- Análise do tempo de aula e comportamento do professor ... · Análise do tempo de aula e comportamento do professor numa unidade didática de dança. ... Educação Física da

RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL

- Análise do tempo de aula e comportamento do professor numa

unidade didática de dança -

Relatório de Estágio Profissional

apresentado com vista à obtenção do

2º Ciclo de Estudos conducente ao

grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº

74/2006 de 24 de Março e do Decreto-

lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro.

Orientador: Mestre Maria Lurdes Tristão Ávila Carvalho

Ana Paula Oliveira Rodrigues

Porto, setembro de 2012

Ficha de Catalogação

Rodrigues, A. (2012). Relatório de Estágio Profissional. Análise do tempo de

aula e comportamento do professor numa unidade didática de dança. Porto: A.

Rodrigues. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de

Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,

apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, REFLEXÃO, DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL

“ O Valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na

intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis,

coisa inexplicáveis e pessoas incomparáveis.”.

Fernando Pessoa

v

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora, Professor Lurdes Ávila Carvalho, pelo apoio,

disponibilidade e compreensão no desenrolar de todo este percurso.

Ao Professor Cooperante, António Portela, pelo acompanhamento, objetividade

e sinceridade, bem como pela confiança e autonomia concedidas, e todo o

conhecimento transmitido.

À Turma do 9ºA, por me ter feito sentir Professora de Educação Física, no

verdadeiro sentido da palavra, vivenciando os sentimentos mais positivos que

envolvem esta profissão.

Ao Grupo de Educação Física da escola, pelo acolhimento e disponibilidade

demonstrada em todos os momentos.

As minhas queridas amigas e companheiras de curso Mourinha e Catarina, por

toda a paciência, compreensão, apoio e amizade, com que me acompanharam

ao longo deste 5 anos de formação, sem elas não teria sido a mesma coisa.

Ao meu grupo de dança “NextLevel”, pela compreensão em alguns momentos

de menor disponibilidade.

Ao meu amigo de sempre, Paulo, pelos concelhos e experiência transmitidos,

num dos maiores desafios da minha vida. E a todos os meus amigos, Piaira,

Joana Prata, Teles, Matos, Eduarda, que apenas pela sua presença, me

ajudaram a ultrapassar com sucesso todo este processo

Á minha Irmã Ana Sofia, por se mostrar sempre disponível para ouvir os meus

desabafos depois de um dia na escola.

vi

As pessoas mais importantes da minha vida, pais e irmãs, aos quais devo tudo

o que conquistei, pois apesar de todas as dificuldades sempre me apoiaram e

permitiram que lutasse pelos meus objetivos.

E a todos que não referi, mas que fazem parte da minha vida e interferiram

neste percurso.

A todos, o meu mais sincero agradecimento

vii

ÍNDICE GERAL

Agradecimentos . . . . . . . . IV

Índice . . . . . . . . . . VI

Resumo . . . . . . . . . XIII

Abstract . . . . . . . . . XV

Abreviaturas . . . . . . . . XVII

1. Introdução. . . . . . . . . . . . . . 3

1.1 - Caracterização Geral do Estágio e o(s) respetivo(s) objetivo(s). 5

1.2 – Finalidade e processo de realização do relatório. . . . .6

2. Enquadramento Biográfico. . . . . . . . . 9

2.1 – Dados Pessoais. . . . . . . . . . . 11

2.2 - Expectativas iniciais em relação ao estágio profissional. . 12

3. Enquadramento da Prática Profissional. . . . . . 15

3.1 – Referências ao Contexto legal, Institucional e Funcional. . 17

3.2 - Caracterização da Escola Secundária 2/3 de Águas Santas. 18

3.2.1 – Grupo de Educação Física. . . . . . . 19

3.2.2 – A minha Turma : 9ºA. . . . . . . . . 20

3.3 – Ser Professor. . . . . . . . . . . 22

3.3.1 – Relação Professor/Aluno. . . . . . . . 23

4. Realização da Prática Profissional. . . . . . . 25

4.1 – Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem. 27

4.1.1 – Conceção. . . . . . . . . . . . 28

4.1.2 – Planeamento. . . . . . . . . . . 31

4.1.3 – Realização. . . . . . . . . . . 36

4.1.3.1 – O 1º Confronto. . . . . . . . 36

4.1.3.2 – As minhas Grandes Preocupações. . . . 37

4.1.3.3 – Gestão do Tempo de Aula. . . . . . 40

4.1.3.4 – Modelo de Educação Desportiva: Futebol. . . 41

4.1.3.5 – Unidade Didática de Dança. . . . . . 49

4.1.4 – Avaliação. . . . . . . . . . . 52

4.2 – Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade. 58

viii

4.2.1 – Atividades Realizadas pelo Grupo de Educação Física. 58

4.2.2 – Atividades Realizadas pelo Núcleo de Estágio. . . 61

4.2.3 – Desporto Escolar e Novas Oportunidades. . . . 69

4.3 – Área 4 – Desenvolvimento Profissional. . . . . . 72

4.3.1 - Estudo: Análise do tempo de aula e comportamento do

professor numa unidade didática de dança. . . . 73

4.3.1.1 – Resumo. . . . . . . . . . 73

4.3.1.2 – Introdução. . . . . . . . . . 74

4.3.1.3 – Métodos. . . . . . . . . . 78

4.3.1.3.1 – Amostra. . . . . . . . . . 78

4.3.1.3.2 – Metodologia. . . . . . . . .79

4.3.1.3.3 – Análise Estatística. . . . . . . 82

4.3.1.4 – Apresentação e Discussão de Resultados. . 82

4.3.1.5 – Conclusões. . . . . . . . . 91

4.3.1.6 – Bibliografia. . . . . . . . . .92

5 - Conclusões e Perspectivas para o Futuro. . . . . 97

Referências Bibliográficas. . . . . . . . 101

Anexos. . . . . . . . . . . . 109

ix

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Turma 9ºA . . . . . . . 20

Figura 2 – “Os Caipirinhas”- MED. . . . . . 49

Figura 3 – Aspetos positivos da Ficha de Apreciação Final . 57

Figura 4 – Aspetos negativos da Ficha de Apreciação Final . 57

xi

ÍNDICE DE QUADROS

QUADRO 1 – Tabela de distribuição - minutos de observação do estudante

estagiário com e sem experiência. . . . . . . . . 80

QUADRO 2 – Valores descritivos e inferenciais das categorias de análise da ficha

de Análise do Tempo de Aula, nos três momentos de observação de acordo

com os dois professores observados (com experiência e sem experiência na

área da dança). . . . . . . . . . . . . .83

QUADRO 3 – Valores descritivos e inferenciais das categorias de análise da do

Sistema de Observação do Comportamento do Professor, nos três momentos

de observação de acordo com os dois professores observados (com

experiência e sem experiência na área da dança). . . . . . 88

xiii

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 – Manual TECA - MED . . . . . . ii

Anexo 2 – Ação de Formação: “ O ensino da dança na escola”. . . xxvi

Anexo 3 - Unidade Didática de Dança (Ávila-Carvalho & Lebre, 2011). xxvii

Anexo 4 – Panfleto informativo do II Sarau AESCAS . . . . . xxx

Anexo 5 - Relatório de Avaliação da Ação de Formação. . . . xxxi

xv

RESUMO

O Relatório de Estágio apresenta-se como o espelho da minha prática

profissional enquanto estudante estagiária na Escola Secundária 2/3 de Águas

Santas. Este encontra-se inserido na disciplina Estágio Profissional do segundo

ano do segundo Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em ensino de

Educação Física da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

O estágio desenvolveu-se em três áreas de desempenho: I. Organização e

Gestão do Ensino e da Aprendizagem; II. Participação na escola e Relação

com a comunidade; e III. Desenvolvimento profissional. Foi com base numa

reflexão sobre todo o trabalho realizado em cada uma destas áreas que realizei

este relatório.

A divisão do Relatório de Estágio é feita em 5 capítulos: 1- Introdução,

na qual é apresentada uma caracterização geral do Estágio Profissional, bem

como a finalidade e estrutura do Relatório; 2- Enquadramento Biográfico, onde

descrevo o meu percurso e as razões que me levaram a querer ser Professora

de Educação Física, e ainda as expectativas em relação a este ano de Estágio;

3- Enquadramento da Prática Profissional, onde são apresentados os contextos

legais, institucionais e funcionais do Estágio Profissional; 4- Realização da

Prática Profissional, que assenta nas 3 áreas de desempenho que orientam

todo o processo de estágio, e na qual está presente também o projeto de

estudo, onde concluímos que o tempo de “Prática” é superior no Estudante

Estagiário (EE) sem experiência na dança, enquanto o EE com experiência

nesta área apresenta um maior tempo de “Instrução” e “Organização da

Classe”, relativamente ao comportamento dos professores, o mais registado foi

o de “Observação”, principalmente nas aulas do EE sem experiência na dança,

e a emissão de “Feedbacks”, foi mais elevada nas aulas do EE com

experiência na modalidade; 5- Conclusão de todo o ano de estágio.

Ao longo destas páginas estão então descritos todos os momentos

inesquecíveis que vivenciei, nesta minha primeira experiência enquanto

professora de Educação Física

xvi

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, REFLEXÃO,

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

xvii

ABSTRACT

The Praticum Report presents itself as the mirror of my professional practice as

an intern student in the Secondary School 2/3 of Àguas Santas. This is inserted

in the discipline Professional Internship of the second year of the second cycle

of studies leading to Master’s degree in Teaching Physical Education, Faculty of

Sport, University of Porto

The internship developed in three areas of performance: I. Organization and

Management of Teaching and Learning; II. Participation in school and

relationship with the community; III. Professional development. It was based on

a reflection of all the work done in each of these areas that I conducted this

report.

The division of Training Report is made in 5 chapters: 1 - Introduction, which

presents a general characterization of Professional Practice, and the purpose

and structure of the Report; 2 - Biographical Background, where I describe my

journey and the reasons led me to want to be Professor of Physical Education,

and yet the expectations for this year's; 3 - a Framework for Professional

Practice, which presents the legal, institutional and functional contexts of a

Professional Practice, 4 - Implementation of Professional Practice, which is

based on three areas of performance that guide the entire process stage, and

including the present study, where we conclude that the time of "Practice" is

superior in EE without experience in dance while the EE with experience in this

area has longer "Instruction" and "Organization of Class", in relation to the

behavior of teachers, as was recorded in the "Note", mainly in classes from EE

no experience in dance, and issue of "feedbacks", was higher in classes with

experience in EE mode; 5 - Conclusions and expectations of all year internship.

Throughout these pages are then described all the unforgettable moments that I

experienced, in my first experience as a Physical Education teacher.

KEY-WORDS: TRAINEESHIP, REFLECTION, PROFESSIONAL DEVELOPMENT

xviii

xix

ABREVIATURAS

ATA- Análise do Tempo de Aula

CNO – Centro de Novas Oportunidades

EEFEBS - Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

EE- Estudante Estagiário

EF - Educação Física

EP - Estágio Profissional

ESAS – Escola Secundária de Águas Santas

FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

IMC – Índice de Massa Corporal

MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento

MED - Modelo de Educação Desportiva

NE- Núcleo de Estágio

LP - Língua Portuguesa

PFI - Projeto de Formação Individual

RE - Relatório de Estágio

UD- Unidade Didática

UDD- Unidade Didática de Dança

UT- Unidade Temática

SOP- Sistema de Observação do Professor

1. INTRODUÇÃO

______________________________________________________Introdução

3

1-Introdução

O Relatório de Estágio (RE) consiste num documento fundamental para

a conclusão da unidade curricular Estágio Profissional (EP) do Ciclo de

Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos

Ensinos Básicos e Secundários da Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto (FADEUP), no ano letivo 2011/2012.

Este documento pretende ser uma imagem da minha atuação enquanto

profissional de Educação Física (EF), na gestão de todo o processo de ensino-

aprendizagem, bem como uma reflexão da relação professor – aluno que

desenvolvi ao longo de todo este processo, e ainda do papel de educadora que

exerci tentando transmitir aos alunos de forma consciente ou não, os valores,

normas, e padrões de comportamento da vida em sociedade.

Tudo isto resultará de uma reflexão ativa, consequente da minha auto-

observação e análise, acerca do trabalho realizado ao longo do ano letivo.

Todo este trabalho não consistiu apenas, na transmissão dos conteúdos

referentes às diversas modalidades desportivas, nem de todo o conhecimento

adquirido nos 4 anos de formação académica, mas sim numa vivência

completa do que é Ser Professor.

SER PROFESSOR

Ser professor é ser artista,

malabarista,

pintor, escultor, doutor,

musicólogo, psicólogo...

É ser mãe, pai, irmã e avó,

é ser palhaço, estilhaço,

É ser ciência, paciência...

É ser informação,

é ser ação.

É ser bússola, é ser farol.

É ser luz, é ser sol.

Incompreendido?... Muito.

______________________________________________________Introdução

4

Defendido? Nunca.

O seu filho passou?...

Claro, é um génio.

Não passou?

O professor não ensinou.

Ser professor...

É um vício ou vocação?

É outra coisa...

É ter nas mãos o mundo de

AMANHÃ

AMANHÃ os alunos vão-se...

e ele, o mestre, de mãos vazias

fica com o coração partido.

Recebe novas turmas

novos olhinhos ávidos de cultura

e ele, o professor

vai despejando

com toda a ternura,

o saber, a Orientação

nas cabecinhas novas que amanhã luzirão

no firmamento da Pátria.

Fica a saudade...

a Amizade.

O pagamento real?

Só na eternidade

(Autor desconhecido)

Durante este ano de estágio pude confirmar que ser professor é tudo

isto, e cada vez mais tenho a certeza que esta é a profissão que quero abraçar,

apesar de todos as dificuldades que terei de enfrentar.

O RE é um documento fundamental para a conclusão Unidade Curricular

EP, e será realizado em função do Projeto de Formação Individual (PFI), tarefa

______________________________________________________Introdução

5

completada no início do ano, onde constam todas as minhas expectativas,

dificuldades e objetivos referentes ao estágio, tendo como intuito orientar a

minha prática profissional. Depois de concluída essa prática, posso então

analisar de que forma essas expectativas e objetivos iniciais foram ou não

alcançados, e as razões pelas quais levaram a que pudesse interpretar como

conseguido ou não o que estava inicialmente estabelecido.

1.1. A caracterização geral do estágio e o(s) respetivo(s) objetivo(s)

O EP tem lugar numa escola protocolada com a FADE-UP, assumindo

ambas as partes responsabilidade pelo mesmo, comprometendo-se a cumprir o

estabelecido. Realiza-se no terceiro e quarto semestre do 2º ciclo de estudos,

ou seja, durante um ano letivo completo. Este é concluído com a entrega e

apresentação do Relatório de Estágio, numa das três datas definidas no início

do ano.

“O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma

progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em

contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam

nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder

aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais,

associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade,

reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor

(Decreto‐lei nº 240/2001 de 17 de Agosto) e organizam-se nas seguintes áreas

de desempenho:

I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;

II. Participação na Escola e Relações com a comunidade;

III. Desenvolvimento Profissional” (Matos, 2011b, pp.2).

As atividades realizadas no âmbito do EP são orientadas e supervisionadas,

por um Professor Cooperante e um Professor Orientador, e todas elas

______________________________________________________Introdução

6

inseridas numa das 3 áreas de desempenho, acima referidas, englobando

assim as seguintes tarefas:

Elaborar e apresentar o PFI;

Prestar o serviço docente nas turmas designadas, realizando as tarefas

de planificação, realização e avaliação inerentes;

Participar nas reuniões dos diferentes órgãos da Escola, destinadas à

programação, realização e à avaliação das atividades educativas;

Participar nas sessões de natureza científica cultural e pedagógica,

realizadas na Escola e na Faculdade;

Elaborar e manter atualizado o portefólio do EP;

Observar aulas regidas pelo professor cooperante e pelos colegas

estagiários;

Assessorar os trabalhos de direção de turma, de coordenação de grupo,

e de departamento de modo a percorrer os diferentes cargos e funções

do professor de Educação Física;

Elaborar e defender publicamente o RE. (Matos, 2012)

Por todas as suas componentes, o EP aparece-nos como uma etapa

bastante complexa, da qual devemos retirar o máximo de saberes e

experiências. Mas para isso, a reflexão na e sobre a ação deve estar sempre

presente, contemplando duas dimensões essências: formativa e pragmática, ou

seja, uma prática reflexiva possibilita descoberta dos nossos conhecimentos e

capacidades, bem como apresenta a nossa forma de agir (Alarcão, 2005).

1.2. Finalidade e processo de realização do relatório

Este documeno tem como finalidade descrever toda a atividade desenvolvida

durante o EP, através de um perspectiva de (re) construção dos

______________________________________________________Introdução

7

conhecimentos, refletindo sobre tudo o que caracterizou esta experiência

inesquecivel, aspetos positivos e negativos.

Torna-se assim importante realçar e justificar alguns aspetos e acontecimentos

mais marcantes de todo o percurso, e que influenciaram a minha prática

profissional, fazendo-me alterar formas e maneiras de pensar e agir, em busca

de uma prática eficaz.

O relatório encontra-se assim dividido em 5 partes. A primeira refere-se à

caracterização geral do estágio, salientando os seus principais objetivos,

finalidades e a forma como ele se processa. A segunda parte diz respeito ao

enquadramento biográfico, onde descrevo todo o meu percurso até ao

momento e as razões que me fizeram optar por este caminho. Ainda nesta

parte refiro as expectativas com que parti para a realização do EP. Na terceira

parte, será realizado o enquadramento da prática profissional, constando

inicialmente uma caracterização legal e institucional do estágio; de seguida,

uma caracterização da escola e meio envolvente, bem como do grupo de

professores de EF e da turma que lecionei. Ainda nesta parte, será realçado o

conceito de Ser Professor e em que fundamentos devem assentar a relação

deste com os seus alunos. A quarta parte refere-se à realização da prática

profissional, encontrando-se dividida em três áreas de desempenho, o que faz

com que nela seja descrito todo o trabalho desenvolvido em cada uma das

respetivas áreas. Nesta parte estará também presente o meu projeto de

estudo, que assenta na aplicação de uma UD de dança. Na quinta e última

parte efetuo um balanço geral de todo o EP, e do meu percurso enquanto

estudante estagiário, bem como uma perspetiva dos meus objetivos para o

futuro.

9

2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO

________________________________________Enquadramento Biográfico

11

2- Enquadramento Biográfico

2.1- Dados Pessoais

Foi no dia 15 de Agosto de 1989 que nasci, não fui a única que nasci

nesse dia nem nesse mesmo quarto, pois cinco minutos antes tinha nascido a

minha irmã gémea, eu fui a segunda. Chamo-me Ana Paula Oliveira Rodrigues,

sou natural de Guimarães, uma cidade que adoro e na qual cresci. Tenho 22

anos e a Licenciatura em Ciências de Desporto pela Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto. Atualmente vivo no Porto por motivos profissionais e

também porque frequento o 2º Ano do 2º Ciclo de Ensino de Educação Física e

Desporto nos Ensino Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

Considero-me uma pessoa ambiciosa e com vontade de crescer; não

pretendo ser apenas mais uma pessoa no meio de tantos milhões. Os objetivos

que tenho para a minha vida fizeram-me desde cedo saber quem eu sou, e

traçar um percurso que quero cumprir, sempre com o apoio da minha família e

amigos.

Não vou dizer que desde de criança pensei em estar ligada ao desporto

para sempre, pois não é verdade. Apesar de praticar desporto desde os 10

anos, momento que entrei para o desporto escolar de Futsal e Aeróbia, nunca

me passou pela cabeça fazer do desporto a minha vida.

Tudo começou a fazer sentido, quando aos 13 anos começa a nascer em

mim a paixão pela dança, pois foi nesse ano que entrei para o ginásio, pela

mão da minha professora de desporto escolar, e comecei a fazer aulas de

dança, tudo isto ainda em Guimarães.

Com o passar do tempo deixaram de ser apenas aulas de dança, e

passaram a ser o melhor momento do meu dia, e por isso fiz com que esta

rotina pudesse ser diária.

Aos 15 anos comecei então a ajudar a minha professora de desporto

escolar na coordenação do grupo e construção coreográfica e com isso


12

começou a nascer o gosto de passar o meu conhecimento aos outros, e ver as

crianças crescer com a dança.

Para consolidar a minha formação na área da dança, comecei aos 16 anos

a vir para o Porto, onde conheci a cidade e fiz amizades.

Durante algum tempo, ainda pensei em ingressar na faculdade de dança

em Lisboa, mas devido ao fato de conhecer o mundo da dança e saber que

muito dificilmente essa formação me ajudaria a arranjar emprego, quando

chegou a altura de decidir não tive dúvidas em pôr em primeira opção a

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, pois a juntar ao facto de já

conhecer a cidade, percebi que só esse curso me ajudaria a aumentar os meus

conhecimentos sobre “como ensinar”, não especificamente dança, mas desde

a motricidade mais elementar até à mais complexa modalidade.

Com a entrada na faculdade, vi muitos colegas meus deixarem para trás as

suas práticas desportivas, mas para mim tal ato seria impensável, pois a dança

é elemento essencial para a minha vida, e para me sentir bem comigo mesma.

No entanto, não foi nada fácil conciliar estas duas partes fundamentais da

minha vida, principalmente no primeiro ano de faculdade, em que saía das

aulas completamente esgotada física e psicologicamente! Era um ritmo novo

ao qual não estava habituada. A transição para o 2º ano foi marcada pela

implantação do Processo de Bolonha, alterando por completo todos os planos

de estudos previstos para os anos seguintes. Perante isto o segundo e terceiro

anos foram mais calmos, mas o ritmo voltou a acelerar no ano passado (4º

ano), em que nos foram ensinadas todas as componentes didáticas das

diferentes modalidades, e tivemos, pela primeira vez, a oportunidade de

contactar com a realidade Escolar.

Não tenho dúvidas, que a faculdade e a dança, me fazem crescer cada dia,

tanto como pessoa, como estudante e futura professora, e também como

bailarina.

2.2 - Expectativas iniciais em relação ao estágio profissional

O ano de estágio foi sempre o que mais ansiei desde o início do curso, mas

também aquele que mais me assustava.


13

As Normas Orientadoras (2011/2012) definem-no como “(…) um projeto

de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e

prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria

prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar (…) tem como

objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de

qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz

em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das

funções docentes”.(Matos, 2012)

Para mim, o estágio era mais uma etapa da nossa formação, aquela

onde pela primeira vez colocaríamos em prática todos os conhecimentos

adquiridos ao longo de quatro anos de formação na faculdade, os primeiros de

muitos, pois sei que estaremos sempre em formação e a busca pelo

conhecimento deverá ser constante. No entanto o EP é o culminar desta

formação inicial, e por isso deve ser encarado com extrema responsabilidade e

profissionalismo.

Pela primeira vez estaríamos em contacto com a realidade de uma

escola, não como alunos mas sim como professores e integrados no contexto

profissional, pois o estágio realiza-se num contexto real, com alunos reais,

problemas reais, de acordo com as normas gerais que orientam o sistema

educativo e o dia-a-dia de uma escola. Durante este ano estaríamos

responsáveis apenas por uma turma e sob a orientação de um professor

cooperante e um professor orientador da faculdade. No entanto será todo este

processo de formação que nos permitirá adquirir competências pedagógicas e

didáticas para o desenvolvimento da nossa competência profissional.

Pretendia assim, preparar e lecionar as aulas da forma mais eficaz

possível, realizar atividades na escola, como por exemplo, ações de formação,

torneios, momentos de diversão e espetáculo, dos quais se pudessem extrair

resultados positivos. Estabelecer relações com toda a comunidade escolar,

bem como, partilhar e trocar ideias com o grupo de EF, cuja experiência e

conhecimento da realidade em questão, me poderiam com certeza ajudar.

Tinha por isso como objetivo, recolher o máximo de experiencias

positivas e enriquecedoras durante o ano de EP, mas também errar e aprender


14

com os erros, para que com tudo isto possa ir construindo a minha identidade

profissional, e aumentar a minha competência enquanto professora de

Educação Física.

Esperava, para além de tudo, desenvolver uma relação de respeito,

confiança e quem sabe de amizade com os meus alunos, pois considero que a

aprendizagem deve ser desenvolvida num ambiente positivo e harmonioso,

onde ambas as partes se sintam bem.

15

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

______________________________Enquadramento da Prática Profissional

17

Enquadramento da Prática Profissional

3.1. Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional

A organização do EP, etapa crucial na nossa formação como

professores, resulta da interação entre orientações legais, institucionais e

funcionais.

O enquadramento legal deste modelo de Estágio Profissional foi posto

em prática pela primeira vez no ano letivo de 2009/2010, fazendo cumprir o

objetivo do processo Bolonha, que segundo a Direção Geral do Ensino

Superior o Processo de Bolonha permite “ (…) um estudante de qualquer

estabelecimento de ensino superior, iniciar a sua formação académica,

continuar os seus estudos, concluir a sua formação superior e obter um

diploma europeu reconhecido em qualquer universidade de qualquer Estado-

membro. Tal pressupõe que as instituições de ensino superior passem a

funcionar de modo integrado, num espaço aberto antecipadamente delineado,

e regido por mecanismos de formação e reconhecimento de graus académicos

homogeneizados à partida.” ou seja, este processo pressupõe uma

harmonização generalizada das estruturas educativas de 45 países,

caracterizadas pela existência de um sistema de graus académicos

comparáveis e compatíveis, de dois ciclos de estudo de pré-doutoramento, por

uma sistema de créditos e um suplemento ao diploma.

A regulamentação legal, estrutura e respetivo funcionamento do EP

considera ainda as normas orientadoras presentes no Decreto-lei nº 74/2006

de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, além de ter em

conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral

dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em

Ensino de Educação Física.

A nível institucional o EP é uma unidade curricular do segundo ciclo de

estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física da

FADEUP e decorre no terceiro e quarto semestres do mesmo.


18

No que diz respeito ao nível funcional o EP, pretende que o estagiário

desempenhe as funções de um Professor de Educação Física, com todas as

responsabilidades que essa atividade engloba, pois não consiste apenas em

planear e lecionar as aulas, mas sim assumir-se como responsável por um

conjunto de alunos e pela sua evolução.

Situando concretamente a minha prática pedagógica, importa referenciar

que decorreu na Escola Secundária 2/3 de Águas Santas, escola sede do

Agrupamento de Escola de Águas Santas. Fiquei responsável por uma turma

do 9º ano de escolaridade, durante todo o ano letivo.

