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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICOENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
COLÉGIO ESTADUAL PROFª IVONE SOARES CASTANHAROEnsino Fundamental e Médio
Campo Mourão - Pr
CAMPO MOURÃO – PARANÁ MARÇO DE 2007
“Como professores, educadores, nós temos que estar engajados num palco de luta permanente,
que é a luta pela superação que nós mesmos aceitamos. É preciso estar abertos
constantemente ao novo e ao diferente, para poder crescer e aprender “
(Paulo Freire)
ÍNDICE
APRESENTAÇÃO.................................................................................................................. 01
INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 03
OBJETIVOS GERAIS.............................................................................................................. 18
OBJETIVOS ESPECÍFICOS..................................................................................................... 18
PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO......................................................................... 21
PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO ESCOLAR............................................................ 22
ATO CONCEITUAL OPERACIONAL........................................................................................ 27
PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA.............................................................................................. 38
PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA......................................................................... 39
ANEXOS............................................................................................................................... 46
PROPOSTA CURRICULAR..................................................................................................... 47
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................... 49
PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO....................................................................... 108
PROPOSTA CURRICULAR DA EJA.......................................................................................... 184
ATA DE APROVAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR................................................................... 287
APRESENTAÇÃO
Ao propormos um Projeto Político Pedagógico temos a exata percepção de que não podemos
conceber mudanças e compromisso com uma nova educação sem que realizemos uma profunda reflexão
sobre o caminho até aqui percorrido. Foi com esse propósito que esta Escola realizou reuniões, debates e
reflexões teóricas das partes envolvidas.
Queremos crer que as propostas e compromissos aqui contemplados sejam perseguidos com
afinco e determinação, já que nasceram da vontade coletiva.
A primeira questão a ser vislumbrada é a finalidade do nosso trabalho como educadores. Que tipo
de alunos nossa escola pretende formar. Que mecanismos utilizaremos para “transformar” nosso educando
em um cidadão consciente, crítico e participativo, respeitando-lhe a individualidade e características
próprias.
Temos a clareza de que todo esse processo de emancipação humana se dará a luz de um
referencial teórico apropriado, numa proposta interdisciplinar, contextualizada e comprometida com a
construção de uma sociedade pacífica e justa.
NOSSO COMPROMISSO
Nosso compromisso é formar educandos dotados de bom nível de conhecimentos, conscientes de
suas responsabilidade e sabedores dos seus direitos. Um cidadão crítico, participativo, dinâmico, solidário,
respeitando os valores consagrados historicamente pela humanidade e apto a reivindicar seus direitos.
Nessa formação serão respeitados a identidade própria, a formação religiosa e os valores
individuais, dotando-os de uma base sólida de conhecimentos.
FUNDAMENTOS LEGAIS
A educação que nosso Estabelecimento oferece está amparada legalmente nos princípios da;
Constituição Federal da República Brasileira;
“... Artigo 206 ... O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
1- Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
2- Liberdade de aprender , ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o sabe;
3- Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino;
4- Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
5- Valorização dos profissionais do ensino ...” ;
6- Gestão democrática do ensino público, na forma da Lei;
7- Garantia de padrão de qualidade. “
1
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96).
Título III – Do Direito a Educação e do Dever de Educar:
Art. 4º - O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantida de ;
I – Ensino Fundamental , obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II – Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III – Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – Atendimento gratuito em creches (...);
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística segundo a
capacidade de cada um;
VI – Oferta de ensino noturno regular , adequado às condições do educando;
VII- Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos com características e modalidades
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola;
VIII – Atendimento ao educando (...);
IX – Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno , de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
Art. 5º - O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo
de cidadãos , associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituída, e, ainda, o ministério público, acionar o poder público para exigi-lo (...)
Em atendimento ao preceito legal e entendendo que a escola deve oferecer a todos os primeiros
elementos para uma concepção científica e histórica do mundo, o Colégio Estadual Ivone Soares
Castanharo buscará oferecer aos educandos os instrumentos para a compreensão do meio no qual está
inserido e, portanto, promover as condições para a sua ação diante da realidade que o cerca.
INTRODUÇÃO
A escola pública vive hoje, um momento de irrealidade, transmitindo conceitos de pouca ou
nenhuma relevância para a vida prática dos alunos. Há ainda antagonismos gritantes entre a visão de
2
mundo da escola, família e outros, resultando num relacionamento conflitante, onde invariavelmente o aluno
é culpabilizado pelo seu fracasso escolar. É hora de pararmos de sofismar: a escola necessita de um Plano
Político – Pedagógico, primeiramente, para resgatar o valor da Escola enquanto responsável pelo acesso
às camadas populares ao saber, e à formação de uma consciência participativa e ao mesmo crítica,
culminado com a efetiva emancipação do educando.
De que outra forma seria possível esse resgate senão através da ampla discussão entre as
pessoas e profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem, e a formulação de propostas
concretas para que não se corra o risco de ficar somente no campo das boas intenções.
Um passo extremamente importante nesse resgate do papel da Escola é o de definição não
somente de uma metodologia mas de um compromisso ideológico de que tipo de cidadão a escola pretende
formar .
Mais do que um mero projeto que obedeça as solicitações legais da LDB ou um papel que a
burocracia estatal solicita, o Projeto Político Pedagógico é a oportunidade de se redirecionar as ações
pedagógicas da Escola, tendo como ponto de partida a sua própria realidade e aspirações. Entretanto, não
se pode partir para esta presumida mudança sem que tenha um bom conhecimento sobre a realidade
escolar, o contexto dos alunos, as expectativas das famílias, as ansiedades da comunidade o compromisso
do governo. A mudança que podemos vislumbrar com o Projeto Político Pedagógico não pode ser
concebido se as ações a serem desenvolvidas não extrapolarem os limites dos muros da escola.
Todo Projeto propõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa
quebrar um estado confortável e arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Compartilhamos da visão de Paulo Freire, que nos diz que “um projeto educativo pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.”.
O termo “político” – do qual não abrimos mão em nosso projeto – tem a intenção de explicitar a
proposta de sociedade que pretendemos construir, o conjunto de valores e formas de vida que estamos
defendendo em nossa ação. Dentro desta política está a concepção de homem e de sociedade, uma visão
de mundo, de convivência social e de trabalho.
O sentido pedagógico do projeto refere-se às ações educativas e às condições necessárias as
instituições, para cumprirem seus propósitos, isto é, vai além das atividades desenvolvidas no interior da
mesma. Entre essas condições necessárias inclui-se espaço físico, material, pessoal comprometido e
habilitado. Consideremos esse último a pedra fundamental na construção do Projeto Político Pedagógico: a
formação de um educador preocupado em acompanhar e compartilhar avanços científicos, inovações
metodológicas, discussão permanente do seu ato de docência, enfim, um educador comprometido com a
realização de sua tarefa.
O Projeto Político Pedagógico de uma escola materializa-se através das atividades por ela
desenvolvida (seus programas, projetos de ação entre a escola e a comunidade, do modo como se organiza
o trabalho pedagógico e a participação da comunidade). Nessas atividades transmite-se a concepção de
homem, de mundo, de sociedade, da sociedade inserida no espaço político, pois afinal, como nos afirma
Saviani, “ toda a prática educativa enquanto tal possui uma dimensão política, assim como toda prática
política possui em sí mesma uma dimensão educativa”.
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FORMA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Identificação:- Núcleo : 05 - Campo Mourão
- Estabelecimento: 01515 - Colégio Estadual Profª Ivone Soares Castanharo - EFM.
- Endereço: Rua Sanhaço, 720 - Jardim Tropical I - CEP 87.310-190
- Município: 0430 - Campo Mourão - Pr
- Dependência Administrativa - Estadual
- Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação. - SEED
Reconhecimento dos Cursos:
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Ato Oficial: 4307 de 13/11/87 de 13/11/87 - DOE 23/11/87
Regimento Escolar: Parecer 122 de 31/08/2001
Ensino Fundamental: Resolução nº 3007/91 de 03/10/91
Ensino Médio: Resolução nº 182/002 de 23/01/02
Ensino Fundamental e Médio de Educação de Jovens e Adultos: Resolução nº 1782/01 de 15/08/01 (Curso
Presencial, seriado). Há um Projeto Político Pedagógico próprio norteando as ações desta modalidade de
educação.
Caracterização da Instituição: Ensino Fundamental e Médio.
Nº de alunos: 1137 (um mil, cento e trinta e sete)
Nº de turmas: manhã – 11
tarde – 10
noite - 08
Setor discente:Oriundos de uma cultura urbana.
Setor Docente:Professores: Efetivos - 35
CLT – 10
Setor administrativo:
1 Diretor Geral com 40 horas
1 Diretora Auxiliar com 20 horas
7 Orientadores com 20 horas
1 Secretária Geral com 40 horas
6 Auxiliares Administrativos com 40 horas
10 Auxiliares de Serviços Gerais com 40 horas
TURNOS E FUNCIONAMENTO – MODALIDADES
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Períodos: Matutino - Ensino Fundamental e Médio
Vespertino - Ensino Fundamental
Noturno - Educação de Jovens e Adultos, Ens. Fund. e Médio
Avaliação institucional: ao final de cada semestre
Organização da hora-atividade: por disciplina
COLÉGIO ESTADUAL PROFª IVONE SOARES CASTANHARO – EFM
Identificação da instituição
1 – Denominação da instituição
Colégio Estadual Profª Ivone Soares Castanharo – Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço completo
6
Rua Sanhaço, 720
3 – Bairro/Distrito
Jardim Tropical I
4 – Município
Campo Mourão
5 – NRE
Campo Mourão
6 – CEP
87.310 –190
7 –Caixa Postal 8 – DDD
044
9 – Telefone
3525-9261
10 – Fax
(44) 3525-9261
11 – E-mail
12 – Site
13 – Entidade mantenedora
Governo do Estado do Paraná -
14 – CNPJ/MF
76.416.965/0001-21
Colégio Estadual Profª Ivone Soares Castanharo Ensino Fundamental e Médio
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
Cursos autorizados / reconhecidos
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1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados Número das autorizações
Ensino Fundamental Res. 4307/87 de 23/11/87
Ensino Médio Res. 182/02 de 23/01/02
Educação de Jovens e Adultos – Ens. Fundamental Fase II e Ensino Médio. Res. 1782/01 de 01/08/01
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos
Ensino Fundamental Res. 3007/91 de 03/10/91
3 – Observações
HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
A expansão da cidade de Campo Mourão, com a criação de novos conjuntos habitacionais para a
região conhecida como Asa Leste provocou a migração interna de um grande contingente populacional
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para onde está localizado o nosso Bairro, conhecido como Tropical. Nossa escola foi autorizada a funcionar
em 1987, ofertando ensino fundamental (anos iniciais e 5ª a 8ª série), recebendo o nome de Escola
Estadual Jardim Tropical com início das atividades para o ano letivo de 1988. Já no primeiro ano foram
matriculadas 17 (dezessete) turmas de ensino fundamental, numa demonstração da grande necessidade
que a região tinha de uma Unidade Escolar.
Nossa primeira diretora foi a professora Judith Ferreira Malmstrom assumindo a função no dia 18
de janeiro de 1988, juntamente com a professora Marli Amália Garcia Bittencourt (como primeira secretária).
As dificuldades do início da instalação foram grandes, pois as condições eram precárias. Móveis e
utensílios foram emprestados do Núcleo Regional de Educação, carteiras de escolas de municípios, pois na
primeira semana de aula , de improviso, alguns alunos tiveram que sentar-se no chão. A comunidade
acolheu a escola e juntamente com a direção , equipe e professores e funcionários , em pouco tempo estas
dificuldades foram superadas.
Em 1991 aconteceu o reconhecimento do Curso de 1º Grau, sendo que na oportunidade , como
forma de homenagear uma educadora de nosso município precocemente falecida, aconteceu a mudança do
nome do Estabelecimento para Escola Estadual Professora Ivone Soares Castanharo .
Uma grande conquista para a região foi a implantação da modalidade de educação de jovens e
adultos, ocorrida em 1992. A partir desta data tivemos uma progressão considerável de alunos
matriculados nesta modalidade, principalmente pelo fato de nossa comunidade atender uma parcela
significativa de alunos trabalhadores.
No ano de 2001 o Colégio foi transferido para novas dependências com instalações modernas,
amplas e apropriadas.
Atualmente o Colégio é dirigido pelo professor Joseval Basílio Pelisser, tendo como vice diretora a
professora Tânia Aparecida Chrastek Sidinei. Funciona em três turnos com 25 turmas e um total de 983
alunos.
Contamos com uma comunidade escolar atuante através das instâncias APMF –Associação de
Pais , Mestres e Funcionários , do Conselho Escolar e Grêmio Estudantil.
O Colégio procura, sem perder de vista o espaço e o trabalho com os conteúdos na sala de aula,
extrapolando esta dimensão, com projetos que atendam a realidade dos alunos, marcado em sua grande
maioria pela exclusão social, pela falta de emprego e de infra-estrutura básica. Nossa Escola pode e deve
cumprir uma função no sentido de dignificar nossos educandos, instrumentalizando-os com o saber.
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Colégio Estadual Profª Ivone Soares Castanharo Ensino Fundamental e Médio
CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS
Relação de Recursos Físicos
Recursos físicos Formulário 03
1 – Número de ambientes pedagógicos
- Salas de aula: 12 (doze)
- Direção: 01 (uma)
- Equipe Pedagógica: 0l (uma)
- Coordenação 0l (uma)
2 – Área destinada a ambientes pedagógicos (m²)
Total de (626,88 m²)
3 – Número de ambientes administrativos
- Secretaria 01 (uma)
- Outros 02 (duas)
4 – Área destinada a ambientes administrativos (m²)
36,04 m²
12,8 m² (almoxarifado e banheiros)
5 – Relação dos ambientes administrativos
Ambiente Área (m²)
Secretaria 36,04 m²
Direção 12,96 m²
Orientação / Coordenação 25,92 m²
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6 – Área destinada à biblioteca (m²)
Biblioteca 77 m²
7 - Área destinada ao laboratório
77 m²
8 – Complexo higiênico-sanitário
Banheiro Sexo ao qual se destina N Pias N Mictórios N Vasos Sanitários
Banheiro n
01
[X] Masculino
[ X ] Feminino
01
01
02 04
06
Banheiro n
02
[X] Masculino
[X] Feminino
04
06
02 04
06
Banheiro n
03 (Def.Fis)
[X ] Masculino
[ ] Feminino
01 01
Banheiro n
04 (Def.Fis)
[ ] Masculino
[ X ] Feminino 01 01
9 – Utilização compartilhada de recursos físicos, quando for o caso:
Há uma sala de uso múltiplo, atendendo a Vídeo , Reuniões e Atividades Lúdicas (77 m²)
10 – Observações:
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CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
O Colégio Estadual Professora Ivone Soares Castanharo encontra-se no presente momento da seguinte forma em relação às suas condições físicas e materiais;
- 12 salas de aula,
- 1 sala para os professores,
- 1 sala para a Direção,
- 1 sala para a vice-direção,
- 1 sala para a Orientação,
- 1 secretaria,
- 2 banheiros para os funcionários,
- 4 banheiros para alunos,
- 2 banheiros para alunos deficientes,
- 1 cozinha com 1 fogão industrial,
- 2 frizers, 2 geladeiras, panelas, pratos, talheres, canecas,
- 1 almoxarifado,
- 1 laboratório com: microscópios, balanças, tubos de ensaio, um dorso, produtos químicos,
multimetros, vidrarias, butijão, conjunto termodinâmica, conjunto de movimento, conjunto óptico,
- 1 quadra poliesportiva coberta e 1 quadra de areia,
- 4 aparelhos de televisão, 3 vídeos, 2 DVDs, 3 retroprojetores, 1 antena parabólica digital e 2
antenas parabólicas analógicas, 1 fax, fitas de vídeo, 3 aparelhos de som, microfone sem fio
com caixa amplificadora,
- 9 arquivos de aço com 4 gavetas e 25 armários de aço com 2 portas e 3 armários de aço com
16 portas,
- 8 computadores, 5 impressoras, mesas e cadeiras na secretaria,
- 4 bebedouros,
- 1 biblioteca com 5.487 livros,
- 1 laboratório de informática com 20 cadeiras giratórias, 10 mesas, 20 computadores e 1
impressora
- 1 sala de vídeo.
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OBJETIVO GERAL
Em nossa sociedade, marcada por práticas sociais excludentes e por uma educação escolar
tradicionalmente assentada na dominação e no controle do invidíduo, qualquer intenção de formação
humana voltada para a emancipação deve tomar como objetivo uma formação cultural voltada para a “auto-
reflexão crítica “ (Adorno 1995, 1996.) Deve-se pensar assim, na possibilidade de uma formação que leve
em consideração a capacidade do indivíduo tornar-se autônomo – intelectual e moralmente-, que seja capaz
de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vive de forma crítica e reflexiva,
impondo autonomia às suas ações.
Para essas finalidades, entende-se, devem se voltar as práticas educativas consolidadas nos
tempos e espaços escolares. Dito de outro modo, é em direção às intenções apontadas que se deve pensar
toda a prática pedagógico, todo ato pretendido, toda reflexão desenvolvida.
O objetivo geral do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Professora Ivone Soares
Castanharo de Campo Mourão – PR, desenvolver ações de aprendizagem que possam garantir a formação
de sujeitos que construam sua identidade pessoal de modo a poderem atuar na realidade de modo novo,
transformando-a.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
O Projeto Político Pedagógico é um instrumento que visa orientar a escolar a enfrentar os
desafios do cotidiano de uma forma reflexiva, consciente, sistematizada, orgânica, científica e, o que é
essencial, participativa. É uma proposta que visa re-significar a ação de todos os agentes da escola.
Para atingir os objetivos de formar um aluno sujeito da sua história, a Escola necessita
anteriormente rever algumas práticas que vem se solidificando ao longo dos anos, objetivando:
Organizar o trabalho pedagógico de modo a superar os conflitos, eliminando relações competitivas
e autoritárias;
Redimensionar a rotina do mando impessoal e da burocracia que permeia as relações no interior da
escola;
Eliminar os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as desigualdades e hierarquiza
os poderes de decisão na escola;
Introduzir práticas pedagógicas-educativas que possibilitem uma aprendizagem significativa de
modo que os educandos possam apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais, naturais e
estéticos que foram e estão sendo construídos pelo homem ao longo da história.
Superar os baixos índices de acesso e permanência dos alunos;
ATO SITUACIONAL
Nosso Projeto Político Pedagógico parte do pressuposto de que a educação como uma prática
social, historicamente construída, tem como função, entre outras coisas, transmitir e divulgar certas formas
de atividades e conhecimentos formulados a partir da interação que os homens estabelecem com o mundo
sociomaterial. Entende também que além da necessidade de transmissão e reprodução de saberes, a
13
educação abrange a invenção de novos conhecimentos e a transformação dos conteúdos e práticas
culturais nas mais variadas situações educativas.
Essas situações educativas nas mais diversas situações é que nossa escola procurará
oportunizar através do Projeto Político Pedagógico, quer através dos conteúdos trabalhados em sala de
aula, quer nos projetos a serem trabalhados, quer nas interações com a comunidade em reuniões,
conselhos; nas atividades formais e informais, oportunizando uma aprendizagem significativa, com reflexos
na comunidade atendida/envolvida.
CONTEXTO SÓCIO-CULTURAL DOS EDUCANDOS
A comunidade atendida é representada em sua maioria por alunos oriundos de famílias de
trabalhadores assalariados, registrando-se nos bairros circunvizinhos da escola bolsões de privação
econômica. A ociosidade dos jovens da comunidade devido a falta de empregos e a falta de apoio público
que não oferece opções de lazer , educação e entretenimento, favorece o surgimento de situações de
marginalidade e transgressão da lei. O índice de violência , principalmente entre os jovens é um dos
problemas mais graves das comunidades atendidas pelo Colégio Estadual Prof. Ivone Soares Castanharo
que busca sempre que possível realizar projetos que interfiram positivamente na comunidade. Além da
constatação empírica sobre os dados da situação sócio-econômica, foram feitos questionários junto aos
educandos e seus familiares que validaram as informações.
PERFIL DO EDUCANDO
Havemos além de conceituar o nosso educando compreender os fatores intrínsecos e extrínsecos
que o levam a buscar a nossa escola. O conhecimento da realidade da nossa comunidade escolar, através
da convivência nos dá vários indicativos porém, temos utilizado sistematicamente de instrumentos que
validam o que o conhecimento empírico nos tem mostrado. Nosso aluno é de classe social pouco
favorecida, trabalhadores assalariados, muitas vezes inseridos no mercado informal e em trabalho
temporário. O pais trabalham no centro da cidade também como assalariados. Há em todos uma vontade
expressa de inserção no mundo do trabalho e conseqüente melhoria na condição de vida.
É o que demonstra duas pesquisas que realizamos em parceria com acadêmicas da Faculdade
Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão do Curso de Pedagogia. Na primeira, em 2004, 180
alunos (96 do sexo feminino e 84 masculino ) responderam os questionários; em 2005, 124 alunos (7l
femininos e 53 masculinos) com idades variando entre 14 a 48 anos participaram da pesquisa,
respondendo sobre a expectativa em relação ao mercado de trabalho , empregabilidade , sendo esta uma
das maiores fontes de preocupação da nossa comunidade escolar.
É nesse contexto que temos procurado oportunizar atividades onde a realidade dos alunos é
evidenciada, tanto como ponto de partido como de chegada para as nossas reflexões e também práticas.
Temos trabalhado e desenvolvido esforços para articular conteúdos curriculares e a realidade , o contexto
dos nossos educandos. O amplo conhecimento é o debate sobre essa articulação é que deverá dar o “tom”
do planejamento escolar. Buscamos corporificar na prática essa proposta de entrelaçar o currículo com o
conhecimento da realidade.
14
O saber que os educandos trazem é nitidamente válido e significativo e esse pressuposto deve
nortear toda prática decorrente. O saber do senso-comum (a cotidianidade) como nos diz Paulo Freire : é a
potencialidade para um saber sistematizado, quase que científico, através da intermediação do professor.
Uma intermediação dialética, alegre, politizada, transformadora, pois de nada adiantará (num país como o
nosso periférico com tantas contradições e onde se evidencia a divisão de classes) um saber sem sentido,
sem aplicação prática. Esse conhecimento pode e deve potencializar a ação dos educandos, na luta pela
superação das desigualdades e transformação da sua realidade social. Esse é a nossa função como
educadores.
