com o trabalho
desenvolvido no projeto porém, reconhecem a necessidade de construção de
novos conhecimentos para aprimoramento da práxis educativa. Recorro à
sabedoria freireana para dar uma possível explicação à necessidade de
aquisição de novos conhecimentos explícita na fala das educadoras. Freire
compreende os homens e as mulheres como seres históricos e inacabados que
se realizam no processo de conhecer. Quando a vocação do ser é ensinar-
aprender a experiência constituída é total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica e ética. Para Freire, a estética deve estar de mãos
dadas com a decência e com a seriedade. Assim, quanto mais criticamente se
exerça a capacidade de aprender, tanto mais se constrói e desenvolve a
“curiosidade epistemológica” pela qual alcançamos o conhecimento cabal do
objeto, possibilitando a transformação dos sujeitos em comunhão com seus
semelhantes (FREIRE, 1999).
131
Nesse contexto, os dizeres de Freire nos levam à compreensão de que o
processo de conhecer é um ato de aprender e de criar, que se fundamenta na
metafísica do inacabamento humano, mas que se realiza quando há
comprometimento ético, estético, afetivo, científico interativo entre educador-
educando. Entendemos que isto justifica a busca da educadora (B) por novos
conhecimentos, uma vez que o seu depoimento expõe e assume a dificuldade
que vem enfrentado na ação pedagógica vivenciada com os monitores do
programa, o que aponta a complexidade do ato de ensinar-aprender.
132
9- ESTABELECIMENTOS DE ESTRATÉGIAS PARA ENFRENTAMENTO DAS NECESSIDADES COLETIVAS
Nesta etapa, a reflexão conjunta entre educadores e pesquisador teve
como objetivo estruturar estratégias para solucionar alguns problemas
encontrados no decorrer desta pesquisa participante. Assim como buscou
avaliar os pontos positivos do fazer pedagógico junto ao grupo de monitores e
idosos do programa.
Esta é uma etapa da pesquisa participante na qual a comunidade
organiza e estabelece estratégias, ancoradas em recursos concretos, na
tentativa de solucionar os problemas que surgiram no decorrer da pesquisa
(FREIRE, 1990; DEMO, 2004; THIOLLENT, 2009). Estas estratégias, por sua
vez, poderão se alongar mais adiante em uma nova pesquisa, na continuidade
dinâmica entre pesquisa e educação, que requer certa flexibilidade do processo
educativo e exige re-construção constante da prática educativa (BRANDÃO,
1990; FREIRE, 1990; FRANCO, 2004).
9.1- As reflexões e as estratégias
No início dessa reunião, socializei com os educadores alguns resultados
obtidos com a pesquisa de mestrado. Posteriormente, convidei-os para que
refletissem e, se possível, respondessem às seguintes perguntas:
Em relação às dificuldades apresentadas pelos monitores para
conceberem como necessárias as reflexões sobre a prática da atividade
física e o cotidiano dos idosos:
Houve mudanças no comportamento dos alunos?
133
Quais as mudanças mais perceptíveis?
Se houve: O que conseguimos fazer e o que foi transformador?
Se não houve: O que precisamos fazer para que a mudança aconteça?
Com relação aos idosos:
Como significaram nossas aulas?
Na compreensão do grupo de educadores, gradativamente, alguns
monitores foram percebendo a proposta pedagógica do projeto e se
envolvendo nas ações educativas junto aos idosos, em decorrência dos
diálogos estabelecidos no decorrer das discussões e dos estudos referentes
aos aportes teóricos do projeto discutido semanalmente.
O grupo de educadores declarou que alguns monitores não conseguiram
compreender a dinâmica educacional do projeto, levantando a hipótese de que
talvez sua justificativa pudesse ser decorrente do seu pouco envolvimento nas
reuniões do grupo de estudo semanal e/ou nas atividades pedagógica práticas
do projeto.
Em virtude dessas dificuldades, os educadores perceberam a
necessidade de estabelecer as seguintes estratégias pedagógicas:
• Criar mais vias de comunicação entre educador/monitor/idoso que
extrapolam perpassem a estratégia do círculo de cultura (grupo de
estudo);
• Realizar periodicamente avaliação sistematizada da dinâmica
pedagógica do projeto com o grupo de monitores;
• Nos anos posteriores o número de monitores se limitará à metade do
número de idosos inscritos no projeto;
134
• Serão estabelecidas algumas funções especificas para os monitores
do Projeto Sênior.
Com relação ao trabalho pedagógico desenvolvido junto ao grupo de
idosos, os educadores não atribuíram problemas de relacionamento pessoais
ou de compreensão dos objetivos do projeto, mas admitiram que no início das
aulas alguns idosos não conseguiam entender a essência do projeto. Também
afirmaram que no decorrer das aulas as ações educativas contribuíram para
que esses idosos construíssem novos olhares sobre a prática da atividade
física e o processo de envelhecimento.
Acordou-se que, periodicamente, será realizada uma avaliação
sistematizada da dinâmica pedagógica do projeto com o grupo de idosos.
Também será resgatado o caderno de anotações para registro de relatos
espontâneos do grupo de idosos e monitores, com a finalidade de colaborar
com os registros diários das aulas do Projeto Sênior.
Outra estratégia pedagógica proposta, é que os momentos de
discussões e planejamentos, que acontecem no final de cada aula, serão
gravados e registrados no item “avaliação” do plano de aula de cada dia, a fim
de que se possa avaliar se os objetivos propostos para cada aula foram
alcançados, ou não. Além disso, será elaborada uma ata com registro de
relatos diários.
135
CONSIDERAÇÕES (FINAIS) E INÍCIO DE NOVAS INDAGAÇÕES
“Agora descobri a realidade da sociedade e minha opção é em favor de uma educação libertadora. Sei que o ensino não é a alavanca para a mudança ou a transformação da sociedade, mas sei que a transformação social é feita de muitas tarefas pequenas e grandes, grandiosas e humildes. Estou incumbido de uma dessas tarefas. Sou um humilde agente da tarefa global de transformação. [...], descubro isso, proclamo isso, verbalizo minha opção” (FREIRE, 1996, p. 60).
No decorrer deste estudo procurei responder à problemática levantada
durante suas distintas etapas, apoiando-me na percepção da comunidade de
interferência ⎯ nesse caso o grupo de educadores do Projeto Sênior para a
Vida Ativa. Como pesquisador, procurei motivar a comunidade pesquisada a
participar da investigação como agente ativo, a partir da produção de
conhecimentos e na intervenção da sua própria realidade. Para tanto, busquei
exercer a função de incentivador dos participantes da pesquisa, objetivando
ajudar a comunidade de interferência a caminhar com as próprias pernas.
Destaco que a utilização da metodologia da Pesquisa Participante, que
concebo como uma vertente metodológica a favor dos grupos de oprimidos,
permitiu-me olhar para o cotidiano pedagógico dos educadores do Projeto
Sênior com uma postura que procurou minimizar o autoritarismo científico, o
que possibilitou a compreensão da práxis pedagógica e das relações sociais
estabelecidas sem anacronismo analítico com outros estudos que se detiveram
em grupos de idosos, ou com minha própria visão.
É mister salientar que esta pesquisa me levou a entender que o
desenvolvimento de uma prática emancipadora na área da educação física
para grupo de idosos é uma utopia possível de realização, pois a estruturação
do modelo pedagógico do Projeto Sênior mostrou-se coerente com uma
136
educação que se movimenta no sentido de contribuir para a transformação
social a partir da construção do conhecimento pelos agentes do processo
educativo. Essa coerência foi percebida pela forma harmoniosa com que as
relações sociais se estabelecem no âmbito da práxis educativa que, por sua
vez, não exclui o debate e o conflito entre os sujeitos participantes do processo
educativo. A práxis educativa se estrutura como uma práxis social na medida
em que procura desenvolver uma educação física para o sujeito idoso,
centrada no engajamento individual e coletivo, no respeito à diversidade de
saberes, nos limites e possibilidades de cada sujeito e no fortalecimento da
autonomia e do senso crítico.
Durante o processo de investigação, inúmeras outras questões sugiram,
algumas foram respondidas pela comunidade pesquisada, mas outras ainda
necessitam de respostas e discussão:
Quais os valores e atitudes atribuídos pelos idosos à prática da atividade
física?
Essa prática que objetiva educar para a autonomia continua florescendo na
vida dos idosos e de que forma?
É possível enfatizar que a prática pedagógica desenvolvida pelos
educadores do Projeto Sênior tem como alicerce teórico os Ideários da
Promoção da Saúde, a Perspectiva Teórica da Velhice Bem Sucedida e a
Pedagogia da Autonomia. Por outro lado, a última fase da Pesquisa
Participante revelou, através dos instrumentos de coletas de dados, que o fazer
pedagógico dos profissionais da educação física que atuam no Projeto Sênior
137
estabelece na sua práxis um agir político e social no processo educativo, o qual
adentra ao campo da “pedagogia social” (MACHADO, 2002; NETO; SILVA;
MOURA, 2009; NETO, 2009), além de evidenciar a coerência da prática
pedagógica desenvolvida no âmbito educativo com as teorias adotadas no
projeto.
Por outro lado, alguns dos depoimentos dos educadores trouxeram à
tona a necessidade de aprofundamento com relação à pedagogia freireana, o
que é mais um indicativo da coerência da base teórica do Projeto Sênior, haja
vista que a educação é sempre um ato de conhecimento, como diria Freire.
Como palavras para motivar novas discussões junto aos participantes do
Projeto Sênior, recorro a uma carta de Paulo Freire referendada por Gadotti,
destinada a todos os educadores e educadoras, pois considero que seu
conteúdo sintetiza as categorias de dados qualitativos deste estudo e, ao
mesmo tempo, representa sua infinitude.
Carta aberta aos educadores e educadoras
Esta é uma carta pequena, amiga que lhe faço despretensiosamente. O espaço de que disponho não me
permite ir além de algumas rápidas considerações em torno de um ou dois pontos que me parecem
fundamentais em nossa prática. Pontos, de resto, ligados em si, um implicando no outro.
O primeiro deles é a necessidade que temos, educadores e educadoras, de viver na prática, o
reconhecimento óbvio de que nenhum de nós está só no mundo. Cada um de nós é um ser no mundo, com o
mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta constante evidente, enquanto educadora ou educador, significa
reconhecer nos outros ⎯ os educados no nosso caso ⎯ o direito de dizer sua palavra. Direitos deles de falar
que corresponde ao nosso dever de escutá-los.
138
Mas como escutar implicar em falar também, o dever que temos de escutá-los significa o direito que
igualmente temos de falar-lhes. Escutá-los, no fundo, é falar com eles, enquanto simplesmente falar a eles seria
uma forma de não ouvi-los. Dizer-lhes sempre nossa palavra, sem jamais nos oferecermos às palavras deles,
arrogantemente convencidos de que estamos aqui para salvá-los, é uma boa maneira que temos de afirmar o
nosso elitismo, sempre autoritário.
Esta não pode ser, porém, a maneira de atuar de uma educadora e de um educador cuja opção é
libertadora. Quem assim trabalha, consciente ou inconscientemente, ajuda a preservação das estruturas
dominadoras.
O outro ponto, ligado a este, e a que eu gostaria de me referir é o da necessidade que temos os
educadores e educadoras de “assumir” a ingenuidade dos educandos para poder, com eles, superá-las. Estando
num lado da rua ninguém estará, em seguida, no outro, a não ser atravessando a rua. Se estou do lado de cá,
não posso chegar ao lado de lá, mas de cá. Assim também ocorre com a compreensão menos rigorosa, menos
certa, da realidade, por parte dos grupos populares.