O Núcleo de Estágio (NE) era formado por mais três colegas, Ana Rita

Almeida, Patrícia Pereira e Joaquim Ferraz, pelo professor cooperante António

Portela, e ainda pela Professora Orientadora Lurdes Ávila da FADEUP. E foi

sobe a orientação e supervisão deste dois professores que todo o EP se

desenrolou.

3.2- Caracterização da Escola Secundária 2/3 de Águas Santas

O meu estágio profissional teve lugar na Escola Secundária 2/3 de

Águas Santas, situada na periferia urbana do Porto, freguesia de Águas

Santas. Representa a escola sede do Agrupamento de Escolas de Águas

Santas (AEAS) constituído por: Jardim de Infância de Moutidos, Escola EB1 do

Corim, Escola EB1 da Granja, Escola EB1 de Moutidos e Escola EB1 da Pícua.

Mais de metade dos alunos da Escola Secundária 2/3 de Águas Santas

são oriundos da freguesia de Águas Santas, sendo que os restantes provêm

das freguesias limítrofes como, Rio Tinto; Pedrouços; Ermesinde; Alfena e

outras.

A escola ocupa as atuais instalações desde 1986; no entanto, estas

sofreram obras de requalificação no ano transato, visto que com o passar do

tempo já acusavam alguma degradação e alguma desatualização ao nível dos

materiais utilizados e da estrutura espacial, como por exemplo a falta de

espaços para reuniões, gabinetes de trabalho para docentes, salas para aulas

de apoio e reforço.


19

No entanto, no que diz respeito á disciplina de Educação Física as obras

não foram tão benéficas como parecem, pois apesar de passar a existir dois

ginásios interiores, para além do Pavilhão Gimnodesportivo e do espaço

exterior, estas provocaram a eliminação das pistas de atletismo, bem como da

caixa de areia para realização do salto em comprimento.

Perante estas instalações, e para que cada professor possa planear a

aula de acordo com o espaço disponível para a mesma, existe um roulement,

que organiza a utilização dos espaços pelos professores.

Todavia, e apesar de existirem mais espaços disponíveis, o número de

turmas na escola também aumentou, fazendo com que estejam, na maior parte

do tempo, 5 turmas com aulas em simultâneo, o que dificulta muito a gestão e

organização da aula. No entanto, e apesar das condições não serem perfeitas,

são bastante satisfatórias.

Uma das grandes lacunas da escola, na minha opinião, é não

proporcionar aos alunos aulas de natação, no âmbito da disciplina de

Educação Física. No entanto, sei também que não é uma lacuna apenas desta

escola.

3.2.1- Grupo de Educação Física.

Para além do desenvolvimento de uma relação com os elementos que

constituíram o meu Núcleo de Estágio (NE), desde o início, foi também

importante para mim desenvolver uma relação e um clima de trabalho positivo

com o grupo disciplinar de Educação Física, com os quais estaria em contato

durante grande parte da minha prática profissional.

O grupo de professores da escola é constituído por 14 professores, 5 do

sexo feminino e 9 do sexo masculino, mas para além desses e do nosso NE,

integravam também o grupo, os elementos do NE do ISMAI.

Logo à partida verifiquei que a existência de um grupo com este elevado

número de elementos, e tão heterogéneo entre si, traria para as reuniões

diversas opiniões e formas de pensar, e que isso levaria a algumas discussões

mais prolongadas. No entanto todas elas foram bastante positivas e


20

enriquecedoras para mim, pois permitia-me formar juízos de valor sobre vários

assuntos que afetam a vida profissional de um Professor. Apesar de não as

expor publicamente, ouvindo as diversas opiniões, fui formando as minhas

ideias, sobre temas que nunca tinha refletido.

Desde cedo, todos os professores do grupo de EF, se mostraram

disponíveis para ajudar e estar presentes em todas as fases do meu percurso

como estudante-estagiária, tratando-me sempre de forma muito profissional,

como se de uma colega de trabalho se tratasse.

Para além de considerar a existência de profissionais competentes na

sua prática diária, no seio do grupo, um dos aspetos mais positivos, que o

caracteriza, é a grande dinamização desportiva, que tenta aplicar na escola,

através da realização de torneios, corta-mato, mega-sprint, entre outros,

mostrando assim uma preocupação pela vida desportiva dos seus alunos, e um

elevado gosto pelo Desporto na sua forma mais competitiva.

A participação nessas diversas atividades, bem como as realizadas por

nós, nas quais eles participaram, permitiram-me desenvolver a relação que

pretendia, fazendo-me sentir parte daquele grupo de trabalho, e retirar várias

aprendizagens do contacto com os mesmos.

3.2.2 – A minha Turma- 9ºA

Figura 1 – Turma 9ºA

A curiosidade em relação à turma que iria lecionar sempre foi grande;

várias questões me passaram pela cabeça antes do primeiro confronto com os


21

alunos, mas sobre isso irei refletir com mais pormenor o tópico 4 do meu

relatório.

O Professor cooperante colocou-nos 4 turmas à disposição, para que as

distribuíssemos por cada um de nós, de acordo com as preferências de horário,

e no momento de escolha não houve qualquer problema.

A turma pela qual fiquei responsável de lecionar foi o 9ºA. A existência

de três nonos, não permitiu grande escolha em relação ao ano de escolaridade.

Desde logo tive informações relativas ao 9ºA, transmitidas pelo

Professor Carlos Simão, antigo professor da turma. A grande maioria das

informações foram positivas, salientando a existência de alunos empenhados e

com grandes capacidades, focando apenas a existência de um aluno mais

problemático, ao nível do comportamento. Situação que também foi referida na

primeira reunião de Concelho de turma, pelos restantes professores da mesma.

A turma é constituída por 27 alunos, 14 do sexo masculino e 13 do sexo

feminino, dos quais 26 provêm da turma 8ºA da mesma escola, existindo

apenas um aluno novo na turma tendo frequentado no ano letivo 2010/2011 a

Escola E/B 2,3 de São Lourenço.

Em relação à idade média da turma, no início do ano, esta situava-se

nos 13,14 anos, tendo a maior parte dos alunos 13 e 14 anos, existindo apenas

uma aluna com 15 anos, Todos os alunos apresentaram uma idade

característica do ano de escolaridade em que se encontram.

Uma das informações mais importantes e à qual devemos dar uma

maior atenção, quando estamos responsáveis por uma turma, é a saúde de

cada aluno, pois devemos prevenir possíveis problemas e estar preparados

para intervir caso algo aconteça, para o que devemos estar devidamente

informados. Posto isso, considerei importante incluir na ficha entregue aos

alunos na primeira aula e que se encontra em anexo, questões sobre os

aspetos de saúde.

Através desta, foi notório que a Bronquite Asmática é a doença que mais

prevalece entre os alunos da turma, o que, no entanto, não limita a prática

desportiva, que segundo Gualdi (cit. por Tenroller, 2004), é um fator positivo

para os portadores da asma, permitindo suportar o agravamento das condições


22

de saúde com mais serenidade, isto porque, o aumento da resistência física

fornece ao organismo reservas para ultrapassar os momentos de crises

obstrutivas.

Apesar disso, foi necessário estar atenta, para o caso de algo menos

agradável acontecer, mas felizmente nada de grave aconteceu, apenas foi

necessário acalmar uma aluna no momento de realização do teste da milha,

fazendo com que esta normalizasse o ritmo respiratório.

No que diz respeito à disciplina de Educação Física todos os alunos

mencionaram gostar da disciplina, considerando-a importante por

variadíssimas razões, mas principalmente por uma questão de saúde e pela

importância dada ao exercício físico. Esta apreciação é corroborada, pelo fato

de 67% dos alunos praticarem exercício físico fora da escola, sendo por isso,

uma turma desportivamente ativa, e com gosto pelo desporto.

No entanto, durante o ano pude comprovar que a maioria não representa

todos os alunos, e que pode muitas vezes ser enganadora, pois 4 das alunas

da turma não se enquadram neste perfil. Mas este será um assunto

desenvolvido mais à frente.

3.3 – Ser Professor

Ser professor não se baseia apenas na transmissão dos conteúdos

presentes no programa da disciplina a um grupo de alunos, ou no cumprimento

de todos os processos burocráticos que envolvem o ato educativo; ser

professor, é ser educador, formador. Segundo Formosinho (cit. por Cunha,

1998, p.72) ser professor atualmente é ser “(…) uma pessoa psicologicamente

madura e pedagogicamente formada, capaz de ser o instrumento e o facilitador

da aprendizagem, o expositor e o individualizador do ensino, o catalisador

empático de relações humanas e o investigador, o que domina os conteúdos e

o modo de os transmitir (…), um educador cívico, social, moral, um modelo

(…)” .

Sabendo que o alcance da globalidade destas características é

impossível no ano de estágio, visto que a condição de professor iniciante


23

acarreta particularidades que necessitam de ser ultrapassadas, o meu objetivo

durante toda a minha prática como estudante estagiária, foi aproximar-me o

mais possível, do que é ser professor segundo a conceção de Formosinho.

Apesar de todas as capacidades de um bom professor acima indicadas,

é necessário ter a consciência que, como refere Bento (1995), o professor não

deve ser responsável pela educação global do aluno, mas sim responsável

pela oferta de aprendizagens específicas, no domínio restrito que é a escola,

contribuindo de alguma forma para a construção de determinados aspetos da

personalidade.

No entanto, em vários momentos da minha intervenção na escola, senti

que a dimensão “ser professor”, ultrapassava por vezes as responsabilidades

referidas, talvez porque muitos professores orientam a sua ação pedagógica

pela amizade, levando-os a um envolvimento mais profundo com os seus

alunos.

3.3.1- Relação Professor/Aluno

A relação professor/aluno sempre foi uma das minhas grandes

preocupações desde o primeiro momento, pois todas as minhas experiências

como professora de dança em academias e ginásios, levaram-me a

desenvolver uma relação de grande proximidade com os meus alunos,

orientando a minha atividade por princípios como a confiança, a manutenção

de um clima positivo e alegre na sala, levando-os a que gostassem de mim

como pessoa, e não apenas que gostassem das minhas aulas. No contexto

das academias e ginásios esta proximidade vai acontecendo de forma

intencional, e repercute-se na fidelização da criança na empresa. Mas na

escola tudo teria se ser diferente, pelo menos na fase inicial, em que devemos

conquistar o respeito dos alunos pelas regras, pela hierarquia, etc., para que

depois aos poucos possamos estabelecer uma relação mais próxima com os

mesmos.

Numa revisão realizada por Cohen & Manion (cit. por Cunha, 2008),

constataram a importância atribuída pelos alunos à relação professor /aluno,


24

realçando aqueles que caracterizam a sua ação pela “(…) amizade, tolerância,

comunicação em paralelo com a ordem, motivação, controlo de aula e

disciplina (…)”, sendo simultaneamente justos e imparciais.

Foi no seguimento desta ideia que tentei conduzir a minha intervenção

pedagógica, focando fundamentalmente a manutenção de um ambiente

motivador e controlado, onde a aprendizagem assume o papel principal,

cumprindo da melhor forma o papel de professor.

No entanto, sinto que falhei em algumas ocasiões, não só em relação a

este ponto, mas a muitos outros que envolvem o dia a dia do professor, sendo

para isso essencial a reflexão sobre a prática, em vários momentos da mesma,

bem como as indicações do professor cooperante e professora orientadora,

cumprindo assim as funções da supervisão pedagógica, que segundo Alarcão

(1996), visa o desenvolvimento a vários níveis do professor estagiário, através

da orientação, de um professor mais experiente e conhecedor, levando-o a

tomar consciência das características da sua ação, e a sentir-se responsável

pelas decisões tomadas.

Tudo isto só é possível através de um pensamento reflexivo, que ao

longo do meu percurso fui desenvolvendo, e para Zeicher (cit. por Silva, 2009,

pp. 32), a reflexão consiste em efetuar uma análise profunda e ativa, do que

realizamos ou apenas acreditamos, de acordo com os fundamentos que estão

na base da mesma, e das consequências que dela advêm. Segundo o autor, a

reflexão não é algo que se possa ensinar ao professor, mas sim “(…) uma

maneira de ser professor.” E segundo Bento (2003), os melhores resultados só

irão surgir, se o professor se confrontar e questionar diariamente, com os

problemas com que se depara.

25

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

__________________________________Realização da Prática Profissional

27

4- Realização da Prática Profissional

“ A formação inicial visa a preparação de professores que desejam e

sejam capazes de refletir nas origens, propósitos e consequências das suas

ações, assim como nos constrangimentos e encorajamentos existentes nos

contextos de turmas, da escola e da sociedade em que trabalham.” Zeichner &

Liston (cit. por Bento & Graça, 1999: p.76)

A realização do EP, é o culminar de toda a minha formação inicial.

Revelou-se um grande desafio, e moldou a minha forma de ver a escola, os

alunos, o trabalho de todos os profissionais da educação, tudo o que constitui o

contexto educativo, delineando de forma mais clara o que quero ser, numa

próxima experiência profissional.

A forma como ultrapassei todos os desafios colocados, os métodos e

estratégias usadas, as atividades e objetivos alcançados, bem como a

avaliação e controlo de todas elas, serão expostas em cada uma das áreas de

desempenho – Organização e gestão do processo de ensino aprendizagem;

Participação na escola e relação com a comunidade; Desenvolvimento

Profissional - que orientam a realização do EP, para que este relatório se torne

o espelho da minha prática, tendo sempre como referência a orientação e

supervisão do Professor António Portela e da Professora Lurdes Ávila.

4.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem

“ A racionalização do processo de ensino e aprendizagem em Educação

Física é obra conjunta de todos nós, principalmente daqueles que fazem e

querem contribuir para a Educação Física real nas escola e clubes do nosso

país.”

Bento (2003, p.9)

Esta área tem como objetivo “ construir uma estratégia de intervenção,

orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no

ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de


28

educação e formação do aluno na aula de EF” (Matos, 2012, p. 3) englobando

para isso 4 etapas, a conceção, planeamento, realização e avaliação, que se

interligam e refletem toda a nossa ação, na condução e orientação da

aprendizagem dos alunos, através da aplicação de todos os saberes adquiridos

no processo de formação inicial, e da adaptação dos mesmos ao contexto em

questão, tendo a conta a escola, a turma, os alunos, os espaços e os materiais

existentes.

4.1.1. Conceção

Antes de qualquer prática, na fase inicial do nosso processo como

Estudante Estagiário (EE) existe a necessidade de ter em conta um conjunto

de aspetos que servirão de base para conduzirmos de forma eficaz e o mais

competente possível, a nossa ação como professores.

E na tentativa de diminuir ao máximo o “choque com a realidade”, que

como refere Veenman (cit. por Braga, 2001), consiste no impacto sofrido

enquanto professor iniciante, vendo todas as nossas ideias, conceções e

crenças, serem diluídas face à verdadeira realidade, é fundamental uma

análise cuidada de todos os aspetos que irão influenciar a nossa prática.

Por tudo isto, foi de extrema importância a primeira visita à escola sob a

orientação do professor cooperante, dando-nos a conhecer todos os espaços

disponíveis para a prática de EF, bem como as restantes instalações da escola.

Apresentou-nos ainda a alguns elementos da comunidade escolar, favorecendo

desde o início o estabelecimento de relações na escola. Para além de

conhecer o interior de escola, foi também importante nesta fase recolher o

máximo de informações sobre o contexto cultural e social onde a esta se

encontra inserida. Para isso fizemos uma análise do Regulamento Interno da

escola, bem como do Projeto Educativo da mesma, onde se especificavam os

aspetos relativos ao referido contexto. Todas as restantes informações

necessárias foram-nos transmitidas pelo professor cooperante, funcionários e

órgãos da direção da escola, que se demonstraram sempre disposta a

colaborar


29

Esta caracterização foi inserida no PFI, uma das primeiras tarefas

realizadas no âmbito do EP, um ponto de partida importante, onde refleti sobre

o que seria para mim este ano de estágio, que conhecimentos e estratégias

possuía para conseguir alcançar as metas propostas, ultrapassando todas as

dificuldades encontradas.

Ainda com o objetivo de planear da forma mais eficaz e realista todo o

processo de ensino/aprendizagem, foram analisados o Programa Nacional de

Educação Física, o Plano Anual de Atividades e o Planeamento Anual de EF

realizada pelo grupo de EF, onde estão presentes as modalidades que devem

ser lecionadas durante o ano letivo em questão. Foi ainda necessário conhecer

e compreender o regulamento do Grupo Educação Física e os Critérios de

Avaliação da disciplina, para que fossem cumpridos desde o início do ano,

tornando a avaliação um processo coerente e justo.

Depois de conhecida toda a escola, realizamos a distribuição das turmas

pelos quatro estagiários. Como referi no enquadramento conceptual, essa

distribuição foi feita de acordo com a preferência de horários, e como desde

logo existiu consenso entre todos, não foi necessário realizar um sorteio.

Conhecida a turma que iria lecionar, comecei por perguntar ao professor

Carlos Simão, professor responsável pela turma no ano transato, as principais

características da mesma, recolhendo desde logo informações importantes, no

diz respeito às suas capacidades motoras, e ao comportamento da turma nas

aulas de EF. A informação inicial dada pelo professor Carlos Simão sobre os

alunos da minha turma era de que existiam alunos com um elevado nível motor

e um elevado gosto pela prática. Porém o professor também referiu que

algumas das meninas se encontravam no extremo oposto.

Outro aspeto mencionado pelo professor foi a pressão exercida pelos

Encarregados de Educação da turma, em relação às classificações dos alunos,

e que no ano transato tinha tido alguns problemas com os mesmos.

Recolhi também informações importantes na primeira reunião com a

Diretora de Turma e com os restantes professores, em relação ao nível

cognitivo e socio-afetivo da turma. A tal respeito, todos referiram que existia um

aluno mais problemático ao nível do comportamento, e que apesar de haver


30

alunos com boas notas, muitos deles eram pouco estudiosos. Ao nível socio-

afetivo um dos principais problemas apontado foi o fato de existir um grupo de

alunas que se colocam à margem da turma, relacionando-se apenas entre si, e

que em alguns momentos se sentem intimidadas pelos restantes elementos da

turma. Todas estas ilações foram complementadas, com o preenchimento das

fichas individuais no início do ano, através das quais realizei a caracterização

da turma, referida resumidamente no ponto 3.2.3. A elaboração da ficha

individual, partiu de uma alteração da ficha entregue pelo professor cooperante

à sua turma, enquanto diretor de turma da mesma. Esta foi uma das primeiras

tarefas que permitiu sustentar a minha atuação durante todo ano letivo.

De forma a abranger um leque mais alargado de informações, realizei

ainda a Bateria de Teste Fitnessgram, que me permitiu concluir, que a maioria

dos alunos se encontram na Zona Saudável de Aptidão Física, em quase todos

os testes, com a exceção do “senta e alcança”, em que todos os alunos se

encontram abaixo dos valores de referência.

Existem também alguns alunos com um Índice de Massa Corporal (IMC)

elevado relativamente aos valores de referência, o que pressupõe uma maior

preocupação com a alimentação, combinada com uma maior prática de

exercício físico.

Outro dos testes em que se verificam alunos com valores superiores aos

esperados, é no da milha. Uma das alunas não conseguiu completar o teste,

também devido a problemas com a respiração, o que demonstra a falta de

resistência que muitos alunos apresentam, e que são, principalmente, aqueles

que não praticam atividade física fora da escola.

No entanto existem também alunos que se encontram numa ótima

forma, apresentando valores superiores ao esperado em algum dos teste ou

até em todos eles, como foi o caso da aluna Raquel Andorinha.

Todas estas informações recolhidas constituíram o início do meu

trabalho como estagiária da Escola Secundária 2/3 de Águas Santas, e

contribuíram para a eficácia da minha atuação.


31

4.1.2. Planeamento

Nesta primeira etapa, foi-nos entregue um documento elaborado pelo

sub-departamento de EF, onde constavam todas as modalidades a abordar

para cada ano de ensino, ao longo dos 3 períodos, formando assim a

Planificação Anual de Educação Física. Numa análise mais geral, a

planificação para o 9º ano, ano pelo qual fiquei responsável, pareceu-me

exequível mas pouco ambiciosa, pois é apenas proposta a abordagem de duas

modalidades por período, já que, como penso, sendo o primeiro e o segundo

período consideravelmente maiores que o terceiro, não seria demais a

lecionação de três modalidades nos períodos em questão. E visto que na

reunião de núcleo destinada a análise desta questão, o professor cooperante

nos deu total permissão para adaptarmos a planificação da forma que

considerasse-mos melhor, desde que se cumprisse o planeamento geral do

departamento, decidi ser um pouco mais ambiciosa na realização do meu

planeamento anual.

Para a realização do Planeamento anual, que consiste na estipulação

de o número de aulas a dedicar a cada modalidade, e a ordem pela qual vão

ser lecionadas, para além da escolha das modalidades, foi necessário uma

análise cuidada do roulement, onde estava presente a rotação dos espaços

disponíveis para a lecionação das aulas de educação física. E apesar de

existirem 5 espaços disponíveis (três espaços no pavilhão, um no exterior e um

no ginásio), na maior parte dos tempos letivos existem também 5 turmas a ter

aula em simultâneo, o que implica uma distribuição cuidada das modalidades

ao longo do ano, para que as características das mesmas, permitam a sua

realização no espaço adequado.

Perante isto, para o primeiro período mantive as modalidades presentes

na planificação anual, basquetebol e badminton, acrescentando a abordagem

da dança, como modalidade alternativa. A lecionação da dança, sempre teve

nos meus planos, pois é a modalidade que pratico há alguns anos, e na qual

me sinto mais a vontade. Mas para além disto, foi proposto pela Professora

orientadora Lurdes Ávila, a aplicação de uma Unidade Temática de Dança


32

elaborada pela mesma, para que sobre ela realizássemos a componente

investigação-ação do nosso relatório, e que será desenvolvido mais à frente.

A abordagem destas três modalidades, permitiu-me assim, rentabilizar

todos os espaços disponíveis, utilizando o ginásio para a abordagem da dança,

o pavilhão para o badminton, sendo a lecionação de basquetebol possível no

exterior e também no pavilhão.

No segundo período para que esta rentabilização se mantivesse, optei

pela abordagem da ginástica de solo e aparelhos, para além, do salto em altura

e futebol, presentes na planificação anual, pois nenhuma das duas seria

exequível no ginásio.

Apesar de estar previsto na planificação anual a abordagem do andebol

e ginástica acrobática no 3º período, em concordância com o professor

cooperante, decidimos substituir esta última pela abordagem do Judo, visto que

era uma modalidade nova para os alunos.

Esta não foi uma decisão tomada no início do ano, mas sim uma das

muitas alterações que o planeamento anual foi sofrendo com o passar do

tempo, pois para além dos imprevistos que foram surgindo, como visitas de

estudo, palestras e outras atividades que obrigavam os alunos a ausentar-se

das aulas de EF, o roulement também foi sofrendo algumas alterações.

Apesar de tudo, não considero estas alterações aspetos negativos,

muito pelo contrário, pois tudo isto permite desenvolver a nossa capacidade

adaptativa, de forma a que os alunos não saiam prejudicados. Contudo nem

sempre é fácil, pois devido a todos os imprevistos que foram surgindo, das 12

aulas de andebol previstas, apenas foram lecionadas cinco, e sobre isso não

pude fazer nada.

Já contando com o facto do planeamento anual poder sofrer alterações,

a elaboração do mesmo não deixa de ser uma importante tarefa de

planeamento e posterior reflexão, e um apoio necessário para todo o ano letivo.

Depois desta tarefa de planeamento mais geral, foi necessário o

planeamento de cada modalidade em questão, através de uma caracterização

da mesma, e de uma estruturação da matéria de ensino que engloba.


33

Isto foi feito através da realização dos MECs (Modelo de Estrutura do

Conhecimento), que funcionaram como autênticos guiões no desenvolvimento

de determinada modalidade.

A sua elaboração apesar de demorada, foi positiva e vantajosa,

permitindo um aprofundamento do meu conhecimento sobre cada modalidade.

E se em relação às modalidades mais tradicionais, a busca de informação e

sua organização se torna facilitada, nas modalidades alternativas como o judo

e a dança essa tarefa é dificultada por a falta de um modelo que oriente a sua

realização.

Outro nível de planeamento diz respeito á elaboração das Unidades

Temáticas (UT), que têm como ponto de partida o nível inicial dos alunos,

estabelecido através da avaliação diagnóstica.

A partir desse ponto são selecionados os conteúdos e estabelecidos os

objetivos que se pretende que os alunos atinjam no final do número de aulas

presente na Unidade Temática de determinada modalidade. Se por um lado

pretendia que o planeamento colocasse os alunos em situações desafiantes,

por outro tinha como objetivo que todos superassem esse desafio com

sucesso, levando assim a aprendizagem.

O modelo seguido para a elaboração das Unidades Temáticas (UT) foi o

de Vickers (1989) tendo por isso sempre presentes as quatro fases e funções

didáticas do processo de ensino aprendizagem. Os conteúdos foram

organizados preferencialmente da base para o topo, mas tendo sempre como

referência a sua aplicação em contextos reais, visto que em todas as aulas da

UT estavam presentes situações de competição, principalmente nas

modalidades coletivas, por exemplo na UT de basquetebol em todas as aulas

os alunos realizaram a situação de jogo reduzido 3x3.

A metodologia para a organização dos conteúdos apenas foi diferente na

modalidade de Futebol, em que foi aplicado o “ Modelo de educação

Desportiva”.

Também neste nível de planeamento as decisões não podem ser

consideradas definitivas, estando constantemente sujeitas a alterações, isto

porque muitas das vezes, através das avaliações formativas, detetamos que a


34

evolução dos alunos não está a ser a esperada, e temos de refazer o

planeamento. Exemplo disso foi a modalidade de judo em que tinha planeado a

transmissão da projeção Koshi-guruma, e considerando a evolução dos alunos

e o número de aulas disponíveis, considerei mais importante a consolidação

das restantes técnicas.