ATO CONCEITUAL
PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
Para pensar em uma nova escola, não mais espaço de mera transmissão de conhecimento é
necessários que os educadores façam uma profunda reflexão sobre a concepção de educação. É
necessário comprender-se que ensinar não constitui apenas um esforço de transmissão do saber
acumulado, e que aprender não se limita à pura recepção do conteúdo transferido. O educador não pode
compremeter o resultado de seu trabalho em ações desarticuladas das necessidades da comunidade. É
preciso, antes de tudo, que ele tenha conhecimento dessa realidade e exerça sua função com eficiência e
espírito crítico. Nesta perspectiva, a escola democrática é concebida ao mesmo tempo como espaço/tempo
de produção de conhecimento, um lugar onde se ensina e se aprende com uma compreensão do que
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significa ensinar e aprender. A relação ensino-aprendizagem deve estimular a curiosidade, a indagação e a
investigação, tendo o conhecimento como instrumento e resultado da ação. A prática pedagógica deve
buscar a totalidade, a superação de visões fragmentadas das disciplinas escolares, fundamentando as
ações em trabalhos interdisciplinares. Deve buscar respostas através do questionamento do conhecimento
existente e avaliar todas as etapas, bem como as relações estabelecidas durante o processo. Usando para
tanto, o conhecimento dos pedagogos para passar aos professores o que sabem da vida escolar do aluno,
afim de melhorar a qualidade do ensino. Diminuindo com isso, os índices de evasão e reprovação. A
compreensão e o respeito à individualidade de cada educando levará a uma avaliação que não seja
excludente e sim inclusiva.
A educação sobretudo deve responder ao que está disposto na Constituição Federal Brasileira de
1988, no seu Artigo 206 e nos desdobramentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394-
96).
PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO ESCOLAR
Pressupostos de uma escola cidadã, objetivando a inclusão social
O exercício da cidadania prevê o respeito , o reconhecimento, a aceitação e a valorização das
diversidades étnicas, religiosas, culturais, sócio-econômicas, lingüísticas e de capacidade que compõem os
agrupamentos humanos que formam nossa comunidade.
Na escola, onde as diferenças individuais sempre estarão presente, a atenção à diversidade,
eliminando intervenientes excludentes, é uma questão de direitos humanos.
Todos os indivíduos devem ter garantido não só o acesso, o ingresso, o regresso, a permanência
e sucesso no processo educativo. Entendemos que os princípios da inclusão devem ser aplicados a todos e
não apenas os àqueles diferenciados por alguma característica física/comportamental/neurológica adversa,
podendo citar como exemplo os excluídos social e culturalmente. Por esta razão simples e clara,
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pretendemos uma escola democrática na sua essência, onde o direito do exercício da cidadania seja de
todos, alunos, professores, equipe pedagógico-administrativa, família e comunidade.
O desafio do Colégio Estadual Professora Ivone Soares Castanharo – EFM é construir essa
comunidade escolar, calcada na igualdade de direitos, na liberdade de expressão do pensamento e da
escolha, à igualdade de oportunidades e, na condição de espaço educativo público, aprimorar que sua
missão sócio-político-pedagógico-cultural , já garantidos e assegurados nas leis, sejam respeitados na
cotidianidade escolar.
Assim, em vez de adotarmos atitudes assistencialistas benevolentes e paternalistas para as
populações marginalizadas, buscamos uma proposta de sociedade educativa inclusiva onde todos os
indivíduos sejam respeitados em suas diferenças e peculiaridades.
Consideramos nossas linhas prioritárias;
Promover a cooperação entre professores, equipe técnico-pedagógica para a melhoria das
respostas educativas da escola;
Buscar que os objetivos curriculares concretizem as intenções educativas em termos das
capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relacionamento interpessoal, da ética , da
estética que os alunos devem desenvolver ao longo de sua escolaridade;
Prover de todas as condições necessárias ao sucesso na aprendizagem, buscando uma relação
dialógica com profissionais especializados, bem como adequação curricular necessária;
Promover e favorecer aos profissionais da educação a sua formação continuada; ampliando as
possibilidades de ações pedagógicas fundamentadas e bem sucedidas no processo ensino /
aprendizagem;
Integrar a Escola e a Comunidade circunvizinhas ao Colégio através de projetos pedagógicos
buscando emancipar as pessoas, possibilitando-lhes novas oportunidades, como sujeitos capazes e
donos de sua própria história.
Promover a integração e orientação às famílias e a comunidade junto à escola.
Responder adequadamente a questão da diversidade cultural dos alunos e da sociedade, através
do pluralismo e o respeito à cultura do aluno como ponto de partida. A educação multicultural
pretende enfrentar o desafio de manter o equilíbrio entre a cultura local, regional, própria de um
grupo social ou minoria étnica, e uma cultura universal, patrimônio hoje da humanidade.
Promover educação ambiental intra e extra escolar tendo como base o pensamento crítico e
inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal e informal, promovendo a
transformação e a construção da sociedade. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva
holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar;
buscando um desenvolvimento sustentável.
CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de escolarização á
comunidade,assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas características, interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
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Portanto, este Estabelecimento Escolar faz a opção pela oferta de Educação calcada na
Pedagogia Histórica – Crítica .
A atuação docente buscará desenvolver processos pedagógicos, tais como:
- pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
- desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
- registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias, ilustrações,
textos individuais e coletivos, gráficos, ), permitindo a sistematização e socialização dos
conhecimentos;
- vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem como a
reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos planos de estudos e
atividades.
CONCEPÇÃO DE HOMEM
“O homem nasce na sociedade mas não nasce social” (Luporini, apud Manacorda, 1979,p.8).
Chega a sê-lo somente através da educação. Isto quer dizer também que o homem nasce homem mas
somente enquanto possibilidade que, para realizar-se necessita de uma aprendizagem num adequado
contexto social. Quanto mais a sociedade se torna histórica (menos “natural”) mais necessita de estruturas
educativas que preparem as novas gerações para se integrarem nela.
Concebe-se e se quer o homem como um ser que relacione consigo, com os outros e com a
natureza, consciente que é, dotado de potencialidades, razão, intuição, vontade porém, um projeto. Um ser
que se constrói na medida que se relaciona.
É parte de uma sociedade que está em constante transformação e possui condições de
transformá-la, pois nela interage como agente de mudança, construtor de condições para uma sociedade
mais justa , solidária e democrática.
O homem é um ser histórico, já que suas ações e pensamentos mudam no tempo, a partir das
diferentes situações a serem vividas, tanto do ponto de vista coletivo como da vida pessoal. O trabalho
transforma a nossa maneira de pensar, agir e sentir, de modo que nunca permaneçamos os mesmos ao fim
de uma atividade, qualquer que ela seja.
18
E nesse sentido podemos dizer que , pelo trabalho o homem se autoproduz, ao mesmo tempo
em que produz sua própria cultura. O homem é resultado desse processo em movimento da construção da
cultura de si próprio. É impossível pensar em uma natureza humana com características universais, eternas,
nem há um modelo de homem a que cada homem deveria se adequar.
CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Concebe-se e se quer , uma sociedade justa, participativa, solidária e democrática. Justa de
acordo com os princípios que oportuniza a todos: educação, saúde, moradia, empregos, salários justos,
benefícios sociais, respeitando a dignidade do ser humano para que possa sentir-se realizado e feliz.
Solidária na qual as pessoas fortalecidas pela desafiante participação comunitária, encontrem
apoio e confiança mútua que possibilite as populações menos favorecidas socialmente a superação de
miséria e marginalização , oportunizando-lhes uma melhor interação social.
Democrática , participativa na elaboração de leis e normas , com igualdade de deveres, direitos e
oportunidades políticas e sociais organizadas e assumidas por todas como expressão da própria cidadania,
onde todos sejam ouvidos e não haja exploração do homem pelo homem.
Na sociedade do espetáculo, do descartável, do imediato, do consumismo, a ausência de sentido
para a vida, a ausência do sonho e da esperança muitas vezes reduz o fazer educativo à mesma lógica do
descontinuísmo, do imediato e do fragmentado. É na reflexão coletiva, sobre o que planejamos e o que
fazemos na escola que podemos encontrar caminhos para uma escola humanizadora.
CONCEPÇÃO DE TRABALHO
19
O que define o homem mais essencialmente é o seu trabalho produtivo (entendido aqui
genericamente como intervenção humana na natureza que cria a sociedade e faz histórica). Sendo assim,
se a educação (e por decorrência a escola enquanto instituição educativa historicamente determinada) está
a serviço do homem e da sua socialização, então o seu grande objetivo é a formação do Homem
Trabalhador, seja em que idade ou grau de ensino for.
Hoje, na sociedade capitalista, o trabalho assume uma natureza profundamente contraditória.
Como apontou Marx – e esse foi o centro de suas preocupações teóricas e práticas -, ao mesmo tempo que
o trabalho continua sendo a fonte possível de toda riqueza material e espiritual do homem, ele é também a
fonte da miséria absoluta, da exploração e da alienação deste mesmo homem. Diz Marx : A divisão do
trabalho e a propriedade privada nos fizeram obtusos e unilaterais. O essencial da alienação a que fomos
condenados é que cada esfera da nossa vida (a economia, a política, a moral, a religião...) foi separada num
compartimento estanque, impondo ao nosso comportamento normas diversas e antiéticas...Somos seres
fragmentados, confusos, incoerentes, sem rumo definido.- Para usar uma palavra que talvez cause impacto
eu diria que nos transformamos em “esquizofrênicos” embora normais e saudáveis, segundo os padrões
dominantes... Nesta realidade, o único objetivo geral que pode ter a educação (e a escola) é o de ajudar na
recuperação, em cada indivíduo singular, da unidade do comportamento humano.
CONCEPÇÃO DE ESCOLA
A escola pública brasileira mostra-se muitas vezes seletiva, elitizada , meritocrática. A superação
desta escola passa pela afirmação cotidiana deste espaço como direito de todos e dever do Estado em
garantir as condições de trabalho para efetivação do trabalho pedagógico realmente comprometido com a
emancipação humana e a transformação da sociedade.
Para que esta educação se realize, concebe-se e se quer , uma escola que, consciente de suas
dificuldades e limitações, seja o centro de cultura e aprendizagem, onde se realize um constante esforço de
reflexão crítica sobre a realidade e um trabalho de pesqusia comprometida com o processo de comunhão e
participação, levando a uma convivência social que propicie a liberdade de expressão, a igualdade, a co-
responsabilidade e a prática da justiça. Queremos uma escola da vida, como coloca Pistrak, no livro
Fundamentos da Escola do Trabalho, onde enfatiza que a escola fora da vida, fora da política, é uma
mentira, uma hipocrisia e que sem teoria pedagógica revolucionária não poderá haver prática pedagógica
revolucionária. É na relação teórico-prática que se gesta a pedagogia transformadora da escola e da
sociedade.
A função social da escola diz respeito à relação entre educação, escola e sociedade. Está pois,
definitivamente inserida na polarização-conservação-transformação social.
CONCEPÇÃO DE COMUNIDADE
Concebe-se e se quer, uma comunidade que em sua organização privilegie os princípios da
administração colegidada, definindo os papéis, funções e competência dos diversos setores e serviços
esclarecendo adequadamente os objetivos comuns a serem perseguidos por todos os integrantes e se
preocupe em criar condições de convivência e de trabalho para todos os integrantes da comunidade
20
escolar, de tal maneira que seja possível encontrar também tempo para estudo e reflexão, a fim de garantir
o processo de formação permanente, buscando recursos com a sociedade e canais responsáveis para
garantir os subsídios didáticos necessários, bem como profissionais suficientes e competentes que, ajudem
a superar as estruturas didático-pedagógicas-administrativas ultrapassadas.
ATO OPERACIONAL
Filosofia e Princípios Didático - Pedagógicos
A Educação ofertada pelo Colégio Estadual Professora Ivone Soares Castanharo que atende a
educandos provenientes de famílias de classe trabalhadora, tem como finalidade e objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos
venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e
compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os
educandos possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a
dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,
tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica
verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, no
Ensino Fundamental e Médio seja coerente com:
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à
emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico e
emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;
As relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica
pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da
realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar
21
o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção
humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando relaciona-se com o mundo do trabalho e que através deste
busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa
contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler,
interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação
entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos
de transformação de sua realidade social;
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo como
objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo
conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação
com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como síntese cultural.”
(FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)
Atos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os
conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos
seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola
deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV et.al.
(2002, p.34),
A ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do
conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-
historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e
resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso
e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa
maioria, ser apropriado e entendido.
22
PROJETOS A SEREM DESENVOLVIDOS
A escola ganha uma nova dimensão através de seus Projetos. Eles são a “cara da escola”, o meio
pelo qual ela será percebida na comunidade escolar e em geral. É o meio pelo qual se faz a transposição
do conhecimento para a prática, onde a teoria corporifica a prática e o conhecimento científico se faz ação.
A proposta do Colégio Estadual Professora Ivone Soares Castanharo é trabalhar um projeto
gerador dos demais sob a nomenclatura “ 100% CULTURA”, entendendo cultura como uma produção
humana construída historicamente.
O Projeto abordará a cultura sob vários aspectos, ou seja, podemos falar em uma cultura da paz,
da cidadania, do ambiente e a própria cultura seja ela popular ou erudita.
É a tentativa de ultrapassar a visão disciplinar com que tem se trabalhado, que transcenda os
conteúdos da sala de aula numa perspectiva rigorosa que não acate soluções simplistas como a da
integração de conteúdos ou da eleição de temas centrais.
AGENDA 21 ESCOLAR
Meio Ambiente. A principal função do trabalho com o tema meio ambiente é contribuir para a formação de
cidadãos conscientes , aptos a decidir e a atuar na realidade sócio-ambiental de modo comprometido com a
vida , com o bem estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, é necessário que , mais do
que informações e conceitos a escola se proponha a trabalhar com atitudes com formação de valores, com
o ensino e a aprendizagem de atitudes e procedimentos. Esse é um grande desafio para a educação.
Eixos norteadores para construção da Agenda 21 Escolar:
1) Recursos da Educação- Compromisso
- Direitos e Deveres ( cidadania)
- Educação para os valores ambientais.
2) Estudos dos recursos naturais e resíduos sólidos- Gestão de recursos hídricos
- Impactos ambientais causados pela ação humana
- Esgotamento sanitário dentro do contexto da bacia hidrográfica
- Lixo (separação e reciclagem)
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3) Desenvolvimento Social- Educação para a saúde
- Padrões de produção e consumo
- Índice de desenvolvimento da população
- Empregabilidade
- Segurança pública
- Sustentabilidade
- Atividade de recreação
INCLUSÃO (EDUCAÇÃO ESPECIAL)
A Escola buscará atender a diversidade, e contemplando as políticas inclusivas vigentes visando o
atendimento a educandos com necessidades educacionais especiais. Considerando a situação em que se
encontram individualmente estes educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas e que
oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de educandos, desde
aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu
processo de aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de atendimento educacional
especializado aos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes de:
- deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; e
- superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as estratégias
que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e
participação de todos os alunos. (CARVALHO, 2001.)
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do especial
atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características diferenciadas decorrentes não
apenas de deficiências mas, também, de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis,
eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando o direito à
igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de educar a todos, mas uma
forma de garantir os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
24
IGUALDADE RACIAL
Os vários índices sociais e econômicos do Brasil revelam o triste quadro por que pasa a
população negra de nosso país. Os negros enfrentam um terrível quadro de exclusão social. Qualquer
análise mais consistente chegará à conclusão de que há uma relação significativa, no país, entre pobreza e
cor. Segundo o Instituto de Pesquisa Aplicada (IPEA), de cada dez brasileiro abaixo da linha da pobreza,
sete são negros.
Diante deste quadro é preciso que a Escola seja um instrumento para propiciar o debate da
questão da igualdade racial, especialmente após a implantação da Lei 10639/03 nas Escolas do país. A Lei
que integra a atual LDB torna obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira no currículo.
Porque a Lei 0.639/03 ?
A resposta à questão posta acima não cabe em uma só oração; mas se alguém tivesse que
responder à questão de pronto, em uma só frase, poderia responder: do jetio que está, é injusto demais.
É injusto com uma população que carregou costas toda a economia do Brasil Colônia, e abolida a
escravidão, foi da senzala para a favela.
Além do mais, não é possível construir uma nação, impossibilitando o acesso aos bem culturais e
materiais à metade de sua população.
Apenas a Lei não garantirá uma mudança de postura por si mesma, é preciso que os
professores, principalmente, compreendam que não se trata de substituir um modo de enfoque de um
currículo por outro, substituir o enfoque eurocêntrico por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos
escolares para a diversidade cultural, racial social e econômica brasileira.
Agora trata-se de avançar na articulação da lei e seus princípios norteadores com a prática
cotidiana da escola.
Não há como dar conta da amplitude de tarefas impostas pela Lei 10639/03 se o Estado não
propiciar a formação massiva de professores , e sem que a Escola volte os olhos para esta questão tão
essencial.
O propósito do nosso Colégio é debater com o apoio de entidades e IES a questão da inserção
social do negro.
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Para que haja a construção, manutenção e um bom funcionamento das relações entre escola,
família e comunidade se faz necessário uma liderança escolar democrática. Isso acontece a partir do
compartilhamento da gestão entre todos os segmentos envolvidos de forma que todas possam vir a
participar ativamente do processo ensino-aprendizagem.
Por isso é de fundamental importância a participação da comunidade na Escola. Faz-se
necessário que os órgãos colegiados sejam atuantes para que haja a concretização do plano de ação da
Escola e que todo este processo venha contribuir para a melhoria do Ensino-aprendizagem.
25
CONSELHO DE CLASSE
De acordo com o artigo 42, o Conselho de Classe é um órgão colegiado e de natureza consultiva
e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do estabelecimento de
ensino, tendo por objetivo avaliar o processo de ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os
procedimentos adequados a cada caso. Com isso tendo por finalidade:
I. emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino aprendizagem, respondendo a
consultas feitas pelo diretor e pela equipe pedagógica;
II. analisar as informações sobre o conteúdos curriculares, encaminhamento metodológico e processo
de avaliação que afetem o rendimento escolar;
III. propor medidas que viabilizem um melhor aproveitamento escolar, tendo em vista o respeito à
cultura do educando, integração, relacionamento com os alunos da classe;
IV. estabelecer planos de recuperação de alunos, em consonância com o plano curricular do
estabelecimento de ensino;
V. colaborar com a equipe pedagógica na elaboração e execução dos planos de adaptação de alunos
transferidos, quando se fizer necessário;
VI. decidir sobre a aprovação ou reprovação de alunos, que após a apuração dos resultados finais não
atinja o mínimo solicitado pelo estabelecimento, levando-se em consideração o desenvolvimento do
aluno até então.
CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza
deliberativa, consultiva e avaliativa, sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e
administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED,
observando a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, o Estatuto da
Criança e do Adolescente e o Regimento do Colégio, para cumprimento da função social e específica da
Escola.
A função deliberativa refere-se à tomada de decisões relativas às diretrizes e linhas gerais das
ações pedagógicas, administrativas e financeiras quanto ao direcionamento das políticas públicas
desenvolvidas no âmbito escolar.
A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para dirimir dúvidas e tomar decisões
quanto as questões pedagógicas, administrativas e financeiras , no âmbito de sua competência.
A função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das ações educativas
desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas, propondo alternativas para
melhoria do seu desempenho, garantindo a transparência do processo pedagógico, administrativo e
financeiro.
O Conselho Escolar deve ter sua ação norteada pelo pressuposto de que a educação é direito
inalienável de todo cidadão que deve ter o acesso e permanência garantida em escola pública , laica,
gratuita e universal. Deve garantir a qualidade do ensino na escola pública, como forma de promover a
26
emancipação numa dimensão coletiva em que todos os atores sociais estejam envolvidos. Isso somente
será possível onde houver uma gestão escolar democrática, participativa, legitimando desta forma todas as
decisões.
Por sua característica eminentemente educativa, o Conselho Escolar não tem finalidade e/ou
vínculo político-partidário, religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza, a não ser aquela que diz
respeito diretamente á atividade educativa da escola, prevista nesse Projeto Político Pedagógico. Dada a
esta característica e peculiaridade, também os seus membros não podem receber qualquer tipo de
remuneração, subvenção ou benefício pela participação no mesmo.
O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada e de participação
da comunidade escolar numa perspectiva de democratização da escola pública, constituindo-se como órgão
máximo da direção do Estabelecimento de Ensino. A comunidade escolar é compreendida como o conjunto
de profissionais da educação atuantes na escola, alunos devidamente matriculados e frequentando
regularmente , pais e/ou responsáveis pelos alunos, representantes de segmentos organizados presentes
na comunidade, comprometido com a educação. Esses representantes tem sua participação legitimada
através de escolha pelos seus pares mediante princípio da democracia, sem os quais o conselho perde sua
finalidade e função político-pedagógico na gestão escolar.
Uma prerrogativa importante do Conselho Escolar é aprovar e acompanhar a efetivação do Projeto
Político Pedagógico da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de
ensino.
Como órgão colegiado ele deve contemplar os segmentos sociais organizados comprometidos
com a Escola Pública, assegurando-se que sua representação não ultrapasse aos parâmetros apontados no
que estabelece o Regimento Interno da Escola.
No Regimento Interno também está contido a composição dos membros, partindo da premissa de
que metade do colegiado que compõe o Conselho Escolar seja de membros da comunidade escolar
(professores, equipe pedagógica e funcionários) e metade pelos alunos, pais de alunos e movimentos
sociais organizados, constituindo-se num fórum permanente de debates, de articulação entre os vários
setores da escola, atendendo as necessidades comuns e propondo as necessárias soluções. As reuniões
ordinárias e extraordinárias são previstas no Regimento Interno do Colégio.
A atuação deve respeitar os limites da legislação pertinente e que coadunem com as políticas
educacionais emanadas pela Secretaria de Estado da Educação.
I- analisar e aprovar o Plano Anual do Estabelecimento de Ensino;
II- acompanhar e avaliar o desempenho do Estabelecimento face às diretrizes, prioridades e metas
estabelecidas no Plano Anual;
III- analisar projetos propostos por todas as categorias que compõem a comunidade escolar, no sentido
de avaliar sua necessidade de implantação, e aprovar se for o caso;
IV- apreciar e julgar em grau de recurso os casos dos alunos que forem punidos por infringirem as
normas no estabelecimento de ensino;
V- apreciar e emitir parecer quanto às reivindicações e consultas da comunidade escolar sobre
questões de seu interesse ou que digam respeito ao cumprimento do regimento escolar;
VI- apreciar e aprovar o plano de aplicação de contas de recursos financeiros;
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VII- apreciar e emitir parecer sobre desligamento de um ou mais membros do Conselho Escolar, quando
do não cumprimento das normas estabelecidas neste regimento, encaminhando-os ao órgão
competente;
VIII- supervisionar, juntamente com o diretor, a exploração da cantina comercial, conforme a lei vigente;
IX- aprovar o calendário da unidade escolar e enviar ao Núcleo Regional de Educação para
homologação;
deliberar sobre outros assuntos encaminhados pela Direção pertinentes ao âmbito de ação do Estabelecimento.
A. P. M. F.
De acordo com o artigo 64, a Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão destinado a
promover o intercâmbio entre a família do aluno, os professores, a direção do Estabelecimento de Ensino e
propor medidas que visem ao aprimoramento do ensino ministrado e assistência de modo geral aos alunos,
devendo para isso:
I- Trabalhar em conjunto com a direção da escola, buscando uma efetiva identidade de conceitos e
sintonia de propósitos.