Temos que respeitar os níveis de compreensão que estão tendo de sua realidade. Impor a eles a nossa
compreensão em nome de sua libertação é aceitar as soluções autoritárias como caminhos de libertação. Nem
sempre, infelizmente, muitos de nós, educadoras e educadores, que proclamamos uma opção democrática,
temos uma prática em coerência com o nosso discurso “avançado”. Daí que o nosso discurso, incoerente com a
nossa prática, vire puro palavreado. Daí que muitas vezes as nossas palavras “inflamadas”, contraditadas por
nossa prática autoritária, entre por um ouvido e saiam pelo outro ⎯ os ouvidos das massas populares.
Sejamos coerentes. Já é tempo. Fraternalmente,
Paulo Freire
São Paulo. abril de 1982.
139
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ANEXOS
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PLANOS DE AULA – 1º SEMESTRE (ABRIL- JUNHO)
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 07/04/10 Plano de Aula
Tema: Discussão sobre o Sistema nervoso
Previsão de Duração: 1 hora e meia Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras.
Objetivo: Analisar e refletir sobre como é formado o sistema nervoso e como os estímulos são transmitidos.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Questionar sobre como o sistema nervoso funciona na
transmissão de estímulos motores.
2º Momento: Conceituar o que faz o sistema nervoso.
3º Momento: Dinâmica com o grupo (Mesaque)
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio Dinâmico em duplas, os participantes deverão se
locomover sobre as linhas do chão, de maneira que a ponta do pé encoste-se ao
calcanhar.
VARIAÇÃO: Realizar o equilíbrio sobre as linhas, na ponta dos pés.
• Equilíbrio Estático: Em duplas, um participante ajudará o outro a
permanecer com a perna que preferir (esquerda-direita) elevada a
90º por 30’ segundos ou o tempo que conseguir, realizar o mesmo
com a outra perna e trocar com o outro da dupla. Repetir o exercício
duas vezes cada membro.
• VARIAÇÃO: Após ter adquirido confiança, realizar o equilíbrio
individualmente.
2º Momento: Tempo de reação por meio do estimulo tátil.
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Os alunos serão divididos em duplas, um participante permanecerá em pé
de costas para o outro, o companheiro deverá tocar em partes do corpo da sua
dupla, para cada membro tocado um movimento de elevação deverá ser realizado.
Ex: toque no ombro: elevação do braço.
Tempo de reação com bolinhas de papel
A atividade será realizada individualmente e em duplas
3º Momento: Dinâmica de grupo (Chapéu)
152
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 12/04/10 Plano de Aula
Tema: Fatos e conceitos- Sistema nervoso
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras.
Objetivos: Analisar e refletir sobre a relação do sistema nervoso como as Atividades da vida diária.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir sobre as capacidades Neuromotoras e a relação com
as atividades da vida diária.
2º Momento: Refletir sobre a importância de estimular o SNC.
3º Momento: Discussão sobre a velhice
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Com auxilio de cones, formar grupos e dividir os alunos em fileiras
cada cone representará uma fileira. Aonde os alunos deverão ficar um de frente
para ao outro:
• Os alunos deverão ir até o meio caminhando sobre a linha, bate a mão na
mão do companheiro, faz meio giro e volta de costas caminhando sobre a
linha.
• Os alunos deverão ir até o meio caminhando sobre a linha, sobe na
panturrilha e bate a mão na mão do companheiro, faz meio giro e volta de
costas caminhando sobre a linha.
• Os alunos deverão ir até o meio caminhando sobre a linha, com auxilio do
companheiro os dois devem fazer uma flexão de quadril um apoiando a
mão no outro., faz meio giro e volta de costas caminhando sobre a linha.
2º Momento: Atividade de tempo de reação com bolinhas de tênis,
153
individual e em duplas. Dança circular “Boneca de lata”.
Agilidade com os cones? Em aberto. 3º Momento: Discussão sobre a velhice
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: bolinhas de tênis, cones, figuras. Bibliografia:
154
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 14/04/10 Plano de Aula
Tema: Conceituar o Sistema nervoso
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras.
Objetivos: Analisar e refletir sobre o sistema nervoso e suas relações com as
atividades da vida diária, reconhecendo a importância de estimular as capacidades
neuromotoras.
Refletir sobre os temas discutidos nas aulas por meio de situação problema,
estimulando o grupo a pensar coletivamente em ações necessárias para alcançar
determinado objetivo.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir a relação do sistema nervoso (capacidades
neuromotoras) com as atividades da vida diária.
2º Momento: Reconhecer a importância de estimular o SNC.
3º Momento: Atividade: Resolução de problemas, dinâmica “troca de
palavras”.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Com auxilio de cones, formar grupos e dividir os alunos em fileiras
cada cone representará uma fileira. Aonde os alunos deverão ficar um de frente
para ao outro:
• Os alunos deverão ir até o meio caminhando sobre a linha, bate a mão na
mão do companheiro, e vai caminhando sobre a linha na ponta do pe.
• Os alunos deverão ir até o meio caminhando na linha, bate na mão do
companheiro, e vai caminhando de costas sobre a linha.
2º Momento: Tempo de reação com a bolinha de papel e de tênis.
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Dança circular “escravos de jo” - coordenação motora
3º Momento: Dinâmica “situação problema e palavra solução”.
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: bolinhas de papel e de tênis, cones. Bibliografia: texto discutido ate o momento.
156
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 26/04/10 Plano de Aula
Tema: Conceituar o Sistema nervoso
Previsão de Duração: 2h30min
Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras. Objetivos: Analisar e refletir sobre o sistema nervoso e suas relações com as atividades da vida diária, reconhecendo a importância de estimular as capacidades neuromotoras. Refletir sobre os temas discutidos nas aulas por meio de situação problema, estimulando o grupo a pensar coletivamente em ações necessárias para alcançar determinado objetivo.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir a relação do sistema nervoso (capacidades
neuromotoras) com as atividades da vida diária. 2º Momento: Reconhecer a importância de estimular o SNC. 3º Momento: Exibição de documentário sobre o SNC. Discussão sobre o
mesmo posteriormente.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Circuitos de equilíbrio dinâmico e Estático. 1 estação: Os participantes deverão se locomover sobre cordas
dispostas no chão, de maneira que a ponta do pé encoste-se ao calcanhar
2 estação: realizar o equilíbrio sobre o banco sueco VARIAÇÃO: Equilíbrio Estático
3 estação: O participante deverá permanecer com a perna que preferir (esquerda-direita) elevada a 90º por 30’ segundos ou o tempo que conseguir, realizar o mesmo com a outra perna. Repetir o exercício três vezes cada membro
2º Momento: Elaboração de petecas com materiais alternativos.
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Os alunos serão divididos em grupos para confeccionar petecas com materiais alternativos.
Após a confecção, os alunos deverão vivenciar as maneiras de se lançar a peteca com as mãos, no primeiro momento individualmente, e posteriormente em duplas.
Cada aluno receberá uma raquete de plástico e deverá vivenciar o lançar da peteca com a raquete.
Em duplas, os alunos deverão se posicionar em fileiras -um de frente para o outro- com o objetivo de realizar um breve jogo.
3º Momento: Atividade de agilidade Com o auxilio de cones espalhados em ziguezague pela sala, os alunos deverão se locomover ao som de apitos ou palmas, para cada apito uma velocidade e direção diferentes. A mudança de direção e velocidade será gradativa como o som do apito. Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Cordas, banco sueco, petecas, raquetes de plástico e cones.
Bibliografia:
158
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 28/04/10 Plano de Aula
Tema: Conceituar o Sistema nervoso/ teste de caminhada 6 min.
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras.
Objetivos: Analisar e refletir sobre o sistema nervoso e suas relações com as
atividades da vida diária, reconhecendo a importância de estimular as capacidades
neuromotoras.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir a relação do sistema nervoso (capacidades
neuromotoras) com as atividades da vida diária.
2º Momento: Reconhecer a importância de estimular o SNC.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Equilíbrio dinâmico nas cordas, frente e ponta de pé. Equilíbrio
estático com os colchonetes em trios.
2º Momento: Tempo de reação com os bastões, individual e em duplas. Agilidade e coordenação, bater bola fazendo zig zag nos cones.
3º Momento: teste de caminhada 6 minutos (saguão do térreo, palco ou 107 C)
Obs: caso o teste seja na sala, não teremos a capacidade Neuromotora.
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: bolas de borracha, cones, bastões, colchonetes, cordas Bibliografia: texto discutido ate o momento.
159
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 03/05/10 Plano de Aula
Tema: Sistema Nervoso: cérebro, estruturas, funções/ Criatividade
Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras.
Objetivos: Refletir sobre o sistema nervoso, estruturas, funções e suas relações
com as atividades da vida diária, Construir situações que estimulam as
capacidades neuromotoras e criatividade
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Passar DVD sobre Sistema Nervoso (O poder do cérebro)
Após filme, debate para esclarecimentos necessários e reflexões da relação
do sistema nervoso com as atividades da vida diária e atividades neuromotoras.
Dinâmica Individual
Orientação Didática: Roda de Reflexão Local: Auditório Subsolo
Duração prevista: 70 minutos
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Oferecer situações-problema que necessitem de saídas
criativas de resolução, utilizando capacidades neuromotoras e integração social.
Dinâmica em pequenos grupos.
2º Momento: Apresentação da criação de cada grupo e reflexão entre
atividade apresentada X sistema nervoso X capacidades neuromotoras X
atividades vida diária
Orientação Didática: Descoberta Guiada e/ou Resolução de Problemas
Local: Saguão do Térreo
Duração Prevista: 70 minutos
Comentários finais após aula realizada:
160
AVALIAÇÃO: Recursos: DVD (O Poder do Cérebro)/ folhas sulfite/colas/ réguas/ lápis colorido Bibliografia: Informações apresentadas pelo filme (Info Digital)
161
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 10/05/10 Plano de Aula
Tema: Capacidade aeróbica / Criatividade
Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Capacidade aeróbia; Capacidades Neuromotoras.
Objetivos: Refletir sobre trabalho para estimular capacidade aeróbia, estruturas,
funções e suas relações com as atividades da vida diária: Construir situações que
estimulam as capacidades neuromotoras e criatividade
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: a) Reflexão sobre estímulos necessários para capacidade
aeróbia, estruturas envolvidas, percepções corporais e suas relações com a vida
cotidiana; b) reflexão sobre capacidades neurais envolvidas na criação e suas
relações com a vida cotidiana. Dinâmica em grupo
Orientação Didática: Roda de Reflexão Local: Sala 107C
Duração prevista: 30 minutos
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Caminhar por 20 minutos com intensidade moderada pelas
dependências da Universidade. Trabalho individual, cada qual percebe sua
velocidade e intensidade de deslocamento
Orientação Didática: Descoberta Guiada
Local: Dependências da Usjt
Duração Prevista: 20 minutos
2º Momento: Apresentação da criação de cada grupo e reflexão entre
atividade apresentada X sistema nervoso X capacidades neuromotoras X
atividades vida diária
Orientação Didática: Descoberta Guiada e/ou Resolução de Problemas
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Local: Sala 107C
Duração Prevista: 40 minutos
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Folhas sulfite/colas/ réguas/ lápis colorido/ revistas para colagem Bibliografia: Material sobre sistema cardio-respiratório
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 12/05/10 Plano de Aula
Tema: Os efeitos da atividade física no Sistema Nervoso
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema
Cardiovascular.