Também no 3º período, devido ao elevado número de aulas substituídas

por atividades de outras disciplinas, a UT de Andebol prevista com 12 aulas, foi

constituída apenas por 5, não permitindo assim a transmissão de todos os

conteúdos pretendidos, o que originou que, perante este reduzido número de

aulas, a modalidade não fosse sujeita avaliação, servindo apenas para

proporcionar aos alunos experiências mais abrangentes, e despertar o

interesse pela modalidade, visto que muitos alunos referiram que nunca tinham

aprendido a jogar andebol nas aulas de EF, o que demonstra uma falha no

cumprimento da planificação anual por parte dos professores da escola,

estando o andebol previsto para o 8º ano.

Por isso, realço a ideia referida por Bento (2003), da existência de

várias facetas no ensino, para além daquelas presentes no planeamento, visto

que no processo “real do ensino”, os imprevistos acontecem, sendo necessária

uma rápida capacidade de adaptação à situação existente. Tal não significa,

porém, que vários fatores devam ser previstos durante a fase de preparação e

planeamento.

A escolha dos conteúdos e a respetiva distribuição das funções didáticas

nem sempre foram fáceis, devido, quer à pouca ou por vezes nenhuma

experiência na lecionação de determinadas modalidades, por um lado, quer

ainda à inexperiência de adaptarmos o que a teoria nos diz e o que o contexto

exige. Perante isto foram fundamentais as conversas com o professor

cooperante, que com a sua experiência nos deu as melhores soluções. Recorri

também aos documentos fornecidos e elaborados no ano transato, nas

didáticas das diversas disciplinas, muitos deles aplicados na prática.

Por fim, o último nível de planeamento é referente aos planos de aulas.

Estes constituem uma preocupação diária na vida de um professor, e muito

mais na de um professor iniciante. Segundo Braga (2001) as diferenças entre o


35

professor experiente e professor iniciante situam-se ao nível do conhecimento

prático, que conforme Marcelo refere (cit. por Braga, 2001) surge através da

experiência e pela comunicação com os outros professores experientes.

E para que um professor iniciante lecione uma boa aula, levando os

alunos à aprendizagem, é necessário que a prepare cuidadosamente e de

forma consciente. E esta preparação não consiste apenas em pensar na

informação que vamos transmitir aos alunos, mas sim como o vamos fazer e

durante quanto tempo.

E durante todo este ano, as dúvidas sobre a estrutura do plano de aula,

a sua organização, e principalmente o seu conteúdo esteve sempre presente, e

só através de uma reflexão constante sobre o que iria ou não resultar, consegui

ponderar cada detalhe, e minimizar ao máximo as hipóteses de errar.

Uma das indecisões que surgiu antes até mesmo do ano letivo começar,

foi qual seria a melhor forma de formatar o plano de aula, visto que em cada

didática do ano anterior foi sugerido uma formatação diferente. Mas com a

ajuda do professor cooperante, e tendo como base o modelo sugerido pela

faculdade para o estágio profissional, conseguimos definir aquele que

consideramos ser o plano de aula, que melhor fará cumprir os objetivos para

cada aula.

No entanto, depois de definida a estrutura do plano, começaram a surgir

as dúvidas sobre o que consiste cada uma das componentes do mesmo, visto

que também em relação a isto não existiu um consenso nas várias didáticas.

Este problema prolongou-se por algumas aulas, e para sua resolução

foram fundamentais as correções do professor cooperante, fazendo-nos

compreender o que deve estar presente nas várias partes do plano de aula.

Todos estes níveis de planeamento desde o Planeamento Anual aos

Planos de Aula, permitiram-me agir de forma consciente e ponderada,

ultrapassando algumas das minhas dificuldades, no sentido de tornar a minha

atuação o mais positiva, quanto possível.


36

4.1.3. Realização

Depois de tudo pensado e planeado, chegou o momento da realização,

onde tudo foi colocado em prática. Mas se na fase de planeamento os

imprevistos ocorrem, é neste momento que eles devem ser ultrapassados. E a

capacidade de ultrapassar essas adversidades, determina o sucesso do

processo de ensino aprendizagem. E mais uma vez todo o processo de

reflexão que acompanhou a minha prática foi crucial para que as dificuldades

fossem detetadas e de seguida ultrapassadas da melhor forma possível.

4.1.3.1- “ O 1º confronto”

O primeiro confronto com a realidade ocorreu na primeira aula, e apesar

de já vivenciar situações de liderança há alguns anos, através das aulas de

dança que leciono nos ginásios, todos os momentos que antecederam esse

primeiro encontro/confronto, foram de grande ansiedade e preocupação, pois o

contexto é completamente diferente, e isso altera desde logo todo o processo,

exigindo de mim, uma postura totalmente diferente.

Segundo Oliveira (2001), as primeiras aulas do ano são de importância

fulcral, no que diz respeito à manutenção da ordem, quer na sala de aula ou

num ginásio, pois é nesse momento que a mesma é definida, bem como os

procedimentos que a sustentam.

A aula foi preparada ao pormenor, desde a informação a transmitir, aos

documentos entregues aos alunos, no entanto, mesmo antes de entrar no

pavilhão deparei-me com um imprevisto,

“ (…) visto que tinha planeado entregar um panfleto aos alunos com as

regras e os critérios de avaliação da disciplina e lê-lo em conjunto com os

mesmos, e tal não foi possível pois ocorreu um erro ao imprimi-los na

reprografia. Para ultrapassar esse imprevisto, o professor António Portela

forneceu-me um panfleto que tinha sido usado por um dos outros estagiários,


37

para que me servisse dele como suporte para fazer passar a informação

necessária á turma.” (Reflexão aula nº1, 19 de Setembro de 2011)

.

Ultrapassado este primeiro contratempo, fiquei muito satisfeita com a

minha prestação, pois não foi necessária uma atitude muito imponente, nem

autoritária, visto que nesse momento a turma não me pareceu muito faladora,

nem muito difícil de controlar. No entanto tinha a noção que numa aula prática

o controlo da turma é bastante dificultado pela organização da mesma, mas

para tentar facilitar esse controlo tentei desde logo incutir nos alunos alguns

hábitos, e rotinas a manter em todas as aulas.

4.1.3.2- “ As Minhas Grandes Preocupações”

Doyle (cit. por Oliveira, 2001), refere que muito foram os autores que

concluíram que a ordem e o controlo na sala de aula são preocupações dos

professores, no momento de programação da sua atuação, principalmente em

professores iniciantes.

Esta foi uma das minhas primeiras preocupações no início do EP, e na

qual recaiu toda a atenção do professor cooperante e professora orientadora,

nos primeiros momentos de observação. Analisando até que ponto

conseguimos ou não gerir todos os comportamentos, reduzindo ao máximo os

comportamentos disruptivos, fazendo cumprir as regras inicialmente

estabelecidas, para que com isso consigamos aumentar o tempo de

empenhamento motor, e melhor ainda, aumentar o tempo potencial de

aprendizagem, ou seja, o tempo que os alunos estão empenhados numa

determinada tarefa, com uma taxa de sucesso de 80% a 90%, tornando com

isto a minha atuação, o mais eficaz possível. Segundo Abreu (2000), sem um

bom controlo dos alunos e uma boa gestão do Tempo de Aula, dificilmente

esse objetivo será alcançado. E segundo o autor para que a taxa de sucesso

dos alunos seja elevada é ainda imprescindível que o professor consiga

adequar as atividades de aprendizagem ao nível dos alunos.


38

No entanto, nos momentos iniciais, deparei-me com um grande dilema,

não sabendo muito bem que estilo de liderança adotar. Efetivamente, se por

um lado tinha como objetivo estabelecer uma boa relação educativa

professor/aluno, uma relação em que conseguisse um controlo disciplinar dos

alunos, através do respeito que este têm por mim, por outro, sabia que esse

seria o caminho mais difícil. Na verdade, se adotasse uma postura mais

autoritária, não dando qualquer margem de erro aos alunos no que diz respeito

ao comportamento, penso que o controlo deles estaria de certa forma

garantido; no entanto, não seria através do respeito, mas sim do medo, e

sinceramente, esse nunca foi o meu objetivo.

Por isso e apesar de tudo, este foi um dilema que rapidamente se

resolveu, de uma forma inconsciente, começando desde o início a estabelecer

uma boa relação com os meus alunos, não deixando de ter em alguns

momentos problemas para resolver, principalmente com um dos alunos, aquele

que em conselho de turma foi apontado como um aluno mal-educado e muito

difícil de controlar, até pelos professores mais experientes. Sinto que, apesar

de todos os meus esforços, não consegui fazer com que esse aluno mudasse

de atitude, e em muitos momentos saí frustrada da aula, por sentir que um

único aluno não permitiu que a aula decorresse conforme o planeado.

“Depois disto realizei alguns de exercícios de alongamento, e senti que

por os alunos já estarem habituados, dispuseram-se rapidamente na posição

indicada para a realização do exercício, realizando com empenho e

concentração, há exceção do aluno Hugo, que estava distraído com a aula do

lado, e mesmo sendo chamado a atenção, reagiu como se tivesse razão,

realizando os alongamentos de forma desleixada.” (Reflexão da aula nº 42, 06

de Janeiro de 2012)

No entanto senti que em alguns momentos, muitas das vezes em função

da modalidade abordada e do objetivo da aula, a sua motivação para a aula de

EF, sobrepunha-se ao seu mau comportamento, e a aula decorria sem

problemas. Sendo isso uma vitória para mim.

Para além deste aluno, foi apenas referido pelo professor cooperante,

para ter em atenção os alunos que estão em tempo de espera, e se possível


39

atribui-lhes algumas tarefas, para que não adotem comportamentos fora da

tarefa. E de fato este foi um dos problemas das primeiras aulas, mas que

depois de detetado foi resolvido.

“Como já em aulas anteriores, enquanto uns jogam, alguns alunos

apontam os pontos e outros assumem as funções de árbitro, no entanto há

sempre alunos sem funções, e durante esse tempo têm alguns

comportamentos que não devem existir, como pontapear as bolas de

basquetebol. E o facto de terem bolas faz também que causem confusão

perturbando o jogo dos restantes alunos, por isso para a próxima aula, quem

está de fora, ou está a realizar um exercício específico, ou então está sem

bola.” (Reflexão aula nº 9 e 10, 12 de Outubro de 2011)

No entanto a presença de 27 alunos em 1/3 do pavilhão, torna muito

ingrato todas as tentativas de um professor. Promover aos alunos um elevado

tempo de prática, eliminando os tempos de espera, principalmente em

situações de competição, em que por exemplo num jogo de andebol 5x5, estão

apenas doze alunos envolvidos na tarefa dez alunos a jogar e dois a

desempenhar as funções de árbitros, ocupando desde logo todo o espaço

disponível.

Este tipo de situações, para além de prejudicar a aprendizagem dos

alunos, dificulta muito a gestão de comportamentos por parte dos professores,

e depois de vivenciadas estas experiências, na modalidade de basquetebol,

tendo sido a primeira a ser abordada, optei desde logo pela abordagem do

Modelo de Educação Desportiva, na próxima modalidade coletiva, tendo como

um dos objetivos a atribuição de tarefas a todos os alunos, fazendo com que

estes estivessem envolvidos no jogo, mesmo não estando a jogar. Nas

modalidades individuais, como a dança e o badminton, todos podem estar a

realizar as tarefas em simultâneo, estando este problema ultrapassado, e na

ginástica e no salto em altura, foi privilegiado o trabalho por estações.


40

4.1.3.3 - Gestão do Tempo de Aula

Depois do controlo da turma, a segunda meta a atingir é uma correta e

eficaz gestão do tempo de aula, e este foi um problema desde logo referido

pelo professor cooperante. No início da nossa ação como professores

estagiários, não é fácil controlar todos os aspetos que envolvem a aula, e

inicialmente as nossas preocupações centram-se em conseguir que os alunos

façam o que é pedido, com o menor número de comportamentos fora de tarefa,

para que assim consigamos realizar todos os exercícios planeados. No

entanto, na fase inicial da aula ainda é perdido muito tempo com os aspetos

organizativos e com uma instrução demasiado pormenorizada, fazendo com

que a duração dos exercícios não seja a planeada, e em certos momentos o

tempo que dei aos alunos para essa realização não foi suficiente para que

houvesse aprendizagem.

“ (…) senti que não houve tempo suficiente para que a variante fosse

exercitada e consolidada de forma eficaz, e que para a próxima deverá existir

mais tempo para o exercício.” (Reflexão da aula nº 9 e 10, Outubro 20111)

“Visto que foi perdido algum tempo na conversa inicial, o exercício de

aquecimento teve de ser reduzido, pois necessitava de todo o tempo possível

para a exercitação dos conteúdos, mas apesar de pouco tempo teve uma

intensidade moderada e os alunos divertiram-se e deu também para por

momentos deixarem e pensar em jogar futebol.” (Reflexão da aula nº 29 e 30,

Dezembro 2011)

Com o passar das aulas, os alunos foram adquirindo as rotinas

organizativas, e com isso fui perdendo menos tempo na fase inicial. Tentei

também ser mais eficaz na minha instrução, diminuindo o tempo da mesma.

Para além disso, fui encontrando soluções para melhor controlar o tempo de

cada exercício, como por exemplo colocar no meu bolso um pequeno papel,

em que tinha a hora que cada exercício deveria começar e acabar. Esta foi

sem dúvida uma solução eficaz, que me fez de certa forma controlar o tempo, e

em simultâneo descentrar a minha atenção desse aspeto.


41

Inicialmente outra das barreiras que me fazia não rentabilizar ao máximo

o tempo útil da aula, prendia-se com o fato planear demasiados conteúdo para

uma só aula, e consequentemente um elevado número de exercícios, não

permitindo que os alunos estivessem envolvidos no mesmo tempo suficiente

para aprender, e para além disso, o tempo que perdia em transições era muito

maior.

“Tenho plena noção que os conteúdos estão a ser transmitidos muito

rápido, e não existe tempo para os consolidar, por isso tento o mais possível

que os alunos aprendam os aspetos táticos fundamentais que diferenciam os

batimentos, mesmo que a nível prático a execução ainda não seja perfeita.”

(Reflexão da aula nº 29 e 30, Dezembro 2011)

Depois de uma reflexão sobre o problema, e também por indicação do

professor cooperante, comecei por não ser tão ambiciosa, e sim mais

consciente, para com isto não correr o risco de querer ensinar tudo, e no fim

não ensinar nada. Esta consciencialização, tornou a minha atuação mais

eficaz, permitindo aos alunos um maior tempo potencial de aprendizagem.

4.1.3.4 - Modelo de Educação Desportiva (MED) - Futebol

O Modelo de Educação Desportiva, desenvolvido por Sidentop (1987),

enfatiza o papel socializador do Desporto, através de um papel ativo do

praticante na organização das tarefas subsidiários ao jogo e no próprio jogo,

combatendo também o vedetismo, otimizando o sucesso e evitando a exclusão

dos mais fracos, tendo assim como principal objetivo formar alunos (as)

desportivamente competentes, literatos e entusiastas.

A abordagem ou não do MED no ano de estágio sempre foi uma grande

dúvida para mim, pois se no ano anterior nas várias didáticas, a sua aplicação

resultou, também é verdade que essa aplicação foi feita em grupo, e que cada

um de nós ficou responsável por uma das imensas tarefas que envolve a

aplicação deste modelo de ensino, tanto no momento do planeamento, como

na própria realização, e neste momento a responsabilidade seria só minha.


42

No entanto, considerei que só aplicando o MED sozinha conseguiria

perceber a sua eficácia, enquanto um modelo de ensino que promove a

autonomia e a responsabilidade dos alunos, favorecendo a cooperação e o

pensamento criativo dos mesmos, bem como a capacidade de intervir de forma

consciente e satisfatória numa competição real, em contexto escolar (Graça e

Mesquita, 2009).

Perante isto, decidi aplicar o modelo na minha turma e na modalidade de

futebol, isto porque verifiquei desde logo a existência de bastantes rapazes

com elevadas capacidades na modalidade, que seriam capazes de assumir o

papel de treinadores das equipas, e com isso ajudar os menos aptos,

principalmente as raparigas, cujo nível na modalidade em questão é muito

inferior ao dos rapazes.

Apesar de certa forma me sentir a vontade no futebol, por acompanhar a

modalidade e até já ter vivenciado a experiência de pertencer a uma equipa de

desporto escolar enquanto aluna do 2º e 3º ciclo, sentia que pouco tinha para

ensinar a alguns alunos, no que diz respeito aos aspetos técnicos e táticos do

futebol, visto que praticam futebol fora da escola. No entanto no final da UT

detetei que se o domínio técnico desses alunos é refinado, o conhecimento

deles a nível tático é muito prático, não sabendo situar o que fazem, nos

diferente princípios da modalidade, e em relação a isso penso terem evoluído.

As diferenças presentes entre os rapazes e as raparigas na minha turma

relativamente ao futebol, representam de certa forma o resultado a longo prazo

daquilo que Junior (1995) refere como os processos opressores e

discriminatórios que durante muitas décadas prevaleciam na EF e no desporto,

sendo a participação limitada por aquilo que para uns são obstáculo e para

outros regalias, sendo por isso necessário a consciencialização de que as

diferenças existentes se devem a uma construção social de género e não a

características biológicas.

Ainda hoje ouvimos aquela característica frase, “ o futebol é só para os

homens”, e penso que muitas das minhas alunas ainda pensam dessa forma.

Para além destas questões ligadas diretamente á modalidade de futebol,

outra das razões que me levaram a aplicação do Modelo de Educação


43

Desportiva, foi os aspetos da socialização e inclusão, visto que segundo Graça

& Mesquita (2009), o MED prossupõe o equilíbrio entre os princípios inclusivos

do desporto e a própria competição, realçando dessa forma a socialização

através da prática desportiva. Isto porque desde a primeira aula reparei que

existe um grupo de alunas a parte dos restantes elementos da turma, não só

nas aulas de EF mas em todos os momentos que passam na escola, um

problema já referido em concelho de turma. E se nas restantes disciplinas,

esse afastamento leva a que, por exemplo, não digam que fizeram os trabalhos

de casa, para não serem gozadas pelos restantes que não o tinham feito, na

disciplina de EF, onde existe uma maior socialização e permite um maior

contato entre os alunos, o distanciamento é notório, visto que não se

relacionam de maneira nenhuma, tendo vergonha de realizar qualquer tipo de

habilidade se se sentirem observadas pelos mesmos.

Posto isto, sendo uma das características do MED, o grupo de alunos

funcionar como uma verdadeira equipa, ajudando-se e apoiando-se

mutuamente, considerei que a sua aplicação poderia ser uma estratégia para

diminuir a distância entre o grupo de alunas referido e a restante turma.

Este modelo segundo Mesquita & Graça (2009), assenta num grande

propósito: tornar o aluno, uma pessoa desportivamente competente, culta e

entusiasta, ou seja, fazer com que o aluno domine as habilidades de forma a

poder participar no jogo de forma satisfatória, que conheça e valorize as

tradições, regras e simbologias do desporto, sabendo diferenciar um boa e uma

má prática, e ainda que se sinta atraído pela prática desportiva, valorizando a

autenticidade da mesma.

Para que tudo isto seja possível Siedentop ( cit, por Mesquita e Graça,

2009), transporta para o MED seis características do Desporto federado, (1)

Épocas Desportiva – tenta replicar as várias fases de uma época (pré-época,

época regular, play-offs) esta deverá ter no mínimo 12-15 aulas e idealmente

20, dando aos alunos tempo para aprender; (2) Filiação em equipas –

desenvolve o sentido de pertença a um grupo e permite diferenciar algumas

funções (treinador, capitão, árbitro, etc.). As equipas deverão ter poucos

elementos, para o sentido de controlo ser maior; (3) Evento Culminante – Festa


44

desportiva, onde se realizam os jogos importantes; (4) Registos Estatísticos –

permite um feedback individual e de equipa, em que tudo é valorizado, não

focando apenas a vitória; (5) Festividade; e (6) Competição formal- é

implementada desde do primeiro momento, através da formação de equipas.

Facilmente este modelo pode ser mal aplicado, principalmente quando é

atribuída autonomia aos alunos sem os responsabilizar. Não podemos cair no

perigo de diminuir a densidade motora dos alunos, substituindo-a por

demasiadas tarefas de gestão. É necessário estabelecer um equilíbrio que lhes

permita ter densidade motora e envolver-se em todas as tarefas inerentes ao

desporto. E como qualquer outro modelo, tem as suas vantagens, contudo, não

é perfeito. É necessário saber adequá-lo de acordo com as características do

contexto.

E de acordo com as características dos alunos que referi, decidi alterá-lo

de alguma forma, no que diz respeito á formação das equipas.

Sendo assim, existiram 3 equipas, cada uma com 9 elementos, 5

raparigas e 4 rapazes ou ao contrário, existindo um capitão para cada equipa.

Optei pela formação de equipas com este elevado número de elementos, pois

se durante as fases de treino, a equipa trabalhava junta, tentando que os

menos aptos aprendessem com os mais aptos, durante a fase de competição,

para não desmotivar os rapazes, que neste caso são os mais aptos, e também

dar oportunidades as raparigas uma maior oportunidade para aprender. Estas

competiram com as raparigas das outras equipas, e os rapazes com os

rapazes, não deixando de funcionar como uma verdadeira equipa.

“Depois de todos os alunos terem jogado, rapazes e raparigas, a minha

ideia inicial ficou confirmada, e na aplicação do MED os jogos dos rapazes e

das raparigas serão separados. Sei que o MED pretende a formação de

equipas heterogéneas, para que os mais fortes possam ajudar os mais fracos,

mas penso que se isso acontecesse durante os jogos, os mais fortes iriam

desmotivar e os mais fracos não iria ter a oportunidade de aprender. Por isso

as equipas serão mistas, e durante as fases de treino, a essência do MED será

mantida, mas durante a competição, as raparigas jogam contra raparigas e os


45

rapazes igual, tendo sempre o apoio da restante equipa, e do treinador que

dará todas as indicações.” (Reflexão da aula nº 43 e 44, Janeiro de 2012)

Sendo um modelo desconhecido pelos alunos, receei que muitos deles

oferecessem alguma resistência à sua aplicação, e por isso considerei

indispensável fazer uma apresentação global de todos os processos e

características do modelo, reforçando a ideia de que o trabalho em equipa e o

Fair-Play eram dois aspetos fundamentais. Essa apresentação foi feita na

primeira aula da UT, e durante a mesma aula foi entregue aos alunos o Manual

TECA (Treinador, equipa, Capitão e Arbitro) que se encontra em anexo, onde

estava descrito tudo que constituía o MED, e também para sentirem que as

suas tarefas começavam naquele momento.

Depois de todos os alunos estarem sensibilizados para por em prática o

modelo, foi necessário realizar uma formação consciente e sensata das

equipas. Para isso contei com a ajuda dos 3 alunos que considerei terem perfil

para desempenhar o papel de treinadores, bem como dos dados recolhidos na

avaliação diagnóstica, isto para manter o equilíbrio competitivo das equipas, e

uma composição heterogénea das mesmas.

“ Escolhi para treinador de cada equipa, alunos que já praticam futebol,

para que percebam mais facilmente todos os exercícios, e os possam explicar

aos restantes elementos de equipa.” (Reflexão da aula nº 43 e 44, Janeiro de

2012)

A manutenção da mesma equipa durante toda a UT, permite aos alunos

uma maior envolvência com a mesma, e a existência de um espírito de

competição desde o primeiro minuto, e para além disso, no que diz respeito á

gestão do tempo de aula, os benefícios também são elevados, visto que não

existem perdas de tempo com a formação das equipas.

Depois da primeira fase estar completa, foi com grande ansiedade que

aguardei pelas próximas aulas, pois as dúvidas se o modelo tinha sido

entendido, e principalmente, se os alunos iriam aderir eram grandes.

“Fiquei bastante satisfeita, quando os alunos começaram a chegar e

todos estavam com as t-shirts a identificar as suas equipas, e esforçando-se

para chegar à hora estipulada, no entanto alguns não chegaram e não


46

ganharam os primeiros pontos pela pontualidade. Senti por isso nesta primeira

aula que os alunos estavam a reagir bem ao modelo, e que estavam

consciente que se se esforçassem para cumprir todas as tarefas presentes no

manual, seriam reconhecidos e ganhariam pontos.” (Reflexão aula nº45,

Janeiro 2012)

E se um dos meus grandes objetivos com este modelo era a inclusão

de algumas alunas no seio da turma, um dos meus maiores medos era também

que os capitães não dessem atenção às raparigas e principalmente a essas

alunas. Tal, no entanto não aconteceu e o meu objetivo estava a começar a ser

cumprido, pois penso que os treinadores fizeram um ótimo trabalho,

conseguindo fazer com que todos participassem nos exercícios de forma

motivada.

Segundo Alexander & Luckman (cit. Por Mesquita & Graça, 2009),

através do MED os alunos menos dotados e as raparigas revelam o maior

gosto pela prática, dando um contributo maior á equipa, no desempenho das

várias tarefas que envolvem a competição.

No entanto, também tinha a consciência que o sucesso desta primeira

aula, era fruto do entusiasmo inicial, e que de alguma forma poderia não se

manter ao longo de toda a UT. E realmente em algumas das aulas seguintes os

treinadores não tinham lido os exercícios em casa, fazendo com que houvesse

uma maior perda de tempo, na organização dos mesmos.

“Pude reparar que numa das equipas o processo foi muito rápido, e a

ação do treinador muito eficiente, no entanto nas outras duas os treinadores

tiveram alguma dificuldade, em organizar o exercício, e acima de tudo

convencer os restantes elementos de equipa a realizar o que é pretendido, por

isso a minha intervenção teve de ser constante, para manter a ordem e

organização.” (Reflexão da aula nº46 e 47, Janeiro de 2012)

Pois apesar do MED proclamar a autonomia e responsabilização dos

alunos, o professor não deve de forma alguma colocar-se à parte da aula, pois

continua a ser o responsável pela aprendizagem dos mesmos, e o condutor de

todo o processo, não deixando de intervir e dar feedbacks aquando a

realização dos exercícios. E foi isso que tentei fazer.


47

“Durante a realização dos exercícios, tentei intervir, para que as

restantes elementos da equipa, que não o treinador, percebam o que estava a

ser treinado, pois penso que os alunos ainda não estão bem preparados para

transmitir toda a informação necessária, por muito que tenham experiência na

modalidade.” (Reflexão da aula nº 49 e 50, Janeiro de 2012)

Assim as tarefas realizadas nas aulas, como jogadores, treinadores,

repórteres, estatísticos e árbitros, bem como a realização das tarefas extras

como a composição de um hino e um logotipo para as respetivas equipas, fez

aumentar o sentido de pertença a um grupo, cumprindo um dos pressupostos

do MED, a filiação.