II- Jamais se distanciar da comunidade que representa, organizando a sua atuação a partir dos
interesses e expectativas dessa comunidade, de modo a preparar, em conjunto, o plano de trabalho
ou de metas.
III- Buscar aproximação congraçamento entre os associados da APM, convocando-os para reuniões
festivas, culturais, esportivas, de lazer e de trabalho.
IV- Atuar através de seus associados junto à comunidade em geral, buscando o interesse e a
colaboração de todos para a consecução das metas básicas da escola.
V- Na execução do plano de trabalho da associação, prestar contas à comunidade, constantemente ,
não só dos recursos aplicados, mas do alcance das metas propostas, convocando todos para
constatar o que foi realizado ou decidir sobre ajustes na execução.
VI- Orientar de maneira criteriosa o processo eleitoral da Diretoria e Conselho Fiscal, buscando o
concurso de boas lideranças e conduzindo-o na total observância das normas estatutárias da
associação.
VII- Manter um canal de comunicação com a Secretaria da Educação, atualizando os dados da entidade
(diretoria atual, com nome, profissão e endereço dos componentes, início e término do mandato) e
encaminhando o relato das experiências realizadas.
VIII- Não reduzir a atuação da APM à promoção de festas, campanhas e outras ações destinadas a
angariar recursos e suprir necessidade da escola. Ter sempre presente o aspecto mais legítimo da
existência da associação: sua capacidade de opinar, decidir e colaborar no aprimoramento do
ensino na escola pública.
MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
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A escola buscará redimensionar a utilização dos recursos de apoio didáticos existentes bem como
a aquisição de novos equipamentos, que darão suporte a prática docente, no sentido de dinamizar a
atuação do professor e a ressignificação de práticas consagradas ao longo da existência da nossa escola.
BIBLIOTECA ESCOLAR
A Biblioteca constitui-se como espaço pedagógico que favorece o desenvolvimento dos
estudos e da pesquisas, a biblioteca torna-se um local potencialmente apropriado para que aconteça uma
aprendizagem significativa, lugar onde se produz conhecimento e enriquece-se o que foi aprendido na sala
de aula. Esse importante papel pode ser enriquecido se a Biblioteca ocupar um espaço importante na
dinâmica da Escola, com atualização constante através da aquisição de novos materiais, a incorporação de
novas tecnologias e a informatização de todos seu acervo, fatores que contribuem para a fluidez das
informações.
LABORATÓRIO
Ao considerar os conhecimentos construídos pelos alunos fora da escola, sejam anteriores à
vida escolar ou em construção concomitante a ela, identificando-os e integrando-os ao trabalho escolar, a
Escola valoriza as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente, tempo ou situação, significando a
ampliação do quadro de referência de cada aluno, articulando o senso comum do conhecimento
reconhecido em sua cultura e espaço social e, ao valorizá-lo contextualizando com o conhecimento melhor
elaborado, articula o senso comum com o conhecimento científico, construindo novos saberes.
O Laboratório, portanto, torna-se o local apropriado para que se confrontem esses saberes,
onde a validade dos conceitos tidos como prontos e acabados possam ser refletidos, experimentados e
ressignificados. O educando detentor de conceitos estabelecidos, noções por vezes validadas apenas pela
tradição de seu meio, podem confronta-los com o conhecimento científico produzido ao longo da história da
humanidade.
Nosso laboratório vem cumprindo este papel, não apenas nas aulas de biologia e química, mas
onde o componente curricular o faça necessário. Nele são realizadas atividades variadas e integradoras
que desafiam a imaginação e curiosidade dos nossos educandos.
RECURSOS TECNOLÓGICOS
Uma rápida passada na história nos permite observar que nos últimos séculos ocorreu uma
crescente internacionalização da economia mundial. Desta conclusão, contudo, não se pode abstrair a
necessidade ilimitada e inexorável da abertura das fronteiras comerciais e financeiras. De fato, desde as
Grandes Navegações do século XV aos nossos dias decorre uma crescente internacionalização da
economia. Se a Revolução industrial do século XVIII e o colonialismo do século produziram uma cultura
produtiva em escala mundial foi, sobretudo após da 2ª Guerra Mundial, que a economia assumiu uma
esfera planetária. Os estados nacionais viram cair suas barreiras protecionistas diante do grande capital e
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as empresas de base local se transformaram em transnacionais e seu capital cada vez mais imaterial e
especulativo. As plantas fabris se modificaram. Sua base de produção fordista desapareceu e em seu lugar
surge um novo modelo à base de programas de software e de um grande fluxo de informações e com uma
territorialidade transnacional e fragmentada. Esta nova organização produtiva de modo crescente incorpora
um grau menor de trabalho vivo: em seu lugar concentram-se computadores cada vez mais inteligentes e
seletivos.
É a tecnologia que se evidencia cada vez mais no nosso dia-a-dia, não apenas interferindo no
modo de produção da sociedade globalizada mas em todas as atividades cotidianas e o educando jovem e
adulto necessita interagir cada vez mais como o uso de ferramentas tecnológicas: televisão, vídeo, com a
informática, com a Internet.
Partimos do pressuposto que a tecnologia não é uma novidade para o aluno jovem e adulto,
eles já vivem, ainda que não o perceba, rodeados de tecnologia e ao professor cabe desvelar esse fato e
fazer com que o educando aprenda mais, vislumbrando na tecnologia um recursos adicional e enriquecedor
do seu trabalho.. Educação e comunicação ganham novas formas de interação no espaço escolar, trabalhar
a comunicação dentro da escola, observando como funcionam seus fluxos, como os conteúdos circulam e
quais são eles, pode ajudar a melhorar as relações no contexto escolar.
Trabalhar com ferramentas tecnológicas como a TV, Vídeo e Computadores pode auxiliar
significativamente o trabalho de contextualização, trazendo elementos concretos da realidade do aluno
(inclusive simbólica) para o espaço escolar. Não estamos nos referindo apenas às programações
educativas por natureza (como a TV Escola ou o Canal Futura) e sim da programação da televisão aberta,
acessível à imensa maioria dos alunos e que pode ser gravada em vídeo para ser reproduzida na sala de
aula. Estamos falando dos filmes dos acervos das videotecas existentes e de outros materiais disponíveis
em vídeo, como produções dos próprios alunos, por exemplo. O uso da televisão como instrumento
educativo tem muitas possibilidades e muitos limites. Na análise crítica dos meios, professores e alunos
podem construir juntos referenciais de observação da programação veiculada, bem como roteiros para
conhecer como ocorrem a produção, transmissão e a recepção do que se vê na tevê, integrando todas as
áreas do conhecimento.
Ao professor cabe formar cidadãos que usem a tecnologia para diminuir a distância entre o
homem-cidadão e o homem desrespeitado na sua condição humana. Esta é a condição fundamental para
que a tecnologia cumpra seu papel.
30
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica.
É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem.
Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar
os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na
proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos
educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contínuo,
descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação da aprendizagem na escola tem como objetivo auxiliar o educando no seu
desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino aprendizagem e responder à sociedade pela
qualidade do trabalho educativo realizado.
Deve auxiliar o educando no seu crescimento, ajudando-o na apropiação dos conteúdos e para
isso apresenta-se como um meio constante de fornecer suporte a aluno no processo de construção do
conhecimento.
Diagnosticando , permite a tomada de decisões e ajuda na sua formação como sujeito e como
cidadão.
A avaliação também serve para auxiliar o educador na sua prática , dando parâmetros para que
ele possa utilizar metodologias diferenciadas a fim de atender as necessidades dos alunos. Nesse sentido ,
não deve ser entendida como um instrumento de punição ou somente de aprovação ou reprovação, mas
sim, um instrumento auxiliar na ação do ensino-aprendizagem.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas no artigo
24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias para
propor atividades e gerar novos conhecimentos;
contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e possibilita
ao educador repensar sua prática pedagógica;
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do educando;
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando no
decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao longo da carga
horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular, sendo avaliados
presencialmente ao longo do processo ensino-aprendizagem.
31
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de
partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as experiências
acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo propostas pelo professor, que
possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única oportunidade de
aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo educando e pelo professor, em
conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para
aperfeiçoar a prática pedagógica.
A Avaliação será ofertada com os seguintes pressupostos:
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade
educativa;
PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA
Acreditamos que a escola é um local de possibilidades , onde ocorre a sistematização do saber
adquirido no cotidiano rumo aos saberes organizados por áreas sustentadas por disciplinas científicas.
Sendo assim, a educação escolar cria condições para o desenvolvimento do potencial do indivíduo e ajuda
a torna-lo um ser humano completo.
Desta forma, acreditamos numa gestão democrática, que contemple os princípios do diálogo e da
reflexão, fundamentada na solidariedade e no trabalho coletivo, que entenda as necessidades de uma
prática pedagógica emancipatória , libertadora e acolhedora.
Acreditando que esta união é possível quando todos os envolvidos acreditam no que fazem,
buscando melhores condições de trabalho e de superação dos obstáculos que se apresentam, dessa forma,
pretende-se realizar uma gestão com responsabilidade, diálogo e companheirismo para que os objetivos
em comum possam ser realizados tornando assim a escola um espaço cada dia melhor.
PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA
Vivemos numa crise social em que, a globalização, a sociedade de consume e o volume de
informação estão trazendo mudanças de forma acelerada e intervindo na produção em larga escala. Apesar
disso, a possibilidade material e o anseio por uma sociedade igualitária estão mais distantes. A celebração
do presente e sua repetição é o que importam. Com isso cria-se a teoria do fim da história, no dizer de
Santos:
32
“(...) o tempo transformado na repetição automática e infinita do seu domínio (...) onde o passado foi sempre concebido como reacionário e o futuro como progressista “. (1996,p. 15-33.
Essa teoria camufla a opressão, o sofrimento e a luta que, ao nosso ver, estão mais acirrados.
Diante disso, precisamos sair do imobilismo e resgatar a nossa luta, contra o quadro social de
miséria, de violência e desemprego crescentes. Participar de um Projeto político pedagógico, onde o
conteúdo seja o conflito, o resgate da memória, da denúncia, da comunicação, da solidariedade e da
cumplicidade.
Para que esse projeto se concretize algumas questões devem ser repensadas por nós com
profundidade. Se compreendermos que a escola não pode ser entendida como uma instituição isolada do
social, e sim como espaço privilegiado, onde as relações de poder podem tomar novos significados ,
pressupõe-se que a organização e sistematização dos meios para a apropriação crítica dos conhecimentos
já produzidos e a criação de outros pode dar-se de uma forma dialética, envolvendo todos os atores
educativos (alunos, professores, especialistas, pais, funcionários e direção).
A análise da escola em seu movimento, com suas contradições, problemas, desafios, só tem
sentido se nós, que nela atuamos, nos conhecermos e também a nossa história. No “conhece-te a ti
mesmo”, em Gramsci somos:
“ produto do processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefícios no inventário. Deve-se fazer inicialmente este inventário” (1982,p 12)
Para compreendermos a nós mesmos e aos outros como sujeitos sociais, faz-se necessário
entender, portanto, quem somos, de onde viemos, a que e com quem viemos e o que fazemos.
Num breve resgate da história da pedagogia e seu papel na organização do trabalho escolar
localizamos a origem da cultura escolar ainda instituída até nossos dias onde a função do pedagogo é
esvaziada de caráter político e pedagógico, reduzido a técnico, supervisor, orientador, com tarefas de
controle e manutenção da ordem. A história da pedagogia no Brasil cruza-se com a história da escola
pública que desde sua origem está atrelada aos interesses econômicos e políticos das elites, hoje,
sobretudo, aos interesses do sistema financeiro internacional. A escola pública brasileira é seletiva,
elitizada, meritocrática e o pedagogo é o profissional, junto com os demais, que deve executar a
manutenção desta ordem.
A superação desta escola passa pela afirmação cotidiana deste espaço como direito de todos e
pelo dever do Estado em garantir as condições de trabalho para a efetivação do trabalho pedagógico
realmente comprometido com a emancipação humana e a transformação da sociedade.
Na contramão da história até agora registrada, defendemos que o pedagogo não deve ser
reduzido a mero instrumentador ou técnico, deve: agir, intervir, lanças novos desafios para quebrar o
equilíbrio e, assim contribuir com a construção de novos conhecimentos e práticas libertadoras , na
construção da Escola pública democrática e de qualidade.
A construção da identidade do pedagogo se afirma a partir da concepção de educação que a
escola assume em sua prática cotidiana. Se desejamos uma educação emancipadora, cabe ao pedagogo
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ser sujeito que: a) identifique-se com o povo excluído; b) com o povo excluído busca construir os caminhos
da emancipação; c) nesta construção, dialogicamente, desvela a realidade opressora e o opressor que
muitas vezes reproduzimos em nossa prática cotidiana.
O professor pedagogo do Colégio Estadual Professor Ivone Soares Castanharo – EFM
desenvolverá durante o ano letivo as seguintes atribuições:
1. Planejar, replanejar e acompanhar a execução do Processo ensino-aprendizagem junto à
comunidade escolar, concretizando a função social da escola através do redimensionamento do processo
ensino aprendizagem, viabilizando a elaboração e apropriação do conhecimento sistematizado por parte
do aluno.
2. Ações curricularesRefletir e encaminhar as discussões, junto á comunidade escolar (professores, alunos, pais, diretores,
funcionários), do processo de articulação das ações curriculares , mediando e intervindo para que o aluno
concreto e sua realidade sejam foco permanente de reflexão e redirecionador desta.
3. Acompanhamentos de projetos, estágios, serviços especializadosParticipar da coordenação da ação do coletivo, redimensionando qualificadamente a relação entre alunos,
professores, direção, equipe pedagógica, família, funcionários, serviços especializados, programas
especiais, projetos, estágios de diferentes áreas, etc.
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4. Acompanhar e orientar reuniões do conselho de classe, pedagógicas, reuniões de pais, planejamentosPlanejar , executar, avaliar os desdobramentos e encaminhamentos , de forma permanente: dos
conselhos de classe, das reuniões pedagógicas, reuniões de pais, de planejamento, grupos de estudos e
projetos.
5. Acompanhar processo ensino-aprendizagem dos alunos Propiciar a discussão junto aos pais, equipe pedagógica e professores , sobre o processo ensino-
aprendizagem dos alunos, visando o acompanhamento, discussão e encaminhamentos necessários.
6. Acompanhar a execução do Projeto Político Pedagógico Planejar , coordenar, executar,e acompanhar e avaliar, de forma permanente, o plano de ação integrada
da equipe pedagógica frente ao projeto político pedagógico da unidade escolar.
7. Desenvolver ações pedagógicas, qualificação de professoresRealizar e divulgar o levantamento bibliográfico e de outros materiais pedagógicos na área da educação,
visando a fundamentação, atualização e redimensionamento da ação pedagógica dos profissionais da
escola. A hora atividade será organizada preferencialmente por disciplina
8. Participar de encontros, cursos, eventos. Formação continuadaParticipar de cursos, seminários , encontros e outros, buscando fundamentação, atualização e
redimensionamento da ação específica do pedagogo.
9. Elaborar relatório síntese das ações realizadas anualmente na unidade escolar.
10. Garantir o acesso e permanência dos alunos. Acompanhamento evasão escolar Contribuir para o acesso e permanência de todos os alunos da escola, intervindo com sua especificidade
de mediador da realidade do aluno no currículo, mobilizando os professores para a qualificação do
processo ensino-aprendizagem através da composição, caracterização e acompanhamento das turmas,
no horário escolar e questões curriculares.
11. Acompanhamento do rendimento escolar Participar da análise qualitativa e quantitativa do rendimento escolar junto com o professor, visando
reduzir os índices de evasão e repetências, qualificando o processo ensino-aprendizagem.
12. Avaliação de projetos, planos e eventosCoordenar a elaboração , execução, acompanhamento e avaliação de projetos, planos, programas e
outros, objetivando o atendimento e acompanhamento do aluno, nos aspectos que se referem ao
processo ensino-aprendizagem, bem como o encaminhamento destes a outros profissionais que assim o
exigirem.
A equipe dará ênfase aos desdobramentos da Agenda 2l Escolar, tendo como Eixos Norteadores :
RECURSOS DA EDUCAÇÃO, ESTUDOS DOS RECURSOS NATURAIS E RESÍDUOS SÓLIDOS e
DESENVOLVIMENTO SOCIAL .
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PLANO DE ATUAÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA:
Eixo norteador: Organização do trabalho pedagógico , suas possibilidades e interações com a
comunidade interna e externa;
Detalhamento: O trabalho pedagógico será voltado para propicar uma aprendizagem significativa
aos alunos mediante a atuação didático-metodológica do professor, propiciando a superação das condições
desfavoráveis que a sociedade lhe proporcione. A superação das condições significa possibilitar a atuação
na comunidade em que está inserido, como reflexo da formação que da escola recebeu.
Responsáveis: Integrantes da equipe pedagógica e coletivo dos professores.
Darci Gomes de Lima SouzaHeloiza Aparecida Colledan ColchonNeide Ferreira PosachioKeller Vanessa Maldonado da SilvaEdneia de Souza Lima
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Jurema Pereira
Cronograma: Continuadamente, no ano letivo de 2007
Condições: As existentes na Escola e as que advirem de parcerias e convênios que a escola
estabelecer com Instituições de Ensino Superior, o poder público municipal e estadual, ONGs, Clubes de
Serviço e principalmente da comunidade.
Objetivos : Articular e organizar as ações didático-metodológica com vistas a execução dos
objetivos propostos no Projeto Político Pedagógico, tendo como foco primordial o processo ensino-
aprendizagem.
PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PPP
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que esta “deve ser
construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as fragilidades das instituições e do
sistema, subsidiando as políticas educacionais comprometidas com a transformação social e o
aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os gestores da SEED
e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e
aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de
qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o compromisso e a efetiva
implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto responsabilidade coletiva,
pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação, dos seus impactos sociais, econômicos,
culturais e políticos, bem como a reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas
finalidades e impactos positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular, abrange todas a escola
ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele resultantes
envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os sujeitos que fazem parte da escola :
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professores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros
da comunidade escolar.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes instrumentos para avaliar
e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas relacionadas à capacitação continuada dos
profissionais da educação, bem como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a
reflexão e as mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando que o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve estar
voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função social da Escola,
isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta
avaliação institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a reflexão
permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão produzidos coletivamente em
regime de colaboração.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica,
única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria
da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço
empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola pressupõe responder à função social da
Educação.
O Plano de Avaliação Institucional do Colégio Estadual Professora Ivone Soares Castanharo
será realizado no final de cada semestre, através de coletivo escolhido por dois representantes de cada dos
segmentos representativos da Escola (professores, funcionários, alunos, conselho escolar, APMF,
segmentos organizados da comunidade: Igrejas, Clubes de serviço, etc).
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ANEXOS
40
Proposta
Curricular
41
PROPOSTA CURRICULAR
APRESENTAÇÃO
A presente proposta foi elaborada considerando o momento atual, em que vivemos experiências
político-pedagógicas e as colocamos em discussão. Pois esse processo é o resultado das reflexões e
discussões que se iniciaram em 2003. Desde então, a Educação Pública do Estado do Paraná, vem sendo
amplamente discutida e orientada por uma proposta curricular elaborada coletivamente por educadores,
gestores e especialistas que integram a rede pública de ensino do Estado.
A Proposta Curricular constitui um marco importante na história da Educação Pública do Paraná,
na medida em que consolida uma opção de caráter político-pedagógico para o Currículo da Escola, de
forma que todos os educadores puderam dar a sua contribuição para que a mesma fosse elaborada,
representando uma ponte onde se amplia o tráfego de idéias e propostas, e ainda um desafio aos
professores para novas investidas, re significando a sua prática. Dessa maneira esse importante trabalho
coletivo tem como principal referencial a prática pedagógica em sala de aula.
Nesse sentido, toda a discussão e orientação teórica caminha na perspectiva do entendimento do
conceito de homem, de sociedade, de educação e de aprendizagem. E, a partir dessas concepções, busca-
se compreender que tipo de homem se quer formar, por meio de que processos de aprendizagem e para
qual sociedade. Sustentado por essa matriz epistemológica no campo pedagógico, a escola vem
procurando organizar a sua ação educativa por intermédio de um currículo que deixa de ter função
meramente técnica, mas que seja um currículo inclusivo, que produz identidades individuais e sociais
particulares. Onde a inclusão, não significa simplesmente matricular os educandos com necessidades
especiais em classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à
escola o suporte necessário à sua ação pedagógica. Sendo necessário fazer as adaptações curriculares
para o atendimento às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos.E tudo isso está vinculado a
formas específicas de organização da sociedade e da educação. Pois um currículo que leve em conta a
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diversidade deve ser, antes de tudo, flexível e passível de adaptações sem perda de conteúdo, levando se
em conta que a avaliação deve passar pelo mesmo processo de flexibilidade.
Assim, o desafio que se apresenta hoje para a escola é como materializar a ação educativa
proposta, de modo que cada estudante possa apropriar-se dos conceitos científicos significativos que lhe
possibilitem lidar bem com sua realidade sócio-histórica, auxiliando na superação das limitações existentes
em cada ser humano. Enfim, o desejo é que o material aqui reunido possa subsidiar a ação pedagógica nos
diferentes contextos, que os resultados desses trabalhos possam ser apropriados por todos os educadores
e cumpram com a principal função que é mediar a produção do conhecimento.
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 05 – CAMPO MOURAO MUNICÍPIO: 0430 – CAMPO MOURAO
ESTABELECIMENTO: 01515 – IVONE S. CASTANHARO, C E PROF-E FUND MEDIOENT MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS.1 GR.5/8 SER TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS
BASE
NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS /SERIE 5 6 7 8
ARTES
CIENCIAS
EDUCAÇAO FISICA
ENSINO RELIGIOSO *
GEOGRAFIA
HISTORIA
LINGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
2
3
3
1
3
3
4
4
2
3
3
1
3
3
4
4
2
3
3
4
3
4
4
2
3
3
3
4
4
4
SUB-TOTAL 22 22 23 23
PD L.E.M-INGLES ** 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 24 24 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORARIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO** O IDIOMA SERA DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
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DATA DE EMISSAO: 17 DE Outubro DE 2006 ____________________________
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ENSINO FUNDAMENTAL
ARTES
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de arte no ensino regular nós mostra a necessidade básica do ser humano se
comunicar. E mais, ele se dá, também, pela necessidade da humanização dos nossos educandos. E
segundo, ARCO-VERDE (2003), quando o aluno em contato com este instrumento, “a arte”, tende a
perceber quem somos e a que viemos. Assim estamos possibilitando a eles o domínio dos sentidos para a
vida; instrumentalizando-os para as batalhas que se apresentam no dia-a-dia.
A arte possibilita, dentro de seu processo de criação, o recriar do ser humano. E nessa produção
dialética nasce um ser propenso a perceber a si e ao outro.
Acreditamos, também, que o processo histórico de formação desta disciplina é imprescindível para
a compreensão de quem realmente somos. Assim passemos a um breve relato do como tudo ocorreu.