Objetivos: Refletir sobre os efeitos da atividade física no sistema nervoso.
Levantar conhecimentos e percepções sobre o Sistema Cardiovascular.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir os efeitos da atividade física sobre o Sistema Nervoso e
relacionar com artigo trazido por aluno.
2º Momento: Levantar conhecimentos prévios sobre o Sistema Cardiovascular, por
meio das percepções sentidas através das atividades realizada.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio dinâmico nas cordas, frente e ponta de pé.
Equilíbrio: O participante deverá permanecer com a perna elevada a 90º por 30’ segundos, realizar o mesmo com a outra perna. Posteriormente realizar o avião e retornar para o equilíbrio com bolas de medicine ball, no primeiro momento em trios, posteriormente individualmente.
2º Momento: Tempo de reação com bolas de tênis e bolas de iniciação, em duplas os participantes deverão lançar as bolas simultaneamente, aumentar a distância
entre a dupla aos poucos.
Agilidade e coordenação: deslocamento com lançando simultâneo da
bola de iniciação, em duplas.
164
3º Momento: Caminhada- rampa, corredor.
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Cordas, bolas de tênis e de iniciação, bolas de medicine ball Bibliografia: Artigo trazido por aluna e figuras sobre o Sistema Cardiovascular.
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 17/05/10 Plano de Aula
Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras.
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema Cardiovascular.
Objetivos:
• Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas funções.
• Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das atividades
neuromotoras.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir os procedimentos adequados para a prática das atividades Neuromotoras. 2º Momento: Analisar e refletir sobre os fatos e conceitos do Sistema
Cardiovascular, por meio das percepções sentidas na atividade realizada.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio dinâmico andar na linha com variações e atividade com tapetes de EVA em grupo. Os idosos em grupos de mãos dadas devem percorrer os tapetes de Eva. Equilíbrio estático no chão (avião) e posteriormente com bolas de medicine ball em trios. 2º Momento: Tempo de reação- atividade com arcos em duplas. Coordenação- Dança circular (forró “bate coração”) * Agilidade- atividade barra manteiga.
3º Momento: Capacidade Aeróbia – Caminhada (rampa corredor).
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Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Arcos, som e bolas de medicine ball Bibliografia:
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 19/05/10 Plano de Aula
Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras.
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema
Cardiovascular.
Objetivos:
- Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas funções.
- Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das atividades
neuromotoras.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir os procedimentos adequados para a prática das atividades Neuromotoras. 2º Momento: Analisar e refletir sobre os fatos e conceitos do Sistema
Cardiovascular, por meio das percepções sentidas na atividade realizada.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio dinâmico - atividade com tapetes de EVA em grupo. Os idosos em grupos de mãos dadas devem percorrer os tapetes de Eva. Equilíbrio estático no chão (avião) e posteriormente com bolas de medicine ball em trios. 2º Momento: Tempo de reação- atividade com arcos em duplas, com variações. Coordenação- Dança circular (forró “bate coração”) * 3º Momento: Capacidade Aeróbia – Caminhada (rampa corredor).
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 24/05/10 Plano de Aula
Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras.
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema
Cardiovascular.
Objetivos:
- Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas funções.
- Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das atividades
neuromotoras.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir os procedimentos adequados para a prática das atividades Neuromotoras. 2º Momento: Analisar e refletir sobre os fatos e conceitos do Sistema
Cardiovascular, por meio das percepções sentidas na atividade realizada.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Profa Eliane Ministrará aula de Reestruturação Corporal 2º Momento: Atividade Aeróbia- circuito step/ caminhada monitora responsável Jéssica 3º Momento: Vídeo do aluno Alonso, sobre o coração.
Recursos: step, som
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 26/05/10 Plano de Aula
Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras.
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema
Cardiovascular.
Objetivos:
- Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas funções.
- Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das atividades
neuromotoras.
- Refletir sobre o direito dos idosos: estacionamento preferencial.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir os procedimentos adequados para a prática das atividades Neuromotoras. 2º Momento: Analisar e refletir sobre os fatos e conceitos do Sistema
Cardiovascular, por meio das percepções sentidas na atividade realizada.
3º Momento: Roda de conversa e reflexão sobre os direitos do idoso.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Circuitos de equilíbrio dinâmico e Estático.
1 estação: Os participantes deverão se locomover sobre cordas dispostas no chão, de maneira que a ponta do pé encoste-se ao calcanhar
2 estação: realizar o equilíbrio sobre o banco sueco VARIAÇÃO: Equilíbrio Estático
3 estação: O participante deverá permanecer sobre o step com a perna que preferir (esquerda-direita) elevada a 90º por 30’ segundos ou o
170
tempo que conseguir, realizar o mesmo com a outra perna. Repetir o exercício três vezes cada membro.
Equilíbrio estático no step realizar o (avião).
2º Momento: Atividade de tempo de reação com estimulo tátil e bolinhas de papel.
Atividade de agilidade, coordenação e tempo de reação: Com o auxilio de
arcos espalhados pela sala, os alunos deverão se locomover ao som da musica, para cada ritmo uma velocidade e direção diferentes. A mudança de direção e velocidade será gradativa como o som da musica.
.3º Momento: Capacidade Aeróbia – Caminhada (rampa corredor) e Step. (O grupo
será dividido em dois grupos para realizar a atividade).
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Arcos, som e bolas e bolas de papel. Bibliografia: Escala de Borg, artigo do jornal folha de São Paulo.
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 31/05/10 Plano de Aula
Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema
Cardiovascular.
Objetivos: Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas
funções. Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das
atividades neuromotoras.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir os efeitos da atividade física sobre o Sistema Cardiovascular
2º Momento: Apresentação da escala de Borg e comparação com os sintomas
percebidos durante a prática da AF.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio dinâmico nas cordas, frente e ponta de pé.
Equilíbrio estático: O participante deverá permanecer no colchonete com a perna elevada a 90º por 30’ segundos, realizar o mesmo com a outra perna. Posteriormente realizar o avião e retornar para o equilíbrio em outras posições.
2º Momento: Tempo de reação com bolas de iniciação, em duplas os participantes
deverão lançar a bola simultaneamente, aumentar a distância entre a dupla aos
poucos a aliando com novos movimentos. Ex: bater bola antes de lançar.
Agilidade, coordenação e tempo de reação: Dança com arcos, os
participantes deverão se locomover entre os arcos ao som da musica,
quando a mesma parar, os participantes deverão pular em um arco e
permanecer até o inicio da nova rodada.
VARIAÇÃO: Dividir os participantes em duas equipes com nomes de cores: Azul e
172
vermelho, após o termino da musica, um participante de cada equipe deverá ficar
no mesmo arco.
3º Momento: Caminhada- rampa corredor.
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO:
Recursos: Cordas, bolas de iniciação, colchonetes, arcos e música. Bibliografia: Escala de Borg de esforço
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 02/06/10 Plano de Aula
Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Procedimentos a respeito das atividades neuromotoras
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema
Cardiovascular.
Objetivos: Refletir sobre o sistema cardiovascular, como é formado e suas
funções. Analisar e refletir sobre os procedimentos para a prática das
atividades neuromotoras.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir os efeitos da atividade física sobre o Sistema Cardiovascular
2º Momento: Apresentação da escala de Borg e comparação com os sintomas
percebidos durante a prática da AF.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Equilíbrio dinâmico: Serão dispostos cones em colunas formando 6 equipes. O aluno deverá se locomover sobre a linha disposta no chão realizando ponta de pé calcanhar, posteriormente realizar o equilíbrio uni pedal para pegar ou colocar o objeto no chão. Deverá voltar de costas para o final da fila.
Equilíbrio estático: O aluno deverá fazer movimentos diferentes com o
corpo, mantendo-se em equilíbrio uni pedal.
2º Momento: Tempo de reação com garrafas pets, em duplas os alunos deverão
manipular o material de diferentes maneiras, aumentar a distância entre a dupla
aos poucos a aliando com um novo integrante, formando trios.
Agilidade, coordenação: Serão dispostos cones em ziguezague, onde
os alunos deverão se locomover rapidamente na direção dos cones:
lateralmente, costas e frente.
VARIAÇÃO: Mudar a direção pelo som do apito.
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3º Momento: Capacidade cardiovascular: Aquecimento-dança
Caminhada- rampa corredor.
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Cones, música, garrafas pets. Bibliografia: Escala de Borg de esforço
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 07/06/10 Plano de Aula
Tema: A vivência de atividades neuromotoras através da prática de GA
Previsão de Duração: 1h30min Conteúdos: Sistema Nervoso; Capacidades Neuromotoras e Sistema
Cardiovascular.
Objetivos: Apresentar formas diferentes de estimular as capacidades
neuromotoras e cardiovasculares, trazendo uma nova percepção corporal para os
idosos.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Discutir os benefícios da GA e a acessibilidade dos idosos antes e
hoje para realizar diferentes práticas.
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Breve alongamento / aquecimento das articulações para a prática das atividades.
2º Momento: Os alunos serão divididos em 3 grupos. Serão montados 3 estações
de equilíbrio estático no qual os grupos deverão vivenciar em rodízio:
1) Aviãozinho sobre o tatame;
2) Equilíbrio unipodal com leves movimentos sobre o tatame;
3) Equilíbrio unipodal sobre o mini-trampolim.
3º Momento: Ainda divididos em 3 grupos, os alunos realizarão o equilíbrio
dinâmico, também em forma de rodízio nas 3 estações:
1) Caminhar pelo tatame e sua borda percebendo a diferença de apoio; 2) Com o uso do plinto formar uma escada para que os idosos possam
subir na cama elástica, na qual deverão caminhar com o auxílio dos
monitores;
176
3) Andar sobre a trave de equilíbrio (baixa).
4º Momento: Trabalhar coordenação e tempo de reação com o uso de fitas e arcos
(manejo de fita; troca e rolamento de arco);
5º Momento: Com o auxílio de cordas distribuídas pelo tatame, os idosos deverão
realizar saltos e saltitos.
6º Momento: Corpo humano – com o auxílio do grupo deverão utilizar somente os
apoios indicados pelos professores (ex: 4 pés, 5 joelhos, 6 mãos e 2 cabeças).
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Cordas, fitas e arcos.. Bibliografia: Compreendendo a ginástica artística e Fundamentos das ginásticas
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 09/06/10 Plano de Aula
Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular. Estatuto do idoso.
Previsão de Duração: 2h30min Conteúdos: Estatuto do Idoso, direitos e Sistema Cardiovascular.
Objetivos: - Refletir sobre o sistema cardiovascular, a percepção de esforço por meio
da escala de corações.
- Reflexão em grupo sobre os direitos dos idosos.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1º Momento: Analisar e refletir sobre a intensidade do exercício e o Sistema Cardiovascular, por meio das percepções sentidas na atividade realizada. 2º Momento: Dinâmica de grupo- situações problemas (Refletir sobre os direitos dos idosos)
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Atividade Aeróbia (20 minutos) * a definir 2º Momento: Dinâmica de grupo: Os alunos serão divididos em pequenos grupos,
cada um deverá pensar em um problema relacionado aos direitos dos idosos,
vivenciado por alguém ou por eles mesmos, assim deverão escrever no papel. Em
seguida tais problemas serão trocados entre os grupos, onde estes deverão discutir
sobre quais são as soluções possíveis e ao final deverão listar quais as fases que
eles tiveram que passar para chegar à solução. Ao final, na roda de conversa,
refletiremos sobre como os problemas são comuns a todos, discutiremos princípios
de solidariedade, cooperação e mobilização do grupo.