Depois da pré-época, onde a filiação é conquistada, é dado início ao

calendário de competições, definido no início da época e presente no Manual

TECA. Os efeitos motivacionais provocados pela competição são conhecidos

por todos os professores, e durante todo o ano de estágio procurei que

estivesse presente na maioria das aulas. No entanto o que diferencia as

restantes competições realizadas, da presente no MED, é o fato deste

proclamar a existência de um quadro competitivo formal, transportando as

características do desporto institucionalizado para a escola, através da

existência de todos os elementos que caracterizam um verdadeiro jogo de

futebol.

Senti que só o simples fato, de cada equipa ter o seu banco, existir

alguém sentado com um cronómetro a apontar os golos marcados, a existência

de cartões, para assinalar as penalizações cometidas, e ainda o registo

fotográfico do todo o jogo, coloca nos alunos um entusiasmo acrescido, e

mesmo aqueles que não estão a jogar entoam cânticos para apoiar a sua

equipa, criando assim um verdadeiro ambiente de competição. E como

professor foi com grande alegria que vivi todos esses momentos.

No entanto, apesar de ter conseguido fazer com que as alunas menos

integradas na turma se relacionassem com a sua equipa de forma positiva e

até com algum entusiasmo, o fato de existiram tarefas para além do papel de

jogador fez com que, muitas vezes, quem não gosta da modalidade, que é o

caso delas, se refugiassem nessas tarefas. E por isso sinto que os meus


48

esforços para aumentar o gosto pela prática da modalidade não foram

totalmente recompensados, mas em contrapartida, sinto que aqueles alunos

menos aptos, mas que gostam da modalidade, aprenderam e evoluíram, e

prova disso, foi a participação da turma no torneio de futebol feminino, o que já

não acontecia há 2 anos, visto que tinham sofrido uma goleada na última

participação, e até ao momento não tinham tido motivação suficiente para

voltar a participar. Este acontecimento provocou em mim um orgulho enorme,

pois senti que fiz renascer nas minhas alunas o gosto pela prática da

modalidade, e a motivação suficiente para participar num torneio, e para mim

esta é uma das funções do professor de EF.

Para concluir a época desportiva, foi realizado o evento culminante.

Pretendia que fosse um momento marcante para os alunos, onde se sentissem

recompensados por todo o trabalho realizado, e por isso dei o meu melhor na

sua planificação. Contei para isso com a ajuda dos meus colegas do núcleo de

estágio da FADEUP, e também do núcleo de estágio do ISMAI, para realizarem

um jogo contra as três equipas de alunos, que não podia ter corrido melhor.

Transportou-se para a aula toda aquele festividade que o MED pressupõe,

permitindo uma vivência desportiva autêntica, e apesar de ainda não saberem

qual foi a equipa vencedora de toda a competição, naquele momento, foi o

espírito de turma que prevaleceu, apoiando-se uns aos outros no jogo contra

os professores, fazendo cumprir mais uma vez um dos objetivos do MED, a

socialização através do desporto.

No final dos jogos, foi gratificante ver um sorriso estampado na cara de

todos, mesmo daqueles que sabiam que não iam ser os vencedores, pois

naquele momento o clima era de festa e muito positivo. A entrega de troféus,

não foi feita apenas à equipa vencedora, mas sim ao melhor marcador feminino

e masculino, bem como ao melhor árbitro e à melhor claque.

Como conclusão, penso que esta experiência foi muito positiva e

enriquecedora, permitindo-me refletir sobre os aspetos positivos e negativos do

modelo, e principalmente a necessidade de o adaptar as características dos

alunos e de todo o contexto, para que dele possamos retirar todas as

vantagens. Foi gratificante sentir que consegui operacionalizar o modelo


49

sozinha, apesar de todo o trabalho de planificação que foi necessário, para que

todas as aulas fossem inicialmente preparadas, e assim ser possível conceder

aos alunos um certo grau de autonomia, pois como refere Graça (cit, por

Mesquita & Graça, 2009), com uma má preparação do modelo, em que não

fornecemos aos alunos o apoio necessário, corremos o risco de transformar a

aula num “recreio supervisionado”.

Figura 2- “Caipirinhas”- MED

4.1.3.5- Unidade Didática de Dança

“Dançar é para o homem tão natural como falar, cantar, rir, ou chorar, porque a

dança é uma expressão de sentimentos. Pode-se dizer que o homem dança

desde que existe sobre a terra, ou melhor desde que abandonou o seu estado

puramente animal e atingiu o seu estado lógico.” Ribas (cit. Santos, 1997)

Se ao iniciar todas as UD me senti insegura e com medo de não

conseguir transmitir aos alunos todos os aspetos necessários para que a

aprendizagem ocorresse, a UD de dança foi a exceção a essa regra, pois

apenas senti uma grande ansiedade e vontade de conquistar os alunos através

daquilo que é a dança para mim, todos os sentimentos que experimentei ao

longo destes anos, com a expressão do meu corpo ao ritmo da música.


50

Sabia que não iria ser fácil conseguir que todos os alunos se

envolvessem de forma positiva com as aulas de dança, principalmente os

rapazes, pois ainda existia aquela ideia, de que a dança é só para as meninas,

e para além disso, tudo o que eles queriam fazer resumia-se ao futebol,

basquetebol e alguns deles andebol.

Por motivos de planeamento e rotação dos espaços a lecionação das

aulas de dança realizou-se no primeiro período, fator que trouxe com ele

aspetos positivos e negativos, isto porque, sentindo-me a vontade com a

modalidade, foi uma boa forma de encarar os primeiros momentos de estágio

com confiança, não me preocupando de certa forma com o domínio dos

conteúdos, podendo dedicar toda a minha atenção em aspetos como o controlo

da turma, e uma organização eficaz da aula, aspetos fundamentais numa fase

inicial e que serão desenvolvidos na componente investigação ação deste

relatório, tendo como objetivo analisar o comportamento do professor e a

gestão do tempo de aula na aplicação de uma UD de dança.

Um dos aspetos negativos de aplicação tão prévia desta UD, foi o facto

de não ter dado aos alunos o que eles queriam numa fase inicial, e por isso ter

de me esforçar um pouco mais para conquistar a sua confiança, visto que

foram poucos os alunos que referiram gostar da modalidade. No entanto, esse

não veio a ser um problema, pois a forma que a UD estava estruturada, todos

os conteúdos que foram selecionados, permitiram desfazer a ideia inicial de

muitos, de que não sabia dançar e por isso não iriam fazer nada nas aulas.

Conteúdos como a noção de corpo, tempo e espaço, foram facilmente

desenvolvidos, partindo de exercícios com baixa complexidade, em que a

maior parte dos alunos obteve sucesso, para que com o decorrer das aulas,

pudesse ser mais exigente, havendo alguns alunos que se destacaram, sendo

alguns deles, os mesmos que referiram não gostar da modalidade.

Ao longo de toda a UD foram muitos os momentos que senti que os

alunos se estavam divertir, desenvolvendo conteúdos como a criação e

improvisação, onde a criatividade foi explorada ao máximo, e os resultados da

maioria foram muito positivos, deixando-me surpreendida em vários momentos.


51

“Tanto no segundo como terceiro exercício, houve um grande empenho

por parte dos alunos, pois penso que compreenderam a importância dos

conteúdos abordados, e por isso também estavam concentrados no que

estavam a fazer, apenas tive de por vezes parar a execução dos exercícios

para que lhes poder dar informações importantes para o sucesso do mesmo.

Mesmo aqueles que se encontravam mais reticentes em relação à modalidade,

se empenharam e obtiveram sucesso, acabando por se divertir.” (Reflexão da

aula nº 15 e 16, Outubro 2011)

“Um dos aspetos mais negativos que tenho sentido durante as primeiras

aulas de dança, é o facto de os alunos demorarem algum tempo a acalmarem-

se para explicar o próximo exercício, penso que isso se deve à excitação

provocada pela utilização de música, por isso penso que a melhor solução para

acalmar os ânimos e chamar a atenção deles, foi calar-me para que eles se

apercebessem de que algo estava errado, e que só iria falar quando todos

estivessem calados.” Reflexão da aula nº17,Outubro de 2011)

Com o decorrer das aulas apercebi-me que sem dúvida esta foi a melhor

estratégia, e que o tempo perdido com as transições entre exercícios era cada

vez menor.

Uma das particularidades que mais conquistou os alunos, foi a utilização

de materiais diferenciados durantes as aulas de dança. Foi algo que não

previam que acontecesse, e permitiu que explorassem objetos que já

conheciam mas de forma criativa, e se durante o dia a dia utilizavam os jornais

para ler, durante as aulas utilizaram-nos para dançar.

No momento de avaliação inicial apesar de estar à vontade na

modalidade, senti bastantes dificuldades em completar a grelha. Em alguns

momentos porque os exercícios selecionados não permitiram retirar

informações 100% esclarecedoras, mas também porque o elevado número de

alunos e o elevado número de conteúdos, dificultaram desde logo esta tarefa.

“Apesar de tudo isto o exercício teve uma falha, pois como não tinha

definido nenhum movimento como obrigatório, nem todos os alunos

experimentaram as possíveis formas de realizar com o corpo, apesar de este

conteúdo poder ter sido avaliado mais tarde. Para uma próxima vez terei de


52

elaborar exercícios que obrigatoriamente os alunos experienciem o que

pretendo avaliar.” (Reflexão da aula nº7, Setembro 2011)

No entanto no momento da avaliação final, a minha tarefa foi bastante

mais fácil, pois para além de já prever o que cada aluno seria capaz, através

das avaliações formativas realizadas, a avaliação foi feita através da realização

da coreografia que foram aprendendo ao longo das aulas, e com a experiência

que fui adquirindo ao longo destes anos ligada à modalidade, a observação de

todos os aspetos referentes a uma boa ou má execução de uma coreografia

torna-se facilitada. Para além da coreografia construída por mim, tiveram

também de em grupos de 2 ou 3 criar uma sequência de passos para duas

frases musicais (16 tempos), e foi neste momento que mais me

surpreenderam, pois empenharam-se ao máximo e construíram movimentos

muito criativos e originais, e para mim o pensamento criativo é uma das razões

da evolução da dança, pois como refere Ávila (2012) é de uma ideia inicial que

surgem novas ideias, e a evolução só acontece com surgimentos de cada vez

mais ideias.

4.1.4 – Avaliação

“The eyes see only what the mind is prepared to comprehend”

Robertson Davies

Não é possível referir-nos a um completo processo de ensino-

aprendizagem, sem mencionar uma das suas componentes mais importantes,

a avaliação. Para Depresbiteris (cit. por Bratifische, 2003, p.22), a “ (…)

avaliação no seio da atividade de aprendizagem é uma necessidade, tanto para

o professor como para o aluno. A avaliação permite ao professor adquirir

elementos de conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais

correto e eficaz possível, a ação do estímulo, de guia ao aluno. “

Se todas as fases do planeamento, têm como objetivo suportar e regular

a nossa ação, a avaliação, permite-nos determinar até que ponto essa ação foi


53

bem-sucedida, e de que forma a podemos modificar para atingir os seus

objetivos. A avaliação está presente em todos os níveis de planeamento, desde

o plano anual em que definimos as aulas de avaliação diagnóstica e sumativa

para cada modalidade, passando pelos MECs onde o módulo 6 nos reporta

para a avaliação, em que verificamos se os objetivos estabelecidos no módulo

5 foram ou não atingidos, na UT onde, como refere Bento (1987), todas fases e

funções didáticas do processo de ensino e aprendizagem devem estar

presentes, sendo estas a introdução e estimulação, exercitação, consolidação

e domínio, e ainda controlo e avaliação e por fim nos planos aulas, em que os

objetivos comportamentais definidos, e que pretendemos que os alunos

alcancem, servem de guia para os momentos de avaliação formativa.

“No decorrer de nossa existência, avaliamos e somos avaliados diante

da vida e das circunstâncias do mundo à nossa volta” (Bratifische, 2003,

pp.21), muitas vezes num processo de avaliação inconsciente e de certa foram

arbitrária. No que diz respeito à avaliação na educação, no entanto, os

princípios que a regulam devem ser bem definidos e explícitos, para que

consigamos revestir todo o processo de maior sentido de justiça possível,

sabendo nós que uma total justiça nunca será alcançada.

De certa forma tomei consciência da dificuldade e seriedade de todo o

processo avaliativo no 1º ano deste ciclo de estudos, pois apesar do trabalho

ter sido feito em grupo, e cada uma de nós ser responsável por um pequeno

número de alunos, as dúvidas sobre as variáveis a selecionar foram muitas, e

ainda mais no momento de as preencher; por tudo isto, foi com muitas

questões que realizei a minha primeira avaliação diagnóstica (AD) neste ano

de estágio.

Segundo Rosado & Silva (s.d) a avaliação diagnóstica consiste na forma

de verificar se os alunos possuem os conhecimentos e competências para

iniciar novas aprendizagens, permitindo a adequação do ensino as

características dos alunos. Em núcleo de estágio decidimos que as avaliações

diagnósticas, seriam realizadas na primeira aula de cada UT, no entanto nas

primeiras avaliações não foi nada fácil avaliar todos os alunos, pois devido à


54

falta de experiência eram selecionados muitos conteúdos, o que tornava

impossível completar todos os critérios.

Apesar de não ter sido imposto pelo professor cooperante, a utilização

de determinado instrumento para a recolha de informação, decidi em

concordância com o mesmo, a definição de 3 critérios de êxito para cada

conteúdo e 3 níveis de habilidade: o introdutório, o intermédio e o avançado.

Deste modo, era referido o nível em que cada aluno se encontrava, bem como

o nível da turma em cada conteúdo, podendo assim identificar os principais

problemas, e os conteúdos que necessitavam de um maior desenvolvimento.

Penso ter sido a melhor opção.

Estando os alunos sujeitos ao processo de avaliação continua, esta

pressupõe a existência de momentos de avaliação formativa (AF), e de

acordo com os números 18,19 e 20 do Despacho Normativo 98-A/92, a AF

deve:"informar o aluno e o seu encarregado de educação, os professores e

outros intervenientes, sobre a qualidade do processo educativo e de

aprendizagem, bem como do estado do cumprimento dos objetivos do

currículo."(nº 18) permitindo, "adotar novas metodologias e medidas educativas

de apoio, ou de adaptação curricular, sempre que sejam detetadas dificuldades

ou desajustamentos no processo de ensino e de aprendizagem."(nº 18 b).

E foi com base neste pensamento, de momentos de AF, num processo

que pretende ser contínuo, que orientei todo o processo de avaliação,

pretendendo levar os alunos a realizar todas as aulas com empenho e

motivação e assim atingir em todas elas os objetivos propostos, estando estes,

na maior parte das mesmas, livres da pressão e nervosismo causados pelos

momentos de avaliação sumativa.

Em algumas das modalidades essa pressão foi impeditiva para que um

pequeno grupo de alunas realizasse a avaliação de determinado conteúdo,

nomeadamente do salto em altura, pois juntando o facto de não se sentirem à

vontade na modalidade, e também estarem a ser observadas, tanto por mim

como pela restante turma, provocou nelas uma pressão excessiva impedindo-

as de saltar. Perante isto foi necessário servir-me dos momento de avaliação


55

formativa, e de todas as observações que realizei durante as aulas, para poder

atribuir uma classificação prática a essas alunas.

Para além desta classificação prática, uma das características de todo

este processo de avaliação, foi a existência de um momento de avaliação do

domínio cognitivo dos alunos, através de um Teste declarativo.

Foi definido em NE que seria realizado um teste por período,

englobando as modalidades abordadas no mesmo. Este incluía questões de

escolha múltipla, verdadeira ou falsa, e ainda o preenchimento de algumas

legendas. As questões foram realizadas de forma a que os alunos que

estiveram atentos às informações transmitidas nas aulas, não tivessem

grandes dificuldades em realizar o teste. Em modalidades novas, sobre as

quais os alunos não tinham informação de anos anteriores, foi ainda fornecido

um pequeno suporte teórico. No 3º período não foi possível realizar o teste

declarativo, apesar de este constar no planeamento anual, pois foram inúmeras

as aulas que não puderam ser lecionadas, devido à existência de atividades de

outros âmbitos escolares, que foram surgindo já no decorrer do período, como

palestras e visitas de estudo. No entanto, nas aulas de avaliação sumativa fui

fazendo questões mais do domínio cognitivo, para tentar retirar informações

que me ajudassem a atribuir uma classificação nesse domínio a todos os

alunos. Reconheço que foi com agrado que experienciei os momentos de

realização e correção dos testes, e ainda mais o momento em que

supervisionei a realização dos mesmos, pois fez-me sentir ainda mais que

estava no papel de professora.

Hurtado (1988) num dos seus estudos sobre a Educação Física

estabelece a diferença entre medir e avaliar, referindo que quando usamos

uma fita métrica e dizemos que uma mesa tem dois metros de comprimento por

um metro de largura, estamos a medir, e se dissermos que determinada mesa

é muito grande para entrar por aquela porta, estamos a avaliar, ou seja,

enquanto professores devemos avaliar os alunos tendo em conta as

circunstâncias em que se encontram.

De acordo com o Despacho Normativo 98 A/92, a Avaliação sumativa

"traduz-se num juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos


56

e competências, capacidades e atitudes do aluno."( nº 25), princípio que

fundamentou toda a avaliação, que foi realizada no final de cada unidade de

ensino, com o objetivo de realizar um balanço e fornecer um resumo de toda a

informação disponível, sobre determinada modalidade. Para que esta fosse

coerente, os critérios utilizados foram os mesmo das avaliações diagnósticas,

pois só assim pôde ser percetível a pouca ou muita evolução dos alunos nos

conteúdos selecionados.

Para completar todo este processo avaliativo, no final de cada período

letivo, foi entregue aos alunos uma ficha de autoavaliação com vários

parâmetros, aos quais tiveram de atribuir uma apreciação qualitativa, e no final

avaliar quantitativamente o seu desempenho ao longo do período. Através

desta avaliação os alunos, foram chamados a refletir sobre o seu desempenho,

sobre os aspetos positivos e negativos da sua prática, e de seguida comparar a

sua apreciação com a do professor. Foi realmente muito positivo e

recompensador constatar que na maior parte das vezes a minha avaliação

coincidia com a autoavaliação dos alunos, e quando isso não acontecia,

bastava explicar-lhes as minhas razões, mostrando-lhes as suas classificações

nos respetivos parâmetros, e todos ficavam convencidos, e com vontade de

melhorar.

Também como forma de obter uma “avaliação” dos alunos sobre o meu

desempenho, elaborei uma ficha de apreciação final, onde para além de

fazerem a sua autoavaliação, realizavam uma apreciação sobre as aulas de EF

deste ano, mais especificamente aspetos positivos e negativos das mesmas.

Estes encontram-se descritos na Figura 3 e 4.

Figura 3- Aspetos positivos da Ficha de Apreciação Final

11%

18%

11% 16% 6%

16%

6% 5% 11%

Aspetos Positivos

Jogamos Futebol Tudo Muitas modalidades

Aulas dinâmicas Musica nas aulas Bons exercicios

Aulas de dança Andebol Boa disposição


57

Foi com muito agrado que constatei que 18% dos alunos referem que

“Tudo” foi positivo, 16% referem como principais aspetos positivos a qualidade

dos exercícios e o dinamismo das aulas, e ainda 11% referem o facto de

abordamos muitas modalidades e também a boa disposição como um aspeto

positivo que caracterizaram as aulas deste ano. Todas estas razões deixam-me

muito satisfeita com a minha prestação.

Figura 4- Aspetos negativos da Ficha de Apreciação Final

Quando pedi aos alunos que referissem os aspetos negativos das aulas,

50% dizem não ter “nada a apontar”, 20% dos alunos referem as aulas de judo

e ainda 10% o facto de realizarem Teste escritos. Em relação às aulas de judo,

não tive oportunidade de perceber as razões pelas quais referem não ter

gostado, pois o preenchimento da Ficha de Apreciação Final foi no último dia

de aulas. No entanto é compreensível que gostem mais de umas modalidades

do que de outras.

Depois desta análise considero que os alunos gostaram das aulas, pois

metade deles não apontam aspetos negativos, e os principais aspetos positivos

caracterizam o estilo de aulas que pretendo adotar, ou seja, com exercícios

interessantes, dinâmicas e com um bom ambiente.

50%

5% 5%

10%

20%

5% 5%

Aspetos negativos Nada a apontar Poucas aulas Não jogar Kim-bal Testes escritos Judo Ginástica


58

4.2- Área 2 e 3- Participação na escola e relação com a comunidade

Esta área engloba todas as relações estabelecidas pelo estudante

estagiário com a comunidade escolar, através da participação e

desenvolvimento de atividades ao longo de todo o ano letivo, facilitando desta

forma a integração do mesmo e o conhecimento das características do meio

envolvente.

Como é óbvio, o papel do professor não se resume à sua componente

letiva, ou à relação professor-aluno na sala de aula, mas sim a um conjunto de

relações estabelecidas através de uma participação ativa no dia-a-dia da

escola. E como já referi em páginas anteriores, esse sempre foi o meu objetivo,

que ficou facilitado após uma excelente receção de todos os professores,

principalmente do grupo de EF, com o qual tive desde logo um contacto direto.

Para além destes, também todos os funcionários nos receberam com grande

simpatia, mostrando-se sempre disponíveis para nos auxiliar.

Conforme o planeado no momento de elaboração do PFI, foram várias

as atividades que em NE nos propusemos a realizar, e para além desta

estivemos também envolvidos em todas as atividades que já a alguns anos

fazem parte no plano anual de EF da escola. Assim sendo irei de seguida

mencionar aquelas que mais me marcaram e me fizeram de certa forma sentir

parte daquela comunidade escolar.

4.2.1- Atividades realizadas pelo Grupo de Educação Física

Torneios de Basquetebol 2º Ciclo e Andebol 3º Ciclo e Secundário

Os torneios inter-turmas são uma atividade que já há muitos anos

caracterizam a escola, e todos vivem com muita emoção os dias dos torneios,

apesar de ainda haver algumas queixas por parte dos professores de EF, em

relação à postura de alguns colegas de outras áreas disciplinares, perante esta

atividade. Pois apesar de estar presente no Plano Anual de Atividades de todas

as turmas desde o inico do ano, continuam a marcar teste e a pedir a presença

dos alunos nas aulas, nos dias dos torneios.


59

Os torneios de basquetebol e andebol foram organizados pelo grupo de

EF, tiveram lugar na última semana do 1º período, ou seja nos dias 14, 15 e 16

de Dezembro. Assim, o primeiro dia foi reservado para o basquetebol, que

sendo em meio campo, permitiu que se realizassem 6 jogos em simultâneo.

Isso fez com que fosse necessário a colaboração simultânea de vários

professores, para que os jogos decorressem de acordo com a organização

prevista.

Foi então necessário 1 árbitro e 1 marcador para cada jogo, para além

de 2 pessoas na mesa, responsáveis pela fluidez entre os jogos.

Comecei (?) por ocupar o lugar de marcador, pois a função de árbitro

acarretava uma maior responsabilidade, e o medo de errar ainda estava

bastante presente. No entanto, os restantes professores de EF foram-me

colocando à vontade e dando força para passar pela experiência de árbitro, e

que seria uma boa forma de ganhar confiança no meu trabalho. E assim foi.

Não senti dificuldades na função de árbitro, até pelo contrário, gostei

muito da experiência, e sem dúvida é uma excelente forma de nunca mais

esquecer as regras da modalidade. No entanto, apesar de não serem os meus

alunos, é muito difícil não estar a apoiar uma ou outra equipa, pois depois de

estar alguns jogos como marcador, tinha as minhas equipas favoritas, e no

momento de ser árbitro isso não podia transparecer, e isso sim foi difícil. Por

isso penso que apesar de ter gostado muito da experiência, essa função não

dava para mim.

Mas sem dúvida que foi uma experiência muito positiva, não só pelas

tarefas que desenvolvi, mas também porque foi um dos primeiros momentos,

em que desenvolvi uma relação de maior proximidade com os restantes

professores do grupo. No final recebi ainda um elogio, em relação á forma

como lidei com os miúdos (as) do 5º e 6º ano, o que me deixou bastante

satisfeita com o meu trabalho.

No torneio de andebol não foi necessária a nossa presença (núcleo de

estágio), pois apenas era realizado um jogo de cada vez, e foram convidados

dois alunos para árbitros, e eram necessário apenas mais 3 professores na

mesa.


60

No entanto, estive presente em alguns momentos do torneio,

principalmente para ver os meus alunos a jogar, e realmente foram muito

positivos os sentimentos que experimentei, durante os jogos que eles

realizaram. Nunca pensei que me envolvesse tanto com aqueles momentos, e

que o desempenho daqueles alunos me fizesse emocionar. Fiquei realmente

feliz com as vitórias que alcançaram.

Corta-Mato Escolar

Pela primeira vez foi organizado o Corta-Mato, abrangendo todos os

anos de escolaridade da escola. Por muitos professores já terem experiências

passadas, na realização do corta-mato em outras escolas, o processo de

planeamento da atividade foi desenvolvida com alguma facilidade, tendo sido

necessária apenas uma reunião de grupo para que fossem discutidos alguns

pormenores, mas facilmente se chegou a uma conclusão e tudo ficou definido.

Cada professor teve a sua função, e por envolver todos os alunos da

escola, foi necessário a presença de todo o grupo de EF bem como os dois NE

(FADEUP e ISMAI).

Juntamente com as estagiárias Patrícia, Rita e Ália, ficámos

responsáveis pela distribuição das credenciais de todos os escalões da prova.

Foi uma tarefa de responsabilidade, pois no final os números das

credenciais tinham de estar de acordo com os nomes dos alunos, e também

não foi uma tarefa fácil pois em certas horas a presença dos alunos foi em

elevado número, e principalmente os mais novos, com a excitação da prova,

não respeitavam a ordem de chegada, sendo necessária a interrupção do

trabalho, pelo mau comportamento dos mesmos. No entanto, nesses

momentos contamos também com a ajuda da professora Vânia e da professora

Gabriela, e tudo correu bem, apesar de termos concluído que para uma

próxima serão necessárias mais pessoas na distribuição de credenciais, para

que o processo ocorra com maior rapidez.


61

Depois de concluída a minha tarefa, fui ajudando no que foi preciso,

principalmente a controlar a chegada à meta por parte dos participantes mais

novos.