1549 a 1759 – No território do Brasil colônia e principalmente onde hoje é o Estado do Paraná, ocorreu,
nas cidades, vilas e missões jesuítas a primeira forma registrada de arte na educação. A congregação
católica denominada Companhia de Jesus (Jesuítas), instituída na contra reforma, veio no Brasil e
desenvolveu uma educação de tradição religiosa para todas as camadas sociais. Nas missões das
comunidades indígenas, realizaram um trabalho de catequização com os ensinamentos de artes e
ofícios, através da retórica, literatura, escultura, pintura, música e artes manuais. Essa arte era de
tradição da alta idade média e renascentista européia.
1792 a 1800 – Com influência do projeto iluminista, que rompeu com o teocentrismo medieval, propondo
a razão como a salvação do ser humano (antropocentrismo), o governo do Marquês de Pombal extingue
o currículo dos Jesuítas a apresenta a primeira reforma Educacional Brasileira – Reforma Pombalina –
que dá ênfase ao ensino da Ciência com o objetivo de desenvolver o Brasil. O Ensino de Arte se torna
irrelevante e, apenas o desenho associado à matemática, é considerado importante. Neste período são
implantadas as aulas régias, que eram aulas avulsas que supriam as disciplinas antes oferecidas pelos
jesuítas.
1808 – a família real, fugindo da invasão de Napoleão Bonaparte a Portugal, vem para o Brasil e D.
João VI inicia uma série de obras e ações para acomodar, em termos materiais e culturais, a corte
portuguesa. Entre estas ações está o convite a vários artistas para virem ao Brasil com a finalidade de
instituírem escolas de arte e promover um ambiente cultural aos moldes europeus.
1816 a 1826 – chega ao Brasil um grupo de artistas franceses encarregados da fundação da Academia
de Belas Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.
No Brasil, apesar dos artistas já estarem desenvolvendo uma arte Barroca, com características próprias,
sofrem a imposição do neoclassicismo.
A partir deste período, foram disseminadas as aulas de piano domiciliares.
Em 1886, no Paraná, iniciou-se um processo de constituição da “Escola Profissional Feminina”,
oferecendo desenho, pintura, corte e costura, flores e bordado, que faziam parte da formação da
mulher.
45
1890 – surge a primeira reforma educacional, direcionando o ensino, novamente, para a valorização da
ciência e da geometria.
1920 – em contraposição a todas as formas anteriores de ensino que impõem modelos que não
correspondem a cultura dos alunos inicia-se um movimento de valorização da cultura nacional,
expressada na educação pela escola nova. Esse movimento valorizava a cultura do povo.
1922 – a semana da Arte moderna é considerada um marco importante para a arte brasileira e os
movimentos nacionalistas.
Esta semana influenciou os artistas brasileiros valorizando o ensino da arte para a educação das
crianças através da expressividade, espontaneidade e a criatividade. Este ensino rompeu com padrões
da escola tradicional.
1931 – foi instituído, nas escolas, o ensino de música através do canto orfeônico com grande incentivo
do compositor Heitor Villa Lobos. A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios com ensino
de hinos, canto coral com apresentações para grandes públicos.
1948 – Augusto Rodrigues cria, no Rio de Janeiro, a 1ª escolinha de arte no Brasil na forma de Atelier –
livre com a finalidade de desenvolver a criatividade, incentivando a expressão individual, seguindo a
pedagogia da Escola Nova.
1954 – É criada a primeira Escola de Arte na Educação Brasileira do Paraná, no (C.E.P.) em Curitiba,
com o objetivo de trabalhar a dimensão criativa do aluno através das Artes Plásticas, Música e Teatro.
1971 – Lei Federal n.º 5692-71, no seu artigo 7, determinou a obrigatoriedade do ensino da arte nos
currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª série) e Médio. Cabia ao professor trabalhar com o
aluno o domínio dos materiais que seriam utilizados na sua expressão.
1990 – durante os anos 80, houve uma grande mobilização dos movimentos sociais para a
redemocratização do país e para a constituinte de 1988. Também neste período, no ano de 1992, a
Escola Profissional República Argentina, passa a denominar-se Centro de Artes Guido Viaro, voltada ao
ensino de arte.
1996 – Lei Federal n.º 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – mantém a
obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas de Educação Básica. Essa lei propõe a formação geral
dos alunos em oposição a lei federal n.º 5692/71.
1998 – São normatizadas, pelo Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (D.C.N. E. M.) .
2003 – Inicia-se o processo de Construção Coletiva das Orientações Curriculares do Ensino Médio.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Formar o cidadão apto a construir gradualmente sua identidade cultural, conhecedor de seus
direitos e deveres; tendo na arte desenvolvidas as suas possibilidades de corporeidade holística.
Interagindo assim, com os indivíduos advindos de todas as regiões (urbanas ou rurais), portadores ou não
de necessidades especiais, nas dinâmicas diárias; objetivando o processo inclusivo. Partindo da utilização
da estrutura desenvolvida para o Ensino Fundamental das Diretrizes Curriculares que são: os elementos
básicos da linguagem, as produções/manifestações, e os elementos contextualizadores.
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA
Valendo se de todas as linguagens disponíveis, no momento, nas artes (meios tecnológicos1 para
sua produção e veiculação.) para a construção do pensamento de uma sociedade realmente preocupada
com o seu meio iniciamos a reorganização e a reordenação dos conteúdos específicos do Ensino
Fundamental da 5ª a 8ª séries partindo dos conteúdos estruturantes determinados para esta disciplina.
eeeeeeeeCONTEÚDOS ESTRUTURANTES - ENSINO FUNDAMENTAL
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM
PRODUÇÕES/ MANIFESTAÇÕES
ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES
Conteúdos Específicos
1 Tecnológicos aqui entendidos como: todas as descobertas realizadas pelo homem; partindo de uma simples marreta para esculpir até o computador com a internet.
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ARTES VISUAIS
ImagemForma: Suporte, Espacialidade, Texturas, MovimentoLuz: Sombra, espectro solar, cor (tons e matizes)
Imagens bidimensionaisDesenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual
Imagens tridimensionaisEsculturas, instalações, construções arquitetônicas
Imagens virtuaisCinema, televisão, computação gráfica, vídeo arte
Contextualização HistóricaArte Pré-histórica, Arte Egípcia
Antiga, Arte Greco-romana, Arte Pré-Colombiana nas Américas, Arte Oriental, Arte Africana, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadaísmo, Surrealismo, Opt-art, Pop-art, Teatro Pobre, Teatro do Oprimido, Música Serial, Música Eletrônica/Tecno, Música Minimalista, Arte Engajada, Hip Hop – Rap, Funk e Break, Dança Moderna, Dança contemporânea, Vanguardas Artísticas, Arte Indígena Brasileira, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Industria Cultural.
Autores e artistas: modo de compor/criar
Gêneros
Estilos
Técnicas
MÚSICA
SomMelodia, Ritmo, Harmonia, Intensidade, Duração, Altura, Timbre, Linguagem formal
Composições musicais
Improvisações musicais
Interpretações musicais
TEATRO
PersonagemExpressão corporal, gestual, vocal e facial
Espaço CênicoCenografia, Iluminação e Sonoplastia
Ação Cênica Enredo, Roteiro e
Texto dramático
Representação teatral direta e indireta
Improvisação cênica
Dramatização
DANÇA
Movimento: tempo e espaço
Espaço, Ações, Dinâmicas/ ritmo, Relacionamentos
Composições Coreográficas
Improvisações Coreográficas
5ª SÉRIE
Período: Arte Brasileira (Cultura Afro-Brasileira)
A régua e o limite.
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O ponto, a linha e o plano.
As formas.
Figuras geométricas planas.
O desenho livre, dirigido, de memorização e observação.
O ritmo.
Textura.
Simetria e assimetria.
Cores primárias, secundárias e neutras. Como nos expressamos pela cor ?
Sombreamento claro/escuro.
A história do movimento ritmado.
Mosaicos.
História da Música.
História da Pintura.
História em quadrinhos.
A importância do Hino da Independência.
Como cantá-lo corretamente. A importância dos símbolos nacionais.
A arte brasileira – aproximando o erudito e o popular.
Desenhos figurativos e abstratos.
O jogo dramático é o cotidiano.
Exercícios para a dicção e projeção vocal
Como vivenciar uma cena do cotidiano.
Letras
6ª SÉRIE
Período: Pré-história, Idade Antiga, Antiguidade Clássica.
O ponto na arte - pontilhismo.
As linhas e as formas.
O desenho livre, dirigido, de memorização e observação.
Desenhos abstratos e figurativos. A natureza: arvores e animais.
Alfabeto.
Sinais e símbolos.
Cores primárias, secundárias, quentes frias e neutras. Como nos expressamos pela cor ?
Origami.
A história em quadrinhos.
Classificação dos polígonos.
Ilustração dirigida.
Sinais e símbolos gráficos.
Simetria e assimetria.
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A história da pintura.
A trajetória da Raça Negra – A pintura corporal
História da arte.
Contraste em preto e branco.
Montagem com papel rasgado
7ª SÉRIE
Período: Idade Média e Idade Moderna.
Escala cromática – monocromia, isocromia, contraste e policromia.
Origami.
Luz e sombra.
História em quadrinhos. Desenho Animado.
Sinais, sinalizações, símbolos.
Publicidade.
Natureza morta.
Decoração. Arte Noveau
Xilografia.
História do Cinema.
História da Música.
Simetria e assimetria.
Vitral.
O jogo dramático é o cotidiano.
Exercícios para a dicção e projeção vocal
Montagem cênica – Tema: a vida do homem negro no fim do séc XIX..
Colagens – montagem cômica.
História da Arte.
8ª SÉRIEPeríodo: Séc. XX e Idade Contemporânea.
Vinhetas/Molduras.
Estilização.
Agenda 21: O ambiente, a natureza.
Letras - comunicação visual e Ilusão de optica.
O ritmo.
História da Música. A influência Afro-brasileira nas composições e o HIP HOP.
Expressão do rosto/Fisionomia .
Caricaturas e cartuns.
Fotografia.
50
Vitral/ Projeto: Construção em 3D.
Grafite
História da Pintura.
Colagens – Imagem cômica.
Data comemorativa: Dia do Folclore (22/08) e/ou Dia da Independência (07/09).
O rádio e a televisão
História da Arte.
Técnicas de movimento – Quadrinhos.
Luz e sombra.
Logotipo.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Festival Cultura Afro-Brasileira e Africana
Festival de Folclore
100% Cultura
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A educação pela Arte possibilita ao educando a ampliação de sua visão construindo sua
corporeidade holística. Entendendo visão não só como o olhar e ver um objeto, mas sim a compreensão
desse objeto em relação a si e ao outro. A arte é um instrumento que alavanca os sentidos, as percepções,
auxiliando na construção de sua identidade cultural, independente das diversidades socio-culturais e das
necessidades especiais
Ao utilizar os recursos artísticos, é importante que ocorra dentro da visão de ensino-aprendizagem
da pedagogia Histórico-Critíca. Para tanto a escola deve ser percebida com um todo e vista como um
“centro de experiência permanente”. Deve também possibilitar a co-responsabilidade do professor e aluno
no processo de aprendizagem. É fundamental que durante as aulas o professor, num primeiro momento,
deixe claro para os alunos a importância do conteúdo, partindo do seu ponto de vista e indo para a
explicação dos porquês e dos como serão trabalhados. A postura do professor deve ser a de quem:
explica, informa, questiona, corrige. Isso é agir na zona de desenvolvimento imediato do aluno, segundo
Vigotski. Com isso buscar a catarse2 no aluno para que este possa explicar, agir e interagir as informações
adquiridas com os colegas, com o professor, com a escola, enfim com o meio que o cerca, o mundo.
Os conteúdos devem ser, como já dito acima, abordados partindo do conhecimento prévio dos
alunos, incluindo as suas idéias pré-concebidas sobre o ensino da arte. Para tanto a cada conteúdo serão
realizadas discussões em sala de aula sobre a importância que estes têm na vida prática do aluno. Os
trabalhos serão realizados em grupos ou individuais, pesquisas, oficinas, visitas a museus, teatros e
bibliotecas; visando atender a toda diversidade que se encontra na comunidade escolar.2 Segundo GASPARIN catarse é a síntese, ou seja, é a sistematização do conhecimento adquirido, a conclusão que o aluno chegou; dentro de um processo com seus objetivos já determinados.
51
Para Ana Mae Barbosa ao trabalharmos com o ensino da arte devemos ter em mente o tripé: do
fazer, do sentir e do perceber as dimensões artísticas. Assim, o trabalho em sala de aula poderá iniciar por
qualquer desses eixos ou pelos três simultaneamente. Uma vez que para o Ensino Fundamental as formas
de relação da arte com a sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da
arte com a cultura e da arte com a linguagem.
Resumidamente o ensino de Artes neste estabelecimento de ensino parte da concepção das
Diretrizes Curriculares adotadas para a disciplina, cabendo ao professor na sua prática pedagógica
considerar:
As várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região e as várias
dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como produção cultural;
As peculiaridades culturais de cada aluno/comunidade escolar como ponto de partida
para a ampliação dos saberes em arte;
As situações de aprendizagem que permitam ao aluno a compreensão dos processos
de criação e execução nas linguagens artísticas;
A experimentação como meio fundamental para ressignificação desse componente
curricular, levando em conta que essa prática favorece o desenvolvimento e o
reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
A Arte em toda a sua trajetória contou a história da humanidade e o seu meio, e dentro da
disciplina de Artes procuramos contemplar todos os alunos, independentemente de suas características
físicas, mental, social e espiritual, buscando dentro do social abranger o maior conhecimento, nunca
obstante se esquecendo que cada ser é único em seu universo e que respeitar estas diferenças é nos
respeitar. Deixando o fluir das artes aflorar diante dos alunos para que estes busquem o conhecimento na
compreensão das realidades e que, ao se ampliar sua sensibilidade, possa discutir assuntos os mais
variados com propriedade, aguçando os seus sentidos.
De acordo com a LDBEN (nº. 9.394/96, art. 24, inciso V) e com Deliberação 07/99 do Conselho
Estadual de Educação (Capitulo I, art. 8º.), a avaliação em Arte deverá levar em conta as relações
estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua realidade, evidenciada tanto no processo,
quanto na produção individual e coletiva desenvolvidas a partir desses saberes.
Avaliar exige, acima de tudo, que se defina onde se quer chegar; que se estabeleçam os
critérios, para em seguida, escolherem seus procedimentos, inclusive aqueles referentes à seleção dos
instrumentos que serão usados no processo de ensino aprendizagem. E se tratando de avaliação devemos
ter o cuidado de conduzir a teoria de forma específica, contextualizando, trazendo para a Arte a realidade de
cada sala de aula e para a realidade de cada aluno e, sendo neste ou no momento oportuno dispor de
materiais expositivos, para maior clareza e para que possam atuar na prática com o conhecimento, diante
disso é notório que o professor deva ter o conhecimento de linguagem artística em questão, bem como da
relação entre criador e o que foi criado. pois assim , que o aluno dentro do conhecimento gerando critérios
adquiridos, possa se expressar de uma forma pessoal, ampla e irrestrita, abandonando a prática
pragmática.
52
Neste processo oportunizamos o surgir da pessoa crítica, conhecedora de sua realidade, diante
de um social a que envolve, podendo traçar metas, objetivos para poder mudar a realidade de si e de seus,
buscando a felicidade. Isto nos dará com clareza as soluções das problematizações apresentadas.
Assim a avaliação será continua, ou seja, se dará constantemente a cada encontro, e será
considerado o avanço individual de cada aluno em relação as suas potencialidades. E em cada atividade
serão focados os pontos determinados pelos conteúdos estruturantes.
BIBLIOGRAFIA
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PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ed. Ática, 1990.
53
CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Como toda construção humana, o conhecimento científico está em permanente transformação.
Além disso, não há acumulação linear, contínua e sucessiva de conhecimentos, decorre do pensamento, da
observação dos fenômenos naturais e das necessidades cotidianas.
Por isso, o ensino de ciências deve atender as necessidades cotidianas de pessoas comuns e, ao
mesmo tempo, expandir seus horizontes e sua imaginação.
Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas de conservação de alimentos,
tingimento de peles, confecção de ferramentas entre outras. Toda nova descoberta gera novas
necessidades fazendo com que o homem evolua seu pensamento em busca de soluções possíveis para
cada situação problema que surge no dia-a-dia. Desta forma, a ciência é um processo dinâmico em que a
verdade científica modifica-se constantemente.
Com o advento da revolução industrial, no século passado, as descobertas foram ocorrendo de
forma acelerada e as invenções tecnológicas puderam ser notadas dentro de uma mesma geração,
obrigando o homem a adaptar-se a realidade social que se modifica constantemente.
Ao analisar a educação e o currículo de Ciências, em cada momento histórico, percebe-se que
seu desenvolvimento segue uma trajetória de acordo com interesses políticos, econômicos e sociais de
cada período, determinando assim, a mudança de foco do processo ensino e de aprendizagem. Esta nova
postura não foi diferente no campo da Educação escolar, levando os educadores à reflexão sobre suas
metodologias e práticas, acarretando mudanças de paradigmas. Isso alterou a concepção de aluno,
professor, ensino, aprendizagem, escola e educação, contribuindo para a formação, em diferentes épocas,
de novos cientistas, de cidadãos críticos, participativos e transformadores.
O ensino e a aprendizagem de Ciências estão organizados a partir da concepção de ciência
como construção humana, provisória, falível e intencional e, dos conteúdos específicos por disciplina.
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Dessa forma, o conteúdo específico será analisado, compreendido e adquirido em meio a um
dinamismo social, envolto em um vasto campo de conhecimentos produzidos pela humanidade no decorrer
de sua história.
A disciplina de ciências constitui-se num conjunto de conhecimentos científicos necessários para
compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, estabelecendo relações
entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, bem como o cotidiano, ou seja, os
problemas reais socialmente importantes, enfim, à prática social.
Nessa concepção, o processo de ensino aprendizagem de Ciências valoriza a dúvida, a
contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e incertezas, superando o
tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos, priorizando assim, a sua função social.
A ciência pressupõe um método que não é único, nem permanece inalterado, pois reflete o
momento histórico em que o conhecimento foi produzido, as necessidades materiais da humanidade, a
movimentação social para atendê-las, o grau de desenvolvimento da tecnologia, as idéias e os saberes
previamente elaborados.
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental, deve favorecer a reflexão, a
contextualização e a articulação dos conteúdos específicos propiciando uma análise crítica sobre a relação
entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, considerando os seguintes elementos: aspectos sociais,
políticos, econômicos e éticos abordados por meio da historicidade da produção de conhecimentos
científicos; da aplicabilidade desses conhecimentos; das relações e inter-relações estabelecidas entre os
sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, o objetivo da disciplina, o conhecimento e a prática social.
O conhecimento de ciência deve subsidiar a análise e reflexão das questões polêmicas que dizem
respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à utilização de tecnologias que
implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas,
dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa levando ao educando a
compreensão dos avanços biotecnológicos, considerando a Bioética e o desenvolvimento sustentável, bem
como conscientizar o educando a respeito das conseqüências da agressões ambientais e do impacto
negativo do desenvolvimento das tecnologias voltadas ao suprimento e ampliação do sistema capitalista
para a manutenção da vida no planeta. Como também, desenvolver hábitos de saúde pessoal, social e
ambiental, visando bens coletivos onde o homem como agente racional, construtivo e modificador tenham
como prioridade a conservação da vida e do ambiente, usufruindo sem destruir.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O estudo de ciências deve contribuir para que os alunos compreendam melhor o mundo e suas
transformações, possam agir de forma responsável em relação ao meio ambiente e os seus semelhantes e
reflitam sobre as questões éticas que estão implícitas na relação entre Ciência e sociedade. Nesse
processo, o papel do educador é fundamental. Sua atitude é sempre uma referência para os alunos: a
consideração das múltiplas opiniões, a persistência na busca de informações, a valorização da vida e o
respeito às individualidades serão observados e servirão de exemplo na formação dos valores dos
estudantes.
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Propiciar condições para que os sujeitos do processo educativo discutam, analisem, argumentem
e avancem na compreensão do seu papel frente às demandas sociais. Nesta perspectiva, cabe ao ensino
de ciências permitir aos educandos estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo de ciências), o
mundo construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano sociedade, ao potencializar a função social da
disciplina e orientar para uma tomada de consciência por parte dos alunos e consequentemente influir na
tomada de decisões desses sujeitos como agentes transformadores.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS5ª Série
Cultura Afro-brasileira e Africana Astronomia e Estronáutica Água no ecossistema Ar no ecossistema Solo no ecossistema Poluição e contaminação da água, do ar e do solo. Segurança no trânsito
6ª Sériea) Cultura Afro-brasileira e Africanab) Biodiversidade:
- Características básicas dos seres vivos- Classificação e adaptações morfofisiológicas
1. Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente2. Segurança no trânsito3. Doenças infecciosas, intoxicações e defesas do
organismo.
7ª Série4. Cultura Afro-brasileira e Africana5. Níveis de organização dos seres vivos
– Organização celular6. Corpo humano como um todo
integrado7. Doenças, infecções, intoxicações e
defesas do organismo.8. Segurança no trânsito
8ª Série9. Cultura Afro-brasileira e Africana10. Conceitos químicos11. Conceitos físicos12. Segurança no trânsito
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EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Historicamente tenta se situar a trajetória da Educação Física por fatos ocorridos a partir do
século XVII, como as transformações sociais com o fim da exploração escrava e as políticas de incentivo a
migração, exigindo medidas para aplicar preceitos de moralidade instaurar a ordem social.
Após a proclamação da república, vieram a tona mudanças sobre instituições escolares e políticas
educacionais.
O parece emitido por Rui Barbosa sobre o projeto denominado Reforma do Ensino Primário, afirmam
a importância da ginástica para a formação do cidadão, equipara-se a Educação Física em categoria e
autoridade com as demais disciplinas. A partir daí, tornou-se componente obrigatório dos Currículos
Escolares.
As práticas pedagógicas escolares de Educação Física foram fortemente influenciadas pela
instituição militar e pela medicina numa perspectiva pedagógica. Melhorar o funcionamento do corpo
dependia de técnicas construídas com base no conhecimento biofísio, com tarefa de construir corpos
saudáveis e dóceis, que permitissem uma melhor adaptação ao processo produtivo.
A Educação Física se consolidou no contexto escolar a partir da Constituição de 1937, tendo
como objetivo de doutrinação e contenção dos ímpetos da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a
hierarquia e a ordem.
Na década de 30, o esporte se popularizou, confundindo-se com a Educação Física, tendo como
intuito de promover políticas nacionalistas.
Em 1942, com a promulgação da lei orgânica do Ensino Secundário, institui-se ciclos
educacionais e ampliou a obrigatoriedade da Educação Física até 21 anos de idade, objetivando formar
mão de obra fisicamente adestrada e capacitada. A partir de 64 o esporte passou a ter mais ênfase devido
aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de Educação Americana, tornado e centrada na
competição e no desempenho, através de métodos tecnicista. Os esportes olímpicos foram priorizados
como objetivo principal.