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Terá também como objetivo, levantar quais as principais dúvidas, inquietações dos
idosos sobre os direitos, para em outro momento trabalharmos isso.
AVALIAÇÃO: Recursos: Bibliografia:
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 14/06/10 Plano de Aula
Tema: Fatos e conceitos acerca do sistema Cardiovascular.
Estatuto do idoso e iniciação sobre mobilização coletiva.
Previsão de Duração: 2h30min
Conteúdos: Sistema Neuromotor, Sistema Cardiovascular, direitos, mobilização coletiva e escala de Borg. Objetivos:
- Refletir sobre o sistema cardiovascular, a percepção de esforço por meio da escala de corações. - Reflexão em grupo sobre os direitos dos idosos e como os mesmo devem se mobilizar coletivamente.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1° Momento: refletir sobre a duração das atividades Neuromotoras
2º Momento: Analisar e refletir sobre a intensidade do exercício e o Sistema Cardiovascular, por meio das percepções sentidas durante o circuito de atividades realizado. Posteriormente decidir sobre o circuito que deverá se exercitar, utilizando os sintomas percebidos e comparando-os com a escala dos corações, para decidir sobre a intensidade que deverá manter durante o exercício. 3º Momento: Dramatização sobre a importância da mobilização coletiva, por meio da crônica: “O rato e o fazendeiro”. Ao final, refletiremos sobre como os problemas são comuns a todos, discutiremos princípios de solidariedade, cooperação e mobilização do grupo. PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Circuitos de equilíbrio dinâmico e Estático.
1 estação: Os participantes deverão se locomover sobre cordas dispostas no chão, de maneira que a ponta do pé encoste-se ao calcanhar
2 estação: realizar o equilíbrio sobre o banco sueco VARIAÇÃO: Equilíbrio Estático
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3 estação: Em duplas, um participante deverá permanecer com a
perna que preferir (esquerda-direita) elevada a 90º por 30’ segundos ou o tempo que conseguir, sobre a bola de medicine ball. Realizar o mesmo com a outra perna, traçar com o outro da dupla. Repetir o exercício três vezes cada membro.
2° Momento: atividade de tempo de reação com garrafas pets, em duplas os alunos deverão manipular o material de diferentes maneiras, aumentar a distância entre a dupla aos poucos a aliando com um novo integrante, formando trios. 3º Momento: Atividade de coordenação Dança circular. 4° Momento: Atividades aeróbicas, os idosos serão divididos em 2 grupos, um ficará no circuito e o outro fará a caminhada. Ambos os grupos deverão ficar 3 minutos em cada atividade havendo sempre um rodízio de 3min entre elas.
Circuito com step para simular a caminhada, arcos um ao lado do outro, para deslocamento na ponta dos pés e elevação dos joelhos rapidamente e cones em zigue-zague para trabalhar a agilidade, lateralidade e coordenação motora.
Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Garrafas pets, cordas, banco sueco, arcos, step, cones, bolas de medicine ball e música. Bibliografia: Escala de Borg e a crônica “O rato e o fazendeiro”
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PLANOS DE AULA - 2º SEMESTRE (AGOSTO – NOVEMBRO)
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 09/08/10 Plano de Aula
Tema: Socialização e retomada do conteúdo ministrado no primeiro semestre
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Atividade lúdica, atividade com música, atividades neuromotoras e aeróbias Objetivos:
- Boas-vindas ao 2° semestre - Aproximação entre os idosos e entre professores/monitores com os idosos - Revisão das capacidades neuromotoras e aeróbia
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1° Momento: Boas-vindas aos idosos 2º Momento: Relembrar fatos e conceitos das capacidades neuromotoras e aeróbia PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: NEIDE e MONIQUE – Dinâmica com o objetivo de aproximação e socialização. 2° Momento: ALESSANDRA – Dança circular e em dupla 3º Momento: BRUNA – Equilíbrio (estático, dinâmico sobre a corda e sobre as linhas). Tempo de reação (em duplas utilizando bolas de borracha e bolas de tenis) 4° Momento: ALESSANDRA – 1° opção: caminhada corredor-rampa, 2° opção: caminhada corredor e dança (dependendo das condições do tempo) Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Cordas, bolas de borracha (iniciação) e de tenis. Bibliografia:
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 11/08/10 Plano de Aula
Tema: Capacidades - neuromotora e força muscular
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Exercícios de equilíbrio, tempo de reação e de força muscular Objetivos:
- Continuação do desenvolvimento das capacidades neuromotoras - Introdução da capacidade força muscular
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1° Momento: Relembrar fatos e conceitos das capacidades neuromotoras 2º Momento: Introdução dos fatos e conceitos sobre o sistema muscular PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: BRUNA – Capacidade neuromotora Equilíbrio estático (no solo e sobre a medicine ball); Equilíbrio dinâmico sobre as cordas; Tempo de reação com bola de iniciação; Atividade com música e arcos. 2° Momento: ADRIANA – Capacidade força muscular Exercícios para os grandes grupos musculares; Método alternado por segmento corporal; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° bíceps femoral (flexão de joelho em pé); 3° grande dorsal (remada unilateral com halter de 1 kg); 4° quadríceps femoral (agachamento em dupla); 5° abdome (flexão de tronco no solo). Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Cordas, bolas de iniciação, medicine ball, arcos, halteres de 1 kg e colchonetes Bibliografia:
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 16/08/10 Plano de Aula
Tema: Capacidades - aeróbia e força muscular
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Capacidade aeróbia e força muscular Objetivos:
- Continuação do desenvolvimento da capacidade aeróbia - Capacidade força muscular
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1° Momento: Relembrar fatos e conceitos da capacidade aeróbia 2º Momento: Introdução dos fatos e conceitos sobre o sistema muscular Introdução dos fatos e conceitos sobre o aparelho locomotor e SNC PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: ALESSANDRA – Capacidade aeróbia 2° Momento: ADRIANA – Capacidade força muscular Exercícios para os grandes grupos musculares; Método alternado por segmento corporal; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° bíceps femoral (flexão de joelho em pé); 3° grande dorsal (remada unilateral com halter de 1 kg); 4° quadríceps femoral (agachamento em dupla); 5° abdome (flexão de tronco no solo). Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Bolas de iniciação, halteres de 1 kg, tornozeleira de 0,5 kg e 1 kg e colchonetes Bibliografia:
185
Adaptações
Peitoral maior: exercício com bola de iniciação; o aluno deve apertar a bola com ambas as mãos.
Quadríceps femoral: flexão de quadril unilateral com joelho em flexão
No caso da aluna Maria Doralina, realizar o exercício de extensão de joelho
com a aluna sentada, pois apresenta artrose no quadril.
Abdome: exercício sentado no banco com as costas apoiadas na parede; o
aluno deve realizar o movimento de flexão de quadril simultaneamente.
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 18/08/10 Plano de Aula
Tema: Capacidades - neuromotoras e força muscular
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Capacidades neuromotoras e força muscular Objetivos: - Continuação do desenvolvimento das capacidades neuromotoras - Capacidade força muscular
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1° Momento: Relembrar fatos e conceitos das capacidades neuromotoras 2º Momento: Relembrar fatos e conceitos sobre o sistema muscular, aparelho locomotor e do SN (SNC e SNP) 3° Momento: Luiz Jr e Adriana – texto: Vagas de estacionamento para idosos PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: ALESSANDRA – Capacidades neuromotoras 1° Equilíbrio dinâmico (banco); 2° Equilíbrio estático (colchonetes); 3° Estímulo tátil- tempo de reação (em dupla); 4° Coordenação (bater bola dentro dos arcos). 2° Momento: ADRIANA – Capacidade força muscular Exercícios para os grandes grupos musculares; Método alternado por segmento corporal; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° posteriores de coxa (flexão de joelho em pé); 3° grande dorsal (remada unilateral com halter de 1 kg); 4° quadríceps femoral (agachamento em dupla); 5° abdome (flexão de tronco no solo). Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Bolas, arcos, bancos, halteres de 1 kg, tornozeleira de 0,5 kg e 1 kg e colchonetes Bibliografia:
187
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 25/08/10
Plano de Aula
Tema: Capacidades - neuromotoras e força muscular
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Capacidades neuromotoras e força muscular Objetivos:
- Continuação do desenvolvimento das capacidades neuromotoras - Capacidade força muscular
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1° Momento: Relembrar fatos e conceitos das capacidades neuromotoras 2º Momento: Relembrar fatos e conceitos sobre o sistema muscular 3° Momento: (B) e (T) – texto: Fila em banco PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: (B) – Capacidades neuromotoras 1° circuito para equilíbrio dinâmico: caminhar sobre as cordas dispostas sobre um caminho formado por steps; 2° espelho invertido: os alunos serão divididos em duplas e deverão realizar o movimento de seu colega, mas, todavia de maneira contraria, ou seja, elevação do braço esquerdo, o outro da dupla deverá levantar o direito e assim sucessivamente (atividade com música); 3° atividade de agilidade: queimada maluca; 2° Momento: (A) – Capacidade força muscular Exercícios para os grandes grupos musculares; Método alternado por segmento corporal; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° posteriores de coxa (flexão de joelho em pé); 3° grande dorsal (remada unilateral com halter de 1 kg); 4° quadríceps femoral (agachamento em dupla); 5° abdome (flexão de tronco no solo). Comentários finais após aula realizada:
188
AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres de 1-2 kg, tornozeleira de 0,5 kg e 1 kg, steps, cordas, bolas e colchonetes Bibliografia:
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 30/08/10
Plano de Aula
Tema: Força Muscular
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Exercícios de força (grandes grupos e acréscimo de 2 pequenos músculos) Objetivos:
- Capacidade força muscular - Explicação das alterações decorrentes do processo de envelhecimento sobre o sistema muscular e como o exercício de força atua prevenindo ou minimizando essas alterações
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
1° Momento: Alterações decorrentes do processo de envelhecimento sobre o sistema muscular e os benefícios dos exercícios de força PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Realização de dois testes que ficaram pendentes: flexibilidade e equilíbrio estático 2° Momento: (A), (L), (T), (J) e (L) Exercícios para os grandes grupos musculares e introdução de dois grupos musculares pequenos; Método alternado por segmento corporal; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° posteriores de coxa (flexão de joelho em pé); 3° grande dorsal (remada unilateral com halter de 1 kg); 4° quadríceps femoral (agachamento em dupla); 5°bíceps braquial (flexão de cotovelos simultaneamente); 6° gastrocnêmios e tríceps sural (flexão plantar); 7° abdome (flexão de tronco no solo) Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres, tornozeleiras, colchonetes, banco de Wells e cronômetros Bibliografia:
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 01/09/10
Plano de Aula
Tema: Capacidades neuromotoras e força muscular
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Exercícios de equilíbrio, coordenação, agilidade e de força Objetivos:
- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos das capacidades neuromotoras - Continuação do desenvolvimento da capacidade força
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Após os exercícios: DIOGO e LETÍCIA – Assento em transportes públicos PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: ALESSANDRA 1° equilíbrio + coordenação (com bolinhas de tenis); 2° agilidade (barra-manteiga); 3° dança 2° Momento: ADRIANA, LUIZ, THAMYRIS, JEFFERSON e LEANDRO Exercícios para os grupos musculares superiores; 2 séries de 15 repetições, intervalo de 45 segundos. 1° peitoral maior (flexão de braços- parede ou barra); 2° grande dorsal (remada unilateral com halter); 3°tríceps braquial (extensão de cotovelo unilateral); 4° bíceps braquial (flexão simultânea de cotovelos) Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres 1 e 2 kg, bolinha de tenis, apito Bibliografia:
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 13/09/10
Plano de Aula
Tema: Capacidades: aeróbia e força muscular
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: dança, caminhada, exercícios de força e aula de anatomia Objetivos:
- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos da capacidade aeróbia - Continuação do desenvolvimento da capacidade força
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Aula no laboratório: Letícia, Jefferson e Adriana (sistema locomotor e sistema nervoso) 15:00 às 15:30 1° grupo – 15:30 às 16:00 2° grupo PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: ALESSANDRA Dança (aquecimento); caminhada rampa-corredor (escala dos corações); 2° Momento: SITUAÇÃO-PROBLEMA Divididos em 5 grupos, cada grupo receberá um papel escrito o nome de um grupo muscular e terão que relembrar qual exercício o estimula. Grupos musculares: peitoral maior, grande dorsal, quadríceps, posteriores de coxa e abdome. Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres 1 e 2 kg; tornozeleiras de 0,5 e 1kg; avental; escala dos corações Bibliografia:
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010
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PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 15/09/10
Plano de Aula
Tema: Capacidades: neuromotora e força muscular
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Objetivos:
- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos das capacidades neuromotoras - Continuação do desenvolvimento da capacidade força
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Discussão do tema: Respeito - ALESSANDRA PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: ALESSANDRA Exercícios neuromotores 2° Momento: SITUAÇÃO-PROBLEMA Divididos em 4 grupos, cada grupo receberá um papel escrito o nome de um grupo muscular e terão que relembrar qual exercício o estimula. Grupos musculares: bíceps, tríceps, glúteos e panturrilha. Introdução do exercício elevação lateral para deltóides. Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres 1 e 2 kg; tornozeleiras de 0,5 e 1kg; Bibliografia:
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010
193
PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 22/09/10
Plano de Aula
Tema: Capacidades: neuromotora e flexibilidade
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Objetivos:
- Aplicação de um jogo para estímulo do raciocínio e memória - Introdução da capacidade flexibilidade
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Capacidade flexibilidade: explicação sobre os componentes das articulações PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: BRUNA NEUROMOTOR Tangran (jogo de raciocínio) e discussão de texto sobre memória 2° Momento: ALESSANDRA FLEXIBILIDADE 1° coluna cervical; 2° articulação do ombro (deltóides); 3° articulação do ombro (peitorais); 4° articulação do punho; 5° articulação do tornozelo; 6° coluna vertebral; 7° coluna vertebral (flexão lateral do tronco); 8° articulação do joelho (quadríceps) Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Jogo Tangran e texto Bibliografia:
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 27/09/10
Plano de Aula
Tema: Capacidades: aeróbia, força e flexibilidade
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - Relembrar intensidade do exercício aeróbio, com mensuração da FC antes e após -Relembrar os exercícios de força. Serão trabalhados os grupos musculares não solicitados na última aula - Continuação da análise e reflexão sobre flexibilidade. Introdução da contagem do tempo
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Capacidade flexibilidade: explicação sobre a contagem do tempo PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Alessandra Capacidade aeróbia Caminhada na pista de atletismo ou ginásio (dependendo do tempo) 2° Momento: Thamyris, Luiz JR, Jefferson, Leandro e Adriana Força muscular 1° grande dorsal; 2° trapézio; 3° tríceps; 4° posteriores de coxa; 5° glúteos 3° Momento: Alessandra Flexibilidade 1° coluna cervical; 2° articulação do ombro (deltóides); 3° articulação do ombro (peitorais); 4° articulação do punho; 5° articulação do tornozelo; 6° coluna vertebral; 7° coluna vertebral (flexão lateral do tronco); 8° articulação do joelho (quadríceps) Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO: Recursos: Halteres e tornozeleiras de 1kg e 2kg Bibliografia:
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010
195
PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 29/09/10 Plano de Aula
Tema: Capacidades neuromotoras e flexibilidade
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Resolução de problemas em grupo e exercícios específicos para a capacidade flexibilidade Objetivos:
- Relembrar fatos, conceitos e procedimentos das capacidades neuromotoras através da resolução de problemas em grupo. De acordo com o problema, os alunos criarão atividades com os materiais disponibilizados (bolas de borracha e de tênis, bastões, cones, arcos e cordas)
- Continuação do desenvolvimento da capacidade flexibilidade. Introdução do recurso “faixa” para auxiliar no exercício.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Capacidade flexibilidade: Discussão sobre os efeitos do envelhecimento no sistema músculo-articular. PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidades neuromotoras Resolução de problemas em grupo. Os alunos serão divididos em 4 grupos, na qual, cada grupo receberá um problema relacionado as capacidade neuromotoras (agilidade, equilíbrio, coordenação e tempo de reação). Cada grupo criará uma atividade específica para cada uma dessas capacidades citadas a cima. Serão disponibilizados os materiais. 2° Momento: Flexibilidade 1° coluna cervical 2° articulação do ombro (deltóides) 3° articulação do ombro (peitorais) utilização da faixa 4º articulação do cotovelo (tríceps) utilização da faixa 5° articulação do punho (flexores do antebraço) 6° articulação do tornozelo (panturrilhas) utilização da faixa 7° coluna vertebral 8° coluna vertebral (flexão lateral do tronco) 8° articulação do joelho (quadríceps) Comentários finais após aula realizada:
196
AVALIAÇÃO: Recursos: Bolas de borracha e de tênis, cones, cordas, arcos, faixas e bastões. Bibliografia:
197
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 04/10/2010
Plano de Aula
Tema: Capacidades: aeróbia, força e flexibilidade
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - Relembrar intensidade do exercício aeróbio, com mensuração da FC antes e após -Relembrar os exercícios de força. Serão trabalhados os grupos musculares não solicitados na última aula - Continuação da análise e reflexão sobre flexibilidade.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Discutir fatos e conceitos acerca do sistema músculo articular PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidade aeróbia Caminhada na pista de atletismo (dependendo do tempo) Opção 2: dança como aquecimento, caminhada rampa corredor. 2° Momento: Força muscular: Cada exercício ficará organizado em estações, os alunos em grupo terão que pensar a atividade para cada músculo. 1) peitoral maior 2) bíceps 3) quadríceps 4) panturrilha 5) grande dorsal 6) trapézio * abdome 3° Momento: Flexibilidade 1° coluna cervical; 2° articulação do ombro (deltóides); 3° articulação do ombro (peitorais); 4° articulação do punho; 5° articulação do tornozelo; 6° coluna vertebral; 7° coluna vertebral (flexão lateral do tronco); 8° articulação do joelho (quadríceps), 9º articulação do cotovelo (Utilização da faixa) Comentários finais após aula realizada:
AVALIAÇÃO:
198
Recursos: Halteres e tornozeleiras de 1kg e 2kg, tiras de pano Bibliografia:
199
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 06/10/10
Plano de Aula
Tema: Capacidades neuromotoras e flexibilidade
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Resolução de problemas em grupo e exercícios específicos para a capacidade flexibilidade Objetivos:
- Resolução de problemas em grupo. Cada grupo criará e aplicará uma atividade de acordo com a capacidade determinada (equilíbrio, coordenação, tempo de reação e agilidade).
- Continuação do desenvolvimento da capacidade flexibilidade. Introdução do colchonete para variações.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidades neuromotoras Resolução de problemas em grupo. Os alunos serão divididos em 4 grupos, na qual, cada grupo receberá um papel informando uma capacidade neuromotora (agilidade, equilíbrio, coordenação e tempo de reação). Cada grupo criará e aplicará uma atividade específica para cada uma dessas capacidades. 2° Momento: Flexibilidade 1° coluna cervical 2° articulação do ombro (deltóides) 3° articulação do ombro (peitorais) 4º articulação do cotovelo (tríceps) 5° articulação do punho (flexores do antebraço) 6° articulação do tornozelo (panturrilhas) 7° coluna vertebral 8° coluna vertebral (flexão lateral do tronco) 8° articulação do joelho (quadríceps) 3° Momento: Em duplas – Massagem com bolinha de tênis Comentários finais após aula realizada:
200
AVALIAÇÃO: Recursos: Bolas de borracha e de tenis, cordas, bastões, medicine ball, petecas Bibliografia:
201
PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 13/10/10
Plano de Aula
Tema: Capacidades neuromotoras e flexibilidade
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: Exercícios destinados à coordenação, tempo de reação e flexibilidade Objetivos:
- Dentro das capacidades neuromotoras trabalhar: coordenação e tempo de reação
- Continuação do desenvolvimento da capacidade flexibilidade.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidades neuromotoras - Coordenação (“Sushi Ball”): Conduzir a bola com o auxílio de dois bastões; - Tempo de reação: Em dupla, um integrante da dupla ficará com uma bola em cada mão e deverá soltar uma das bolas. O outro integrante deverá reagir rápido e segurar a bola; - Tempo de reação: Em dupla, os alunos serão posicionados um de frente para o outro e cada um possuirá uma bola. As bolas ficarão posicionadas uma sobre a outra. Simultaneamente, soltarão as bolas e deverão evitar as quedas das mesmas, segurando a bola que o parceiro da dupla soltará. - Tempo de reação: Em pequenos grupos, cada grupo receberá uma bexiga que não poderá cair no chão. Um aluno deverá falar o nome de outro aluno do grupo e jogar a bexiga para cima. O aluno chamado deverá reagir rápido, evitando a queda da bexiga e ao rebatê-la para cima, falar o nome de outro aluno do grupo; 2° Momento: Flexibilidade 1° coluna cervical (esternocleidomastóideo) 2° articulação do ombro (deltóides) 3° articulação do ombro (peitorais) 4º articulação do cotovelo (tríceps) 5° articulação do punho (flexores do antebraço) 6° articulação do tornozelo (panturrilhas) 7° coluna vertebral (músculos posteriores do tronco) 8° coluna vertebral (flexão lateral do tronco) 8° articulação do joelho (quadríceps)
202
9° articulação do quadril (posteriores da coxa) 10° articulação do quadril (adutores da coxa) 3° Momento: Em duplas – Massagem com bolinha de tenis Individual – Massagem com bolinha de tênis
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 18/10/10
Plano de Aula
Tema: Capacidades: aeróbia e flexibilidade
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - Relembrar intensidade do exercício aeróbio, com mensuração da FC antes e após - Continuação do desenvolvimento da capacidade flexibilidade
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
* Discussão sobre a diferença entre aquecimento e alongamento PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidade aeróbia Caminhada na pista de atletismo ou rampa-corredor (dependendo do tempo) 2° Momento: Flexibilidade 1° coluna cervical (esternocleidomastóideo) 2° articulação do ombro (deltóides) 3° articulação do ombro (peitorais) 4º articulação do cotovelo (tríceps) 5° articulação do punho (flexores do antebraço) 6° articulação do tornozelo (panturrilhas) 7° coluna vertebral (músculos posteriores do tronco) 8° coluna vertebral (flexão lateral do tronco) 8° articulação do joelho (quadríceps) 9° articulação do quadril (posteriores da coxa) 10° articulação do quadril (adutores da coxa) Comentários finais após aula realizada: AVALIAÇÃO: Recursos: Bibliografia: *FERMINO, R.C. et al. Influência do aquecimento específico e de alongamento no desempenho da força muscular em 10 repetições máximas.Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.13, n.4, p.25-32, 2005.