Durante toda a prova fez-se sentir um ambiente festivo e animado, tudo

o que caracteriza uma prova desportiva! Os alunos aderiram da melhor

maneira, e o seu entusiasmo contribuiu para o sucesso de toda a atividade.

Toda esta experiência foi enriquecedora, e preparou-nos de alguma

forma para uma atuação mais eficiente quando a organização for da nossa

responsabilidade. Para além de tudo isto, experimentei também um "nervoso

miudinho" enquanto via os meus alunos a correr. São estes momentos que me

fazem sentir cada vez com mais vontade de ser professora.

4.2.2- Atividades realizadas pelo Núcleo de Estágio

Torneio de Futebol do 5º ao 12º ano

Sendo o Futebol o desporto rei em Portugal, não o podia deixar de ser

na Escola Secundária de Águas Santas, e por isso o torneio de Futebol é um

dos grandes eventos da escola, que conta com a participação de todas as

turmas de todos os anos de escolaridade.

Sendo uma atividade que envolve um elevado número de alunos, cerca

de mil, os professores responsáveis pela organização solicitaram a nossa ajuda

visto que o nosso NE é constituído por quatro elementos, e desta forma seria

mais fácil.

Os torneios tiveram lugar na última semana do 2º período, e

prolongaram-se durante 4 dias, para que em cada dia se realizassem os jogos

de dois anos letivos. Desde o primeiro dia de aulas que os meus alunos

falavam do torneio de Futebol, e insistiam constantemente que os deixasse

treinar para o mesmo, pois realmente aquele era o torneio que mais ansiavam,

e esse sentimento era comum a todas as turmas, e não só aos rapazes mas

também a muitas raparigas que se inscreveram para participar. Na minha


62

turma essa decisão foi tomada à última da hora, pois as raparigas tinham vivido

uma má experiência há dois anos atrás, e estavam sem confiança para voltar a

participar. Foi por isso com muita satisfação que depois de abordar o futebol

nas aulas de EF, consegui que a minha turma inscrevesse uma equipa

feminina no torneio, e esta conseguiu até ganhar um jogo, e perder o segundo

apenas por penaltis, ficando muito orgulhosas pela sua prestação, com certeza

para o ano voltarão a competir.

Como em qualquer grande atividade, antes do grande momento, é

necessário a realização de várias tarefas como: inscrição das equipas,

calendarização de jogos, distribuição de tarefas, e garantir que estavam

reunidas todas as condições para que o torneio ocorresse sem problemas. No

entanto, o que mais preocupava os responsáveis pela organização, era

controlar a rivalidade dos alunos, e fazer com que o espirito de fairplay

caracterizasse todos os jogos, pois os alunos vivem os torneios como se de um

verdadeiro campeonato se tratasse. Para isso foi transmitido a todos os

professores que ficaram responsáveis pela arbitragem dos jogos que não seria

dado aos alunos nenhum espaço para incumprimento de regras e

agressividade dentro e fora do campo.

Apesar de todas estas preocupações o torneio ficou caracterizado por

um episódio de violência entre estudantes estagiários e alunos do 12ºano, que

os professores não conseguiram evitar. No entanto vejo isto como uma

aprendizagem para uma futura experiência como professora.

Mas para além deste acontecimento, tudo o resto foi muito positivo, e

realmente durante todos os jogos fez-se sentir o verdadeiro espirito do

desporto. E como já tinha acontecido no torneio de basquetebol, o nervosismo

que senti durante os jogos da minha turma, fez-me sentir parte daquela turma,

e parte de um grupo de profissionais, como são os professores de EF. E penso

que muito poucos profissionais, têm oportunidade de experimentar estes

sentimentos.


63

Flash Mob

Esta foi uma atividade que não constava no plano anual de atividades de

EF, sendo de uma outra área disciplinar, a Língua Portuguesa (LP). No entanto

foi feito um pedido ao coordenador do grupo de EF, por parte da responsável

pela atividade, com o objetivo de incentivar à leitura através da realização de

um Flash Mob, implicando este a construção de um coreografia de dança,

bastante simples, para uma letra escrita por uma professora de Português, e

com uma música com um ritmo bastante conhecido de todos os alunos ( “Aí se

eu te pego”- Michel Télo).

Tendo o nosso NE experiência na dança, o pedido foi reencaminhado

para nós, e foi com agrado que aceitamos fazer parte desta atividade,

promovendo assim a interdisciplinaridade entre a disciplina de EF e LP.

Começamos então a preparar o Flash Mob, e em primeiro lugar foi

necessário gravar a letra sobre o ritmo já existente, para que depois fosse

reproduzível como uma música normal, e para isso contamos com a ajuda do

NE do Ismai. De seguida, construímos a coreografia e transmitimo-la aos

restantes professores de EF, para estes a ensinar aos seus alunos. No entanto,

perante a inexperiência de muitos professores nesta área, decidimos gravar um

vídeo com os movimentos, para que os alunos aprendessem através do

mesmo. Foi uma boa solução e todos os professores aderiram à ideia.

Estando tudo preparado, foi necessário marcar os momentos em que o

Flash Mob seria realizado, e sendo um evento inserido na semana da leitura de

todas as escolas do concelho da Maia, os dias já estavam definidos, apenas foi

preciso escolher a melhor hora, e em concordância decidimos realizá-lo no

primeiro intervalo da manhã e da tarde de 5ª e 6ª feiras, para que todos os

alunos estivessem na escola em algum dos quatro momentos.

Sendo uma atividade diferente, e realizada pela primeira vez na escola,

sabíamos que no primeiro momento não iria ter a adesão de todos os alunos.

No entanto, nos intervalos seguintes o número de participantes foi

aumentando, e conseguimos atingir o nosso objetivo.


64

Fazendo a dança parte da minha vida, é com grande satisfação que me

envolvo neste género de atividades, e é muito bom sentir que há espaço para a

dança na escola, e que o seu valor é reconhecido pela comunidade escolar.

Ação de Formação – “ O ensino da dança na escola”

Sendo o nosso NE constituído por duas pessoas com experiência na

área da dança, e sabendo que poderíamos contar com o apoio da professora

orientadora, devido também à sua vasta experiência nesta área, decidimos

realizar a Ação de formação – “ O Ensino da dança na escola”, com o objetivo

de proporcionar aos professores do grupo de EF da escola um maior

conhecimento desta modalidade, e também transmitir-lhes algumas

metodologias existentes para abordar a dança na escola.

Depois de várias reuniões em NE para definir qual seria a melhor forma

de estruturar a ação, tendo em conta as horas livres dos professores e a

disponibilidade das instalações, levamos à reunião de grupo duas propostas,

dentro das quais através de uma votação, ficou definido que seria realizada às

5ªf das 13h45 as 15h15, com início no dia 02 de Fevereiro, e ao longo de 8

sessões. Depois disto foi necessário levar a proposta a concelho pedagógico

para que fosse aprovada.

Todo este planeamento contribuiu para que ficássemos a conhecer

quais os procedimentos necessários para levar a cabo uma atividade dentro da

comunidade educativa de uma escola, para que no futuro o possamos fazer já

sem o auxílio de um professor cooperante, que neste caso nos foi orientando

em todos os momentos.

Foi com extremo agrado que em conjunto com o restante NE conduzi

esta ação de formação, pois desde do primeiro momento senti uma grande

vontade por parte do grupo de EF em participar na mesma, mostrando-se

100% disponíveis para participar em todas as atividades contempladas na

ação.

Inicialmente senti um certo nervosismo, pois apesar de estar a vontade

na modalidade, toda a plateia era constituída por professores experientes e


65

mais velhos do que eu, e foi também a primeira vez que estive responsável por

uma ação de formação. No entanto, depois do primeiro contacto, e da reação

dos professores ser tão positiva, fui ficando mais confiante e a vontade para as

sessões seguintes. E confesso que considero todas essas sessões, como uns

dos melhores momentos de todo o EP, pois para além de sentir que cada vez

mais fazia parte daquele grupo de professores, todos os momentos foram de

diversão e aprendizagem.

Esta ação de formação foi também acompanhada pelo Centro de

Formação de Associação de Escolas Maia/Trofa, e por isso em anexo

encontra-se o relatório da avaliação feita por todos os participantes, bem como

a qualidade da ação, elaborado por a Drª.Judite Cardoso, responsável pelo

Centro de Formação.

De forma a dar ainda mais significado a este nosso trabalho,

propusemos que todos os professores que participaram na ação aprendessem

uma coreografia para apresentar no Sarau que seria realizado no final do 3º

período, e perante isso foi proposto pelos professores do grupo que

prolongássemos as sessões da ação até ao dia do sarau, aumentando a carga

horária para dois dias por semana. Demostrando assim o agrado pelo trabalho

desenvolvido, deixando-me satisfeita com a minha prestação, e no final até

com uma certa saudade.

Penso que esta iniciativa foi 100% bem conseguida e bastante

enriquecedora para todos, uma vez que tivemos de lidar com vários aspetos da

área logística, como a criação de cartazes, preparação da matéria de apoio e

organizar o local e o horário da ação, mas também porque estas iniciativas

enriquecem o nosso conhecimento enquanto profissionais de Educação Física

e Desporto.

II sarau Aescas- “ Do Primeiro ao Último Dia”

A decisão de realizar o II Sarau AESCAS foi tomada, na primeira reunião

de Núcleo de Estágio, como forma de dar continuidade ao evento realizado o

ano passado, e também porque todos demostraram vontade em realizar um


66

evento que envolvesse toda a comunidade educativa, e não só professores,

alunos e funcionários, mas também os pais e amigos dos alunos, bem como as

restantes entidades locais.

Tendo já como referencia, o I sarau AESCAS, o professor cooperante,

foi desde logo, dando algumas sugestões de como deveríamos organizar todo

o trabalho.

Sabíamos que o início do ano de estágio não iria ser fácil, e que a nossa

principal atenção estaria nas aulas e na turma pela qual ficamos responsável,

mas considerando as recomendações do professor, reunimos desde logo, e

discutimos os principais pontos do projeto.

Após a decisão de realizar o Sarau no Pavilhão Municipal de Águas

Santas II – Corim no dia 25 de Maio de 2012, foi necessário requisitar a

cedência do pavilhão ao Departamento de Desporto da Câmara Municipal da

Maia, e depois de confirmada a cedência do mesmo, e de todo o material

solicitado no projeto, começamos por nos preocupar com a angariação de

patrocínios, para que conseguíssemos pelo menos garantir as características

organizacionais do ano transato, e isso significava o aluguer de uma empresa

responsável pelo som e luzes, lanches para os participantes, impressão de

convites para os convidados, bem como alguns elementos de decoração e a

entrega de prémios.

Procedemos então à entrega de cartas de patrocínio, às principais

empresas da região, e perante o clima de crise que o país atravessa, penso

que o resultado que conseguimos foi muito positivo (mais de 500€), e não tinha

qualquer dúvida que o dinheiro iria chegar. No entanto, penso que foi gasto

dinheiro a mais, em flayers, cartazes, convites e produtos para o bar, o que fez

com que 15 dias antes do evento, tivéssemos de arranjar forma de conseguir

mais dinheiro. Esta é uma situação, que para a próxima terá de ser corrigida.

Conseguimos também o patrocínio em bens materiais, como por

exemplo vasos, pães, sumos, águas, alcatifas e alguns brindes.

Perante as críticas apresentadas ao I Sarau AESCAS, que contemplou

atuações de dança, ginástica, canto e poesia, críticas essas, devido as

características acústicas do pavilhão, decidimos em núcleo de estágio que o II


67

Sarau AESCAS, seria apenas constituído por atuações de dança e que os

participantes seriam apenas alunos do Agrupamento de Águas Santas, como

forma de valorizar o trabalho desenvolvido pelos mesmos.

Para que pudéssemos contar com a participação das restantes escolas

o agrupamento, foi necessário dirigir-nos às mesmas, e proceder a entrega das

fichas de inscrição e do regulamento do II Sarau AESCAS.

Inicialmente tivemos a ideia de realizar no Sarau uma Competição Inter-

Turmas, na tentativa de que a existência de competição motivasse os alunos

para a realização de uma atividade ainda muito posta de parte pelos mesmos e

na qual ainda não estão à vontade, para além de uma certa e natural vergonha

em a realizar. Para isso, decidimos efetuar um casting, onde umas semanas

antes do Sarau todas as atuações seriam vistas e de certa forma avaliadas

pelo núcleo de estágio.

No entanto, nem a existência de competição levou os alunos a participar,

mas penso que uma das principais razões, residiu no facto de não ter existido

um incentivo maior por parte dos professores de Educação Física (EF), para

além da dança não ser uma modalidade em que todos estão à vontade.

Outro dos fatores que também diminuíram a adesão dos alunos, foi a

necessidade de realização de casting, 3 semanas antes do Sarau, diminuindo

assim o tempo de preparação dos mesmos.

O casing decorreu apenas com dois participantes, e foram apenas essas

duas atuações, e a grupo de NEE’s da Professora Cláudia, que representaram

a Escola Secundária 2/3 de Águas Santas.

Para além da participação das escolas do agrupamento, e dos

professores (resultado da ação de formação), não podíamos deixar de incluir

no Sarau a atuação do grupo de Desporto Escolar de Dança da Escola

Secundária 2/3 de Águas Santas.

Uma das últimas decisões tomadas pelo núcleo de estágio, em conjunto

com o Diretor da escola, foi a cobrança de 0,5 cêntimos para a entrada no

Sarau, oferecendo no entanto, 1 bilhete a cada Encarregado de Educação dos

participantes, bem com a entrega de convites a algumas entidades

importantes.


68

Na semana antes do evento, mandamos um e-mail a todos os

professore de EF, distribuindo algumas tarefas para o dia do sarau, mais

propriamente para a montagem do espaço, e todos se mostraram disponíveis

para ajudar.

Chegado o grande dia a montagem do espaço começou as 8h30 da

manhã, e desde logo contamos com a ajuda de todos os funcionários do

Pavilhão, e dos professores presentes. Sem a ajuda de todos, seria impossível

a montagem atempada de todo o recinto, e por isso considero que o trabalho

em grupo foi muito bem conseguido, demostrando assim o ambiente positivo

que existe no seio da escola, e do qual eu senti que fazia parte.

Depois de tudo pronto chegou a hora de dar início ao Sarau, e apesar de

todos os nossos esforços houve alguns aspetos negativos. É, no entanto, com

uma reflexão sobre eles e sobre as suas causas que aprendemos, para que

numa próxima ocasião não ocorram.

Mas apesar de tudo isto, todas as atuações correram muito bem, e a

organização pretendida foi mantida, sem grandes confusões.

Contrariamente ao ano passado, não se verificaram problemas nas

bancadas, e penso que se deveu ao facto da entrada ser mais controlada, com

a venda de bilhetes, o que considero ter sido um aspeto positivo.

O dia terminou com a arrumação de todo o espaço, em que mais uma

vez pudemos contar com a ajuda de todos os professores e funcionários,

permitindo assim que este procedimento decorresse mais rapidamente do que

estávamos à espera.

Fazendo agora um balanço final de todo o evento, penso que, para o

público em geral passou uma imagem muito positiva de tudo o que envolveu

este II Sarau AESCAS, pois todos os Feedbacks recebidos foram de satisfação

e agrado.


69

4.2.3 – Desporto Escolar e Novas Oportunidades

Desporto Escolar de Dança

A dança é uma atividade intimamente ligada à Escola Secundária 2/3 de

Águas Santas, pois há vários anos que esta está presente no desporto escolar

da mesma, e de certa forma marca de forma muito positiva a sua cultura

desportiva.

Foi com grande agrado, que ouvi todos os elogios direcionados ao grupo

de desporto escolar de dança, pois desde logo senti uma grande vontade de

fazer parte do mesmo durante o meu ano de estágio. O grupo é dirigido pelo

Professor Alexandre, o qual ao longo dos anos se tem formado e evoluído para

elevar o nível de todas construções coreográficas que elabora, e transmitir aos

alunos um maior conhecimento possível de uma modalidade ainda pouco

desenvolvida no mundo escolar. O trabalho é realizado com cerca de 60

alunos, do 5º ao 12º ano, e conta com a ajuda preciosa de vários encarregados

de educação, envolvendo assim toda a comunidade educativa.

Sabia que não iria ser fácil conciliar as aulas que dava nos ginásios, os

treinos do meu grupo, com os treinos do desporto escolar, apesar de eles

treinarem todos os dias. No entanto foi com grande felicidade, que depois de

uma conversa com o Professor Alexandre, encontrámos uma dia em que seria

possível eu estar presente, e de certa forma contribuir com o meu

conhecimento e experiência na área, para aumentar o conhecimento dos

alunos em diferentes estilos de dança.

As construções apresentadas pelo grupo nos encontros de Desporto

Escolar eram caracterizadas por danças africanas e latinas, e por isso o

professor considerou interessante começar a dar aulas de Hip Hop aos alunos

que estivessem interessados, para depois podermos incluir esse estilo nas

coreografias. Posto isto, todas as 5ªfs. das 18h30 as 20h, transmitia aos alunos

algumas das técnicas do Hip Hop, através de aulas animadas e descontraídas,

em que apesar de estes apresentarem algumas dificuldades em executar


70

corretamente a técnica, conseguiam entrar no espírito e clima que caracterizam

esta cultura, e o feedback de todos foi bastante positivo.

Tudo estava a correr bem até que, no inicio do 2º período, o meu fim de

tarde de 5ªf foi também ocupado com trabalho num ginásio, e por isso fiquei

sem disponibilidade para continuar a dar as aulas. Fiquei de certa forma

desanimada, pois sentia que estava a ser desenvolvido um bom trabalho,

enriquecedor não só para os alunos, como também para mim, pois tomar

conhecimento de todos os aspetos que envolviam aquele projeto de desporto

escolar, estava a ser mais uma aprendizagem importante deste ano de estágio.

A paixão e motivação que aquele professor demonstrava para manter vivo

aquele grupo, com a qualidade apresentada, veio mais uma vez comprovar que

o trabalho de um professor vai muito além da sala de aula, mas que também é

preciso gostar muito do que se faz para ultrapassar todas as dificuldades

encontradas, pois o trabalho ali realizado vai muito para além da dança, eles

funcionam realmente como uma verdadeira equipa, angariando o seu próprio

dinheiro para poderem manter o nível do seu trabalho.

Foi sem dúvida uma grande experiência.

Aulas de dança no Centro de Novas Oportunidades

Depois de todas as iniciativas ligadas à dança, realizadas pelo nosso

NE, e de estas terem sido tão bem aceites pela comunidade educativa, antes

de o ano letivo terminar foi-me feito mais um convite que me permitiu envolver

com um grupo de trabalho diferente daquele que pertenci durante todo o ano.

Para além disso comprovou também que a dança não tem idade, e que

também não há idade para aprender e aumentar os nossos conhecimentos.

O Centro de Novas Oportunidades da escola propôs-me a lecionação de

aulas de dança a alguns dos seus alunos, que mostraram interesse em

apresentar uma coreografia aos seus familiares e amigos na cerimónia de

entrega de diplomas no dia 21 de Julho de 2012. O convite foi aceite de

imediato, e visto que não tinha possibilidade de frequentar o deporto escolar,


71

por uma questão de horários, olhei para esta oportunidade como uma forma de

colmatar essa falha, e assim aumentar a minha participação em todas as

estruturas que constituem a comunidade educativa da ESAS.

Conforme a minha disponibilidade foram propostos três possíveis

horários, e depois de expostos aos participantes ficou definido que as aulas se

realizariam às 4ªf. das 14h as 15h15.

A idade dos alunos variava entre os 35 e os 50 anos, e por isso foi um

grande desafio para mim, onde coloquei à prova as minhas metodologias e

formas de ensinar a dançar pessoas cujo conhecimento na área era muito

pouco, e a disponibilidade motora de alguns muito reduzida. No entanto, depois

de uma primeira aula onde fiquei a conhecer os seus gostos, e as suas

expectativas em relação a esta nova atividade, foi com grande motivação que

me envolvi neste projeto, tentando ir de encontro às suas preferências. E se a

construção de uma coreografia para os professores de EF apresentarem no

sarau já foi uma experiência nova para mim, visto que o grupo de alunos que

estou responsável nos ginásios é constituído por crianças, e o que eles são

capazes de fazer em nada se assemelha ao que adultos que nunca dançaram

conseguem, a construção de uma coreografia para um grupo de pessoas que

normalmente não praticam exercício físico, e já com alguma idade, exigiu de

mim uma capacidade de simplificar ao máximo todos os movimentos e

construções, mas também colocar algum desafio na realização global de todo o

trabalho. Estava convicta de que isso os iria motivar, e que com algum treino e

empenho conseguiriam alcançar os objetivos pretendidos, e iriam considerar

isso uma vitória pessoal, e sabendo o esforço que pais e mães de família

faziam para conseguir conciliar as suas obrigações familiares com a conclusão

dos seus estudos, cada pequena vitória, era uma grande conquista para eles.

As aulas prolongaram-se até ao dia da apresentação, mesmo depois do

ano letivo ter terminado. E umas semanas antes do grande dia os alunos

aumentaram a carga horária das aulas, treinando também às 6ªf, o que me

deixou muito feliz, pois senti que gostavam do que estavam a fazer, e que para

eles os momentos em que estavam a dançar, eram momentos positivos e onde


72

podiam descarregar todo o stress acumulado nas suas tarefas diárias,

mostrando igualmente a vontade que tinham de que tudo estivesse perfeito.

Chegado o grande dia, percebi que naquele momento todos se sentiram

realizados, não só por terem terminado o curso, mas também por a

apresentação ter corrido bem, e terem recebido os parabéns da assistência. No

entanto, não foram só eles que se sentiram assim, pois para mim também foi

um momento de realização pessoal, onde consegui superar com sucesso mais

uma tarefa, e não há nada mais gratificante para uma professor ou coreografa

do que ver o seu trabalho a ser exibido.

No final foi-me oferecido um ramo de flores pelos técnicos responsáveis

pelo CNO, como forma de agradecer o meu trabalho, e isso deixou-me

emocionada.

4.4. Área 4 – Desenvolvimento Profissional

“Esta área engloba atividades e vivências importantes na construção da

competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo

da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade

profissionais, a colaboração e a abertura à inovação.” Matos (2012, pp. 7)

Como primeira tarefa no âmbito da construção da minha competência

profissional ao longo deste ano de estágio, realizei o PFI (Projeto de Formação

Inicial), onde constaram os meus objetivos para este ano, bem como as

dificuldades, estratégias e recursos para os alcançar. Foi sem dúvida um guião

importante ao longo de todo este percurso que foi o EP.

Esta área prossupõe ainda a realização de uma Projeto de Estudo no

âmbito do Estágio Profissional, e o tema escolhido foi a “Análise do tempo de

aula e comportamento do professor numa unidade temática de dança”, através

da observação de aulas de professores com e sem experiência na área da

dança. Isto porque o nosso grupo de estágio tinha uma particularidade, visto

que existiam dois estudantes com experiência na área da dança e dois sem

experiência, permitindo a realização deste estudo. Sendo a dança uma área


73

pouco estudada, considerámos também interessante debruçar-nos sobre esse

tema.

Tudo isto culminou a realização deste Relatório de Estágio, que se

apresenta como um espelho de todo o meu trabalho, e me levou mais uma vez

a refletir sobre o que significou para mim este ano de estágio.

Mas sem dúvida que todas as aulas lecionadas, os planos de aula

desenvolvidos, bem como os restantes documentos que sustentaram a minha

prática e as consequentes reflexões sobre a mesma, são os fatores que mais

contribuíram para o meu desenvolvimento profissional. Senti que enquanto

professora, vou querer sempre transmitir aos meus alunos, todo o

conhecimento possível da forma mais eficaz, para que no fim sinta que todo o

meu esforço valeu a pena, e contribuir de certa forma para o crescimento dos

mesmos

4.3.1. Estudo: Análise do tempo de aula e comportamento do professor

numa unidade didática de dança.

4.3.1.1. Resumo

O presente estudo teve como objetivo descrever e comparar os

resultados de dois Estudantes Estagiários (EE) de Educação Física com e sem

experiência na área da dança, relativamente à gestão do tempo útil da aula, e

comportamentos mais adotados pelos mesmos, durante a aplicação de uma

Unidade Didática (UD) de Dança.

Para o efeito foram observadas 8 aulas de cada EE, (4 de 45 minutos e

4 de 90 minutos), perfazendo um total de 12 aulas de dança de 45 minutos. A

UD aplicada foi desenvolvida por Ávila-Carvalho & Lebre (2011) e foram

seguidos os princípios metodológicos apresentados pelos autores. A amostra

foi constituída por dois EE, um com experiência na área da dança, e outro sem

formação específica nesta área (apenas a resultante da formação académica).

A UD foi aplicada a 52 alunos de duas turmas do 9º ano de escolaridade.


74

Foram utilizados os Sistema de Análise do Tempo de Aula (A.T.A)

(Costa, 1988) e o Sistema de Observação do Comportamento do Professor

(S.O.P) (Piéron, 1988), na recolha dos dados.

A realização do presente estudo permite ressaltar as seguintes

conclusões: Relativamente à gestão do tempo de aula, ambos os professores

apresentam valores elevados de Tempo de “Prática”. No entanto esse tempo é

superior no EE sem experiência na dança, enquanto o EE com experiência

nesta área apresenta um maior tempo de “Instrução” e “Organização da

Classe”.

Concluímos ainda que relativamente ao comportamento dos

professores, o mais registado foi o de “Observação”, principalmente nas aulas

do EE sem experiência na dança. Na emissão de “Feedbacks”, os valores são

mais elevados nas aulas do EE com experiência na modalidade.