A promulgação da lei 5692/72 manteve a obrigatoriedade e a atividade escolar regular da
disciplina de Educação Física. Assim, a disciplina estava ligada a aptidão física e era considerada
importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva.
Na área pedagógica, a psicomotricidade ganhou destaque por buscar autenticidade da disciplina
na escola, em contraposição as perspectivas teóricas metodológicas e ao rendimento motor.
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Em meados dos anos 80 já se ouvia falar em tendências ou correntes voltadas a uma criatividade
“progressiva”, destacando as abordagens desenvolvimentistas e construtivistas, essas alicerçadas nas
discussões da pedagogia crítica brasileira.
Já no início da década de 90 foi elaborado o currículo básico no Paraná, sua elaboração deu-se
no contexto nacional de redemocratização e resultou-se de um trabalho coletivo dos profissionais
comprometidos com a Educação Pública do Paraná. O Currículo da Educação Física está embasado na
Pedagogia Histórico-Crítica, tendência essa denominada como Educação Física Progressista,
revolucionária e crítica, esse documento propôs um modelo de superação das contradições e injustiças
sociais. Era uma proposta avançada, no entanto, apresentava uma listagem de conteúdos que limitava o
trabalho do professor.
No mesmo período foi elaborado também o documento da reestruturação da Proposta Curricular
do Ensino Médio onde vislumbrava-se a perspectiva de mudanças e transformação de uma sociedade
fundamentada em valores individuais para uma sociedade mais igualitária. Essa proposta representou um
marco para a disciplina.
Todos esses avanços teóricos da Educação Física sofreram um retrocesso na década de 90,
após a discussão da LDB apresentou-se a proposta dos PCN`S para a disciplina.Esses Parâmetros
Curriculares Nacionais buscavam romper com as perspectivas de aptidão física. Porém o documento não
apresentava uma coerência interna de Proposta Curricular.
Nos PCN`S, há a descaracterização dos conhecimentos historicamente construídos, ao propor
temas amplos que desviam a centralidade e importância dos conhecimentos de cada conteúdo de tradição
da Educação Física.
Por fim, os PCN`S, trazem uma proposta confusa e a crítica com uma redação progressiva. Porém, as
diversas concepções pedagógicas até apresentadas atendem a interesses que visam a um processo de
individualização e adaptação à sociedade, ao invés de construção e abordagens dos conhecimentos.
Considerando o conteúdo histórico citado até o momento, onde a Educação Física transitou em
diversas perspectivas históricas, desde as mais reacionárias até as mais críticas, torna-se possível
sistematizar propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, com vistas à avançar sobre a visão
hegemônica que aplicou e contínua aplicando à Educação Física a função de treinar o corpo, sem qualquer
reflexão sobre o fazer corporal.
A Educação Física como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal (corporeidade e
corporalidade), em sentido amplo: sua finalidade é introduzir e integrar o aluno e essa esfera formando o
cidadão que vai produzir, reproduzir e também transformar essa cultura. Para tanto, o aluno deverá deter o
instrumental necessário para usufruir de jogos, danças, lutas, ginásticas e esportes em benefício do
exercício crítico da cidadania e na melhora da qualidade de vida.
Sua carga horária total no ensino fundamental é de 480 h/a, divididas em 120h/a em cada série (5ª,
6ª, 7ª e 8ª).
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Desenvolver atividades físicas subsidiadas por uma fundamentação teórica-prática, a fim de
possibilitar interações que se estabeleçam na materialidade das relações sociais, políticas, econômicas e
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culturais dos alunos, considerando a realidade social onde vivem, além de favorecer melhorias na qualidade
de vida.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-ESPORTE
-JOGOS
-GINÁSTICA
-LUTAS
-DANÇAS
ELEMENTOS ARTICULADORES
-DESPORTIVIZAÇÃO
-MÍDIA
-SAÚDE
-TÁTICAS E TÉCNICAS
-LAZER-DIVERSIDADE
METOLOGIA
A Educação Física tem como objetivo de estudo, o homem em movimento, ou seja, a cultura
corporal e pode ser entendida como uma área que interage com todas as suas formas de manifestações
culturais,políticas, econômicas e sociais.
Neste contexto, utiliza-se a metodologia crítico-superadora, a qual permite ao educando ampliar
sua visão de mundo por meio da cultura corporal. Esta metodologia é fundamentada na pedagogia histórico-
crítica que tem como princípio a igualdade entre os seres humanos e estabelece a educação como meio de
transformações sociais.
Portanto, os conteúdos podem ser abordados de acordo com o grau de complexidade, levando
em consideração as diferenças de entendimento e de relações entre os conteúdos estruturantes,
específicos e articuladores (complementares), em cada série do Ensino Médio.
Nesta linha de raciocínio, os conteúdos são trabalhados de forma simultânea, considerando a
espiralidade do conhecimento, tendo como base os mesmos dados, mas com diferentes graus de
aprofundamento e complexidade de acordo com as séries.
Assim, a metodologia crítico-superadora pressupõe a utilização de estratégias de ensino, abaixo
descrita:
a) prática social- ponto de partida do trabalho do professor é ter interesse por aquilo que o aluno já
conhece sobre o tema a ser desenvolvido. O interesse do professor por aquilo que os alunos já conhecem é
uma ocupação prévia sobre o tema que será desenvolvido. È um cuidado preliminar que visa saber quais as
59
``pré-ocupações`` que estão nas mentes e nos sentimentos dos escolares. Isso possibilita ao professor
desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado, a fim de que os educandos, nas fase posteriores do
processo, apropriem-se de um conhecimento significativo para suas vidas. (GASPARIM, 2002.)
b) problematização- trata-se de um desafio. È a criação de uma necessidade para que o educando, por
meio de sua ação, busque o conhecimento. È o momento que a prática social é posta em questão,
analisada, interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de
aplicação desse conhecimento. (GASPARIN,2002.)
c) instrumentalização- é o caminho por meio do qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos
alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorpora-lo, transformem-no em instrumento de construção
pessoal e profissional. (GASPARIN, 2002.)
d) catarse- é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que assimilou, isto é, que assemelhou a
si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalhos usados na fase anterior. Agora traduz oralmente ou por
escrito a compreensão que teve de todo processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver o
conteúdo e a prática social. È capaz de entende-los em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e
mais bem estruturado (GASPARIN, 2002).
e) retorno à prática social- é o ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histótico-crítica.
Representa a transposição do teórico para o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões do
conteúdo e dos conceitos adquiridos. Professor e alunos modificam-se intelectualmente e qualitativamente
em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor
compreensão científica a uma fase de maior clareza e compreensão dessa mesma concepção dentro da
totalidade. (GASPARIN,2002)
AVALIAÇÃO
A avaliação será um processo formativo, permanente e cumulativo, que o professor estará
organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas manifestações corporais,
evidenciadas nas formas de ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando os alunos a
refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.
Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a atingir os alunos especiais,
valorizando as habilidade individuais e respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja
trabalhada de maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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TABORDA DE OLIVEIRA. Marcus A.Existe espaço para o ensino da Educação Física na escola básica.
Pensar a prática. Goiânia.1998.
ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
61
O Ensino Religioso, área do conhecimento da Base Nacional Comum, tem como objeto de estudo
o fenômeno religioso e o conhecimento veiculado é o entendimento desse fenômeno constatado no convívio
social e visa subsidiar o educando no entendimento que ele tem a respeito do fenômeno religioso que
experimenta e observa em seu contexto, um conhecimento que gera o saber de si, superando as
concepções conteudista de doutrinação religiosa e ou ensino de religião. Uma interação entre educando
(sujeito) fenômeno religioso (objeto) e conhecimento (objetivo).
Está fundamentado nas ciências humanas, sociais e na religião, suporte mínimo necessário
para o desenvolvimento do Ensino Religioso como saber, não como saber em si, a informação pela
informação, mas, o saber de si, o entendimento de si, na construção de significados pela releitura (análise,
interpretação) dos elementos do fenômeno religioso, pois, para todo ser humano, culturas e tradições
religiosas são elementos significativos, densos e tensos que se conectam na formação do cidadão, por isso
fundamentado na fenomenologia religiosa.
O ser humano, ser em relação, em constante luta pela sobrevivência procura dar significado
à sua existência. Desenvolveu ao longo da história várias formas de significado à sua existência, e de
relacionar-se com o mundo, com os seus semelhantes e com o Transcendente, na busca de superar sua
limitação, sua finitude. Diante da complexidade da técnica, da industrialização, do racionalismo e da
secularização, busca respostas a indagações como: Quem sou? De onde vim? Para onde vou? Indagações
estas, que provocam o desenvolvimento de um conhecimento possibilitando representar um ser humano
dotado de um outro nível de relações: A Transcendência. Capacidade inerente ao ser humano, que
possibilita integrar o que lhe é exterior, bem como rebelar-se contra os problemas, recusando encarar o
desconhecido como barreira definitiva, transformando-o em projetos.
Cada grupo, trás no bojo de sua cultura o substrato religioso, e este unificado a vida coletiva,
diante de seus desafios e conflitos, tornando a Transcendência, sua companheira de todas as etapas e
projetos, enquanto desejo e utopia. Recusar a Transcendência lhe é trágico, pois significa resignar-se a sua
mediocridade.
É na reflexão do conhecimento que possibilita compreender a finitude humana, e é nesta finitude
que fundamenta o Fenômeno Religioso possibilitando ao ser humano construir-se na liberdade.
Com esta concepção entende-se que é também a escola o espaço de construção e socialização
do Conhecimento Religioso.
A partir do entendimento do reeleger que significa reler o Fenômeno Religioso, no contexto da
realidade sócio-cultural, que poderemos responder as exigências da educação para o século XXI.
Pedagogicamente, torna-se necessário o entendimento das relações entre as concepções do
Ensino Religioso e suas conseqüências práticas. Enquanto disciplina, enquadra-se no padrão comum a
todas as outras áreas do conhecimento e tem como objeto: o Estudo das diferentes manifestações do
sagrado no coletivo e seu objetivo é analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência
religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo cultural. O conteúdo abordado pelo Ensino Religioso
terá, também a preocupação com os processos históricos de constituição do sagrado, buscando explicitar
os caminhos percorridos até a concretização de simbologias e espaços que se organizam em territórios
sagrados, ou seja, a criação das tradições.
62
Nesse entender se estabelecem à relação entre as concepções de Ensino Religioso e sua
conseqüente prática no cotidiano da sala de aula, em que a concepção determina a relação ensino
aprendizagem através do tratamento didático, da metodologia utilizada e da avaliação.
OBJETIVOS GERAIS
Objetivo do Ensino Religioso é proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que
compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando;
subsidiar o educando na formação do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta
devidamente informada; analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das
diferentes culturas e manifestações socioculturais; facilitar a compreensão do significado das afirmações e
verdades de fé das tradições religiosas; refletir o sentido da atitude moral como conseqüência do
fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano;
possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que tem na
liberdade o seu valor inalienável; desenvolver a capacidade de dialogar com as diferentes Tradições
Religiosas, respeitando os diferentes jeitos de expressão da Fé; compreender que o mito é a forma mais
antiga de elaboração e construção do conhecimento religioso, uma tentativa de explicação do mundo
usando símbolos e metáforas; compreender as práticas religiosas, os mistérios e os desígnios do
Transcendente; respeitar as diferentes formas de celebrar os acontecimentos da vida de seu povo, as
diferentes expressões e Idéias do Sagrado nas Tradições Religiosas; valorizar o direito à Expressão
Religiosa do outro aprendendo a conviver, respeitar e reverenciar o Transcendente do outro; entender os
diferentes significados dos Símbolos Religiosos na vida e convivência das pessoas e grupos; promover o
respeito e reverência ao Transcendente, que é um só expresso das mais diversas maneiras pela
Simbologia Religiosa; identificar nas Narrativas Sagradas orais e escritas: os acontecimentos religiosos e
os fatos marcantes, origem de mitos e segredos Sagrados na história dos povos; reconhecer as Palavras
Sagradas orais e escritas dos povos, culturas e grupos religiosos; entender os rituais, as celebrações,
práticas religiosas expressão da crença dos grupos; reconhecer as diferentes tradições religiosas suas
crenças, seus mitos, seus símbolos, máximas, textos sagrados e forma de expressar sua relação com o
transcendente e despertar o respeito pelo sagrado do outro; seus símbolos religiosos e significados, as
diferentes idéias do Transcendente, o espaço sagrado.
PROPOSTA CURRICULAR
5º Série
Conteúdos Estruturantes:
Paisagem religiosa
Símbolos
Texto Sagrado
63
Conteúdos Específicos:
Respeito à diversidade Religiosa
Lugares Sagrados
Textos Orais e Escritos – Sagrados
Organizações Religiosas
Conteúdos complementares:
- Identidade Religiosa (diferentes Igrejas e diferentes Religiões)
- As Raízes Culturais – conceitos de Igreja e Religião
- Cristianismo;
- Afro – brasileira;
- Indígena;
- Espírita;
- Candomblé;
- Judaísmo;
- Fé Bahá’i;
-Islamismo;
- Budismo;
- Xintoísmo;
- Hinduísmo;
- Confucionismo;
- Umbanda;
- Origem e História das Tradições Religiosas.
- Influência das Tradições Religiosas na cultura e na construção dos valores éticos.
- As concepções de vida, de relação com o mundo, com o Transcendente (divindades).
- Religião e Religiosidade:
- O Transcendente; e
- As possíveis respostas da vida além da morte: ressurreição, ancestralidade, reencarnação e nada.
PROPOSTA CURRICULAR
6º Série
Conteúdos Estruturantes:
Paisagem religiosa
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Símbolos
Texto Sagrado
Conteúdos Específicos:
Universo Simbólico Religioso
Ritos
Festa Religiosas
Vida e Morte
Conteúdos Complementares:
Ethos:
- Alteridade: Eu, Eu - outro e o outro somos nós;
- Saber conviver com o diferente;
- A reverencia ao Sagrado do outro;
- As regras básicas do amor nas Culturas e Tradições Religiosas;
- Sensibilidade, respeito e solidariedade;
- Os valores se aproximam e nos aproximam;
- Limites e a busca do ser na essência (realização humana);
- Ética e Relacionamento social;
- O papel das Religiões na construção do Ethos e na humanização do homem.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O encaminhamento metodológico da disciplina de ensino Religioso, não se reduz a determinar
formas, métodos, conteúdos, mas pressupõe um constante repensar das ações docentes devendo fomentar
o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos
superando as práticas tradicionais que marcaram seu conteúdo, tanto em relação aos fundamentos teóricos,
como ao objeto de estudos, conteúdos selecionados, bem como o encaminhamento metodológico adotado
pelo professor.
Tem como ponto de partida o histórico da disciplina e as novas demandas para o Ensino Religioso
e os fundamentos teóricos da disciplina no processo de ensino e de aprendizagem incorporados pelo
professor no efetivo trabalho com os alunos.
Seu objeto de estudos é o sagrado que deve ser a base a partir da qual deverão ser tratados
todos os conteúdos de Ensino Religioso assegurando sua aproximação com as demais áreas do
conhecimento, como: os espaços sagrados podendo também constituir conteúdos de geografia, de arte, no
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o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião, serão trabalhados de forma
mais aprofundada nas aulas de Ensino Religioso, tendo como foco o sagrado.
O processo de formação dos educandos, são indicados a partir dos conteúdos estruturantes:
Paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto dos conteúdos escolares a serem observados
pelo professor na 5ª e 6ª série do Ensino Fundamental deve ser explicitado a partir de abordagens de
manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecido e posteriormente inserir os conteúdos
que tratam de manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do universo cultural da
comunidade, evitando hegemonidade alargando a compreensão do conhecimento a respeito da diversidade
religiosas e dos múltiplos significados do sagrado.
Todo conteúdo a ser tratado nas aulas de ensino Religioso deve contribuir para a superação do
preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem
como da discriminação de qualquer expressão do sagrado, não tendo o compromisso de legitimar uma
manifestação do sagrado em detrimento de outra.
Os conteúdos devem estabelecer uma relação pedagógica com os conhecimentos que compõem
o universo sagrado das manifestações religiosas, como construção histórico-social, agregando-se ao
patrimônio cultural da humanidade, respeitando o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do
educando tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a ser realizada
pelo professor na identificação de referencias teóricas que subsidiem o planejamento evitando o uso de
fonte de investigações e de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou outra tradição religiosa.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
O Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro
de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na
disciplina. No entanto, a avaliação não deixar de ser um dos elementos integrante do processo educativo na
disciplina do Ensino Religioso. Assim, cabe, ao professor a implementação de práticas avaliativas que
permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como
parâmetros os conteúdos tratados e os seus objetivos. Através da elaboração de instrumentos que o
auxiliem no registro de quanto a turma e ou / o aluno apropriou dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino
Religioso devendo ser utilizados em diferentes situações de ensino aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
FONAPER, Ensino Religioso Culturas e Tradições Religiosas, Caderno Temático nº2, 2001.
FONAPER, Ensino Religioso Referencial curricular para a Proposta Pedagógica da Escola. Caderno
Temático nº1, 2000.
GPER. www.pger.or
PORTUGAL, Maria das Graças. Coordenação Editorial. Gráfica da Assembléia Legislativa do Estado do
Paraná – 2005
66
SEED. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental. Versão Preliminar, julho
2006.
SEED: Formação Continuada. Grupo de Estudos. Ensino Religioso, 2005.
SEED: Formação Continuada. Grupo de Estudos. Ensino Religioso, 2006.
Diretrizes Curriculares para Ensino Religioso, 2006.
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Na Antigüidade Clássica, a geografia não era reconhecida como uma ciência. Havia apenas
alguns estudos descritivos de área conquistada e informações sobre a localização, características das
cidades e regiões dos Impérios numa visão política e econômica.
Neste contexto, que se desenvolveram outros conhecimentos relativos, discussões a respeito da
forma e tamanho da terra, da distribuição de terras e águas bem como a defesa da esfericidade da Terra, o
calculo do diâmetro do Planeta, cálculos latitudes e definições climáticas entre outros.
Na Idade Media algumas questões cartográficas voltaram a ser discutidas, quando os mercadores
precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização e a
distancia dos continentes,
Na Idade Moderna, os saberes geográficos passou a ser evidenciados nas discussões filosóficas,
econômicas e políticas que buscavam explicar questões referentes ao espaço e a sociedade.
No século XIX, com o imperialismo foram criadas diversas sociedades geográficas que tinham
apoio de estados colonizadores como a Inglaterra, França e a Prússia. Estas sociedades organizavam
expedições cientificas para a África a Ásia e América do Sul procurando conhecer as condições naturais
destes continentes, catalogando inventariando criteriosamente suas riquezas o que acabou servindo aos
interesses das classes dominantes.
A geografia como ciência autônoma tem inicio no séc. XIX, na Alemanha, com os trabalhos dos
geógrafos Alexandre Von Humbold e Karl Ritter.
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A partir da década de 30, a ciência geográfica tinha como objetivo compreender e descrever o
ambiente físico nacional bem como servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva do
Nacionalismo econômico.
Durante o século XX, caracterizou-se na escola o caráter decorativo/enciclopedista, focado na
descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo.
Nos anos de 1970, o debate na geografia avançou. Iniciaram-se renovações na postura,
linguagem e propostas necessárias para que se pudesse refletir sobre a realidade, a sociedade e a
dinâmica do espaço ao qual pertence esta realidade. A critica voltava-se para a despolitização ideológica
que existia no discurso da geografia.
Nos anos de 1980 e 1990 a Geocrítica sofreu avanços e retrocessos em função do contexto
histórico e das condições políticas dos anos de 90, pois nessa década aconteceram reformas políticas e
econômicas vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a educação.
De acordo com essa realidade, as Diretrizes apresentam-se como um documento norteador para
um repensar da pratica pedagógica dos professores de geografia.
As diretrizes têm como objetivo estimular as reflexões a respeito da geografia e do seu ensino,
problematizando a abrangência dos conteúdos desse campo do conhecimento necessária para a
compreensão do Espaço Geográfico no atual período histórico.
A disciplina de geografia tem como finalidade, priorizar o estudo das relações existentes entre a
sociedade e o espaço. Nesse sentido, o ensino dessa ciência busca estudar as particularidades intrínsecas
e concomitantes entre as dúvidas ocorridas do passado, organizando assim o presente, bem como,
planejando o futuro com base nos conhecimentos acumulados pelos precursores da ciência geográfica.
Considerando que, os conteúdos estruturantes trabalhados no ensino fundamental, que enfocam
explícita ou implicitamente, temas relacionados à sociedade e natureza; geopolítica; a dimensão sócio
ambiental, dinâmica cultural demográfica e a dimensão econômica da produção do espaço apresenta-se
como um grande desafio para esse campo do conhecimento e, do mesmo modo, para o trabalho escolar.
No entanto, o trabalho do professor de geografia, precisa ser apoiado por uma ampla variedade de
materiais que possibilitem planejar boas situações didáticas, buscando essa articulação ampla de
conteúdos. Criar situações que permitam que os alunos possam progredir em seus conhecimentos sobre o
mundo e sua própria vida nas diferentes paisagens que o compõem. Portanto os materiais devem promover
discussões e favorecer o desenvolvimento de uma atitude propositiva perante os temas abordados.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:
Compreender o desenvolvimento da sociedade como um processo de ocupação do espaço, tendo em
vista as relações do homem com o ambiente em seus desdobramentos políticos, sociais e econômicos.
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CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO 5ª SÉRIE
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEUDOS ESPECIFICOS
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Dimensão econômica da produção no espaço – (re)organização econômica do espaço rural e urbano;– inter-relações entre o urbano e o rural;– tipos de indústrias, agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico;– sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua espacialidade;– a globalização e seus efeitos no espaço geográfico;
Geopolítica – organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e socioambientais;– movimentos sociais: ONGs, Movimentos dos Trabalhadores sem Terra (MST), Movimento dos Trabalhadores Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum Social Mundial (FSM), sua distribuição e ação na configuração dos territórios;– terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico..
A dimensão sócio ambiental - as eras geológicas: a formação e espacialização dos recursos naturais;– rochas e minerais: formação e espacialização natural, alterações antrópicas e desafios para a sustentabilidade;– ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais;– classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;– sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação socioambiental;– circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico (indústria, habitação, saúde, entre outros);– distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos, dachuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros; e– os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar o espaçogeográfico.
A Dinâmica cultural demográfica - consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico.
6ª SÉRIE
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEUDOS ESPECIFICOS
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
- sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;– (re)organização econômica do espaço rural e urbano;– inter-relações entre o urbano e o rural;
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– tipos de indústrias, agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico;– sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua espacialidade;– a globalização e seus efeitos no espaço geográfico;– as relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social do/noespaço geográfico.
GEOPOLITICA – organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestaçõesculturais e socioambientais;– movimentos sociais: ONGs, Movimentos dos Trabalhadores sem Terra (MST), Movimento dos Trabalhadores Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum Social Mundial (FSM), sua distribuição e açãona configuração dos territórios;– terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico.