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 20/10/10
Plano de Aula
Tema: Capacidades: Neuromotoras e Força
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos:
- Dentro das capacidades neuromotoras trabalhar: coordenação e tempo de reação
- Vivenciar o trabalho de força em uma academia.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
Discussão sobre a diferença entre exercícios de academia e os desenvolvidos em sala. PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidade Neuromotora Equilíbrio: Os alunos realizarão exercícios de equilíbrio dinâmico na corda batendo a bolinha de tênis na palma das mãos, ao som de um apito os mesmos deverão colocar a bolinha no chão realizando o equilíbrio estático e avião. Realizar o exercício nos dois membros direito e esquerdo. Coordenação: Os alunos serão divididos em duplas, cada um com uma bola. Serão posicionados um de frente para o outro e deverão lançar a bola e se deslocar ao mesmo tempo. Posteriormente deverão trocar as bolas com passes. (driblando) Agilidade e coordenação: Bater bola entre os cones se deslocando rapidamente. 2° Momento: Capacidade força Referente à aula que ocorrerá na academia As máquinas são: 1) supino inclinado 2) remada sentada 3) tríceps na polia 4) rosca scott 5) leg press
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Serão 5 aparelhos. Caso sobre tempo serão realizados outros exercícios, com halteres. O trabalho será realizado com circuito. Comentários finais após aula realizada: AVALIAÇÃO: Recursos: Bola de iniciação, cordas; bolas de tênis, cones, música.
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 25/10/10 Plano de Aula
Tema: Capacidades: aeróbia e flexibilidade
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - Relembrar intensidade do exercício aeróbio, com mensuração da FC antes e após - Continuação do desenvolvimento da capacidade flexibilidade
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
* Reforçar a discussão sobre a diferença entre aquecimento e alongamento - Discussão sobre aula de musculação realizada na academia da USJT. PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: 1º Momento: Capacidade aeróbia -Aquecimento com música aliada a diversos movimentos corporais -Caminhada na pista de atletismo ou rampa-corredor (dependendo do tempo) 2° Momento: Flexibilidade exercícios propostos: 1° coluna cervical (esternocleidomastóideo) 2° articulação do ombro (deltóides) 3° articulação do ombro (peitorais) 4º articulação do cotovelo (tríceps) 5° articulação do punho (flexores do antebraço) 6° articulação do tornozelo (panturrilhas) 7° coluna vertebral (músculos posteriores do tronco) 8° coluna vertebral (flexão lateral do tronco) 8° articulação do joelho (quadríceps) 9° articulação do quadril (posteriores da coxa) 10° articulação do quadril (adutores da coxa) Comentários finais após aula realizada: AVALIAÇÃO: Recursos: Música, colchonetes Bibliografia: *FERMINO, R.C. et al. Influência do aquecimento específico e de alongamento no desempenho da força muscular em 10 repetições máximas.Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v.13, n.4, p.25-32, 2005.
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES: (A), (B), (C), (D) e (E). DATA DE EXECUÇÃO: 27/10/10
Plano de Aula
Capacidades: aeróbia, força muscular, flexibilidade e neuromotoras (PARQUE)
Ou
Neuromotoras e força muscular (SALA)
Previsão de Duração: 1h30min
Conteúdos: exercícios específicos para cada capacidade física Objetivos: - PARQUE: exploração do ambiente para o desenvolvimento de todas as capacidades já trabalhadas: aeróbia, força muscular, flexibilidade e neuromotoras.
Ou
- SALA: exploração de materiais alternativos para o desenvolvimento dos exercícios neuromotores e de força muscular.
PARTE TEÓRICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos:
- Discussão sobre possibilidade de realizar exercícios físicos em ambientes diferentes.
Ou
- Discussão sobre o uso de materiais alternativos para a realização dos exercícios neuromotores e de força muscular. PARTE PRÁTICA: Procedimentos Didáticos - Metodológicos: PLANO N° 1: PARQUE Exploração do ambiente para o desenvolvimento das capacidades já trabalhadas em sala com os idosos: aeróbia, força muscular, flexibilidade e neuromotoras.
Ou PLANO N° 2: SALA Exploração de materiais alternativos para a criação de exercícios neuromotores; Exercícios de força com o uso do tera-band e da bola grande: 1° peitoral maior (adução dos braços com a bola) 2° grande dorsal (com tera-band) 3° trapézio (com tera-band)
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4° bíceps braquial (com tera-band) 5° tríceps braquial (com tera-band)
Comentários finais após aula realizada: AVALIAÇÃO: Recursos: garrafas, bolinhas de papel, bola grande, tera-band
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TEXTOS UTILIZADOS PARA REFLEXÕES COM OS IDOSOS SOBRE A PRÁTICA DA ATIVIDADE FÍSICA E PROBLEMATICAS
SOCIAIS
210
211
São Paulo, quinta-feira, 11 de agosto de 2005
OUTRAS IDÉIAS
ANNA VERONICA MAUTNER
Viva bem escolhendo e decidindo
"Evitar acidentes é dever de todos" era o que líamos diariamente nos
bancos dos velhos bondes. O veículo foi aposentado, mas a frase continua
valendo. Sabemos que evitar desconfortos e ameaças é parte importante do
cotidiano. Lançamos mão de tudo-sabedoria antiga, superstições, forças
sobrenaturais- no afã de evitar ocorrências indesejáveis.
Escolher e decidir podem parecer semelhantes, mas não são idênticos. A escolha pode ser impulsiva, enquanto a decisão requer o uso da razão.
Mas não dispomos de bons mecanismos de defesa contra um certo
perigo, muito moderno, com o qual nos brindou a cibernética: escolhas banais.
Diante dessas opções, estamos indefesos.
Em nossa mente, optar, escolher e decidir se misturam. Decidir continua
penoso, exige o uso da razão. Nossas escolhas cada vez mais freqüentem, nos
viciam e banalizam o próprio ato.
Ao tomarmos em mãos, por exemplo, um controle remoto, criamos
balbúrdia na nossa relação com tempo e espaço. A velocidade que
imprimimos a essas ações pouco tem em comum com a velha tomada de
decisão. Escolher e decidir podem parecer semelhantes, mas não se referem
a idênticos processos mentais. A escolha pode ser impulsiva, intuitiva,
enquanto a decisão requer o uso da razão. Lidar com esses dois estados de
consciência exige adestramento.
212
Aos cinco anos, uma criança já navega. Ela domina o universo
tecnológico das mil escolhas, que podem ser feitas, refeitas, deletadas. Um dia,
ela irá para a escola, onde se deparará com outra forma de lidar com as
informações, que exige outro tipo de abordagem de tempo e espaço.
Do dia em que um antepassado nosso descobriu que podia se defender
ao lançar uma pedra até hoje -quando basta apertar um botão para que coisas
incríveis ocorram-, passaram-se milhares de anos. Mas existe uma grande
diferença entre lançar um bólido e apertar um botão: o primeiro foca e o
segundo dispersa.
Está muito difícil viver num cotidiano em que focar e dispersar a
atenção ocorrem concomitantemente. Mas não há caminho de volta. Só nos
resta desenvolver técnicas para treinar um jeito de viver melhor. Uma solução
adotada por alguns é fazer de conta que nada mudou -não têm celular, não
ligam a televisão, continuam a escrever à mão. Isolam-se.
Surpreendeu-me, há poucos dias, uma reportagem que mostrava o
aumento do número de noviças nas irmandades de clausura. Trata-se de outro
possível caminho.
Podemos ainda usar as tecnologias de comunicação como se fossem
brincadeiras, em que a previsibilidade e a estabilidade são apenas partes do
bem viver.
Como psicanalista, venho observando como as estruturas tradicionais
(família, grupos, instituições) vão se esfacelando para conviver com o
nomadismo mental criado pelas novas tecnologias. O velho e o novo, em
permanente interação, vão gerando novas defesas psíquicas, novas formas de
subjetividade. Pela internet, encontramos companheiros, procuramos emprego,
fazemos compras. E, assim, a modernidade vai ocupando um enorme espaço
da nossa vida.
213
Tudo isso, no entanto, não amplia nossa autonomia. Ao contrário, cria
múltiplas interdependências: provedores não podem falhar, quedas de energia
têm que ser evitadas, o celular e cada peça do computador devem estar em
pleno funcionamento, assim como o nosso aparelho psíquico, que precisa estar
bem calibrado.
A cibernética deslocou o homem do lugar que ocupava no mundo. Nem a
Terra é mais o centro do Universo, nem nossos cinco sentidos dão conta do
que ocorre à nossa volta, nem nossa razão tem a flexibilidade necessária sem
um treinamento especial. Isso nos remete a repensar nosso sistema
educacional, que deve dar conta das exigências desse novo mundo.
Quanto mais mergulhamos no universo dos botões, em que escolhemos
rápido, mais complicados nos parecem os processos decisórios, em que os
critérios continuam relevantes. Sem perceber, viciamo-nos nas escolhas
rápidas. Não é a velha ganância que nos rege. É muito mais o fazer do que seu
resultado previsto, que seria possuir. Tornamo-nos adictos da mania mental de
escolher. A facilidade do processo engana e aparentemente nos satisfaz -
sentimo-nos dotados de grande potência. Ilusão pura. Vício.
ANNA VERONICA MAUTNE, psicanalista da Sociedade Brasileira de
Psicanálise de São Paulo, é autora de "Cotidiano nas Entrelinhas" (ed. Ágora)
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São Paulo, quinta-feira, 04 de agosto de 2005
Ócio também tem seu lugar Autora de cinco livros sobre lazer, a professora Christianne Luce Gomes, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), diz, nesta entrevista, que o ócio é considerado um perigo para a sociedade.
Folha - Por que se tornou tão reprovável admitir que os momentos em que se fica "de pernas para o ar" podem ser muito agradáveis?
Christianne Luce Gomes - Pouco nos restou da herança grega que valorizava o ócio considerado um exercício elevado, reservado aos filósofos e dedicado à reflexão, à contemplação, à sabedoria. Desde a Modernidade, o ócio passou a ser muito malvisto. Em vez de ser reconhecido como manifestação cultural importante para o ser humano, o ócio vem sendo associado à inutilidade, improdutividade, indolência, vadiagem e preguiça. Valores estes que se contrapõem à lógica da produtividade tão preconizada no nosso meio.
Folha - E quando ele perdeu sua importância para o bem-estar?
Gomes - Nas primeiras décadas do século 20, quando ocorreu, em diversos países, uma progressiva jornada de trabalho dos assalariados. Documentos da época registraram uma preocupação das elites: "Essas horas vagas adicionais serão utilizadas para a degradação, ou para o florescimento da sociedade?" Por degradação entenda-se o ócio e outros "desvios morais", como os chamados divertimentos ilícitos: jogos de azar, alcoolismo, prostituição. Com o intuito de combatê-los no Brasil, o poder público desenvolveu serviços de recreação para pessoas dos segmentos populares iniciativa que acabava com as horas vagas do ócio e as preenchia com atividades consideradas saudáveis do ponto de vista moral e social, especialmente ginástica e esportes. Folha - Qual é o valor do ócio na vida das pessoas?
Gomes - Ele integra o lazer e nos permite saborear o momento de forma menos fugaz, via recolhimento, devaneio, suavidade, quietude. Elementos impossíveis de ser adquiridos diante de uma vitrine de shopping ou na maioria das diversões frenéticas que a mídia explora.