Palavras-Chave: DANÇA, OBSERVAÇÃO, COMPORTAMENTO DO

PROFESSOR, GESTÃO DO TEMPO DE AULA

4.3.1.2. Introdução

“Através da dança o homem expressa-se e comunica algo do seu interior,

tendo a faculdade de tomar consciência dos padrões que os seus impulsos

criam e de aprender a desenvolvê-los, remodelá-los e usá-los, enriquecendo a

imaginação e aprimorando a expressão”. Mafrim e Volp (cit. por Gonçalves,

2007, p. 26)

A Dança é uma atividade essencial para o desenvolvimento físico e

motor do indivíduo, sendo o corpo e o movimento os seus elementos

essenciais e a partir dos quais se desenrola toda a atividade. É também uma

atividade “espontânea e natural”, e por isso a sua presença na vida da

criança/jovem não deve ser inibida, mas sim incentivada, de forma a favorecer

o seu desenvolvimento (Santos, 1997). Segundo Batalha (2004) a Dança visa

ainda desenvolver as capacidades: preceptivas e quinestésicas, as


75

capacidades emocionais, intelectuais e morais, a experiência sociocultural, o

juízo estético, a capacidade de comunicação, a imaginação, as capacidades de

representação e de realização e a reflexão e avaliação artística. Ou seja é

indiscutível o valor educativo da dança, e como refere Gonçalves (2007), a

escola apresenta-se como um local de eleição para o desenvolvimento da

educação artística, sendo por isso importante que esta seja um espaço aberto

e possibilite à criança todas as formas significativas de explorar e representar o

seu imaginário. Para Batalha (2004), é então fundamental que numa aula de

dança para crianças, seja desenvolvida a criatividade, expressividade, o

sentido artístico, o trabalho com temas, bem como as suas vivências lúdicas,

“assim o importante na dança não é ensinar o conceito do movimento mas

levar as crianças a descobri-lo e a saber recriá-lo”. (Batalha, 2004, pp. 236). No

ensino da dança na escola, não deve por isso ser adotada uma “didática

massificante”, em que o professor reproduz movimentos e todos os alunos

copiam, pois dessa forma estaríamos a retirar toda a essência de criação e

espontaneidade que cada criança/jovem em particular deve desenvolver.

(Gonçalves, 2007).

Segundo um estudo de Fonseca (1998), os professores apresentam

muitas dificuldades no domínio da dança, principalmente no que diz respeito à

aprendizagem dos vários estilos e técnica dos mesmos, e por isso de certa

forma rejeitam a aplicação do Programa Nacional. Também Teixeira (cit. por

Gonçalves, 2007) refere que, menos de metade nos professores de Educação

Física do ensino básico e secundário não lecionam dança nas suas aulas.

Na Unidade Didática (UD) aplicada neste estudo e elaborada por Ávila-

Carvalho & Lebre (2011), o objetivo não é ensinar “ apenas a forma ou a

técnica, (…) o objetivo é educar conforme o vocabulário de movimento de cada

um ”, na tentativa de promover uma atividade, em que o corpo apareça como

primeiro instrumento, e através dele, cada indivíduo possa explorar as várias

formas de movimento, comunicação e expressão (Monteiro, 2007b).

Segundo Ávila-Carvalho & Lebre (2011) a elaboração desta UD contou

com a articulação de temas presentes na literatura específica da modalidade e

os conteúdos presentes no Programa Nacional de EF tendo estes sofrido uma


76

distinta organização. Os Temas presentes na UD são a Noção corporal, Noção

de tempo e de espaço, relação, energia, criatividade e coreografia. Estes

permitem que a criança/jovem explore, conheça, sinta e expresse a sua

subjetividade enquanto dançam (Gonçalves, 2007).

A NOÇÃO CORPORAL prevê que o aluno reconheça o seu corpo e

todas as possibilidades de movimento através do mesmo, os conteúdos

presentes são por isso as ações, partes e formas (Ávila-Carvalho & Lebre,

2011). Referente à NOÇÃO de TEMPO o aluno deve estar em contacto com

diferentes ritmos e dinâmicas desenvolvendo os seguintes conteúdos: o

Ritmo/cadência e o Ritmo/estrutura (Batalha, 2004). A NOÇÃO de ESPAÇO

pressupõe que o aluno explore os diferentes Níveis, Direções e Percursos, do

espaço em que se movimenta. O tema ENERGIA pretende que os alunos

reconheçam os fatores energéticos que diferenciam os movimentos, e lhes

conferem particularidade. Estão por isso incluídos nesta tema os conteúdos: o

Tempo, Peso e a Fluência. Relativamente à RELAÇÂO pretende-se que o

aluno se relacione com as partes do corpo, com os colegas, com materiais e

mesmo com o meio, sendo estes os conteúdos presentes neste tema. Com a

CRIATIVIDADE pretende-se que o aluno se expresse de forma espontânea, e

explore a sua capacidade de criar movimentos, sendo os conteúdos

selecionados para este tema a improvisação e a composição. O último tema

presente na UD aplicada é a COREOGRAFIA, em que se pretende a criação

de movimentos e a transmissão desses aos alunos, utilizando várias formas,

sendo trabalhados neste tema conteúdos como: adequação da música ao

movimento, trabalho de memória e a criação de passos ou momentos para a

coreografia (Ávila-Carvalho & Lebre, 2011).

A UD foi assim aplicada por dois Estudantes Estagiários de Educação

Física nas suas aulas, um deles com experiência e formação na área da dança

e outro apenas com a formação académica. E sendo esta abordagem centrada

no aluno, na sua capacidade de expressão e criação, não é de certa forma

necessário um domínio de técnica ou estilos de dança por parte do professor,

apenas alguma criatividade e imaginação nas atividades propostas.

Pretendemos assim com este estudo verificar as diferenças entre a forma como


77

é feita a gestão do tempo de aula por parte dos dois EE observados, que

comportamentos são mais ou menos adotados por cada um deles, e até que

ponto a experiência na modalidade os distingue de alguma forma.

Segundo Sarmento (2001), gestão consiste num conjunto de

comportamentos que regulam o comportamento dos jovens, os tempos, as

tarefas a realizar, os espaços e materiais.

Claro Jr e Figueiras (cit. por krug, 2012), refere que uma eficaz gestão

da aula pressupõe a capacidade de desenvolver todas as atividades num clima

favorável para a aprendizagem, sendo por isso necessário uma boa

organização, fazendo cumprir regras e determinadas atitudes, bem como

competências ao nível da comunicação.

Emmer e Everts (cit. por Abreu, 2000), considera que esta consiste no

comportamento do professor o qual produz elevados níveis de envolvimento

nas atividades propostas, diminuindo a quantidade de comportamentos dos

alunos fora de tarefa e que perturbem o desenrolar das atividades, bem como

numa eficaz utilização do tempo de instrução

A gestão da aula representa um dos principais fatores que contribuem

para o sucesso do ensino das atividades físicas e desportivas (Carreiro da

Costa, 1995).

Arends (cit. por Abreu, 2000), refere que a investigação sobre gestão da

sala de aula tem seguido três orientações principais: centrada no aluno, em

que se procura conhecer cada indivíduo, para se compreender os seus

comportamentos negativos, e a partir daí fornecer aos professores

recomendações no sentido de resolver os problemas; centrada na ecologia da

sala de aula e processos de grupo, na tentativa de perceber como a

cooperação e participação dos alunos nas tarefas é conseguida, sendo a

função principal do professor realizar atividades de grupo de forma a que estas

se desenrolem sem contratempos; e a investigação centrada no ensino eficaz,

que salienta a importância da relação entre o envolvimento dos alunos nas

atividades e o seu sucesso escolar

Segundo Sarmento (2001, p.6), compete assim ao professor “reduzir o

número de episódios de gestão, reduzir os discursos e a quantidade de


78

informação verbal, planear e treinar as rotinas da aula, mantendo, no entanto, o

dinamismo da sessão de forma a conseguir elevados níveis de envolvimento e

participação.”

Por conseguinte, a nossa atenção direciona-se, ao conhecimento dos

comportamentos dos professores durante as aulas e a forma como é feita a

gestão do tempo de aula pelos mesmos. Para isso foi necessário realizar uma

recolha de dados, que foi realizada através da observação direta, utilizando os

métodos de registo recomendados por Siedentop (cit. por Sarmento, 2001):

“Registo de duração” e o “Registo de intervalo”. A observação está assim na

base do nosso estudo, e com ele pretendemos responder a algumas questões

que nos despertaram interesse e curiosidade, durante o processo de ensino-

aprendizagem. O interesse passou por obter informações acerca do

comportamento dos professores e a forma com que geriam o tempo de aula,

em função da sua experiência na área da dança e da relação entre as

diferentes categorias de análise e os diferentes momentos de observação.

Iniciaremos o nosso estudo com a caracterização da amostra e definição da

metodologia, onde estarão presentes os métodos e procedimentos adotados e

necessários para a realização da investigação. De seguida, serão

apresentados os resultados juntamente com a discussão dos mesmos. E para

terminar apresentaremos as conclusões do nosso estudo, bem como a

bibliografia utilizada.

4.3.1.3. Métodos

4.3.1.3.1. Amostra

Para a realização deste estudo foram observados dois Estudantes

Estagiários (EE) da FADEUP na Escola Secundária/ EB 2,3 de Águas Santas,

durante a aplicação de uma Unidade Didática de Dança (UDD), um com

experiência na área da dança (A), e outro sem experiência na área da dança

(apenas a da formação académica) (B).


79

As turmas onde foi aplicada a Unidade Didática pertenciam ao 9º ano de

escolaridade, perfaziam um total de 52 alunos com idades compreendidas

entre os 13 e os 16 anos de idade. As aulas da UDD tiveram a participação de

todos os alunos na totalidade das aulas lecionadas. A unidade didática de

dança aplicada era constituída por 12 aulas de 45 minutos e necessitamos de

fazer o ajuste necessário à aplicação nas aulas de 90 minutos, dos conteúdos

de 2 aulas de 45 minutos.

Foram observados no total 16 aulas (8 aulas de 35’ e 8 aulas de 70’)

correspondendo às 12 aulas de 45’ presentes na unidade didática de dança

aplicada por cada estudante estagiário, e fazendo um total de 840 minutos de

aulas observadas, em que 420 foram do estagiário com experiência na dança,

e igual número do estagiário sem experiência, correspondendo a 50%, do

tempo observado, como está indicado no Quadro 1.

Quadro 1 - Tabela de distribuição - minutos de observação do estudante estagiário com e sem experiência

Experiência na dança

Frequência absoluta

Frequência relativa

Com experiência 420 50%

Sem experiência 420 50%

Total 840 100%

4.3.1.3.2- Metodologia

A informação recolhida para a realização deste estudo, foi obtida através

da observação de 8 aulas de cada EE, em que 4 foram de 45 minutos e 4 de

90 minutos, perfazendo um total de 12 aulas de dança de 45 minutos, que

constituem a unidade didática apresentada em “Dança na Educação - Física

Princípios metodológicos”(Ávila-Carvalho & Lebre, 2011).

Foram realizadas filmagens e observações de todas as aulas, e para

que isso fosse possível, todos os alunos foram informados da participação no

estudo, tendo cada aluno e respetivo Encarregado de Educação autorizado a

sua participação. Os registos das observações foram divididas em 3 momentos

distintos, e devido ao facto algumas aulas da Unidade Didática terem sido


80

lecionadas em blocos de 90’, por organização do plano anual e disponibilidade

das instalações, os 3 momentos foram divididos por forma a que existisse uma

coincidente sobreposição das funções didáticas, nos dois estudantes

estagiários observados.

Desta forma o primeiro momento equivale ao período entre a aula 1 e 3,

o segundo momento entre a aula 4 e 5, e o terceiro momento entre a aula 6 e

8.

As observações e a recolha de dados foram realizadas pelos 4

elementos que constituíam o Núcleo de estágio da Escola Secundária/2.3 de

Águas Santas, recorrendo ao Sistema de Observação do Comportamento do

Professor (S.O.P.) (Piéron, 1988), e ao sistema de Análise do Tempo de Aula

(A.T.A) (Costa, 1988).

O S.O.P, desenvolvido pelo professor Maurice Piéron em 1988, tem

como objetivo estudar o comportamento do professor, e a partir daí delinear as

suas características e ações mais frequentes (Sarmento, 2001). Este sistema é

composto por categorias, que permitem a recolha de informações sobre o

comportamento do professor. Segundo Sarmento (2004) essas categorias são:

“Instrução (I) – Intervenções do professor relativas à matéria de ensino ou à

forma de realização do exercício; Feedback (FB) – Toda a reação verbal ou

não verbal do professor à prestação motora dos alunos com o objetivo de o

interrogar sobre o que fez e como o fez e/ou de avaliar, descrever ou corrigir a

sua prestação; Organização (O) – Intervenções do professor que regulam as

condições materiais da vida da classe; Afetividade positiva (Ap) – O professor

elogia, encoraja, recompensa, incita ao esforço ou apresenta um aluno como

exemplo a seguir; Afetividade negativa (An) – O professor critica, acusa,

ironiza, ameaça e castiga; Intervenções verbais dos alunos (Iva) – Período

durante o qual o professor ouve os alunos, o aluno falam por sua iniciativa ou

responde a uma questão posta pelo professor; Observação (Ob) – Períodos

durante os quais não ocorrem nenhuma intervenção verbal do professor ou do

aluno, momentos onde o professor se mostra interessado no que está a

acontecer na aula; e Outros comportamentos (Oc) – Outros não especificados”


81

O registo é realizado em 5 momentos de 3 minutos cada, sendo cada

minuto dividido em 5’’, completando 12 observações por minuto, constituindo o

método de registo por intervalo.

Nas aulas de 70’, os minutos de aula observados e consequentemente

registados foram do [0,2] – momento 1, [16,18] - momento 2, [34,36] –momento

3, [52,54] – momento 4, [67,69] – momento 5; nas aulas de 35’, os minutos de

aula [0,2] – momento 1, [8,10] – momento 2, [16,18] - momento 3 [24,26] –

momento 4 e [32,34] – momento 15.

O instrumento A.T.A, surge da adaptação do sistema da análise do

comportamento do professor, por Carreiro da Costa (1988), e pretende estudar

a forma como é utilizado o tempo de aula, as diferentes tarefas e atividades

que o completam (Sarmento, 2011).

O registo é realizado do primeiro ao último minuto da aula, nas aulas de

70’ do minuto 0 ao 69, e nas aulas de 35’ do minuto 0 ao 34, sendo cada

minuto divido em 5’’, denominado desta forma registo de duração, para as

categorias selecionadas.

O sistema de A.T.A contempla 5 categorias, sendo elas: “Instrução (I):

Intervenções verbais ou não verbais do professor, relativas a matéria de

ensino, para comunicar a turma não só o para quê e o porquê da atividade de

aprendizagem, mas também, o que fazer, como fazer e os resultados

alcançados; Organização da classe (O): Intervenções verbais ou não verbais

do professor, para regular as condições da vida em classe, nomeadamente,

para dar indicações sobre os deslocamentos, a colação ou transporte do

material e a formação de grupos; A classe organiza-se (Co): Situações em que

os alunos se deslocam para se reunirem em determinado local, ocuparem um

lugar de realização do exercício ou mudarem de estação, e, ainda, as situações

em que se procedem à formação de grupos; Prática (P): Períodos em que mais

de 50% da classe está empenhada em tarefas motoras prescritas pelo

professor, relacionadas ou não com os objetivos da Unidade de Ensino.

Durante este lapso de tempo o professor pode observar a atividade da classe,

intervir dirigindo-se individualmente a um aluno ou a um grupo de alunos para

reagir a prestação, ou incitar ou elogiar, corrigir comportamentos desviantes;


82

Outros comportamentos (Oc): Intervenções do professor não contempladas nas

categorias anteriores e que ocorrem fora do período de prática, ou que

indiquem a interropeção da atividade motora pelo menos de 50% da c lasse.”

(Sarmento, 2001).

4.3.1.3.3. Análise Estatística

A análise estatística tem como objetivo promover a discussão sobre de

que forma é que a experiência dos estudantes estagiários na área da dança,

influência os seus comportamentos como professores e a forma como fazem a

utilização do tempo de aula durante a aplicação de uma Unidade Didática de

Dança.

Esta relação foi avaliada pelo teste não-paramétrico Mann-Whitney, para

a comparação de duas amostras independentes, Estudantes Estagiários (EE)

com e sem experiência na dança, em 3 momentos diferentes. A análise

estatística foi efetuada com o software SPSS 20 (PASW) para p ≤ 0.05.

Os elementos recolhidos reportam-se às aulas e professores que

constam da amostra.

As variáveis observadas, em estudo correspondem às categorias que

fazem parte das respetivas fichas de observação. Para uma caracterização das

variáveis em estudo que permitisse uma imagem imediata da sua relevância,

apresentamos as respetivas estatísticas descritivas. As estatísticas descritivas

quer através de tabelas de distribuição quer através das estatísticas de

frequências, de medida de tendência central (média), e de dispersão (máximo,

mínimo e desvio padrão) facilitam a interpretação dos testes estatísticos.

4.3.1.4. Apresentação e Discussão de resultados

No quadro nº 2 podemos observar como foram repartidos os tempos das aulas pelas

diferentes categorias do sistema de análise do tempo de aula, nos três momentos

observados e nos dois estudantes estagiários em análise estabelecendo a comparação

entre o Estudante Estagiário (EE) com e sem experiência na área da dança.


83

Quadro 2- Valores descritivos e inferenciais das categorias de análise da ficha de Análise do Tempo de

Aula, nos três momentos de observação de acordo com os dois professores observados (com experiência

e sem experiência na área da dança).

Legenda: I- Instrução; O- organização da classe; Co- Classe organiza-se; P- Prática; Oc- Outros

Comportamentos, * p≤0,05

Após a análise do quadro nº 2 é possível verificar que existem diferenças

significativas entre os estudantes estagiários (EE) com e sem experiência na

área da dança, nas categorias da instrução, organização da classe e tempo de

prática, durante as aulas que constituem o momento 3, ou seja na última fase

da aplicação da UDD.

Cat Valores Momento 1 Momento 2 Momento 3

Com

experiência

na área da

dança

Sem

experiência=

P

Com

experiência

=

Sem

experiência

=

P

Com

experiência

=

Sem

experiência

=

P=

I

Média =

(sd) =

Min =

Máx =

21,70

7,21

16,60

26,80

13,40

3,82

10,70

16,10

0,121

16,30

2,40

14,60

18,00

14,60

6,08

10,30

18,90

1,00

13,73

1,10

13,00

15,00

7,80

3,12

4,20

9,60

0,046*

O

Média =

(sd) =

Min =

Máx =

3,35

0,21

3,20

3,50

2,55

1,77

1,30

3,80

1,00

5,55

6,43

1,00

10,10

0,90

1,27

0

1,80

0,439

5,14

2,95

3,00

8,5

1,00

0,89

0

1,70

0,05*

Co

Média =

(sd) =

Min =

Máx =

6,50

2,12

5,00

8,00

2,80

0,57

2,40

3,20

0,121

4,55

4,88

1,10

8,00

2,15

1,20

1,30

3,00

1,00

9,13

9,55

2,10

20,00

0,83

1,44

0

2,5

0,121

P

Média =

(sd) =

Min =

Máx =

65,20

8,34

59,30

71,10

69,10

8,20

63,30

74,90

0,439

68,90

1,2,007

68

69,80

75,20

13,44

65,70

84,70

1,00

61,07

6,19

54,50

66,80

85,73

3,75

82,40

89,80

0,05*

Oc

Média =

(sd) =

Min =

Máx =

3,28

3,08

1,10

5,46

12,15

10,82

4,50

19,80

0,439

4,70

0,42

4,40

5,00

7,15

4,88

3,70

10,60

1,00

10,97

7,00

4,00

18,00

5,33

2,10

3,20

7,40

0,275


84

Relativamente a categoria da “Instrução”, as diferenças significativas

observadas reportaram-se apenas ao momento 3 da UDD, onde o EE com

experiência na área da dança dedicou 13,73% do tempo das suas aulas a essa

categoria, e o EE sem experiência na área da dança apenas dedicou 7,80% do

tempo total de aula a esta categoria. No entanto, no momento 1 e 2, e apesar

de nestes momentos não se terem verificado diferenças significativas,

pensamos que poderão existir diferenças substancialmente relevantes, visto

que os valores percentuais referentes ao tempo de aula dedicado á “instrução”

por parte do EE com experiência é de 21,70% e 16,30% no primeiro e segundo

momento, respetivamente, e no EE sem experiência na área da dança, é de

13,40% e 13,60%. Consideramos substancialmente relevantes pelo maior

conhecimento do conteúdo por parte do EE com experiência na modalidade o

que poderá levar a um maior volume de informação para a realização das

atividades, e assim gastar mais tempo na apresentação das tarefas.

Também Abreu (2000) constatou que os professores experientes em EF

dedicam o segundo maior tempo de aula à categoria instrução, enquanto os

professores menos experientes ocupam o segundo maior tempo de aula na

categoria Outros comportamentos (Oc).

Yerg (cit. por Carreiro da Costa, 1995, p.23) verificou que os professores com

um nível de prestação superior na habilidade critério proporcionavam mais

informações aos alunos, indo de encontro as necessidades dos mesmos.

No entanto Philips & Carlisle (cit. por Carreiro da Costa, 1995, p.23) referem

que esse maior tempo dedicado à instrução, não significa maiores ganhos na

aprendizagem dos alunos. Facto que efetivamente não controlamos na

elaboração deste estudo.

Neto (1987) também não encontrou diferenças estatisticamente significativas

quando comparou o tempo que os alunos passaram a receber informação do

professor, com o seu progresso.

Já Scarpato (2001) refere que um professor sem vivências corporais e reflexão

sobre a dança, não pode conceber a dança como algo tão importante como

falar ou realizar operações matemáticas.


85

No que diz respeito ao tempo de prática, este é mais elevado nas aulas do EE

sem experiência na modalidade, apresentando diferenças significativas apenas

no momento 3 da UDD.

Yerg & Twardy (cit. por Carreiro da Costa, 1995, p.21) constataram que o

tempo de prática relaciona-se negativamente com os ganhos de aprendizagem,

apoiando-se na incapacidade dos professores proporcionar informações

necessárias para que os alunos pudessem melhorar os seus resultados.

No entanto Carreiro de Costa (1995) refere que “ o empenhamento motor, é de

todos os fatores aquele que, no domínio das atividades físicas, apresenta um

impacto efetivo sobre os progressos na aprendizagem.” e por isso para o autor

os alunos que apresentam maiores ganhos na aprendizagem, são aqueles que

têm um maior tempo de atividade motora.

Em todos os restantes momentos os valores percentuais de tempo de “prática”

nas aulas de dança não apresentam diferenças significativas entre os EE em

análise mas continuam a ser superiores nas aulas dos EE sem experiência na

área da dança. No momento 1 os valores percentuais do tempo total de aula

dedicado ao tempo de “prática” foi de 69,10% e 65,20%, no momento 2 de

75,20% e 68,90%, e no último momento 85,73% e 61,07%, para o EE sem e

com experiência na área da dança, respetivamente. A maior diferença

verificada no momento 3, poderá ser explicada pelo facto de a UD ter sido

aplicada em períodos diferentes do ano letivo (EE com experiência no 1º

período, e EE sem experiência ano 2º período), e ainda pelo momento 3 ser

caracterizado por aulas de avaliação sumativa. Isto porque nas primeiras

avaliações realizadas (1º período), fatores como o controlo dos alunos e uma

organização eficaz da aula não estão totalmente conseguidos, resultando numa

maior percentagem da categoria “Outros comportamentos”, do que no segundo

período, momento em que EE sem experiência na dança aplicou a UD.

Para Oliveira (2001) nos primeiros momentos os professores dirigem mais a

sua preocupação, para a conquista da atenção dos alunos durante as aulas, na

tentativa de criar um ambiente favorável e sem grandes perturbações. Para a

autora a forma que o professor organiza a primeira parte do ano letivo, vai

influenciar as restantes aulas, ao longo do ano.


86

Segundo Temprado (cit. por Mesquita, 1998), quando existe um demonstração

prévia do modelo de movimento pretendido, o tempo de prática para um aluno

atingir um elevado nível de performance é menor, em comparação com uma

prática efetuada sem esta estratégia de apresentação.

O maior conhecimento e contacto com a modalidade do EE estagiário com

experiência, permite que ele utilize mais facilmente e com maior frequência a

estratégia referida pelo autor, aumentando assim o tempo de instrução e

diminuindo o tempo de prática dos alunos. Podendo ser mais uma das razões,

para a diferença percentual existente, relativamente á categoria “Instrução”.

Em relação à categoria “Organização da Classe”, verificamos uma diferença

estatisticamente significativa com p=0,05, relativo ao momento 3 da UD, sendo

os valores percentuais mais elevados no EE com experiência na modalidade,

5,14% contra 1,00% do EE sem experiência. Valores semelhantes

caracterizam os restantes momentos, não sendo no entanto estatisticamente

significativos. As razões para estes valores, podem estar no facto, de a

construção coreográfica realizada pelo EE com experiência na dança, e

desenvolvida ao longo das aulas, com maior enfoque no momento 3, ser mais

complexa que a do EE sem experiência, envolvendo uma maior relação com

materiais, e uma maior necessidade de transporte e deslocamentos dos

mesmos, bem como uma organização mais complexa dos alunos, através de

troca de posições, e formação de grupos.

Esta diferença pode também dever-se ao facto de a UD ter sido aplicada em

diferentes momentos do ano letivo, no 1º período pelo EE com experiência na

dança e no 2º período pelo EE sem experiência, como já foi referido

anteriormente. E se nas primeiras aulas do ano o estudante estagiário

direciona mais as suas preocupações para o controlo da turma, tentando

prevenir a ocorrência de situações de indisciplina, as quais se encontram

relacionadas com aspetos da organização da classe. Pois como refere

Siedentop e Rink (cit. por Abreu, 2000), é no tempo que os alunos se

encontram em tarefas de organização, de transição ou em tarefas não

relacionadas com o conteúdo, que os comportamentos menos apropriados

acontecem. Numa segunda fase do estágio pressupõe-se que essas situações


87

já estejam controladas, e por isso o tempo perdido em questões de

organização deve ser menor

À semelhança do que constatamos, Abreu (2000) refere que em relação a

organização da classe, também os professores experientes despenderam mais

tempo (219 seg) nesta tarefa do que os menos experientes (76 seg).

Após realizada análise da forma como a gestão do tempo de aula foi efetuada

por parte dos dois EE presentes no estudo e através dos valores obtidos com a

utilização do Sistema de Análise do Tempo de Aula, no quadro nº 3 podemos

observar como foram repartidos os tempos das aulas pelas diferentes

categorias do sistema de Observação do comportamento do Professor, bem

como quais os comportamentos que foram mais ou menos adotados, pelos

dois estudantes estagiários em análise, nos três momentos observados,

estabelecendo a comparação entre o estudante estagiário com e sem

experiência na área da dança.

Quadro 3- Valores descritivos e inferenciais das categorias de análise da do Sistema de Observação do

Comportamento do Professor, nos três momentos de observação de acordo com os dois professores observados

(com experiência e sem experiência na área da dança).