DIMENSAO SOCIO AMBIENTAL - ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais;– classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;– sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação socioambiental;– circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico (indústria, habitação, saúde, entre outros);– distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos, dachuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros.
DINAMICA CULTURAL DEMOGRAFICA - êxodo rural e sua inluuência na configuração espacial urbana e rural;– consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico.
7ª Série CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEUDOS ESPECIFICOS
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
– sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;– acordos e blocos econômicos;– (re)organização econômica do espaço rural e
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urbano;– tipos de indústrias, agroindústrias e sua distribuição no espaço geográ.co;– sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua espacialidade;– a globalização e seus efeitos no espaço geográ.co;– o setor de serviços e a reorganização do espaço geográ.co (comércio, turismo, energia,entre outros);– as relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social do/noespaço geográ.co.
GEOPOLÍTICA – formação espacial dos Estados nacionais;– a Guerra Fria e suas in.uências na con.guração dos sistemas políticos e do mapapolítico do mundo;– a espacialidade dos principais con.itos mundiais, suas causas e efeitos;– organização do espaço geográ.co a partir de políticas econômicas, manifestaçõesculturais e socioambientais;– organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, Otan, Banco Mundial, entre outros,e suas in.uências na reorganização do espaço geográ.co;– in.uências do neoliberalismo na produção e reorganização do espaço geográ.co;– movimentos sociais: ONGs, Movimentos dos Trabalhadores sem Terra (MST), Movimentodos Trabalhadores Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Trabalhadoressem Teto (MTST), Fórum Social Mundial (FSM), sua distribuição e açãona con.guração dos territórios;– terrorismo, narcotrá.co, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros, e suasin.uências na reorganização do espaço geográ.co.
DIMENSÃO SOCIO AMBIENTAL - as eras geológicas: a formação e espacialização dos recursos naturais;– classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;– sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação socioambiental;– circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico (indústria, habitação, saúde, entre outros);– distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos, dachuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros; e
DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA - êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural;– história das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuiçãoespacial e configuração dos países;– formação étnico-religiosa: distribuição e organização espacial e conflitos; e– consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestaçõesculturais e na (re)organização social do espaço geográfico.
8ª SérieCONTEúDOS ESTRUTURANTES CONTEUDOS ESPECíFICOS
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
–– sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;– acordos e blocos econômicos;
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– (re)organização econômica do espaço rural e urbano;– tipos de indústrias, agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico;– sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua espacialidade;– a globalização e seus efeitos no espaço geográfico;– o setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico (comércio, turismo, energia, entre outros);– as relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social do/noespaço geográfico.
GEOPOLÍTICA – formação espacial dos Estados nacionais;– a Guerra Fria e suas influências na configuração dos sistemas políticos e do mapa político do mundo;– a espacialidade dos principais conflitos mundiais, suas causas e efeitos;– organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestaçõesculturais e socioambientais;– organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, Otan, Banco Mundial, entre outros,e suas influências na reorganização do espaço geográfico;– influências do neoliberalismo na produção e reorganização do espaço geográfico;– movimentos sociais: ONGs, Movimentos dos Trabalhadores sem Terra (MST), Movimento dos Trabalhadores Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum Social Mundial (FSM), sua distribuição e açãona configuração dos territórios;– terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico.
DIMENSÃO SÓCIO AMBIENTAL – ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais;– classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;– sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação socioambiental;– circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico (indústria, habitação, saúde, entre outros);– distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos, dachuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros; e
DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA - exodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural;– história das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países;– formação étnico-religiosa: distribuição e organização espacial e conflitos; e– consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Cultura Afro-Brasileira
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Agenda 21
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Os recursos didáticos escolhidos pelos professores para a prática cotidiana podem também dar
ênfase aos temas que possibilitem a criação de projetos que envolvam mudanças de atitudes e discussão
dos valores dos próprios alunos.
As aulas de Geografia se tornam mais dinâmicas e o aprendizado mais eficaz quando se faz uso
de fonte textual de revista, por exemplo: Veja na escola, que tem abordado os fatos recentes, como
aquecimento global, furacões, homem natureza, entre outros; ou de Jornal: pode ser objeto de trabalho dos
alunos como leitura de aprofundamento, leitura de informação da atualidade, o mesmo como fonte de
problematização de um tema de pesquisa.
No entanto, a pratica de ensino na disciplina de geografia, será desenvolvida por meio de aulas
expositivas e praticas proporcionando ao aluno uma leitura critica da realidade objetivando assim a
diversificação metodológica dos conteúdos, possibilitando com atividades variadas: pesquisa, leitura,
interpretação, debate, analise e investigaçao.
O professor de geografia tem, nesse sentido, uma ampla variedade de fontes documentais que
pode utilizar:
O livro didático como fonte de informação e material de leitura ou vários livros didáticos de
vários autores sobre o mesmo tema;
Outras fontes documentais: Revista e Jornais na pesquisa e debate de informações
geográficas, bem como temas da atualidade;
Livros paradidáticos que fazem abordagens temáticas e aprofundamento de saberes;
Produção de texto como fonte documental, textos produzidos pelos alunos;
Uso de mapas e maquetes em diferentes situações didáticas;
Mapas e o estudo do meio, observação da problemática, levantamento de hipóteses, entrevistas
com moradores do local e técnicos;
Escrita e produção de gráfico, croqui e mapa;
Programa de vídeo;
Produção e leitura da imagem de uma fotografia.
No entanto, os conteúdos específicos deverão ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica,
interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos, utilizando a
cartografia como ferramenta essencial, possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou
seja do local ao global e vice versa.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
O processo avaliativo no ensino da disciplina de Geografia tem sido mais um dos desafios
enfrentados pelo professor no seu cotidiano escolar. O saber avaliar, como avaliar, para que avaliar, e quais
as contribuições que esses instrumentos avaliativos vão favorecer a qualidade de educação que
pretendemos averiguar no decorrer do nosso trabalho. O professor precisa conhecer o processo avaliativo
74
de forma que saiba identificar as diversidades culturais dos alunos. Entender que estamos buscando uma
avaliação qualitativa, visando a formação do aluno cidadão, para que ele saiba atuar na sociedade de forma
digna, solidária e competente. Mas , para que isso ocorra é importante que o professor se conscientize de
que avaliar é mais um desafio que pretendemos vencer de forma processual e dinâmica, tendo a
capacidade de mudar nossos instrumentos avaliativos, proporcionando aos alunos prazer em aprender e
construir novos conhecimentos.
Pensando na avaliação inclusiva e dos alunos com deficiência é preciso conhecer a realidade do
aluno e buscar instrumentos de avaliação compatível com a necessidade do mesmo, buscando sua
inserção no sistema de ensino e na sociedade.reconhecer a
Verificar o desempenho dos alunos, descrever os fenômenos das descobertas e interpretar os
resultados, ora de forma qualitativa, ora quantitativamente, bem como diagnóstica e continuada, e que
contemple diferentes práticas pedagógicas tais como: avaliação objetiva e subjetiva; leitura, interpretação e
produção de textos geográficos; leitura e interpretação de fotos, imagens e principalmente diferentes tipos
de mapas; pesquisas bibliográficas, aulas de campo entre outros, cuja uma das finalidades seja a
apresentação de seminários ; leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos; relatórios de
experiências; prática de aula de campo ou laboratório; construção de maquetes; produção de mapas
mentais
Portanto, cabe ao professor de Geografia, buscar, em sua prática educacional instrumentos
avaliativos inovadores; alternativas metodológicas de desenvolver conhecimentos e estar proporcionando
aos seus alunos novos desafios, para incentiva-los a buscarem novas descobertas.
Com isso, objetivamos alunos capazes de fazer uma leitura crítica, possibilitando- os a condição
de se apresentarem como sujeitos transformadores da sociedade
REFERÊNCIAS
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LACOSTE, Y. Disparidade entre o crescimento econômico. In: ------- Geografia do subdesenvolvimento.
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SPOSITO, Maria E. B. Capitalismo e urbanização. São Paulo: Contexto, 2000. (Livro Inteiro).
SINGER, Paul. Economia Política da urbanização. São Paulo: Brasiliense, 1975, pp. 09-28.
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75
SASSEN, Saskia. As cidades na economia mundial. São Paulo: Nobel, 1998, pp. 47-73.
SPOSITO, Maria E. B. A urbanização da sociedade: reflexões para um debate sobre as novas formas espaciais. In: DAMIANI, Amélia L. et all. (Orgs.) O espaço no fim do século: a nova raridade. São Paulo:
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SINGER, Paul. O uso do solo urbano na economia capitalista. In: MARICATO, Erminia. (Org.) A
produção capitalista da casa (e da cidade) no Brasil industrial. São Paulo: Alfa-Ómega, 197Q pp, 21-26.
CORRÊA, Roberto L. O espaço urbano: notas teórico-metodológicas In: CORRÊA, Roberto L. -
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SPOSITO, Maria E. B. O centro e as formas de expressão da centralidade urbana Revista de Geografia
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RODRIGUES, Aríete M. Moradia nas cidades brasileiras. São Paulo: Contexto, 11-52.
LEITE, Maria Angela. Natureza e sociedade de hoje: rediscutindo suas relações. São Paulo: Hucitec,
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CORRÊA, Roberto L. O espaço urbano. São Paulo: Ática, 1999, pp 7-35.
CAMPOS FILHO, Cândido M. Cidades brasileiras: seu controle ou o caos - o que os cidadãos devem fazer para a humanização das cidades no Brasil São Paulo: Nobel, 2001, pp. 45-70.
CORRÊA, Roberto L. A rede urbana. São Paulo: Ática, 1989, pp 47-79.
RIBEIRO, Ana C. T. O fato metropolitano: espaço e sociedade. In: SOUZA, Maria A. A construção do
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SANTOS, Milton. Técnica, espaço e tempo. Globalização e meio técnico-científico infonacional São Paulo:
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PAULINO, Eliane T.; SANTOS, Roseli A. A urbanização brasileira. Revista Formação, n. 7. Presidente
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GALEANO, E. Veias abertas da América Latina. 16ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 307 p., 1983.
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CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 1986.
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LARINAS, L; FROTA M.L. Integração, região e regionalismo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.
PRADO JÚNIOR, Caio. História econômica do Brasil. São Paulo:Brasiliense, 1986.
Diretrizes Curriculares de Geografia para Ensino Fundamental.
77
HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Durante muito tempo, o ensino de História no Brasil serviu a determinados objetivos políticos.
Essa concepção norteou os programas curriculares até período bastante recente, que se caracterizava
apenas pela abordagem factual, linear, cronológica e eurocêntrica, que passou a ser ensinada nas escolas
como um conhecimento pronto e acabado. A prática pedagógica era marcada pelas aulas expositivas e
cabia aos alunos a memorização e repetição do que era ensinado.
A Historia como disciplina escolar passou a ser obrigatória com a criação do Colégio Dom Pedro II,
em 1837. No mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico. As orientações dos conteúdos que
seriam ensinados tiveram a influência da Escola Metodista e do Positivismo, orientada assim pela
linearidade dos fatos, pelo uso restrito de documentos oficiais e pela valorização dos heróis.
A narrativa histórica, era compreendida como continuação da história da Europa Ocidental com
predomínio da ideologia do branqueamento. Essa concepção de ensino perdurou ate o inicio da Republica.
No inicio do século XX (1901), privilegiou a historia universal deixando um espaço restrito no
currículo para a historia do Brasil.
Com a chegada do governo Getulio Vargas no poder vinculado a um projeto nacionalista do estado
Novo e com a criação do Ensino Secundário (1942), a Historia do Brasil retorna aos currículos escolares,
porem, apenas a elite que tinha acesso a esta escolaridade. O caráter desta disciplina se ocupava em
reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
Durante o regime militar, (1964), o ensino de historia manteve o seu caráter estritamente político,
pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas pelo ponto de vista factual. Mantiveram-se os
grandes heróis com0o sujeitos da historia narrada, exemplos a serem seguidos e não contestados pelas
novas gerações. Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade hierarquizada e nacionalista, o ensino
não tinha espaço para analise critica e interpretação dos fatos, mas objetivava formar indivíduos que
aceitasse a valorização e a organização da pátria. O Estado figurava como principal sujeito histórico
responsável pelos grandes feitos da nação, exemplificados nas obras dos governantes e nas elites
condutoras do País.
Naquele contexto foi criada a Lei nº. 5692-71, no qual passa a vigorar a formação tecnicista para a
formação da mão de obra para o mercado.
Então as disciplinas da área de ciências humanas perderam o seu espaço no currículo bem como
tiveram que legitimar o modelo da nação vigente.
No Primeiro Grau as disciplinas de Historia e geografia foram condensadas como área de estudos
sociais, dividindo ainda a carga horária para o ensino da disciplina de Moral e Cívica. No Segundo Grau a
carga horária de Historia foi reduzida e a disciplina de organização Social e Política Brasileira (OSPB)
passou a compor o currículo. O esvaziamento da disciplina deu-se também devido à proliferação de cursos
de Licenciatura Curta em Estudos Sociais, que abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial,
seguida da simplificação de conteúdos científicos.
Com a adoção destas medidas o estado objetivava exercer maior controle ideológico sobre o corpo
docente, porque tentava retirar-lhe o instrumental intelectual politizador e centrava a formação numa prática
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pedagógica pautada na transmissão de conteúdos selecionados e sedimentada pelos livros e manuais
didáticos.
Com o fim da Ditadura militar, na década de 1980, iniciou-se o processo de democratização da
sociedade. Neste contexto o ensino de historia e a produção historiográfica acadêmica cresceu, bem como
os debates em torno desta disciplina. Assim, a proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos até então
presentes no ensino de estudo sociais no primeiro grau.
Por volta de 1990, o ensino no Paraná foi reestruturado e os conteúdos de historia do Primeiro Grau
foram divididos em dois blocos distintos: Historia do Brasil e História Geral. A Historia do Paraná e da
América Latina, aparecia como estudo de caso, descolada dos grandes blocos de conteúdos. Houve
também uma supervalorização dos conteúdos em detrimento dos temas, subtemas que tinham como
orientação as formações sociais do processo histórico.
Durante as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da Educação divulgou entre os
anos de 1997 e 1999 os parâmetros curriculares nacionais para o Ensino Fundamental e Médio.
Nos PCN, a disciplina de Historia foi apresentada de forma pragmática, com a função de resolver
problemas imediatos e próximos ao aluno. Resaltou-se a relação que o conhecimento deve ter com a
vivencia do educando sobre tudo no contexto do trabalho e do exercício da cidadania. Essa perspectiva
abriu espaço para uma visão presentista da historia, porque não se ocupava em contextualizar os períodos
históricos estudados. Além isso muitos conceitos foram preteridos em nome da aquisição da competência.
Não se pode negar, contudo, que os PCN apresentaram inovação para o ensino de historia. No
documento do Ensino Fundamental, traziam um histórico da disciplina no Brasil. A historiografia sugerida
era atualizada e procurou aproximar o ensino da pesquisa em historia de modo a superar o ensino
tradicional. Nova temporalidade, novos objetos, novas perspectivas, novas metodologias presentes na
discussão acadêmica foram incorporadas ao documento, tais como: tempo, memória, fontes históricas,
patrimônio histórico, bem como o incentivo a pesquisa e a diversificação da metodologia de ensino.
Em 2003, a SEED, juntamente com os professores da Rede Publica do estado do Paraná
começaram a elaborar as diretrizes curriculares para a ensino de História.
A organização da proposta curricular para a disciplina de historia remete as diretrizes curriculares
possibilitando reflexões a respeito dos contextos históricos em que os saberes foram produzidos, tendo
como referencia os conteúdos estruturantes, entendidos como saberes que aproximam e organizam os
campos da historia e seus objetos.
Esta disciplina escolar trata-se de uma concepção de historia em que verdades prontas e definitivas
não tem lugar. Porém, devera possibilitar o dialogo com outras vertentes.
Entendemos, então, que a prática pedagógica devera oportunizar momentos de reflexões, debates
e discussões, possibilitando assim, o entendimento desta disciplina de forma não linear, visto que, os
acontecimentos construídos pelas ações e sentidos humanos, em determinado local e tempo produzem
relações humanas que ensejam um espaço de atividade relativo ao acontecimento histórico. Portanto, essas
ações humanas que produzem outras relações, as quais também constroem novas ações convergindo para
um novo acontecimento histórico.
Neste sentido, é fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os
estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a
compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas
79
funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o indivíduo a entender a sociedade
do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente.
Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e acontecimentos
do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os
acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos
políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo.
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite o conhecimento
e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo conhecimento da “temporalidade das
relações sociais, das relações políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da
cultura das idéias e dos valores.”
OBJETIVO GERAL.
Conhecer os processos relativos as ações e ás relações humanas praticadas no tempo, haja vista, a
dimensão política, econômica - social e cultural.
CONTEÚDOS
5ª Série
Conteúdos estruturantes:
* A dimensão política; * A dimensão cultural.
* A dimensão econômica – social;
Das Origens do homem ao século XVI – diferentes trajetórias, diferentes culturas.
Conteúdos específicos
Formação das Sociedades Humanas
Migrações e encontros culturais
A ocupação do território brasileiro pelos povos indígenas
Arqueologia no Brasil (Lagoa Santa, Serra da Capivara, Sambaquis)
Surgimento do homem (Teorias, mitos e lendas)
Conceito de pré-história
Povos Ágrafos
Primeiras Civilizações:( África, Europa, Ásia, América, Egípcios, Hebreus, Gregos, Romanos e povos
pré-colombianos)
6ª Série.
Conteúdos estruturantes:* A dimensão política; * A dimensão cultural.
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* A dimensão econômica – social;
Das contestações à ordem colonial até a Independência do Brasil – Século XVII ao XIX
Conteúdos específicos Formação dos Estados Nacionais.
Mercantilismo
Expansão e Formação do território colonial
Colonização da América
Reformas Pombalinas
Movimentos de contestação colonial – Quilombos / irmandades
Movimentos revolucionários – Revolução Francesa.
Processo de Independência das Américas.
1. Treze Colônias
2. Haiti
3. Colônias Espanholas
4. Brasil Colonização e Formação do Território Paranaense.
7ª Série.Conteúdos estruturantes:
* A dimensão política; * A dimensão cultural.
* A dimensão econômica – social;
Pensando a Nacionalidade: do século XIX ao XX – a constituição do ideário de nação no Brasil.
Conteúdos específicos: Elementos constitutivos da nacionalidade brasileira:
1. Imigração européia
2. Política de branqueamento da população
3. Discurso da modernidade
4. Discurso de civilização
Emancipação Política do Paraná
Revolução Industrial no Brasil e na Europa.
1. Relação de trabalho
2. Movimentos abolicionista / emancipacionistas.
Colonização da África e da Ásia.
República brasileira:
1. Questão agrária no Brasil (colonização do Paraná)
2. Movimento operário
A Primeira Guerra Mundial
Revolução Russa.
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8ª Série.Conteúdos estruturantes
A dimensão política;
A dimensão econômica – social;
A dimensão cultural.
Repensando a nacionalidade: do século XX ao Século XXI – elementos constitutivos da contemporaneidade.
Conteúdos Específicos
A Revolução de 1930
O período Vargas ( 1930-1945)
As Leis Trabalhistas
Voto Feminino
Criação do serviço de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
O Integralismo
A ascensão dos regimes totalitários
Participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial
Populismo no Brasil e na América Latina
Construção do Paraná Moderno
Regimes Militares do Brasil e na América Latina
Movimento de contestação no Brasil e no mundo
Movimentos de redemocratização do Brasil e da América Latina
História e cultura afro-brasileira
METODOLOGIA DO ENSINO DA HISTÓRIA
A concepção do ensino da História não pode ser vista como verdade pronta e acabada, vinculada
a uma determinada vertente do pensamento humano. O objeto de estudo nos processos históricos relativos
as ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos eu os sujeitos deram às
mesmas, tendo ou não consciência dessas ações e as relações produzidas por estas ações podem ser
definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, relacionar numa
sociedade.
A História, ao ser investigada, pode detectar causalidades externas voltadas para descobertas de
relações humanas e causalidades internas e buscam compreender / interpretar os sentidos que os sujeitos
atribuem às suas ações.
A finalidade da História é expressa no processo de produção do conhecimento humano sob a
forma da consciência histórica dos sujeitos.
As aulas serão voltadas para a participação de todos os alunos procurando desenvolver o senso
crítico sobre o mundo em que vive. Para possibilitar essa linha de trabalho utilizará recursos audiovisuais,
buscando informações através de imagens.
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CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Deve ser caracterizado como acompanhamento contínuo da aprendizagem dos alunos visando
diagnóstico do que aprenderam e suas dificuldades.
Os elementos da avaliação aconteceram através de atividades individuais ou coletivas. Na
avaliação do trabalho e do rendimento do aluno leva-se em consideração seu espaço pessoal em
compreender o assunto e seu interesse por este. Sua participação em todas as atividades propostas e a
preocupação em oferecer sugestões para demonstrar os conhecimentos adquiridos e atitudes em sala de
aula. Para chegar a esta conclusão avaliativa usa-se diversos métodos apresentados nas aulas como
atividades escritas e orais, pesquisas, relatórios, textos e finalizando com avaliação escrita.
BIBLIOGRAFIA
ABUD, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola
Secundaria. In: BITTENCOURT, Circe (Org). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.
BORGES, Maria Aparecida Quadros, BRAGA Jezulino Lúcio Mendes. O ensino de história nos anos iniciais
do ensino fundamental. http://www.unilestemg.br/revistaonline/volumes/01
COTRIM, Gilberto. História Geral. São Paulo: Saraiva, 2004
FIGUEIRA, Divalte Garcia. História Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2001.
MARTINS. História. São Paulo: FTD, 2001
SCHMIDT, Mário. História Crítica. São Paulo: Moderna, 2003.
Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica.Secretaria de Estado da Educação.Curitiba,
2006.
83
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os currículos escolares
brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da Língua em
Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo sob formas das
disciplinas Gramática, Retórica e Poética (Literatura). Somente no século XIX, o conteúdo gramatical
ganhou a determinação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto Imperial, o cargo de
Professor de Português.
Somente na década de 70 chegaram os Estudos Lingüísticos no Brasil, para fazer frente à
Pedagogia Tecnicista, novos paradigmas com as questões de uso, o contexto, o texto como unidade
fundamental de análise.
No Brasil essas idéias tomaram corpo a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos
pensadores que integraram o Círculo de Backhtin, a quem deve-se o avanço dos estudos em torno da
natureza sociológica da linguagem: “A língua é um espaço de interação entre sujeitos que só se constrói
com o uso”.
Isso tende a mudar com os estudos de Análise do discurso, teoria da enunciação, teorias de
leitura, pensamento de desconstrução, que tenderão a uma análise mais aprofundada de textos completos,
significativos.
O ensino de Língua Portuguesa se caracteriza por apresentar uma proposta que deverá levar
o aluno a dominar as competências necessárias para ler, escrever, falar, interagir e interpretar as múltiplas
linguagens que permeiam os diferentes contextos na sociedade.