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São Paulo, quinta-feira, 01 de março de 2007
Rosely Sayão
A luta contra o envelhecimento
Uma nota e uma reportagem que li nos últimos dias me chamaram muito a atenção. Numa nota pequena, soube que uma mulher com menos de 40 anos morreu após passar por uma intervenção cirúrgica estética. Essas tragédias ocorrem cada vez mais porque, entre outros motivos, o número desse tipo de cirurgia cresce assustadoramente. Mas o que me chamou a atenção não foi esse fato em si, e sim uma situação coadjuvante: a mulher estava em tratamento de síndrome do pânico, de acordo com informações. Creio que isso quer dizer que ela teve de superar enormes dificuldades pessoais para se submeter a essa cirurgia. Outra reportagem que me fez pensar, principalmente se associada à primeira, foi a respeito da opinião de atrizes que não são jovens sobre a plástica como recurso também para manter as chances no mercado de trabalho. De novo, uma frase do texto se destacou. Uma atriz contou que a primeira pergunta feita por telefone por diretores em fase de formação de elenco é: "Você está bonita?" Não é coincidência que os personagens dessas reportagens sejam todos do gênero feminino. Mas esse reinado está com os dias contados. Não é mais apenas a mulher que está submetida a um padrão rígido de modelo de corpo: a anorexia tem atingido cada vez mais os homens. Quero abordar, entretanto, outra questão hoje: a recusa da aparência da velhice. Vivemos um absurdo. O avanço das ciências tem contribuído para o aumento da longevidade e, como resultado, a população está envelhecendo. O problema é que envelhecemos, mas não podemos mostrar nossa velhice. Aí está nossa maior contradição: queremos viver mais, sim, mas envelhecer tem sido intolerável. Nossos cabelos brancos precisam ser coloridos, nossas rugas, atenuadas, nossa flacidez, tratada e a gordura localizada, extraída. Precisamos manter energia, vigor e agilidade. Tudo isso custe o que custar, em todos os sentidos. Quem ganha com essa idéia de vida? O mercado, claro, que vende de tudo para dissimular os sinais da degradação do corpo: cosméticos de todos os tipos, técnicas de dermatologia, nutrição especializada, cirurgias plásticas, pílulas dos mais variados tipos etc. O conceito de saúde na velhice passou a ser associado à idéia de juventude. E o mais cruel: compramos também a idéia de que só envelhece quem quer, ou seja, só fica velho quem não investe pesadamente nesse aparato todo para aparentar jovialidade. Quem não se compromete com esse estilo está condenado ao ostracismo. Assim, a responsabilidade -melhor dizendo, a culpa- pelo envelhecimento, pela decadência física inevitável, pelos sinais do tempo é pessoal. Que ilusão!
Enquanto vivemos com essa ilusão, construímos uma sociedade que não aceita o velho, que não se modifica para reconhecer essa fase da vida. Nosso espaço público não acolhe os velhos; ao contrário, os exclui. No Brasil, não temos ainda o hábito de confiná-los em asilos. Aqui, eles têm sido confinados
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em suas próprias casas. E tem sido esse o conceito de velhice que temos transmitido às crianças e aos jovens. Não será bom parar para pensar no que isso pode dar?
ROSELY SAYÃO é psicóloga e autora de "Como Educar Meu Filho?" (ed. Publifolha) roselysayao@folhasp.com.br
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São Paulo, quinta-feira, 28 de abril de 2005 OUTRAS IDÉIAS WILSON JACOB FILHO Sobre a obrigação de respeitar os idosos A recomendação de respeitar os idosos, freqüentemente encontrada perto da porta de saída dos ônibus ou em espaços públicos, pode ser entendida como uma louvável preocupação solidária. Há que se considerar, porém, a quem se destina. Àqueles que não respeitam ninguém? Não seria uma frase singela como essa que lhes incutiria princípios de civilidade e humanismo. Além disso, não acredito que os idosos devam ser considerados merecedores de maior respeito do que os demais cidadãos. Necessitam, pelas suas características habituais, de cuidados específicos para o seu conforto e bem-estar, mas nem por isso superiores aos destinados a seus descendentes. A todos deve ser dado o devido respeito. Recomendá-lo preferencialmente ao idoso é uma forma de discriminá-lo, colocando-o à margem da comunidade. Soa como "respeite-o porque ele é idoso", o que pode ser erroneamente interpretado como "não respeite quem não for idoso". Não é essa a atitude que queremos estimular entre os nossos pares.
Recomendar o respeito de forma preferencial ao idoso é uma forma de discriminá-lo, colocando-o à margem da comunidade.
Talvez esse conselho seja endereçado àqueles que desrespeitam especificamente quem tem muita idade. Ao motorista que não pára no ponto em que só os idosos tencionam embarcar ou aos passageiros que dizem em alta voz que "lugar de velho é no asilo". Muitos podem desconhecer que isso ocorra, mas, diariamente tomamos ciência, nas consultas, de relatos sobre esse tipo de preconceito.
Infelizmente, são freqüentes na vida de quem habita um "país de jovens", em que se acredita que os mais novos têm prioridades e, portanto, devem ser prestigiados no acesso às oportunidades. Tal comportamento é, a um só tempo, descabido e inoportuno. Sabemos que, quanto mais desenvolvida for uma sociedade, maior será a idade média da sua população. Embora ainda distantes daqueles chamados "países desenvolvidos", temos observado nítido e progressivo aumento da expectativa de vida da nossa população. Portanto, "país de jovens" deve ser entendido como "país subdesenvolvido" em termos sociais e econômicos. Lutamos muito para deixar de sê-lo.
Além disso, todos deveriam ter claro que quem hostiliza o idoso está comprometendo o seu próprio futuro. Felizmente, porém, estamos avançando. Não na velocidade em que gostaríamos de fazê-lo nem na abrangência de que
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necessitamos, mas de forma explícita o suficiente para nos confirmar que estamos na rota certa.
Um bom exemplo pode ser verificado nos avisos que identificam os lugares preferenciais para idosos em ônibus e no metrô. Mostram, de forma estilizada, uma figura alquebrada, apoiada em bengala, identificada com a doença e com a limitação. Nessa imagem, criada para ilustrar a lei municipal nº 11.248 (de 1º/10/92), perpetua-se o conceito mitológico do enigma de Tebas, em que o Homem era entendido como o "animal que amanhecia sobre quatro pernas, passava o dia sobre duas e ao anoitecer andava com três".
Foram necessárias manifestações de indignação e de discordância, além de muita discussão sobre o estereótipo decorrente desse símbolo, entre os diferentes segmentos da sociedade, incluindo os idosos, para que, a fim de identificar a lei federal nº 10.048 (de 8/11/ 00), fosse criada a imagem de um idoso muito mais parecido com aquele que todos poderiam e gostariam de ser quando lá chegarem. Essa pode ser vista nas linhas mais recentes do metrô. O mesmo ocorreu com as imagens de mensagens publicitárias de produtos direcionados a essa faixa etária.
São poucos os exemplos, afirmariam alguns. Incipientes, diriam outros. Embora concorde, vejo-os como um fenômeno emblemático. Estamos aprendendo a entender melhor a importância e o papel social dos idosos e, com isso, preparando o nosso próprio futuro. Quem envelhecer verá.
WILSON JACOB FILHO , professor da Faculdade de Medicina da USP e diretor do Serviço de Geriatria do Hospital das Clínicas (SP), é autor de "Prática a Caminho da Senecultura" (ed. Atheneu) @ - wiljac@usp.br
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A FÁBULA DO RATO E O FAZENDEIRO Um rato, olhando pelo buraco na parede, vê o fazendeiro e sua esposa abrindo um pacote. Pensou logo no tipo de comida que haveria ali. Ao descobrir que era uma ratoeira ficou aterrorizado. Correu ao pátio da fazenda advertindo a todos: - Há uma ratoeira na casa, uma ratoeira na casa !! A galinha disse: - Desculpe-me Sr. Rato, eu entendo que isso seja um grande problema para o senhor, mas não me prejudica em nada, não me incomoda. O rato foi até o porco e disse: - Há uma ratoeira na casa, uma ratoeira ! - Desculpe-me Sr. Rato, disse o porco, mas não há nada que eu possa fazer, a não ser orar. Fique tranqüilo que o Sr. Será lembrado nas minhas orações. O rato dirigiu-se vaca. E ela lhe disse: - O que? Uma ratoeira? Por acaso estou em perigo? Acho que não! Então o rato voltou para casa abatido, para encarar a ratoeira. Naquela noite ouviu-se um barulho, como o da ratoeira pegando sua vítima. A mulher do fazendeiro correu para ver o que havia pego. No escuro, ela não viu que a ratoeira havia pego a cauda de uma cobra venenosa. E a cobra picou a mulher… O fazendeiro a levou imediatamente ao hospital. Ela voltou com febre. Todo mundo sabe que para alimentar alguém com febre, nada melhor que uma canja de galinha. O fazendeiro pegou seu cutelo e foi providenciar o ingrediente principal. Como a doença da mulher continuava, os amigos e vizinhos vieram visitá-la. Para alimentá-los, o fazendeiro matou o porco. A mulher não melhorou e acabou morrendo. Muita gente veio para o funeral. O fazendeiro então sacrificou a vaca, para alimentar todo aquele povo. “Na próxima vez que você ouvir dizer que alguém está diante de um problema
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e acreditar que o problema não lhe diz respeito, lembre-se que quando há uma ratoeira na casa, toda fazenda corre risco. O problema de um é problema de todos.” OBS: Apresentação teatro no Projeto sênior para a Vida Ativa, no dia 14 de junho de 2010, para contribuir com o diálogo sobre problemas incomuns direcionados aos direitos dos idosos.
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As vagas de estacionamento para idosos representam 5% das vagas da zona sul da cidade
de São Paulo, além de também estarem distribuídas em shoppings, supermercados, farmácias e nos estacionamentos em geral.
Prevista no Estatuto do idoso de 2003, essas vagas especiais foram implantadas na cidade de São Paulo em Junho de 2009, estando identificadas por sinalizações nas vias e por
placas.
Esses espaços também podem ser utilizados por condutores jovens que estejam levando idosos em seus carros. Entretanto, para usufruir desse direito é preciso possuir um
documento denominado CARTÃO DO IDOSO.
O que é Cartão Idoso? É uma Autorização Especial para o estacionamento de veículos, conduzidos por idosos ou
que os transportem, nas vias e logradouros públicos, em vagas especiais devidamente sinalizadas para este fim.
Quem tem direito ao Cartão Idoso?
As pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, condutoras ou passageiras de veículos automotores e residentes no Município de São Paulo.
Segundo a CET (Companhia de Engenharia de Tráfego), a utilização irregular das vagas para idosos está sujeita a multa de R$ 53,20 e três pontos na carteira de motorista.
Agora que conhecemos um pouco mais sobre as vagas de estacionamento reservadas para idosos, o que você faria se fosse estacionar o seu veículo em uma vaga exclusiva para idosos
(possuindo seu cartão do idoso) e nela estivesse estacionado outro veículo sem a autorização?
Opinião pessoal: ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Decisão do grupo: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Fontes: http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u701001.shtml http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/transportes/noticias/index.php?p=16291
Luiz Carlos Torres Júnior e Adriana Lucio
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES E MONITORES
SEGURANÇA NA MORADIA
Idosos enfrentam riscos dentro de casa
No Brasil cerca de 30% dos idosos caíram pelo menos uma vez ao ano.
Cerca de 75% das quedas de pessoas com mais de cinquenta anos ocorrem
nas próprias residências e poderiam ser evitadas num ambiente mais favorável.
Hábitos comuns como encerar o piso, ter uma mesa de centro na sala e
colocar tapetes nos quartos ou corredores pode causar riscos quanto à
locomoção do idoso dentro da residência. No trajeto quarto-banheiro,
principalmente à noite, é onde mais acontecem quedas.