Cat. Valores Momento 1 Momento 2 Momento 3

Com

experiência

Sem

experiência

P

Com

experiência

Sem

experiência

P

Com

experiência

Sem

experiência

P

I Média =

(sd) =

Min =

Máx =

22,6

7,61

17,20

18,00

18,65

12,94

9,50

27,8

0,440

32,6

8,63

26,5

38,7

43,6

38,89

16,10

71,10

1,00

15,93

13,9

0

25,6

10,93

5,14

5,00

13,9

0,507

Fb Média =

(sd) =

Min =

Máx =

7,00

9,90

0

14,00

0

0

0

0

0,317

1,5

1,41

0,50

2,50

1,65

2,33

0

3,3

1,00

0

0

0

0

0

0

0

0

1,00

O Média =

(sd) =

Min =

Máx =

17,60

7,64

12,2

23,00

0

0

0

0

0,102

15,3

9,48

8,6

22,00

12,8

15,70

1,70

23,9

1,00

9,47

14,04

0

25,6

6,67

7,67

1,70

15,5

1,00

AP Média = 1 0 0,50 0 0 0,73


88

Legenda: I – Instrução; FB – Feedback; O – Organização; Af – Afetividade positiva; An – Afetividade

negativa; Iva – Intervenções verbais dos alunos; Ob – Observação; Oc- outros comportamentos

Após a análise do quadro 3, e apesar de não existir diferenças estatisticamente

significativas, são de realçar os valores percentuais relativos á categoria

“Instrução”, onde estes se apresentam mais elevados nas aulas do EE com

experiência na área da dança no momento 1 e 3 (22,6% e 15,93% EE com

experiência/ 18,65% e 10,93% EE sem experiência), já no momento 2 o tempo

que o EE com experiência dedica à instrução é de 32,6%, e o EE sem

experiência de 43,6%. Esta diferença verificada no momento 2, pode dever-se

ao facto de o EE sem experiência ir ganhando maior confiança na modalidade,

o que lhe permite transmitir uma maior quantidade de informação,

despendendo mais tempo nos momentos de instrução. Mantendo este

pensamento, seria de esperar que os valores fossem também elevados no

momento 3, o que não acontece, isto porque a função didática que caracteriza

(sd) =

Min =

Máx =

1,41

0

2,00

0

0

0

0,317

0,71

0

1

0

0

0

0,317

0

0

0

1,27

0

2,20

0,317

AN Média =

(sd) =

Min =

Máx =

0

0

0

0

0

0

0

0

1,00

0

0

0

0

0

0

0

0

1,00

0,73

1,27

0

2,20

0,73

1,27

0

2,20

1,00

IVA Média =

(sd) =

Min =

Máx =

2

2,83

0

4,00

0

0

0

0

0,317

1,00

1,41

0

2,00

0

0

0

0

0,317

0,77

0,86

0

1,7

0

0

0

0

0,121

Ob Média =

(sd) =

Min =

Máx =

43,95

35,29

19,00

68,00

61,65

1,64

60,5

62,8

1,00

44,3

3,25

42,00

46,6

38,05

53,81

0

76,1

1,00

55,03

15,96

42,2

72,9

62,03

8,90

53,30

71,10

0,513

Oc Média =

(sd) =

Min =

Máx =

7,35

7,99

1,70

13,00

19,75

11,39

11,7

27,8

0,439

4,80

1,70

3,60

6,00

3,90

3,11

1,70

6,10

1,00

18,1

10,82

6,10

27,10

18,13

10,83

7,80

29,40

0,564


89

esse momento é a avaliação, onde os conteúdos estão todos transmitidos, e a

intervenção do professor não necessita de ser tão pormenorizada.

Siedentop (1991) refere que uma grande parte dos professores de educação

física gasta tempo a mais no momento de apresentação da tarefa.

Sendo a utilização do S.O.P não tão consistente como o sistema de A.T.A, pelo

facto de no primeiro serem observados apenas 15 minutos da aula, repartidos

em 5 intervalos de 3 minutos, podemos realçar a existência de diferenças numa

mesma categoria, nos dois sistema de observação. Essa diferença foi

verificada na categoria “Instrução” relativa ao momento 2, em que no sistema

de A.T.A os valores percentuais são superiores nas aulas do EE com

experiência na dança, e no S.O.P a situação inverte-se.

Verificamos também, no que diz respeito à emissão de “Feedbacks”, que

apesar de não existir diferenças estatisticamente significativas, a diferença

presente no primeiro momento de observação pode ser considerada

substancialmente relevante, visto que não se verificou qualquer emissão de

feedback por parte do EE sem experiência na dança, sendo 7% do tempo

observado das aulas do EE com experiência dedicado a essa categoria. Estes

valores, tal como acontece na categoria instrução, podem dever-se ao facto, de

existir um maior conhecimento da modalidade, e com isso uma maior facilidade

na deteção de erros, e respetivas formas de correção, permitido o professor

focar-se no essencial.

Piéron (cit. Serra por, 2001), detetou diferenças significativas entre professores

com e sem experiência na lecionação, no que diz respeito á emissão de

feedback, representando este um quarto das intervenções dos professores

experientes e uma quinta parte das intervenções do outro grupo de

professores.

À semelhança do referido no sistema de A.T.A, em relação à categoria

Organização da classe, e sendo a categoria Organização (O) no S.O.P,

também referente às Intervenções do professor que regulam as condições

materiais da vida da classe, a percentagem de tempo dedicado a esta

categoria pelo EE com experiência na modalidade é superior à do EE sem

experiência, e apesar das diferenças não se revelarem significativas, no


90

momento 1 elas são substancialmente relevantes, já que os valores

percentuais são 17,60% e 0% para o EE com e sem experiência na área da

dança, respetivamente. Podemos por isso reportar para esta análise as

mesmas razões referidas na análise do quadro 2, referente ao sistema de

A.T.A.

Debruçando-nos agora sobre os valores percentuais das categoria Afetividade

positiva e negativa, apesar dos valores apresentados serem reduzidos variando

entre 0 e 1% no EE com experiência na modalidade e entre 0 e 0,75% no EE

sem experiência, no primeiro caso estes não se afastam muito dos

apresentados por Pieron (cit, por Petrica, 1996), que referem que 1,5% do

tempo de aula é dedicado a esta categoria Segundo o autor assume um

importante papel no sucesso do processo de ensino-aprendizagem, se

promover um clima positivo ao longo do mesmo.

Analisando agora os resultados referentes aos comportamentos de

“Observação”, as diferenças encontradas não foram significativas, no entanto

elas são substancialmente relevantes no momento 1 sendo os valores

percentuais deste comportamento de 43.95% e 61,65%, para o EE com e sem

experiencia na modalidade, respetivamente. E relacionando estes valores com

os verificados na emissão de feedback, em que o EE com experiência dedica

7% do tempo observado a este comportamento, o outro EE 0%, podemos ser

levados a admitir que por parte deste último existiu uma maior dificuldade na

apreciação do comportamento motor do aluno e consequente incentivo ou

correção, refugiando-se em comportamentos de observação, principalmente

nas primeiras aulas, em que não se sentia provavelmente tão à vontade com a

modalidade.

Petrica (1989) verificou também num dos seus estudos elevados valores do

comportamento de observação e baixos de feedback, sendo levado a

considerar a existência de dificuldade em detetar os problemas ou facilidades

dos alunos, durante a sua prática motora, com vista a emissão de feedbacks. O

mesmo autor refere ainda que a preferência de uma determinada modalidade

reduz os comportamentos de observação, em relação a uma outra que não

estamos tão familiarizados.


91

No entanto, é um facto, que nos dois EE os valores percentuais são demasiado

elevados, de acordo com os referidos na literatura estando estes na ordem dos

21% (Anderson & Barrete, cit. por Robalo, cit. por Petrica, 1989), mesmo

quando este se refere a estudantes estagiários, onde os valores rondam os

36,9% ( Pieron cit. por Petrica, 1989).

4.3.1.5 - Conclusões

Pelo sistema de A.T.A, os dois EE presentes na amostra apresentaram um

tempo de “Prática” e um tempo de “Instrução” superiores ao tempo de

“Organização da Classe”.No entanto as aulas do EE com experiência na dança

são caracterizadas por maior tempo de “Instrução” e de “Organização da

classe” do que as aulas do EE sem experiência. Pelo contrário no que diz

respeito ao tempo da “Prática” este é maior nas aulas do EE sem experiência.

O EE com experiência na área da dança possui uma maior quantidade de

informação, e recorre à demonstração para completar a sua instrução. Para

além disso a diferença de complexidade dos exercícios propostos e da

coreografia realizada, implicou um maior dispêndio de tempo em tarefas de

organização, como formação de grupos e posições diferenciadas, transporte e

manipulação de materiais nas aulas do EE com experiencia, e na dança esses

são fatores diferenciadores da complexidade de uma coreografia.

Concluímos ainda que relativamente ao comportamento dos professores, o

mais registado foi o de “Observação”, principalmente nas aulas do EE sem

experiência na dança. O facto deste EE ter maiores dificuldades em detetar os

erros e intervir sobre eles terá influenciado este resultado. O EE com

experiência na área da dança apresenta valores percentuais mais elevados na

emissão de “feedbacks” e desta forma mantêm-se menos tempo em

“Observação”.

A utilização destes dois sistemas de observação pode muitas vezes ser

contraditória, pois se num deles observamos a aula de forma integral (A.T.A),

no outro apenas observamos 15 minutos de aula, distribuídos em 5 intervalos

de 3 minutos (S.O.P). E se no A.T.A o tempo de instrução nas aulas de EE com

experiência foi superior nos 3 momentos observados, no S.O.P no momento 2


92

o tempo de instrução é superior nas aulas do EE sem experiência na

modalidade. No entanto consideramos mais consistentes os resultados obtidos

a partir do sistema de Análise do Tempo de Aula, em que observamos a aula

do primeiro ao último minuto.

Considerações finais

Não existem fórmulas perfeitas para a lecionação de aulas eficazes e apesar

de se verificarem algumas diferenças quer na análise da gestão do tempo de

aula quer na análise do comportamento do professor, nas aulas dos dois EE

observados, a sua maioria não apresentou diferenças significativas e por isso

os resultados obtidos vieram também confirmar que, com o tipo de abordagem

utilizada para a lecionação da dança na escola, é possível ser posta em prática

por professores com ou sem experiência na modalidade. No entanto há que

considerar algumas variáveis condicionantes relevantes para o processo de

ensino.

Temos ainda de ter em conta o contexto onde foram operacionalizadas as

aulas, as características dos alunos e professores, e o facto da dança possuir

características únicas, o que faz com que não possamos extrapolar as

conclusões deste estudo para outros contextos.

No entanto, podemos servir-nos dele como ponto de partida para futuras

investigações sobre o tema, com um volume de amostra mais significativa e em

contextos escolares diferenciados.

4.3.1.6 – Bibliografia

Abreu, S. (2000). A gestão do tempo, a oportunidade da prática e os

comportamentos de indisciplina, no ensino do rolamento à frente, à

retaguarda e do apoio Facial Invertido, em aulas de Educação Física.

Estudo de caso em professores mais ou menos experientes. Faculdade

de Ciências do Desporto e de Educação. Universidade do Porto


93

Ávila-Carvalho, L., & Lebre, E. (2011). Dança na Escola. Princípios

metodológicos Livro de resumos do Seminário Internacional Descobrir a

dança/ Descobrir através da dança. FMH. Lisboa: Faculdade de

Motricidade Humana.

Batalha, A. (2004). Metodologia do Ensino da Dança. Cruz Quebrada:

Faculdade de Motricidade Humana.

Carreiro da costa, F. (1995). O sucesso Pedagógico em educação

Física. Estudo das Condições e Factores de Ensino-Aprendizagem

Associados ao Êxito numa Unidade de Ensino. Faculdade de

Motricidade Humana. Universidade técnica de Lisboa.

Dunkin, A. (2006). Dancing in your school. A guide for preschool and

elementary school teachers (Princeton book company, publishers ed.).

New Jersey.

Fonseca, A. (1998). A avaliação da dança no Ensino Secundário:

caracterizaão da situação no distrito do Porto. Cruz Quebrada: A.

Fonseca. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de

Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa.

Gonçalves, E. P. (2007). Participação de alunos e professores nas

Actividades Rítmicas e Expressivas do Desporto Escolar e sua ligação a

diversas manifestações artísticas e culturais. Porto: E. Gonçalves.

Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da


Krug, H. (2012). Os problemas/dificuldades de gestão de aula de

acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em

situação de estágio curricular supervisionado. Revista Digital,


94

EFDeportes. Nº171, Agosto, disponível em:

http://www.efdeportes.com/efd171/os-problemas-dificuldades-de-gestao-

de-aula.htm

Marques, I. (2001). Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2º ed. São

Paulo: Cortez Editora

Mesquita, I. (1998). A instrução e a estruturação das tarefas no treino de

Voleibol. Dissertação de Doutoramento. FCDEF-Universidade do Porto.

Monteiro, E. (2007b). Experiências criativas do movimento: infinita

curiosidade. Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa (Ed.), Dança

em Contextos Educativos. Lisboa.

Neto, C. (1987). Motricidade e desenvolvimento: estudo do

comportamento de crianças de 5-6 anos relativo à influência de

diferentes estímulos pedagógicos na aquisição de habilidades

fundamentais de manipulação. UTL. Instituto Superior de Educação

Física. Lisboa. Tese de Doutoramento.

Oliveira, M. (2001). A indisciplina em aulas de Educação Física. Estudo

das crenças e procedimentos dos professores relativamente aos

comportamentos de indisciplina dos alunos nas aulas de Educação

Física do 2º e 3º ciclos do Ensino Básico. Faculdade de Ciências do

Desporto e de Educação. Universidade do Porto.

Petrica, J. (1996). A estabilidade dos comportamentos relacionados com

as principais funções de ensino do professor de EF. Revista da escola

superior de Castelo Branco, Ano II, nº2, Março, pp. 127-156

http://www.efdeportes.com/efd171/os-problemas-dificuldades-de-gestao-de-aula.htm



95

Petrica, J. (1989). A variabilidade dos comportamentos de ensino do

professor de Educação Física.Universidade Técnica de Lisboa.

Dissertação de Mestrado

Piéron, M. &Emonts, M. (1988). Analysedes Problemes de Discipline

dansles Classes d’éducation Physique. Revue de L’Education Physique.

Vol 28 (1), pp.33-40

Ramos, V. Graça, A. Nascimento, J. (2008). O conhecimento

pedagógico do conteúdo: estrutura e implicações à formação em

educação física. Revista brasileira de Educação Física e Esporte, vol.22,

n.2, pp. 161-171.

Santos, A. P. (2007). O contributo da dança do desenvolvimento da

coordenação das crianças e jovens. Estudo comparativo em alunas de

11 e 12 anos do Ensino Básico, praticantes e não praticantes de Dança.

Dissertação de Mestrado apresentada à Faculadade de Desporto a


Sarmento, P. Veiga, A. Rosado, A. Rodrigues, J, Rodrigues. Ferreira, V.

(2001). Pedagogia do Desporto. Instrumentos de Observação

Sistemática da Educação Física e Desporto. Faculdade de Motricidade

Humana. Cruz Quebrada.

Scarpato, M. (2001). Dança Educativa: Um fato em escolas de São

Paulo. Cadernos Cede, ano XXI, Abril, pp. 57-68

Serra, M. (2001). O comportamento de instrução do professor nas aulas

de Educação Física durante a apresentação das tarefas e emissão de

feedbacks. Estudo descritivo e comparativo abrangendo doze

professores da cidade de Maputo. Faculdade de Ciências do Desporto e

de Educação. Universidade do Porto.


96

Siedentop, D. (1991). Developing teaching skills in physical education

(3rd Ed.).MayfieldPublishingCompany.


97

5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO

_____________________________Conclusão e Perspetivas para o Futuro

99

Conclusão e Perspetivas para o Futuro

Agora que tudo isto acabou, a minha sensação é de trabalho cumprido,

de meta alcançada, de sonho realizado. E depois de todas estas páginas de

reflexão e revisão de todos os momentos passados, percebo que nunca serão

suficientes para descrever o que vivenciei durante este ano de EP. Foi

realmente o ponto alto de toda a minha formação, aquele que completa todo

um ciclo de aquisição de conhecimentos e permite que estes sejam colocados

em prática.

Toda esta experiência excedeu as minhas expectativas, pois realmente

durante estes últimos meses senti-me professora de Educação Física, com

todos os aspetos bons e maus desta profissão. E se houve dias que cheguei a

casa frustrada com o meu desempenho e com o que tinha acontecido, foram

mais os dias em que satisfação, por fazer parte de um grupo de trabalho e por

contribuir positivamente para desenvolvimento psicomotor e aumento da

cultura desportiva dos meus alunos, me convenceram de que é a este mundo

que quero pertencer.

Sei que as perspetivas para um futuro profissional nesta área não são

muito animadoras, no entanto considero que as aprendizagens retiradas deste

ano de estágio, não foram apenas direcionadas para a docência, pois

capacidades como, liderança, comunicação, organização, trabalho em grupo,

gestão de comportamentos e conflitos e planeamento de atividades, são

apenas exemplos do leque de conhecimentos que adquiri, e que serão

fundamentais em outros âmbitos de trabalho.

Levo os meus alunos no coração, pois realmente foram eles que deram

sentido a todo o meu esforço e dedicação, foi neles que vi o reflexo do meu

trabalho, e não há nada mais recompensador que isso.

Espero realmente um dia voltar a viver tudo de novo, e tenho esperança

que isso irá acontecer, pois no final o que me move não é forte o suficiente

para me derrubar, mas é intenso suficiente para acreditar e seguir em frente e

querer sempre ir mais além!

_____________________________Conclusão e Perspetivas para o Futuro

100

101

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

___________________________________________ Referências Bibliográficas

103

Referências Bibliográficas

Abreu, S. (2000). A gestão do tempo, a oportunidade da prática e os

comportamentos de indisciplina, no ensino do rolamento à frente, à

retaguarda e do apoio Facial Invertido, em aulas de Educação Física.

Estudo de caso em professores mais ou menos experientes. Faculdade

de Ciências do Desporto e de Educação. Universidade do Porto

Alarcão, I. (1996). Ser professor reflexivo. In I. Alarcão (Org.), Formação

Reflexiva de Professores: estratégias de supervisão (pp. 171-189).

Porto: Porto Editora.

Alarcão, I. (1995). Formação reflexiva de Professores. Porto: Porto

Editora.

Ávila-Carvalho, L. (2012). CRIAR UMA PEQUENA COREOGRAFIA. In

FGP (Ed.), CURSO DE TREINADORES DE GINÁSTICA PARA TODOS.

MÓDULO BASE: Música, Movimento, Dança e Exibição (1ª ed.). Lisboa.

Ávila-Carvalho, L., & Lebre, E. (2011). Dança na Escola. Princípios

metodológicos Livro de resumos do Seminário Internacional Descobrir a

dança/ Descobrir através da dança. FMH. Lisboa: Faculdade de

Motricidade Humana.

Batalha, A. (2004). Metodologia do Ensino da Dança. Cruz Quebrada:

Faculdade de Motricidade Humana.

Bento, J, (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física. Ed.

Livros Horizonte. Lisboa.

Bento, J. (1995). O outro lado do desporto. Livros Horizonte, Lisboa.


104

Bento, J. (1987). Planeamento e Avaliação em Educação Física. 2ª

Edição; Livros Horizonte, Lisboa.

Braga, F. (2001). Formação de professores e identidade profissional.

Lisboa: Quartelo Editora

Bratifische, S. (2003). Avaliação em Educação Física: Um desafio.

Revista da Educação Física/UEM, v. 14, n. 2, pp. 21-31. Disponível em

http://www.ceap.br/artigos/ART17102011175114.pdf

Carreiro da costa, F. (1995). O sucesso Pedagógico em educação

Física. Estudo das Condições e Factores de Ensino-Aprendizagem

Associados ao Êxito numa Unidade de Ensino. Faculdade de

Motricidade Humana. Universidade técnica de Lisboa.

Cunha, A. (2008). Pós-modernidade socialização e profissão de

professores de Educação Física.

Direção Geral Ensino Superior [DGES]. (2008). O Processo de Bolonha.

Consult. 3 de julho de 2012. Disponível em:

http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Pr

ocesso+de+Bolonha/

Dunkin, A. (2006). Dancing in your school. A guide for preschool and

elementary school teachers (Princeton book company, publishers ed.).

New Jersey.

Fonseca, A. (1998). A avaliação da dança no Ensino Secundário:

caracterizaão da situação no distrito do Porto. Cruz Quebrada: A.

Fonseca. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de

Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa.

http://www.ceap.br/artigos/ART17102011175114.pdf


105

Garcia, C. M. (1999). Formação de Professores para uma Mudança

Educativa. Porto: Porto Editora.

Gonçalves, E. P. (2007). Participação de alunos e professores nas

Actividades Rítmicas e Expressivas do Desporto Escolar e sua ligação a

diversas manifestações artísticas e culturais. Porto: E. Gonçalves.

Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da


Hurtado, M. (1988). O ensino da Educação Física – Uma abordagem

didático-metodológica. 3 ed. Porto Alegre, pp, 257.

Junior, F. (1995). Futebol, questões de género e co-educação. Pesquisa

de Campo, n. 2, Rio de Janeiro, pp. 17-39. Disponível em

http://www.ludopedio.com.br/rc/upload/files/215846_artigo%202.pdf

Krug, H. (2012). Os problemas/dificuldades de gestão de aula de

acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em

situação de estágio curricular supervisionado. Revista Digital,

EFDeportes. Nº171, Agosto, disponível em:

http://www.efdeportes.com/efd171/os-problemas-dificuldades-de-gestao-

de-aula.htm

Marques, I. (2001). Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2º ed. São

Paulo: Cortez Editora

Matos, Z. (2011a). Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo

de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto.

Matos, Z. (2011b). Regulamento da Unidade Curricular Estágio

Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em

http://www.ludopedio.com.br/rc/upload/files/215846_artigo%202.pdf




106

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da

FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

Mesquita, I. (1998). A instrução e a estruturação das tarefas no treino de

Voleibol. Dissertação de Doutoramento. FCDEF-Universidade do Porto.

Ministério da Educação. (1992). Aprova sistema de avaliação dos

alunos do ensino básico. Despacho Normativo n.º98-A/92, pp.

2908-(2) a 2908-(5). Disponível em

http://www.dre.pt/cgi/dr1s.exe?t=dr&cap=1-

1200&doc=19921657%20&v02=&v01=2&v03=1900-01-01&v04=3000-

12-

21&v05=&v06=&v07=&v08=&v09=&v10=&v11=Despacho%20Normativo

&v12=98-A/92&v13=&v14=&v15=&sort=0&submit=Pesquisar

Monteiro, E. (2007b). Experiências criativas do movimento: infinita

curiosidade. Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa (Ed.), Dança

em Contextos Educativos. Lisboa.

Neto, C. (1987). Motricidade e desenvolvimento: estudo do

comportamento de crianças de 5-6 anos relativo à influência de

diferentes estímulos pedagógicos na aquisição de habilidades

fundamentais de manipulação. UTL. Instituto Superior de Educação

Física. Lisboa. Tese de Doutoramento.

Oliveira, M. (2001). A indisciplina em aulas de Educação Física. Estudo

das crenças e procedimentos dos professores relativamente aos

comportamentos de indisciplina dos alunos nas aulas de Educação

Física do 2º e 3º ciclos do Ensino Básico. Faculdade de Ciências do

Desporto e de Educação. Universidade do Porto.

http://www.dre.pt/cgi/dr1s.exe?t=dr&cap=1-1200&doc=19921657%20&v02=&v01=2&v03=1900-01-01&v04=3000-12-21&v05=&v06=&v07=&v08=&v09=&v10=&v11=Despacho%20Normativo&v12=98-A/92&v13=&v14=&v15=&sort=0&submit=Pesquisar






107

Petrica, J. (1996). A estabilidade dos comportamentos relacionados com

as principais funções de ensino do professor de EF. Revista da escola

superior de Castelo Branco, Ano II, nº2, Março, pp. 127-156

Petrica, J. (1989). A variabilidade dos comportamentos de ensino do

professor de Educação Física.Universidade Técnica de Lisboa.

Dissertação de Mestrado

Piéron, M. &Emonts, M. (1988). Analysedes Problemes de Discipline

dansles Classes d’éducation Physique. Revue de L’Education Physique.

Vol 28 (1), pp.33-40

Ramos, V. Graça, A. Nascimento, J. (2008). O conhecimento

pedagógico do conteúdo: estrutura e implicações à formação em

educação física. Revista brasileira de Educação Física e Esporte, vol.22,

n.2, pp. 161-171.

Santos, A. P. (2007). O contributo da dança do desenvolvimento da

coordenação das crianças e jovens. Estudo comparativo em alunas de

11 e 12 anos do Ensino Básico, praticantes e não praticantes de Dança.

Dissertação de Mestrado apresentada à Faculadade de Desporto a


Sarmento, P. Veiga, A. Rosado, A. Rodrigues, J, Rodrigues. Ferreira, V.

(2001). Pedagogia do Desporto. Instrumentos de Observação

Sistemática da Educação Física e Desporto. Faculdade de Motricidade

Humana. Cruz Quebrada.

Scarpato, M. (2001). Dança Educativa: Um fato em escolas de São

Paulo. Cadernos Cede, ano XXI, Abril, pp. 57-68

Serra, M. (2001). O comportamento de instrução do professor nas aulas

de Educação Física durante a apresentação das tarefas e emissão de


108

feedbacks. Estudo descritivo e comparativo abrangendo doze

professores da cidade de Maputo. Faculdade de Ciências do Desporto e

de Educação. Universidade do Porto.

Siedentop, D. (1991). Developing teaching skills in physical education

(3rd Ed.).MayfieldPublishingCompany.

Silva, T. (2009). Elementos para a compreensão do processo de

reflexão em situação de Estágio Pedagógico. Estudo de caso de um

estudante estagiário. Porto: T. Silva. Dissertação de Mestrado

apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

Tenroller, R. (2004). Asma e atividade física em crianças. Universidade

de Luterano do Brasil.

Vickers, J. (1989). Instructional Design for Teaching Physical Activities.

Human Kinetics Books.