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Para alcançar esses propósitos é necessário ter clareza das concepções que norteiam o
ensino de Língua Portuguesa, de acordo com Travaglia, são três as concepções de linguagem:
a) A língua como representação do pensamento: nesta concepção subentende-se que o
falante pense algo e seu interlocutor compreenda-o exatamente da forma como
pensou.
b) A linguagem como estrutura: esse tipo de concepção considera a estrutura
morfológica e sintática da língua.
c) A linguagem enquanto lugar de interação: nesta concepção considera-se um sujeito ativo capaz de
participar e interagir ativamente na sociedade.
Por meio do ensino de Língua Portuguesa pode-se buscar uma sociedade mais justa, mais
igualitária, menos individualista, democrática, eqüitativa e ética. Para tanto precisa-se conceber um sujeito
social, afetivo, cognitivo, sensível, biológico e ambiental.
O ensino de Língua Portuguesa pode transformar a vida do educando por meio de conhecimento,
participação, aumento da visão de mundo, participação social, percepção da ideologia, sendo instrumento
da construção da existência, do seu processo histórico conseguindo fazê-lo perceber também as múltiplas
linguagens, os diferentes usos da linguagem e que esta pode ser adaptada às diferentes situações.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Trabalhar pedagogicamente com a Língua Portuguesa e Literatura, considerando o processo
dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, quanto dos
sujeitos que por meio dela interagem.
Compreender e produzir textos que não se restrinjam ao trato verbal (oral e escrito), mas à
capacidade de colocar-se em relação às diversas modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem
em movimento, gráficos, infográficos, para delas tirar sentido.
Empregar a língua oral em diferentes situações adequando-a a cada contexto, descobrindo as
intenções e posicionando-se diante das mesmas, pautando-se em situações reais de uso da fala,
valorizando a produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito de processo
interativo; tomando como ponto de partida dos conhecimentos lingüísticos dos alunos; afim de fazê-lo capaz
de compreender os discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente;
preparando-o para o emprego da língua padrão em situações formais e o seu dialeto em situações
informais.
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de praticas
sociais e textuais considerando-se: os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros, os
suportes textuais, o contexto de produção, o contexto de leitura, refletindo sobre os textos produzidos, lidos
ou ouvidos, atualizando o gênero, o tipo de texto e a gramática utilizada; para internalizar as diferenças
entre oralidade e escrita, amadurecendo, nas produções de textos, cuja intenção é provocar uma ação no
mundo.
Aprimorar, pelo contato com textos literários completos, a capacidade de pensamento crítico e a
sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura a constituição de um espaço que
permita a expansão Lúdica do trabalho com as praticas da oralidade =, da leitura e da escrita.
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Fazer o aluno entrar em contato com a literatura tendo uma relação dinâmica entre autor/leitor e
entre aluno/professor de forma compartilhada desvendando posicionamentos ideológicos que se fazem
presentes no meio social e cultural que o cerca, aceitando ou não os valores presentes no texto lido.
Levar o aluno a ler textos de sua competência e mais difíceis, fazendo-o entrar em contato com os
diferentes tipos de textos e gêneros textuais, fazendo-o assimilar as estruturas que determinam o uso da
norma padrão com elementos como: organização, unidade, coerência, coesão, clareza; que o façam
pensar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
A. Oralidade: adequação da linguagem, intertexto, usos da linguagem
B. Escrita: adequação da linguagem, intertexto, usos da linguagem
C. Leitura: compreensão, interpretação e formação do leitor; capaz de perceber a ideologia da
linguagem, usos da linguagem.
D. Gêneros Discursivos: intencionalidade e estrutura
E. Análise Lingüística.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
- Racismo
- Meio Ambiente
- A Cultura Afro
- O Folclore
- As Diferenças Pessoais e Sociais
- A Cultura Indígena
- Diversidade Social do País, seja étnica ou monetária.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Pensamos que o ensino de Língua Portuguesa hoje, deva abordar a leitura, a produção de texto e
as competências lingüísticas sob uma mesma perspectiva de língua – a perspectiva da língua como
instrumento de comunicação, de ação e de interação social. Nesse sentido, alteram-se o enfoque, a
metodologia e as estratégias do ensino de Língua Portuguesa, que se volta essencialmente para um
trabalho integrado de leitura, produção de textos e reflexão sobre a língua, desenvolvido sob uma
perspectiva textual e enunciativa.
Pensar a linguagem numa perspectiva material significa pensá-lo no mundo e não como espelho
do mundo ou como sua representação. Portanto, falar é agir no mundo, introduzindo informações de
natureza incorporal. Se a linguagem é ação, podemos caracterizar as interações entre os sujeitos como
jogos de linguagem.
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Acreditamos que o desafio que se coloca diante da escola na contemporaneidade é o de
proporcionar meios para que os alunos mantenham uma relação significativa com a leitura e a escrita,
sendo capazes de buscar no texto os sentidos pessoais que ele é capaz de produzir.
Sendo assim, é na linguagem que o homem se reconhece hujmano, interage e troca experiências,
compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade.
Os eixos básicos do estudo da Língua Portuguesa permeiam o trabalho proposto da seguinte
maneira:
O eixo uso da língua oral e escrita (em cujo âmbito se dá a prática de escuta e de leitura de
textos, assim como a prática de produção de textos orais e escritos): caracteriza-se pela organização dos
diferentes discursos que explicitam a elaboração oral e escrita por parte do educando com claras intenções
comunicativas.
O eixo reflexão sobre a língua e a linguagem (em cujo âmbito se dá prática de análise
lingüística): reflete-se no percurso das atividades, em seu fazer e/ou refazer e em relação aos instrumentos
lingüísticos que possibilitam o desenvolvimento da prática discursiva com o propósito de adequar as formas
de expressão da língua e da linguagem aos seus fins interacionistas.
Entendemos que o uso e reflexão sobre a língua e a linguagem se fazem presentes no ato dos
discursos, na maneira de elaborá-los e na intencionalidade do emissor; que é pela prática discursiva que as
habilidades específicas de Língua Portuguesa, quais sejam, falar, escutar, ler e escrever, se concretizam e
contribuem para o desenvolvimento das competências lingüística do educando.
O GÊNERO DISCURSIVO NA SALA DE AULA
O ensino-aprendizagem da produção de textos sob a perspectiva dos gêneros leva à redefinição
do papel do professor de produção de textos, sendo visto agora como um especialista nas diferentes
modalidades textuais, orais e escritas, de uso social.
O espaço na sala de aula é transformado numa verdadeira oficina de textos de ação social, o que
é viabilizado e concretizado pela realização de projetos e pela adoção de algumas estratégias, como:
- enviar uma carta para um aluno de outra série
- fazer um cartão e ofertar a alguém
- enviar uma carta de solicitação a um secretário da prefeitura
- realizar uma entrevista
- fazer um jornal na escola
Atividades como estas além de diversificar e concretizar os leitores das produções (que deixam
de ser apenas ‘leitores virtuais’) permitem também a participação direta de todos os alunos e eventualmente
de pessoas que fazem parte de suas relações familiares e sociais.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5ª série:Linguagem verbal e não-verbal (carta, diálogo, fábula, charge, lendas, piadas, gravuras, pinturas,
propagandas, ...).
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Análise das variantes lingüísticas (gíria, variantes regionais, variantes culturais, linguagem técnica, ...).
Estruturas lingüísticas contextualizadas (classes: artigo, substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo,
advérbio, ... ortografia de acordo com a linguagem padrão, acentuação e pontuação).
Leitura dos mais variados tipos de textos.
Tipologia textual (narrativo, descritivo, poético, informativo, dramático).
Debates a partir de leituras realizadas (livros de literatura infanto-juvenil, textos informativos como
jornalísticos, ...)
Produção de textos diversos a partir das mais variadas técnicas, bem como sua reestruturação para
adequá-los a linguagem padrão.
6ª série:Morfossintaxe ou estruturação das palavras de forma contextualizada (artigo, substantivo, adjetivo, verbo)
Estudo da ortografia de acordo com a linguagem padrão, acentuação e pontuação de forma
contextualizada.
Estudo contextualizado do verbo: os modos verbais, formas nominais, verbos regulares e irregulares.
Estudo da sintaxe de forma contextualizada: tipos de sujeito, de predicado.
Tipologia textual (narrativo, descritivo, poético, informativo, dramático, de opinião).
Leitura dos mais variados tipos de textos.
Debates a partir de leituras realizadas (livros de literatura infanto-juvenil, textos informativos como
jornalísticos, ...)
Produção de textos diversos a partir das mais variadas técnicas, bem como sua reestruturação para
adequá-los a linguagem padrão.
7ª série:Análise semântica de forma contextualizada (semântica, polissemia, denotação e conotação).
Estudo contextualizado das estruturas lingüísticas: aposto e vocativo, verbo, conjunção.
Estudo da ortografia de acordo com a linguagem padrão, acentuação e pontuação de forma
contextualizada.
Estudo contextualizado do período composto (coordenação e subordinação), os complementos verbais,
vozes verbais.
Tipologia textual (narrativo, descritivo, poético, informativo, dramático, de opinião/argumentativo).
Leitura dos mais variados tipos de textos, oral e silenciosa, bem como a compreensão e interpretação das
mesmas de forma escrita e oral (debates).
Debates a partir de leituras realizadas (livros de literatura infanto-juvenil, textos informativos como
jornalísticos, ...)
Produção de textos diversos a partir das mais variadas técnicas, bem como sua reestruturação para
adequá-los a linguagem padrão.
Estudo e produção dos gêneros textuais, das tipologias textuais.
8ª série:
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Leitura, análise e produção dos diversos tipos de texto: crônica, contos, texto científico de opinião,
argumentativo e informativo, charge, poema, música, ...
Leitura e análise de textos publicitários, jornalísticos e anúncios.
Estudo da ortografia de acordo com a linguagem padrão, acentuação e pontuação, uso da crase de forma
contextualizada.
Estudo contextualizado de: discurso direto, indireto, indireto livre; período simples e período composto
(subordinação e suas respectivas conjunções), concordância verbal e nominal, coesão e coerência,
colocação pronominal (ênclise, próclise e mesóclise).
Leitura dos mais variados tipos de textos, oral e silenciosa, bem como a compreensão e interpretação das
mesmas de forma escrita e oral (debates).
Debates a partir de leituras realizadas (livros de literatura juvenil, textos informativos como jornalísticos, ...)
Antologia poética.
Produção de textos diversos a partir das mais variadas técnicas, bem como sua reestruturação para
adequá-los a linguagem padrão.
Obs.: Para tanto, quanto maior o contato com a linguagem na diversidade textual, mais fácil entender um
texto carregado de intenções e de visões de mundo.
Observação metodológica:
Ação pedagógica deve levar em conta as mudanças rápidas no meio social e as teias discursivas que
atravessam o campo social.
- A Inclusão
O professor promoverá atividades de acordo com os problemas de desenvolvimento de
aprendizagem apresentados pelos alunos, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos
e apoios que a escola deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem e
compreensão:
1. Dificuldades de causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências,
os quais dificultem o acompanhamento das atividades escolares.
2. Dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a utilização de outras línguas, linguagens
e códigos aplicáveis.
3. Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos.
4. Superdotação / altas habilidades
Isto de acordo com a legislação vigente: LDB nº 9394/96, CNE (Resolução 02/01), Deliberação nº 02/03
CEE)
A disciplina contribuirá para ajudar a diminuir as barreiras lingüísticas, visando avanços efetivos na
aprendizagem do aluno, desenvolvendo a apropriação de linguagens do mundo contemporâneo como
instrumentos de socialização do conhecimento e ferramentas do pensamento, e trata de permitir a
expressão, a vivência de valores que tiram a máscara de neutralidade do conhecimento para fazer dele
fonte de transformação do sujeito e da vida em sociedade.
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Faz-se necessário ressignificar a ação pedagógica e formação docente de modo a contemplar os
diferentes ritmos e estilos de aprendizagem presentes em sala de aula, promovendo assim uma educação
inclusiva educacional responsável.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
A avaliação da aprendizagem deve ser voltada para o levantamento das dificuldades dos
discentes, com vistas à correção de rumos, de objetivos e metas. De forma alguma ela pode ser usada para
comparar desempenhos de alunos ou de turmas diferentes ou classificá-los em quadros que revelem
hierarquias de desempenhos.
Esta concepção também vê a avaliação como um processo contínuo e paralelo ao processo de
ensino-aprendizagem. Ela é permanente, permitindo-se a periodicidade apenas no registro das dificuldades
e avanços do educando relativamente às suas próprias situações pregressas.
E, sob este olhar, priorizamos o aspecto qualitativo sobre o quantitativo, visando o
desenvolvimento integral do aluno (bio-psico-social) contemplando os eixos da disciplina, sendo eles:
a) Oralidade – debates, discussões, transmissão de informações, exposição de idéias, trocas de opiniões,
defesa de ponto de vista (argumentação), contação de histórias, declamação de poemas, representação
teatral etc.
b) Leitura – textos diversos, notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens,
propagandas, informações, charges, romances, contos etc.
c) Escrita – produção textual, levando em conta a relação pragmática entre o uso e o aprendizado da língua;
percebendo o texto como elo de interação social e os gêneros como construções coletivas, observando a
escrita como formadora de subjetividades, desenvolvendo a criticidade.
d) Análise Lingüística – formar usuários competentes da língua, entendendo as estruturas e as suas
diferentes formas, através dos diferentes gêneros textuais, assimilando assim as regularidades dos variados
usos, inclusive da norma padrão. Atividades de revisão, reestruturação ou refacção de texto, análise coletiva
de um texto em sua organização sintático-semântica, explorando as categorias gramaticais e função que
desempenha para os sentidos do texto.
BIBLIOGRAFIA
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Cultura, 1991.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
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CORAZZA, Sandra Mara. Currículos alternativos/oficiais: o(s) risco(s) do hibridismo. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, ANPED, maio/jun/jul 2001.
90
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Aurélio; COSTA, Célia Pinto. Rio de Janeiro: editora 34, 1995.
__________________. O que é Filosofia. Rio de Janeiro: editora 34, 1971.
DERRIDA, Jacques. A escritura e a diferença.. São Paulo: Perspectiva, 1971.
FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. In: KUENZER,
Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo:
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__________________. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2003.
GALLO, Sílvio. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte, Autêntica, 2003.
GARCIA, Wladimir Antônio da Costa. A Semiosis Literária e o Ensino. Texto inédito, no prelo.
LEMINSKI, Paulo. L aVie em Close. São Paulo: Brasiliense, 2000.
NIETZSCHE, F. A Gaia Ciência. São Paulo: Rideel, 2005.
__________________. Aurora. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
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MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.
PIVOVAR, Altair, Leitura e Escrita: A captura de um objeto de ensino. Curitiba: Dissertação (mestrado
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ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens Códigos e suas tecnologias. In MEC/SEB/Departamento de
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade – Uma introdução às teorias do currículo. Belo
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__________________. O que produz e o que se reproduz em educação: ensaios de sociologia em
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SOARES, Magda. Que professor de Português queremos formar? Disponível em
http://www.unb.br/abralin/index.php?id=8&boletim=25tema=13
VILLALTA, Luiz Carlos. O que se faz e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: SOUZA, Laura de Mello
(org.) História da vida privada no Brasil – Cotidiano e vida privada na América Portuguesa. São Paulo:
Compa
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa. Secretaria do Estado da Educação.
SEED, Texto: “De qual política de inclusão estamos falando?”, 2006
SEED, Departamento de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação. Texto: “A educação
especial no Paraná”.
MATEMÁTICA
91
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A matemática deve ser vista como uma produção sócio-cultural, para que possa ser
compreendida como um conhecimento que se encontra em permanente elaboração e transformação,
concebida como um bem cultural. Tendo um caráter dinâmico, é produzida histórica e sócio-culturalmente
no interior das práticas e das relações sociais por isso deve ter bases teórico-metodológicas sobre as quais
se sustentará a implementação de um processo de ensino, voltado para a construção dos conceito e
significados.
O Ensino da Matemática deve valorizar os aspectos relacionados ao raciocínio dedutivo, lógico e
estimativo, dentre outros e sempre que possível, deve permear as demais áreas do conhecimento da
ciência e da tecnologia, buscando oferecer subsídios ao educando para que possa interferir em seu meio
global, regional e local, formando indivíduos reflexivos e atuantes, tornando-os pesquisadores de sua
realidade, levando em consideração os diferentes valores culturais dos diferentes saberes, segundo os
contextos e/ou situações.
Através dos conteúdos estruturantes objetiva-se o desenvolvimento da capacidade do cálculo
mental de fazer estimativas, da elaboração de raciocínios criativos, da leitura e interpretação de gráficos e
tabelas e de representações geométricas, utilizando a matemática para compreender a realidade que o
cerca.
Segundo Dante, a Matemática está presente em praticamente tudo que nos rodeia, com maior ou
menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo a nossa volta e poder atuar nele. E a todos,
indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão. (DANTE, 2002,
p.12).
Dessa forma, o Ensino da matemática deve valorizar os aspectos pedagógicos e cognitivos da
produção do conhecimento matemático, assim como os aspectos sociais envolvidos. Essa prática implica
pensar na sociedade em que vivemos, tornando o ato de ensinar uma ação reflexiva e política.
CONTEÚDOS5ª SÉRIE
Números, operações e álgebra:
• Sistemas de numeração decimal e não decimal;
• Números naturais e suas representações;
• As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação);
• Conjuntos numéricos (naturais);
• Adição, subtração, multiplicação e divisão por meio de equivalência;
• Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença;
• Expressões numéricas;
• Fatoração.
Medidas:
92
• Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário;
• Transformações de unidades de medida e massa, capacidade, comprimento e tempo;
• Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos;
• Capacidade e volume e suas relações.
Geometria:
• Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não euclidiana;
• Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas;
• Construções e representações no espaço e no plano;
• Planificação de sólidos geométricos;
• Classificação de poliedros e objetos redondos, polígonos e círculos;
• Ângulos, polígonos e circunferências, representação cartesiana e confecção de gráficos;
• Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;
• Circulo e cilindro.
Tratamento da informação:
• Coleta, organização e descrição de dados;
• Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos;
• Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores, curvas e histogramas.
6ª SÉRIE
Números, operações e álgebra:
• As seis operações e suas inversas;
• Conjuntos numéricos (racionais e inteiros);
• Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença;
• Transformação de números fracionários (na forma de razão/quociente) em números decimais;
• Juros e porcentagens e seus diferentes processos de cálculo (razão, proporção, fração e decimais);
• Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;
• Expressões numéricas.
Medidas:
• Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e suas aplicações na resolução de problemas
algébricos.
Geometria:
93
• Ângulos, polígonos e circunferências;
• Representação cartesiana e construção de gráficos;
• Estudo de polígonos encontrados a partir de primas e pirâmides;
• Círculo e cilindro;
• Noções de geometria espacial.
Tratamento da informação:
• Coleta, organização e distribuição de dados;
• Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos;
• Leitura e interpretação de gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores, curvas e histogramas.
7ª SÉRIE
Números, operações e álgebra:
• Conjuntos numéricos (reais e irracionais);
As noções de variável e incógnita e a possibilidade de calculo a partir de substituição de letras por valores
numéricos;
• Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença;
• Equações e sistemas de equações de 1º grau;
• Polinômios e os casos notáveis;
• Produtos notáveis;
• Ângulos;
• Calculo do número de diagonais de um polígono;
• Expressões numéricas.
Medidas:
• Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e suas aplicações na resolução de problemas
algébricos;
• Ângulos e arcos- unidade, fracionamento e cálculo.
Geometria:
• Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não euclidiana;
• Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;
• Condições de paralelismo e perpendicularidade;
• Ângulos, polígonos e circunferências;
• Classificação de triângulos;
• Interpretação geométrica de equações e sistemas de equações;
• Noção de geometria espacial.
94
Tratamento da informação:
• Coleta, organização e descrição de dados;
• Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos;
• Construção de gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e curvas e histogramas.
8ª SÉRIE
Números, operações e álgebra:
• Radiciação;
• Equações e sistemas de equações do 2º grau;
• Expressões numéricas;
• Funções;
• Trigonometria no triângulo retângulo.
Medidas:
• Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e suas aplicações na resolução de problemas
algébricos;
• Congruência e semelhança de figuras planas – Teoremas de Talles;
• Triângulo retângulo – Relações métricas e Teorema de Pitágoras;
• Triângulos quaisquer;
• Poliedros regulares e suas relações métricas.
Geometria:
• Ângulos, polígonos e circunferências;
• Representação cartesiana e construção de gráficos;
• Estudo de polígonos encontrados através de prismas e pirâmides;
• Interpretação geométrica de equações e sistemas de equações;
• Construção de polígonos inscritos em circunferências;
• Circulo e cilindro;
• Noções de geometria espacial.
Tratamento da informação:
• Coleta, organização e descrição de dados
• Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos;
• Construção de gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e curvas e histogramas.
95
• Noções de probabilidade;
• Médias, moda e mediana.
METODOLOGIA
A Matemática busca compreender a cidadania como uma participação social e política, fazendo o
aluno posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva, capaz de agir com autonomia nas suas
relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles o matemático.
A educação matemática propõe uma postura voltada tanto para cognição do aluno como para
relevância social do ensino da matemática, dessa forma, o professor deve saber estabelecer uma postura
teórico metodológica e ser um questionador frente as concepções pedagógicas históricamente difundidas.
Reflexões realizadas por educadores matemáticos apontam para o exercício da prática docente,
por meio da contextualização do ensino da matemática com o cotidiano dos alunas, com a realidade das
escolas e com as características locais e regionais, revelando a identidade de cada escola.
Faz-se necessário compreender que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos
étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias.
Deve-se propor aulas mais dinâmicas com uso de recursos tecnológicos disponíveis (software,
televisão, calculadora, internet, etc) estimulando e facilitando o domínio do mesmo.
A flexibilização/adaptação do currículo é uma perrogativa para contemplar as diferenças em sala
de aula, respeitando as necessidades especiais e a limitação de cada educando. Vale salientar que tais a
disponibilidade de instalações físicas adequadas, materiais pedagógicos especiais e a qualificação dos
professores.
AVALIAÇÃOA avaliação exerce papel de mediação no processo ensino-aprendizagem, que deve ser visto
como integrante de um mesmo sistema, identificando os objetivos atingidos e as dificuldades encontradas
no processo.
Deve-se levar em consideração a diversidade cultural e diferentes saberes acumulados pelos
educandos, buscando valorizar suas pontencialidades e seu desenvolvimento.
Fazendo uso dos meios disponíveis, é necessário que sejam usados várias formas de avaliação,
individuais e em grupo, buscando a resolução de situações problemas, abrangendo todas as habilidades em
elaborar conceitos e procedimentos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DANTE,Luiz Roberto. Matemática-Tudo é Matemática. São Paulo:ática,2002.
D`AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São Paulo, ed. Da
Unicamp,1986.
FILIPOUSKI, Maria Ribeiro, MARCHI, Diana Maria e SCHAFFER, Neiva Otero. Teorias e Fazeres na Escola
em Mudança. Ed. Da UFRGS, 2005.