O medo de novas quedas leva o idoso a diminuir suas atividades. O
estresse e a depressão também são uma das causas que levam a quedas.
A sarcopenia que nada mais é que a perda de massa muscular, a partir
dos 40 anos, quando ocorre perda de cerca de 5% de massa muscular a cada
década, e acentuando após os 65 anos de idade, ocasionado principalmente
em membros inferiores, levando a fraqueza e conseqüentes riscos de quedas.
O treinamento de força proporcionará a melhora na força muscular e do
equilíbrio, pois os déficits desta capacidade física podem gerar fraqueza
muscular e declínio dos sistemas responsáveis pela manutenção do equilíbrio
postural.
Na relação entre osteoporose e quedas, se o idoso vir a cair, os ossos
possivelmente não vão suportar a sobrecarga e aumenta sua probabilidade de
fraturas ósseas, por estarem mais porosos. A cicatrização é mais lenta e
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complicada na velhice, esta complicação também pode se dar pelo habito de
fumar e ingestão elevada de cafeína e álcool, associados a uma alimentação
pobre em cálcio.
O exercício físico, principalmente o treinamento de força pode vir a
alterar a diminuição da desmineralização óssea, e para que aumente ou
mantém a massa muscular corporal, o sucesso é particularmente efetivo
quando acompanhado de uma alta dieta de cálcio e vitamina D. O hábito da
leitura também contribuirá para melhora da atenção na realização das
atividades corriqueiras.
O hábito a prática de exercícios físicos contribuíram para prevenção de
quedas, como o treinamento das capacidades físicas de: agilidade,
coordenação, tempo de reação, força, equilíbrio, flexibilidade.
Adaptações simples garantem uma casa segura
Pequenas mudanças na decoração e organização dos móveis já fazem
diferença e para isso não é necessário um gasto muito elevado. O piso não
deve ser escorregadio e, se possível, é bom evitar o uso de tapetes,
principalmente nos corredores. Nas casas com escadas, recomenda-se altura
máxima de 15 cm entre os degraus, piso antiderrapante e sinalização
diferenciada no primeiro e último degrau. É essencial que o corrimão das
escadas vá além do último degrau.
É preciso repensar na altura dos armários, assim, evita-se que eles
subam em escadas para pegar algo e enfrentem o risco de quedas. Os móveis
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devem ser resistentes para apoio e não estejam posicionados em locais de
passagem.
Sofás e cadeiras devem ser mais altos e ter braço de apoio para auxiliar
o idoso a se levantar. É preciso um cuidado especial com os interruptores, que
devem estar próximos às portas, em altura mediana.
É importante ainda que não haja grandes mudanças de iluminação nos
diferentes cômodos da casa, pois a mudança no contraste poderá ocasionar na
lentidão ao ajuste ocular.
Nos quartos, por exemplo, o ideal é que a cama e o colchão não sejam
nem muito altos nem muito baixos, com uma altura de aproximadamente 45
cm. É bom ainda que a cama seja larga para que, ao se movimentar, o idoso
não caia.
No banheiro, são recomendadas a instalação de barras de apoio e a
adoção de portas largas e, de preferência, não deve haver box nem tapetes.
Os armários e estantes da cozinha devem estar na altura da cintura ou do peito
para facilitar o acesso dos idosos aos utensílios.
Outros tipos de acidente, como queimaduras, também são freqüentes
com idosos em casa. É comum, por exemplo, esquecerem de fechar o gás de
cozinha após o uso. Pois o olfato com o passar dos anos irá perdendo sua
acuidade. A alternativa é colocar dispositivo que alertará o vazamento de gás.
O hábito de verificar constantemente o fogão ou fechar a chave do bujão
também são uma das hipóteses mais econômicas.
Acessibilidade Pública: Quanto à orientação e informação
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Os equipamentos também devem ser compreensíveis, com explicações
quanto sua identidade, função e modo de uso, por exemplo, um ponto de
ônibus deve conter informação das linhas servidas, em forma de texto corrido,
em Braille e com sinalização sonora.
O uso de cores diferentes e com contraste devem ser utilizadas em
áreas para idosos, pois conforme sua implantação facilita a percepção dos
espaços e pode evitar acidentes. Em áreas de circulação, os pisos com
desníveis e bordas devem ser diferenciados por cores e texturas. Paredes e
pisos não devem ter cores semelhantes, pois idosos com baixa visão tem
dificuldade em perceber os limites da circulação. As formas e volumes de
planos e equipamentos devem ser variadas para favorecer a percepção de
perspectiva e profundidade.
A iluminação auxilia a evitar acidentes e quedas. Uma boa iluminação
enfatiza os obstáculos e mudanças de níveis. As lâmpadas e luminárias
urbanas devem ser escolhidas com critério, pois o tipo de luz mexe com o
psicológico das pessoas, ou seja, as lâmpadas fluorescentes têm luz branca,
semelhante a luz do dia, e as lâmpadas incandescentes têm luz amarelada,
semelhante à luz do entardecer.
O cuidado com os tipos de pisos a serem implantados é importante, pois
devem ser antiderrapante e anti-reflexo, para evitar quedas e ofuscamento,
respectivamente. Para transpor desníveis, sugere-se presença de rampas e
escadas próximas, permitindo a livre escolha dos usuários. Para facilitar a
travessia de vias veiculares devem ser construídas faixas elevadas, alargadas
as esquinas, e/ou instalados guias rebaixadas em locais seguros.
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Discussão
Discutam entre vocês o que já realizam no seu dia-a-dia para nossa
própria segurança? O que é mais importante ser passado aos outros membros
do grupo.
O que poderia ser modificado em ambientes públicos?
Histórias que o povo conta
Outro dia eu, já senhora estava andando pela calçada quando de repente, não
vi que a calçada havia um buraco, ou melhor, uma cratera, não teve como eu
não cair, até por que pra qualquer lado que eu ia, aquela cratera estava,
ocupava toda calçada, só se eu freasse, mais na pressa que tava não tinha
como, meu joelho não é mais uma “Brastemp”. Enfim me esborrachei toda, um
moço que estava na lojinha em frente que me socorreu, não sentia mais nada,
mais quando cheguei ao hospital o médico me disse que havia fraturado o
braço, deve se por que foi a primeira coisa que não queria era emborrachar
meu rosto, tão lindo. O moço que me socorreu ficava de um alado para o outro
dizendo: “Não é possível já faz cinco meses que aquela imensidão está aberta,
ninguém faz nada pra resolver isso, não sei se devo “xingar” o dono da loja ou
o prefeito”.
De que forma podemos resolver esta situação? E de quem é a culpa, da
senhora que não tomou cuidado, do dono da lojinha em frente, dos órgãos
públicos? Quem deveria arrumar à calçada?
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES E MONITORES
PARA REFLETIR Um velho telefona ao médico para marcar uma consulta para sua esposa. A
atendente lhe pergunta:
-Qual o problema de sua esposa?
-Surdez. Não ouve quase nada.
-Então o senhor vai fazer o seguinte, antes de trazê-la, fará um teste para
facilitar o diagnóstico do médico. Sem que ela esteja olhando, o senhor, a uma
certa distância, falará em tom normal, até que perceba a que distância ela
consegue ouví-lo, certo?
-Está certo, respondeu o velho.
Á noite, quando a mulher estava preparando o jantar, o senhor decidiu fazer o
teste. Mediu a distância que estava em relação à mulher. E pensou: “Estou a
15 metros de distância. Vai ser agora”.
-Maria o que temos para o jantar? Nada silêncio. Aproxima-se a 5 metros:
-Maria o que temos para o jantar? Outra vez nada. Aproxima-se 3 metros:
-Maria o que temos para o jantar? Silêncio. Por fim, bem perto ele volta a
perguntar:
-O que temos para o jantar?
-FRANGO, é a quarta vez que eu respondo!!
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“NORMALMENTE NA VIDA, PENSAMOS QUE OS PROBLEMAS SÃO OU
ESTÃO NOS OUTROS E NÃO EM NÓS....”
RESPEITO ÀS DIFERENÇAS
O QUE NECESSITAM AS PESSOAS PARA VIVER EM HARMONIA?
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PROJETO SÊNIOR PARA A VIDA ATIVA/2010 PÚBLICO ALVO: Idosos integrantes do projeto PROFESSORES E MONITORES.
A memória criativa no cérebro do idoso
Indivíduos de meia-idade raciocinam melhor que os mais jovens. A
experiência conta ponto.
Na região do hipocampo, parte do córtex cerebral semelhante a um
cavalo marinho, ocorre, provavelmente, a fixação de todos os dados da
memória, desde o nascimento. Todas as informações recebidas ficam sendo
armazenadas nas áreas cerebrais, até se fixarem na memória de longo prazo.
Caso não aconteça nenhuma alteração neurológica no corpo humano,
os dados coletados ficarão retidos no
cérebro, a não ser, por exemplo, no caso
da doença de Alzheimer. Essa
memorização não se perde e o raciocínio
fica cada vez melhor à medida que os
anos passam. Assim é óbvio que decisões
tomadas por um jovem de vinte anos
não tem o mesmo dinamismo de uma
pessoa mais experiente.
A memória pode falhar momentaneamente, já a partir dos cinqüenta
anos, porque a velocidade do processamento de informações ao cérebro fica
diminuída. O estudo do cérebro de varias pessoas de mais de 70 anos vem
sendo pesquisado por cientistas em todo o mundo. A conclusão até o
momento, dessas experiências, é a de que indivíduos de meia-idade
raciocinam melhor, sendo mais criativos do que os mais jovens, apesar do
envelhecimento.
Já se sabe que a perda
contínua de células nervosas é
conseqüência do passar dos anos,
mas, no entanto esta perda não irá
produzir grandes alterações nas
funções de decisão do cérebro.
Pesquisadores enfatizam que
períodos relacionados com a perda
de memória como a atenção,
lembranças de fatos recentes ou
Estudos científicos
mostram que a memória pode ser estimulada e
até recuperada, sobretudo quando a
perda for causada por falta de atividades
desafiadoras para mente e para o corpo.
230
execução de tarefas simples
poderão ser realizadas com maior
lentidão. Sendo muitas vezes
relacionado com o excesso de
estresse, mudanças bruscas de
humor, insônia e sedentarismo, mas
nunca relacionados com a perda de
neurônio
Estes estudos demonstraram que idosos que realizaram tarefas de
atenção, memorização e relaxamento apresentaram no final do estudo maior
agilidade de raciocínio e melhoraram a capacidade de aprender novos
conceitos, maior flexibilidade na rotina de vida diária e maior satisfação com a
vida. Outros estudos afirmam que estes efeitos são potencializados quando as
atividades são realizadas em grupo, pois promovem a vivacidade mental com
efeitos positivos e duradouros aos participantes.
Não faça exercícios como obrigação, faça atividades que lhe darão
prazer, descubra aos poucos quais ações combinam com sua maneira de ser.
Lembre-se que manter um estilo de vida com diversos cuidados como uma boa
alimentação, dormir bem, fazer exercícios, ter vida social, sexual, familiar,
experimentar atividades diversificadas e principalmente estar de bem com a
vida, farão bem tanto ao cérebro como ao organismo em geral, além de
contribuir para uma velhice prazerosa e saudável.
Por: Dr. Luiz Freitag Medico Geriatra e Dra. Juliana Venites,
fonoaudióloga WWW.medicogeriatrasp.com.br
jvenites@uol.com.br
Fonte: Vida integral, Agosto de 2010- nº 338 Editor Ivo Santos Cardoso.
WWW.vidaintegral.com.br
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