109

ANEXOS

_________________________________________________________Anexos

ii

Anexo 1- Manuela TECA- Modelo de Educação Desportiva

Manual TECA Turma: 9ºA Ano letivo: 2011/2012

Treinador Equipa

Capitão

Árbitro

Docente: Profª Ana Paula

Rodrigues

_________________________________________________________Anexos

iii

MED (Modelo de Educação Desportiva)

Durante 12 aulas será aplicado na turma 9ºA da Escola Secundária 2/3 de Águas

Santas, no âmbito da disciplina de Educação Física, o Modelo de Educação Desportiva,

na modalidade de Futebol.

O Modelo de Educação Desportiva, desenvolvido por Sidentop (1987), enfatiza o papel

socializador do Desporto, através de um papel ativo do praticante na organização das

tarefas subsidiários ao jogo e no próprio jogo, combatendo também o vedetismo,

otimizando o sucessor e evitando a exclusão dos mais fracos, tendo assim como

principal objetivo formar alunos (as) desportivamente competentes, literatos e

entusiastas.

Este modelo íntegra características do Desporto Institucionalizado, nomeadamente a

época desportiva, a filiação (promoção da integração dos alunos em equipas), a

competição formal, a festividade e o evento culminante.

Um modelo inclusivo, onde se pretende que todos(as) os(as) alunos(as) assumam

variados papéis dentro da sua equipa: capitão(ã), treinador(a), jogadores(as),

árbitros(as), delegado(a) e cronometrista; jornalista (para alunos com dispensa

médica).

As equipas têm nomes, gritos, símbolos, cores e um espaço próprio para treinar. Existe

uma heterogeneidade na formação das equipas, visando não só o equilíbrio

competitivo das mesmas, mas também o desenvolvimento das relações de cooperação

e entreajuda na aprendizagem.

Com a aplicação deste modelo pretende-se que ao longo de toda a Unidade Temática

de Futebol te tornes num aluno(a) que domina não só as habilidades do Futebol, mas

também que conheças e valorizes as tradições e rituais associados ao desporto

(distinguindo a boa da má prática desportiva) e sejas um promotor e defensor da

_________________________________________________________Anexos

iv

autenticidade dessa prática desportiva. Lê por isso com muita atenção este manual de

Equipa para que cumpras com sucesso todas as atividades!

“ Um por todos, e todos por um!!”

Organização do Manual:

Tarefas realizadas ao longo da época:

Data da aula

Tarefa

Função

Manual de Equipa

1. Manual de Equipa;

2. Identificação dos Elementos da

Equipa;

3. Manual do Treinador - Explicação

dos exercícios que podes utilizar;

4. Manual do árbitro - regras do jogo

– Futebol;

5. Fichas:

o Ficha de jogo;

o Fichas de observação;

_________________________________________________________Anexos

v

Lê com muita atenção este manual

O Manual explica todas tarefas que tens que saber desempenhar de acordo com a

tua função na equipa.

Podes desempenhar os seguintes cargos: Treinador, Capitão, árbitro,

delegado/cronometrista, responsável pelo material/espaço e repórter/jornalista

(cobertura dos eventos).

Assim, ao longo da época, além de jogador irás desempenhar um dos outros

papéis.

A tua equipa em cada aula terá um espaço definido para trabalhar. Terás que

conhecer e perceber os objetivos dos exercícios, e realizá-los com alegria e

empenho. É importante ajudarem-se para que todos se tornem melhores

praticantes.

Cada um tem que saber muito bem as tarefas a desempenhar, bem como

as tarefas dos colegas. Só assim é que tudo pode decorrer sem falhas.

"Com talento ganhamos jogos, com o

trabalho em equipa e inteligência

ganhamos campeonatos."(Michael Jordan)

_________________________________________________________Anexos

vi

EQUIPA

Nome da Equipa ________________________________________

Cor da Equipa__________________________________________

Grito da Equipa_________________________________________

Símbolo/Mascote da Equipa______________________________

Foto da equipa:

Elementos da Equipa:

Nome

Função

1-

2-

3-

4-

5-

6-

_________________________________________________________Anexos

vii

7-

8-

9-

Manual do Capitão/Treinador

O treinador é um líder, pelo que só um aluno responsável pode assumir esta função. A

responsabilidade, calma e a tranquilidade, são fundamentais na explicação dos

exercícios. O capitão /treinador tem também a função de ajudar e orientar todos os

colegas no desempenho das suas funções e incentivar/apoiar e liderar o grupo. Não te

esqueças, dá o teu melhor e dignifica esse posto.

Os capitães/treinadores têm a obrigação e o dever de saber o que os elementos da

equipa terão que fazer e saber no desempenho dos seus cargos (árbitro, jornalista,

estatístico e oficial de mesa).

Ser capitão/treinador é uma responsabilidade e uma Honra!

O Futebol é um jogo desportivo coletivo tal como o Basquetebol, o Andebol e o

Voleibol, e estes possuem algumas características em comum: Em todos eles há

finalização, há um adversário(oposição), tem de haver cooperação entre todos colegas

de equipa, há situações em que a tua equipa defende e outras em que a tua equipa

ataca.

O jogo - O objetivo final do jogo é a conquista do golo existindo na prática um objetivo

prévio, tentar conseguir uma posição e situação que permita, facilmente, alcançar o

objetivo final: o golo.

_________________________________________________________Anexos

viii

O golo - Como em muitos outros desportos, este elemento é quantificável, é o

elemento de pontuação para ganhar ou perder um jogo. Para o nosso quadro

competitivo vai ser contabilizado o número de golos marcados por jogo. Só é

efetivamente concretizado quando a bola ultrapassa completamente os limites da

baliza.

Representação dos espaços disponíveis para cada

equipa

Durante a fase de treino:

Durante a competição:

Equipa A Equipa B Equipa C

Jogo

1

Jogo

2

Jogo 1

_________________________________________________________Anexos

ix

OU

Passe

- Manter a cabeça levantada de modo a ver o posicionamento

dos colegas e adversários;

- Colocar o tronco na vertical;

- Sentir que o pé de apoio está firme (pé contrário ao que

executa o passe);

- Controlar a força de modo a permitir uma boa receção do

colega.

Receção

- Amortecer a bola quer surja, em trajetória aérea ou junto ao

solo;

- Manter os olhos na bola durante toda a sua trajetória;

- Manter a bola no raio de ação (pronta para ser jogada).

Condução de

Bola

- Levantar a cabeça de modo a ver o posicionamento dos

colegas e adversários;

- Proteger a bola com o corpo;

- Bater a bola com a parte interior, exterior, planta ou peito do

pé.

Drible/Finta

- Executar com velocidade controlada;

- Executar uma ou várias oscilações para desequilibrar e

transpor o adversário;

- Manter a bola dentro do seu espaço motor, protegendo-a

com o corpo;

- Sair do drible com a bola controlada;

Conteúdos a trabalhar durante as aulas

_________________________________________________________Anexos

x

- Libertar a visão para observar o jogo;

Remate

- O remate pode ser feito com o pé (peito, parte anterior

interna, parte anterior externa, biqueira, parte interior, parte

exterior, biqueira, calcanhar), com a coxa o peito ou a cabeça.

Utiliza-se preferencialmente o pé (peito ou parte anterior

interna);

- O pé de apoio deve estar ao lado da bola;

- O pé executor deve estar tenso;

- Coordenar a corrida, a paragem (ou não) e o remate;

- Adequa a energia e direção imprimida à bola.

Posição

Defensiva

- Manter o centro de gravidade baixo;

- Membros inferiores ligeiramente fletidos;

- Posicionamento diagonal em relação ao atacante.

Interceção/De

sarme

- Estar atento aos deslocamentos da bola e dos adversários;

- Intervir (intercetar a bola) com confiança só quando se tem a

certeza de êxito.

- Colocar o pé perpendicular à direção do deslocamento da

bola de modo a bloqueares ação do adversário.

Penetração

Criação de espaço; Progredir com a bola para finalizar. O

jogador com posse de bola, deverá ter como primeira

preocupação a finalização (marcação de golo), ou procurar o

espaço livre que lhe permita a progressão em direcção à baliza

da equipa adversária.

Cobertura

Ofensiva

Apoiar o colega portador da bola; equilíbrio ofensivo. Em

resposta à penetração, a equipa que defende deve colocar um

jogador entre o portador da bola e a baliza, de modo a fechar,

imediatamente, a linha de remate ou de progressão para a

baliza.

_________________________________________________________Anexos

xi

Espaço

Tornar o jogo mais amplo, ocupando para isso os 3

corredores, criando o maior número de linhas de passe

possível

Contenção

Impedir a progressão do adversário. Em resposta à

penetração, a equipa que defende deve colocar um jogador

entre o portador da bola e a baliza, de modo a fechar,

imediatamente, a linha de remate ou de progressão para a

baliza.

Cobertura

Defensiva

Apoiar o jogador que faz marcação ao jogador adversário

com a bola. A equipa que defende corre mais riscos. Assim,

esta deve procurar-se em criar uma situação de superioridade

numérica, colocando, desta forma, um segundo jogador a

defender.

Concentraçã

o

Restringir o espaço disponível aos atacantes, diminuindo a

amplitude do ataque, obrigando o adversário a jogar em

pequenos espaços, de forma a facilitar as ações de cobertura

defensiva e a criação de constantes situações de superioridade

numérica.

_________________________________________________________Anexos

xii

1

2

Exercícios que poderás utilizar para a tua equipa

Conteúdos: Passe/ Condução de bola e Receção

Exercício 1- Jogo dos Números - Os alunos

numerados, passam a bola, entre si de forma

ordenada (o 1 passa ao 2, o 2 passa ao 3 e assim

sucessivamente), ao segundo toque.

Exercício 2: O exercício inicia-se com duas bolas ao

mesmo tempo, nos vértices onde estão 2 jogadores

(A e C).

O aluno A conduz a bola em direcção ao cone que se

encontra em frente a ele (no centro do quadrado), o

qual será contornado. Após esta manobra, dirige-se,

em condução de bola, para o companheiro B, que

realizará o mesmo movimento de forma a entregar

a bola ao aluno na posição C, e assim

sucessivamente.

Após um primeiro período, roda o sentido do

mesmo, realizando-se no sentido inverso ao inicial.

Exercício 3: A equipa é dividida em 2 grupos (com o

mesmo número de alunos) que realizam exercícios

diferentes:

COMPETIÇÃO 1

Aula

nº3

_________________________________________________________Anexos

xiii

Conteúdos: Posição Defensiva, Interceção; Drible/Finta e Remate

Exercício 4: Cada equipa tem o seu ponto de partida e o seu ponto de chegada, num percurso limitado. No espaço encontram-

se obstáculos (exemplo: cones) que os alunos não podem tocar. Ao sinal do professor, os alunos têm de ir do ponto de partida

ao ponto de chega e voltar, passando a bola ao colega seguinte. Vence a equipa mais rápida.

Exercício 1: Em situação de 1x1 num espaço limitado, o aluno em posse de

bola tem de “driblar” o adversário que está em posição defensiva, de modo a

tentar intercetar a bola. Os alunos trocam de funções quando conseguem

ultrapassar o adversário ou quando o defesa retira a bola ao atacante.

Exercício 2: Os alunos sem posse de bola, encontram-se no centro do espaço

(2 alunos). Ao sinal do capitão, os alunos em posse de bola, têm de conduzir a

bola, pelo centro do espaço até à linha oposta. Os alunos sem posse de bola

têm de tentar recuperá-la, trocando assim de lugar com o colega se conseguir

retirar a bola.

Exercício 3: Os alunos são divididos em duas colunas. Uma das colunas

coloca-se junto de um dos postes da baliza, enquanto a outra coloca-se no

meio-campo. A coluna junto ao poste tem a posse de bola, passando para o

colega da outra coluna (1), sendo que após o passe deve defender o colega

que passou (2). O aluno com a posse de bola tenta ultrapassá-lo e rematar

passando a bola entre os cones (2). Legenda: Passe ;

Movimentação

Exercício 4: Em situação de 1x1, os alunos têm de driblar o adversário e

marcar golo na balizinha do mesmo. Os restantes alunos encontram-se ao

lado dos cones e prontos para realizar uma nova situação de 1x1.

COMPETIÇÃO 2

Aula

nº 4

_________________________________________________________Anexos

xiv

Conteúdos: Penetração; Contenção

Exercício 5- Num espaço limitado, 2/3 da turma tem posse de bola,

mantendo-se na periferia do espaço. Os alunos sem posse de bola,

encontram-se no centro do espaço. Ao sinal do professor, os alunos em posse

de bola, têm de conduzir a bola, pelo centro do espaço até à linha oposta. Os

alunos sem posse de bola têm de tentar recuperá-la, trocando assim de lugar

com o colega. No final a equipa que tiver menos elementos no centro ganha.

Exercício 1- O atacante com bola controlada faz o passe

para o apoio e movimenta em direção à baliza,

recebendo a bola do apoio e tenta finalizar driblando o

GR.

1x0+GR+1

Exercício 2- Os atacantes partem da sua baliza com bola

controlada, e tentam finalizar, ultrapassando a defesa e

o GR. Após o remate ou recuperação de bola, trocam

de papéis (a equipa atacante defende, GR+1, e equipa

defensiva ataca).

GR+3x1+GR

Exercício 3- Jogo 1x1: o aluno com bola tem que passar

com a mesma por entre uma baliza pequena. O

defensor deve impedi-lo fazendo contenção e

“obrigando-o” a deslocar-se para as laterais,

protegendo assim a baliza.

Variante: aumentar o tamanho da baliza para dificultar

a ação do defensor

Aula

nº 5

_________________________________________________________Anexos

xv

Conteúdos: Cobertura Defensiva; Cobertura Ofensiva

Exercício 1: Jogo 2x2: O objetivo da equipa com a posse

da bola é marcar golo. Posição dos alunos que realizam

cobertura ofensiva e defensiva está descrita no esquema.

Variante 1: aumentar o tamanho da baliza para dificultar

a acção dos defensores; limitar o número de toques por

atacante.

Exercício 2: Jogo 2x2 com finalização: saem dois alunos

com uma bola, têm que ultrapassar dois defensores e

marcar golo. Após finalização ou recuperação da bola por

parte dos defensores, estes saem, entrando dois novos

alunos com a função de atacantes. Quem estava a atacar

passa a defender. E assim sucessivamente.

Exercício 4- Jogo 1x1+Gr: O aluno A, colocado

inicialmente ao lado da baliza, passa a bola ao aluno B e

desloca-se para a frente desta, impedindo que o

atacante marque golo.

COMPETIÇÃO 3

Exercício 5: Os alunos em posse de bola, disposto na linha final do campo, tentam finalizar nas balizinhas adversárias

(Penetração). Em simultâneo, os alunos sem posse de bola tenta recuperá-la e finalizar nas balizas adversárias

(Contenção). Não é permitido dois defesas a defender o mesmo atacante. Vence a equipa com mais golos. 1x1

Aula

nº 6

_________________________________________________________Anexos

xvi

Exercício 3: Meinho 4x2: 4 alunos colocados nas laterais

de um quadrado e 2 alunos colocados dentro do mesmo.

Estes 2 alunos têm que “ganhar” a bola, utilizando os

princípios de contenção e cobertura defensiva. Regras: os

alunos do meio não podem sair do espaço delimitado, e

os alunos de fora não podem entrar neste espaço.

Variante 1: 3toques obrigatórios para os alunos de fora,

de forma a facilitar a acção dos alunos do meio.

Variante 2: Meinho 4x2 com balizas – o objectivo dos

alunos de fora é fazer passar a bola por entre as balizas de

forma a obterem ponto.

COMPETIÇÃO 4

Jogo Gr+3x3+Gr

Conteúdos: Espaço e Concentração

Exercício 1- Os alunos jogam 3x3 com dois apoios

na linha lateral. Após dar 5 passes, a equipa

atacante inicia o ataque colocando a bola num

dos apoios. É obrigatório a bola passar por um

apoio antes da finalização. Variante: Passar por

ambos os apoios antes de finalizar.(GR +3)X(3+GR)

+2

Aula

nº 7

_________________________________________________________Anexos

xvii

Exercício 2- Dividir o campo em 3 partes

(corredores) onde os alunos têm:

corredor D e C;

E e C;

devem ocupar este

corredor

Variante: Tirar os corredores e tentar manter a

mesma organização.

COMPETIÇÃO 5

Jogo Gr+4x4+Gr

"O que une uma equipe é quando um cobre as fraquezas do outro."

(Phil Jackson)

Manual do Árbitro e Cronometrista

Os jogos são dirigidos por 2 aluno árbitro (um em cada linha lateral), um

marcador de golos e cronometrista.

Função do árbitro – deve assinalar:

- Qual a equipa que marca golo.

- Qual a infração cometida se for o caso.

Atitudes esperadas do árbitro: Manter sempre a calma. Ser claro nas decisões e

explicações aos jogadores. Agir de acordo com as regras colocadas em vigor.

Material que tens de trazer para a aula:

Relógio cronómetro ou

cronómetro;

Apito

_________________________________________________________Anexos

xviii

Função do Cronometrista/Marcador - Para que tudo esteja correto, tens de estar muito

atento ao árbitro, pois é ele que dirige a partida informando-te o que tu preenches no

boletim

-Deve preencher os golos de cada uma das equipas.

-Ter atenção ao preenchimento das fichas de jogo.

-Ter atenção às indicações do árbitro.

Deve registar os dados dos jogos nas fichas de jogo, que serão dadas sempre que for

uma aula de torneio. (Ficha 1)

Na ficha de jogo terás de:

Colocar o nome dos jogadores de cada equipa (os nomes serão dados pelos capitães).

Colocar os golos de cada equipa.

Os jogadores que levaram cartão amarelo ou vermelho.

Função do Observador – É responsável por registar as ações de uma equipa durante o jogo:

(Ficha 2)

O nome da equipa, o nº do jogo, da jornada e a data da sua realização

Preencher os parâmetros à medida que o jogo decorre.

Repórter/Jornalista para alunos com dispensa

Material que tens de trazer para a

aula:

Fichas de jogo 1 já

preenchidas;

Canetas

Material que tens de

trazer para a aula:

Ficha 2;

Canetas.

_________________________________________________________Anexos

xix

O repórter / jornalista é o responsável pela reportagem dos aspetos mais importantes

e espetaculares do acontecimento. Devem reportar tudo aquilo que se passou na aula,

tendo a liberdade de apresentar o texto sob a forma de: Entrevista, Artigo de opinião,

noticia, fotografia.

Regras de Futebol

No começo do jogo, o pontapé de saída é levado a cabo pela equipa que ganha

o sorteio (lançamento de moeda) e decide iniciar o jogo com a bola na sua

posse. As equipas mudam de campo para a segunda metade do jogo.

Só é golo, se a bola ultrapassar completamente os limites da baliza.

Após um golo ter sido marcado, o jogo é retomado com um pontapé de saída

executado pela equipa que sofreu o golo.

Na realização do pontapé de saída, não é permitido aos companheiros de

equipa do executante cruzar a linha central antes do sinal de apito. A bola deve

ser passada para a frente.

Se a bola for fora, tem que ser reposta pela equipa adversária – lançamento

linha lateral. O jogador tem de colocar a bola em cima da linha lateral que será

reposta em campo com o pé. Na marcação do lançamento a bola não pode

estar em movimento! .

Sinalética da equipa de arbitragem:

Ficha de Jogo

1

_________________________________________________________Anexos

xx

Cartões Amarelos Cartões Vermelhos

Jogo nº __________ Local _________________

Data __/__/___ Hora__________________

Equipa A:

Marcha do Resultado

A B

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

9 9

10 10

11 11

12 12

13 13

14 14

15 15

16 16

17 17

18 18

19 19

20 20

21 21

22 22

23 23

24 24

25 25

Nome do Atleta Golos

Treinador

Equipa B:

Nome do Atleta Golos

Treinador

__________________________________________________________________________________________________Anexos

xxi

Ficha 2

Grelha de observação para cada equipa/ jogador

Equipa: _____________ Jogo: ______________ Jornada: ______________ Data: ______________

Índices Ocorrências Total

Passe: realizam mais

de 3 passes antes de chegar à baliza.

Remate: remata com

eficácia (marca golo).

Tática: Os alunos que

não possuem a bola desmarcam-se

Tática: Se há um

colega sozinho, o que possui a bola passa-lhe imediatamente

Tática: Todos os

jogadores marcam individualmente um adversário

Aspectos Psico-sociais

Comportamentos – O jogador: Nota Cumpriu as regras do jogo

Aceitou as decisões do árbitro

Encorajou e ajudou os colegas

Respeitou os colegas da equipa adversária

Jogou com esforço e lealdade

Não gerou nem participou em conflitos

1 – Mau 2 – Medíocre 3 – Suficiente 4 – Bom 5 – Muito Bom

__________________________________________________________ Anexos

xxii

Dia 25 de Janeiro

Forma de Competição: (3 + GR x 3 +GR).

Campo inteiro.

Jogos de 6 minutos!

Jornada Árbitro Cronometrista/

Delegado

Observador

1ª A X B C C C

2ª A X C B B B

3ª B X C A A A

Dia 27 de Janeiro


Campo inteiro.

Jogos de 6 minutos!


Delegado

Observador

1ª A x B C C C

2ª C X A B B B

3ª C X B A A A

Jornadas da Época

Desportivas

__________________________________________________________ Anexos

xxiii

Dia 01 de Janeiro


Campo inteiro.

Jogos de 6 minutos!


Delegado

Observador

1ª C X A B B B

2ª A x B C C C

3ª B X A C C C

4º C X B A A A

5º A X C B B B

Dia 03 de Fevereiro


Campo inteiro

Jogos de 6 minutos cada!


Delegado

Observador

1ª A X B C C C

2ª B X C A A A

3ª C X B A A A

4º C X A B B B

__________________________________________________________ Anexos

xxiv

Dia 08 de Fevereiro


Campo inteiro

Jogos de 8 minutos cada!


Delegado

Observador

1ª B X A C C C

2ª C X A B B B

3ª B X C A A A

Sistema de Pontuação

Assiduidade – 10 Pontos (Todos os elementos presentes)

Equipamento – 10 Pontos (Todos com t-shirt da mesma cor)

Pontualidade- 10 Pontos

Extras – 50 Pontos

Jogos de competição 1/2:

1ºlugar – 50 Pontos

2ºlugar- 40 Pontos

3ºlugar – 30 Pontos

Pontuação para as jornadas:

Vitória: 50 Pontos

Empate: 25 Pontos

Derrota: 15 Pontos

Boa Época Desportiva!

_________________________________________________________Anexos

xxvi

Anexo 2- Ação de Formação – “ O ensino da Dança na escola”

Acção de Formação - “ O ensino da dança na

Escola”

Objectivo:

Aumentar as competências teórico/práticas dos professores de Educação

Física na leccionação da dança na escola, com base nos conteúdos presentes

no programa nacional de educação física e em algumas metodologias

existentes.

Público-alvo: Professores de E.F

Local: Escola Secundária 2/3 de Águas Santas

Carga horária: 1 Sessão teórica + 7 sessões teórico/práticas = 8 sessões

8 Sessões de 1h30min, num total de 12 horas.

Programa:

Sessões Local Dia Hora Conteúdos Formadores

Sessão

1

Auditório

(Grande)

02 de

Fev.

13h45/15h15

História da Dança

Enquadramento conceptual

Valor educativo da dança

Análise do programa nacional de dança

Formas de organização das aulas de dança na escola

Núcleo de

estágio

FADEUP

Introdução geral aos conteúdos: Corpo, tempo, espaço, relação, energia,

_________________________________________________________Anexos

xxvii

Sessão

2

Auditório

(Grande)

09 de

Fev.

13h45/15h15 criatividade e coreografia.

Abordagem específica dos conteúdos corpo, tempo e espaço.

Núcleo de

estágio

Sessão

3

Auditório

(Grande)

16 de

Fev.

13h45/15h15

Abordagem específica dos conteúdos relação, energia e criatividade.

Núcleo de

estágio

Sessão

4

Auditório

(Grande)

23 de

Fev.

13h45/15h15

Abordagem específica do conteúdo coreografia.

Apresentação de uma proposta metodológica para a abordagem da dança na escola

Sessão

5

Ginásio

01 de

Março

13h45/15h15

Introdução a dança de salão a abordar na escola.

Professora

Ana Inês

Sessão

6

Ginásio

08 de

Março

13h45/15h15

Introdução do Hip Hop na escola.

Professora

Paula e

Professora

Sofia

Sessão

7

Ginásio

12 de

Abril

13h45/15h15

Construção coreográfica com materiais.

Professora

Lurdes Ávila

Sessão

8

Ginásio

19 de

Abril

13h45/15h15

Apresentação dos planos de aula elaborados pelos participantes.

Núcleo de

estágio

Organização: Núcleo de Estágio da FADEUP

27 De Outubro 2011

_________________________________________________________Anexos

xxviii

Anexo 3 – Unidade Didática de Dança (Ávila-Carvalho & Lebre, 2011).

Quadro 1 – Quadro resumo da extensão e sequência dos conteúdos da proposta metodológica em Dança Educativa/criativa

Temas Aulas/Conteúdos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Noção Corporal Ações, Partes, Formas AD I/E E E C Af

Noção de tempo

Ritmo/cadência AD I/E E E E Af E C AF

Ritmo/estrutura I/E E E E E E E C AF

Noção de Espaço

Níveis AD I/E E E C Af

Direções AD I/E E E E E C Af AF

Percursos AD I/E E E E E E E E C AF

Relação (R.)

R. com o corpo I/E E E C AF

R. com o/os colega/s I/E E E E C AF

R. com objetos I/E E E C AF

R. com o meio I/E E E C AF

Energia

Tempo, Peso I/E E E E C Af

Fluência I/E E E E E C AF

Criatividade

Improvisação I/E E E E E AF

Composição I/E E E E AF

Coreografia

Relação musica/movimento I/E E E E E E E E C AF

Memória I/E E E E E E E E C AF

Criação I/E E E AF

Legenda: AD – Avaliação Diagnóstica, I – Introdução, E – Exercitação, C – Conclusão, Af –

Avaliação formativa, AF – Avaliação Final

_________________________________________________________Anexos

xxix

Anexo 4 – Panfleto informativo do II Sarau AESCAS

_________________________________________________________Anexos

xxx

Anexo 5 - Relatório de Avaliação da Ação de Formação.

Documents

- Análise do tempo de aula e comportamento do professor ... · Análise do tempo de aula e comportamento do professor numa unidade didática de dança. ... Educação Física da