GIOVANNI, José Ruy. Matemática Fundamental. São Paulo, FTD, 2002.
96
GIOVANNI JÚNIOR, José Ruy. Matemática Fundamental. São Paulo, FTD, 2004.
LONGEM, Adilson. Matemática. Curitiba: positivo, 2004.
MARCONDES, Gentil e Sérgio. Matemática. São Paulo, ática, 2003.
PAIVA, Manoel. Matemática 2º grau. São Paulo: moderna, 2002.
PARANÁ, Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Curitiba, SEED, julho, 2006.
SILVA, Jorge Daniel e FERNANDES, Valter Santos. Matemática. São Paulo: IBEP, 2000.
http://www.matemática.pr.gov.br
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
INGLÊS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O cenário do Ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofrem
constantes interferências da Organização social no decorrer da história.
Desde o início da colonização do território brasileiro pelos portugueses houve uma preocupação
de facilitar o processo de dominação e de expandir o catolicismo.
Nesse contexto coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim.
97
Em 1795 o ministro Marquês de Pombal implantou o sistema de ensino régio no Brasil com a
responsabilidade de contratar professores não religiosos. O latim e o grego continuam a fazer parte do
currículo.
O ensino das línguas modernas só veio com a chegada da família real. D. João VI assina o
decreto criando as cadeiras de inglês e francês. Em 1916 Ferdinand Saussure publica o “Cour de
Linguística Generali” e inaugura os estudos da linguagem em caráter científico que tornou-se um marco
histórico. Esses fundamentos alicerçaram o estruturalismo.
O método Direto surge na Europa no final do século XIX e início do séc. XX em contraposição do
Tradicional com a Reforma Francisco Campos. O método Direto foi oficialmente estabelecido no Brasil. O
Método induz ao acesso direto aos sentidos, sem interação da tradução fazendo com que a aprendizagem
se assemelhe à língua materna, através de gestos, gravuras, fotos, simulação. Dava-se preferência ao
professor nato ou fluente na língua alvo.
Nos anos 50, os lingüistas Leonardo Bloonfield, Charles Fries e outros apoiados na psicologia da
escola Behaviorista de Pavloa e Skinner sistematizaram os métodos Audiovisual e Áudio-oral em que a
língua passou a ser vista como o conjunto de hábitos a serem automatizados (constante repetição de
modelos) e não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas.
A seguir Chomsky, responsável pelos conceitos de competência e desempenho retoma a
discussão entre língua e fala e propõe a teoria inatista. A língua é vista como uma estrutura que faz
intermediação entre o indivíduo e o mundo.
Nos anos 70 Piaget desenvolveu a abordagem Cognitivismo Construtivista onde a aquisição da
língua é o resultado da intenção entre o organismo e o ambiente. A partir da década de 1970 surge, na
Europa, a Abordagem Cominucativa. A língua é um instrumento de comunicação ou de interação social,
considerando os aspectos semânticos da linguagem. Engloba as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e
audição. O professor deixa de ser o centro e passa a mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Não obstante, após uma década de vigência no Brasil, principalmente a partir de 1990, a
Abordagem Comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos à pedagogia crítica. Muitos desses
intelectuais foram inspirados pelas idéias de Paulo Freire. Nessa conjuntura, os lingüistas começaram “a se
referir á história, poder, ideologia, política, classe social, consciência crítica, emancipação, nas discussões
acerca da linguagem”. Assim, estudiosos ampliam as definições tradicionais e de uma pedagogia crítica e
as utilizam para a origem de uma abordagem – Letramento Crítico. E essa abordagem tem orientado os
estudiosos e as propostas mais recentes para o ensino de LE no contexto educacional.
LÍNGUAS ESTRANGEIRA MODERNA NO PARANÁ
Na década de 70, o Colégio Estadual do Paraná contava com professores de latim, grego, francês e
espanhol. Porém, a carga horária destinadas à língua estrangeira começava a diminuir em função da
inclusão de disciplinas técnicas, conforme LDB 5692.
O resgate do prestígio do ensino de língua estrangeira se dá em 1976, quando essa passa a ser
obrigatória, porém, somente no 2 grau, não perdendo caráter de recomendação para o 1 grau.
98
No Paraná, em 1982 foi implementado o Centro de Línguas Estrangeiras do Colégio Estadual do
Paraná que oferecia aulas de inglês, espanhol, francês e alemão. Ainda em 1982, a UFPR inclui no
vestibular as línguas espanhola, italiana, e alemã.
Em 15 de Agosto de 1986 ouve a criação do CELEM pela SEED. Esses Centros de Línguas
funcionam no contra-turno e oferecem uma possibilidade de estudos sem custo financeiro a alunos da rede
pública estadual.
Atualmente, o CELEM está presente em mais de 300 estabelecimentos de ensino e proporciona
aulas de espanhol, alemão, francês, italiano, japonês, ucraniano e polonês.
Com relação ao ensino de línguas estrangeiras, uma nova perspectiva chegou ao Paraná em 1992
com a publicação do Currículo Básico que propõe uma concepção de língua entendida como prática social e
historicamente construída.
No contexto atual, abriu-se concurso para contratação de professores, houve ampliação do número
de escolas com o CELEM, estabeleceu parcerias para formação e aprimoramento pedagógico e adquiriu
livros de fundamentação teórica em língua estrangeira para escolas de Ensino Médio de toda rede estadual
e está em processo de implantação do livro didático do EM e EF.
O ensino de língua estrangeira configura-se como um espaço para que o aluno reconheça e
compreenda a diversidade lingüística e cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente e a
compreender que a língua e a cultura são práticas sociais historicamente construídas e, portanto, passíveis
de transformação. A língua é realizada num contexto concreto, preciso, proporcionando ao aluno uma
prática significativa com acesso a gêneros textuais orais, escritos e imagéticos, com os quais o aluno passa
a sentir-se inserido numa determinada realidade sendo capaz de interagir com ela, ampliando seu
conhecimento de mundo e desenvolvendo seu espírito crítico com relação ao outro e a si mesmo.
OBJETIVOS GERAIS
Oportunizar o ensino da língua estrangeira ao educando como um instrumento de comunicação
universal;
Revestir a prática discursiva de dialogicidade em espaço interativos;
Utilizar textos significativos para a formação de leitores críticos;
Interagir com textos de vários gêneros;
Perceber a possibilidade de construção de conhecimento voltada para transformação da prática
social;
Articular os pressupostos das diretrizes curriculares com os conhecimentos lingüísticos da língua
inglesa para a educação básica;
Contribuir para uma reflexão dos alunos sobre sua própria língua por meio de comparações e
contrastes, ampliando sua visão de mundo e tornando-o mais crítico e reflexivo.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
99
É o discurso enquanto prática social efetivada por meio das práticas discursivas, as quais envolvem
a leitura, a oralidade e a escrita, portanto o objetivo do trabalho em sala de aula é a construção do
significado por meio do engajamento discursivo e não apenas a prática de estruturas lingüísticas.
O eixo central deverá ser o discurso (compreendido como prática social) propiciando aos alunos
subsídios para que sejam capazes de compreender e produzir significados na língua meta.
Para tanto, as práticas fundamentais da realização da língua - ler, escrever, falar e compreender
auditivamente - e os conhecimentos necessários para sua efetivação - discursivos, sociolingüísticos,
gramaticais e estratégicos, deverão ser trabalhados sempre juntos, pois são imbricados e indissociáveis.
O conhecimento discursivo, diz respeito ao modo como se combinam formas gramaticais e
significados em textos falados ou escritos, nos diferentes gêneros. O conhecimento sociolingüístico, refere-
se ao conhecimento das particularidades do comportamento social e verbal.
O conhecimento gramatical diz respeito ao domínio do código lingüístico e o conhecimento
estratégico ajuda o aluno a preencher lacunas nos outros conhecimentos estabelecidos como sendo
fundamentais no ensino-aprendizagem de LEM. Podem ser verbais ou não-verbais.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Os conteúdos serão desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais) de diferentes tipos e
gêneros considerando seus elementos lingüísticos discursivos (fonético-fonológicos, léxico-semânticos e
sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade).
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES
Os aspectos lingüísticos serão abordados de acordo com a necessidade e realidade dos alunos
para a compreensão dos temas e gêneros propostos.
ESCRITA ORALIDADE/AUDICÃO LEITURAResumos Convites Tipologia textuaisBilhetes Poemas ArgumentaçãoCartazes Relatos cotidianos NarraçãoEntrevistas Entrevistas DescriçãoTiras Diálogos BilhetesHistórias em quadrinhos Música ResenhasCartas (formal/informal) Informações CartasAnúncios publicitários Opiniões Gráficos estatísticosE-mails Ordens NotíciasTextos biográficos Dramatizações Resumos
Mímicas ReportagensCartazesEntrevistasNotíciasChargesCatoonsTextos de opiniõesTextos poéticosTextos de instrução
100
Textos biográficos
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Cultura AfroAgenda 21InclusãoRelações de gênero
METODOLOGIA
A partir dos conteúdos estruturantes, desenvolver atividades que contemplem o uso da língua na
leitura, na escrita, na oralidade e também a compreensão auditiva. Tendo o texto como unidade de
comunicação verbal, que pode ser escrita, oral ou visual.
Esse texto terá uma problematizarão em relação a um tema, o que despertara o interesse dos
alunos fazendo com que eles desenvolvam uma pratica reflexiva e critica, ampliem seus conhecimentos
lingüísticos e percebam as implicações sociais, históricas, e ideológicas presentes em todo o discurso.
Importante trabalhar o vocabulário do texto, dependendo do grau de conhecimento do aluno tendo
como objetivo o uso efetivo da língua e não apenas memorização de palavras soltas, descontextualizadas.
Deste modo, a língua não será restrita ao ensino de estruturas lingüísticas, mas sim estabelecer objetivos
realistas e sensíveis as diferenças regionais e individuais.
E a partir das falhas apresentadas pelos alunos durante o processo de interação que o professor
abordara as questões lingüísticas de modo a refletir e discutir sobre as mesmas. E nesses momentos o
professor poderá mostrar aos alunos a importância de considerar quem disse o que, para quem, onde,
quando e por que, para entender a língua como uma pratica social e que acontece em contextos diferentes
o que o levara a uma compreensão mais efetiva de um enunciado particular.
E fundamental que os textos trabalhados pertençam a vários gêneros do discurso, pois segundo
Bakhtin, esses organizam nossa fala da mesma maneira que dispõe as formas gramaticais e seria
impossível ter que criá-los pela primeira vez no processo da fala.
O aluno devera familiarizar-se com textos, publicitários, jornalísticos, literários, informativos,de
opinião, etc., ressaltando suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria o seu caráter público e ao
mesmo tempo aproveitar o conhecimento da língua materna para que esse aluno seja um leitor critico,
sabendo que por traz de cada texto há um sujeito, com uma historia, com uma ideologia e com valores
particulares e próprios da comunidade em que estão inseridos. Isso favorecera também a percepção de
que as formas lingüísticas não são sempre idênticas, nem tem sempre o mesmo significado, flexibilidade
esta que depende e varia do contexto e da situação em que a pratica social da língua ocorre.
A partir dessas considerações a efetivação do discurso como pratica social acontecera por meio das
praticas discursivas a seguir-
A oralidade: expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos e incentiva-los a
expressar suas idéias em língua estrangeiras, respeitando seu nível lingüístico, possibilitando
familiarizar-se com sons específicos da língua.
A escrita: propor atividades socio-interativas, significativas para que o aluno perceba o uso real da
língua, levando em consideração para quem se escreve e através desse dialogo, construir um texto
coerente tanto ao gênero discursivo quanto a variedade lingüística.
101
A leitura: apresentar diferentes tipos de textos aos alunos e propor atividades de reflexão, levando-os a
percebê-los como uma pratica social de uma sociedade em um determinado contexto socio-cultural.
Alem disso, instrumentalizar os alunos com conhecimentos lingüísticos, discursivos, socio-pragmáticos
e sócio-culturais que necessitem para interagir melhor com esses textos.
Em suma, o ensino deve ser dinâmico e criativo, valendo-se de todos os recursos disponíveis, com
materiais pedagógicos significativos que facilitem a aprendizagem.
102
AVALIAÇÃO
“A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre sua pratica,
sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos,
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o
grupo.” (Luckesi, Cipriano Carlos)
A avaliação deve estar atrelada aos objetivos para o ensino de Lem já explicitados na
fundamentação teórica. O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação uma vez que também e
construtor do conhecimento. Seu esforço precisa ser reconhecido através de ações como o fornecimento de
“feedback” sobre o seu desenpenho e entendimento do 'erro' como parte integrante da aprendizagem. E
fundamental haver coerência entre o ensino e a avaliação, partes inseparáveis do mesmo processo.
Deve ser avaliada a capacidade de perceber a linguagem nos códigos específicos, a capacidade de
compreender linguagens diferentes, em determinados momentos do cotidiano, a capacidade de perceber os
diferentes interesses vinculados pela linguagem, a capacidade de realizar-se enquanto ser humano pela e
na língua.
Portanto, essa avaliação será processual, continua e participativa, envolvendo atividades de escrita,
compreensão de textos, focos gramaticais, exercícios de fonética e listening.
E fundamental que o professor, dentro desse processo de avaliação seja flexível, verifique e valorize
o progresso do aluno envolvendo-o num trabalho que inclua uma variedade de situações de aprendizagem.
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 05 – CAMPO MOURAO MUNICÍPIO: 0430 – CAMPO MOURAO
103
ESTABELECIMENTO: 01515 – IVONE S. CASTANHARO, C E PROF-E FUND MEDIOENT MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 000 9– ENSINO MEDIO TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2007 – SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS
BASE
NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / SERIE 1 2 3
ARTE
BIOLOGIA
EDUCAÇAO FÍSICA
FILOSOFIA
FISICA
GEOGRAFIA
HISTORIA
LINGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
SOCIOLOGIA
2
2
2
3
3
2
4
3
2
2
2
2
2
2
4
4
3
2
2
2
2
2
2
3
4
4
2
SUB-TOTAL 23 23 23
PD L.E.M-INGLES * 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96* O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
DATA DE EMISSAO: 11 de Dezembro de 2006 _______________________________ASSINATURA DO CHEFE DO NRE
ENSINO MÉDIO
ARTE
104
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Arte no ensino regular nos mostra a necessidade básica do ser humano se
comunicar. E mais, ele se dá, também, pela necessidade da humanização dos nossos educandos. E
segundo, ARCO-VERDE (2003), quando o aluno em contato com este instrumento, “a arte”, tende a
perceber quem somos e a que viemos. Assim estamos possibilitando a eles o domínio dos sentidos para a
vida; instrumentalizando-os para as batalhas que se apresentam no dia-a-dia.
A arte possibilita, dentro de seu processo de criação, o recriar do ser humano. E nessa produção
dialética nasce um ser propenso a perceber a si e ao outro.
Acreditamos, também, que o processo histórico de formação desta disciplina é imprescindível para
a compreensão de quem realmente somos. Assim passemos a um breve relato do como tudo ocorreu.
1549 a 1759 – No território do Brasil colônia e principalmente onde hoje é o Estado do Paraná, ocorreu,
nas cidades, vilas e missões jesuítas a primeira forma registrada de arte na educação. A congregação
católica denominada Companhia de Jesus (Jesuítas), instituída na contra reforma, veio no Brasil e
desenvolveu uma educação de tradição religiosa para todas as camadas sociais. Nas missões das
comunidades indígenas, realizaram um trabalho de catequização com os ensinamentos de artes e
ofícios, através da retórica, literatura, escultura, pintura, música e artes manuais. Essa arte era de
tradição da alta idade média e renascentista européia.
1792 a 1800 – Com influência do projeto iluminista, que rompeu com o teocentrismo medieval, propondo
a razão como a salvação do ser humano (antropocentrismo), o governo do Marquês de Pombal extingue
o currículo dos Jesuítas a apresenta a primeira reforma Educacional Brasileira – Reforma Pombalina –
que dá ênfase ao ensino da Ciência com o objetivo de desenvolver o Brasil. O Ensino de Arte se torna
irrelevante e, apenas o desenho associado à matemática, é considerado importante. Neste período são
implantadas as aulas régias, que eram aulas avulsas que supriam as disciplinas antes oferecidas pelos
jesuítas.
1808 – a família real, fugindo da invasão de Napoleão Bonaparte a Portugal, vem para o Brasil e D.
João VI inicia uma série de obras e ações para acomodar, em termos materiais e culturais, a corte
portuguesa. Entre estas ações está o convite a vários artistas para virem ao Brasil com a finalidade de
instituírem escolas de arte e promover um ambiente cultural aos moldes europeus.
1816 a 1826 – chega ao Brasil um grupo de artistas franceses encarregados da fundação da Academia
de Belas Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.
No Brasil, apesar dos artistas já estarem desenvolvendo uma arte Barroca, com características próprias,
sofrem a imposição do neoclassicismo.
A partir deste período, foram disseminadas as aulas de piano domiciliares.
Em 1886, no Paraná, iniciou-se um processo de constituição da “Escola Profissional Feminina”,
oferecendo desenho, pintura, corte e costura, flores e bordado, que faziam parte da formação da
mulher.
1890 – surge a primeira reforma educacional, direcionando o ensino, novamente, para a valorização da
ciência e da geometria.
105
1920 – em contraposição a todas as formas anteriores de ensino que impõem modelos que não
correspondem a cultura dos alunos inicia-se um movimento de valorização da cultura nacional,
expressada na educação pela escola nova. Esse movimento valorizava a cultura do povo.
1922 – a semana da Arte moderna é considerada um marco importante para a arte brasileira e os
movimentos nacionalistas.
Esta semana influenciou os artistas brasileiros valorizando o ensino da arte para a educação das
crianças através da expressividade, espontaneidade e a criatividade. Este ensino rompeu com padrões
da escola tradicional.
1931 – foi instituído, nas escolas, o ensino de música através do canto orfeônico com grande incentivo
do compositor Heitor Villa Lobos. A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios com ensino
de hinos, canto coral com apresentações para grandes públicos.
1948 – Augusto Rodrigues cria, no Rio de Janeiro, a 1ª escolinha de arte no Brasil na forma de Atelier –
livre com a finalidade de desenvolver a criatividade, incentivando a expressão individual, seguindo a
pedagogia da Escola Nova.
1954 – É criada a primeira Escola de Arte na Educação Brasileira do Paraná, no (C.E.P.) em Curitiba,
com o objetivo de trabalhar a dimensão criativa do aluno através das Artes Plásticas, Música e Teatro.
1971 – Lei Federal n.º 5692-71, no seu artigo 7, determinou a obrigatoriedade do ensino da arte nos
currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª série) e Médio. Cabia ao professor trabalhar com o
aluno o domínio dos materiais que seriam utilizados na sua expressão.
1990 – durante os anos 80, houve uma grande mobilização dos movimentos sociais para a
redemocratização do país e para a constituinte de 1988. Também neste período, no ano de 1992, a
Escola Profissional República Argentina, passa a denominar-se Centro de Artes Guido Viaro, voltada ao
ensino de arte.
1996 – Lei Federal n.º 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – mantém a
obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas de Educação Básica. Essa lei propõe a formação geral
dos alunos em oposição a lei federal n.º 5692/71.
1998 – São normatizadas, pelo Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (D.C.N. E. M.) .
2003 – Inicia-se o processo de Construção Coletiva das Orientações Curriculares do Ensino Médio.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Formar o cidadão apto a construir gradualmente sua identidade cultural, conhecedor de seus
direitos e deveres; tendo na arte desenvolvidas as suas possibilidades de corporeidade holística.
Interagindo assim, com os indivíduos advindos de todas as regiões (urbanas ou rurais), portadores ou não
de necessidades especiais, nas dinâmicas diárias; objetivando o processo inclusivo. Partindo da utilização
da estrutura desenvolvida para o Ensino Médio das Diretrizes Curriculares que são: os elementos formais, a
composição e os movimentos e períodos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA
106
Valendo se de todas as linguagens disponíveis, no momento, nas artes (meios tecnológicos3 para
sua produção e veiculação.) para a construção do pensamento de uma sociedade realmente preocupada
com o seu meio iniciamos a reorganização e a reordenação dos conteúdos específicos do Ensino Médio,
partindo dos conteúdos estruturantes determinados para esta disciplina.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
Conteúdos Específicos
ARTES VISUAIS
Ponto Linha Superfície Textura Volume Cor
Figurativa Abstrata Figura/fundo Bi/tridimensional e
virtuais Semelhanças Contrastes Ritmo visual Gêneros Técnicas
Arte Pré-histórica Arte Egípcia Antiga Arte Indígena Brasileira Arte Greco-romana Arte Pré-Colombiana nas
Américas Arte Oriental Arte Africana Renascimento Barroco Neoclassicismo Romantismo Realismo
3 Tecnológicos aqui entendidos como: todas as descobertas realizadas pelo homem; partindo de uma simples marreta para esculpir até o computador com a internet.
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Impressionismo Expressionismo Fauvismo Cubismo Abstracionismo Dadaísmo Surrealismo Opt-art Pop-art Teatro Pobre Teatro do Oprimido Música Serial Música Eletrônica Techo Música Minimalista Arte Engajada Hip Hop – Rap, Funk e Break Dança Moderna Dança contemporânea Vanguardas Artísticas Arte Brasileira Arte Paranaense Industria Cultural
MÚSICA
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Intervalo melódico Intervalo Harmônico Tonal Modal Gêneros Técnicas Improvisações
TEATRO
Personagem: Expressão corporal, vocal, gestual e facial
Ação Espaço Cênico
Interpretação Sonoplastia/
Iluminação/ Cenografia/ Figurino/ Maquiagem/ Adereços
Jogos teatrais/ Dramatização
Roteiro Enredo Gêneros Técnicas
DANÇA
Movimento corporal Tempo Espaço Ritmo
Ponto de apoio Salto e queda Rotação Formação Deslocamento Sonoplastia Coreografia Gêneros e Técnicas
Conteúdo - 1º Ano.
Arte na pré-história. Arte Egípcia Arte Grega Arte Romana Arte Bizantina Arte Gótica Renascimento Barroco. Neo Classicismo. Romantismo. Realismo Modernismo. História da Música História do Teatro Folclore
Cultura Afro-Brasileira e Africana, Cultura Rural, Cultura Indígena. Agenda 21
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A arte Pré-colombiana O Brasil e a pré-história. A arte Egípcia e a arte Indígena brasileira. O Barroco no Brasil. A Missão Francesa. Impressionismo Expressionismo Cubismo Surrealismo Abstracionismo Semana de 22 e o Modernismo História do Cinema História do Teatro Brasileiro A História da Música no Brasil. A influência da Cultura Africana na música brasileira. A história da dança no Brasil. Os movimentos apropriados pela dança da Cultura Africana e o Hip Hop.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Festival Cultura Afro-Brasileira e Africana Festival de Folclore 100% Cultura
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A educação pela Arte possibilita ao educando a ampliação de sua visão construindo sua
corporeidade holística. Entendendo visão não só como o olhar e ver um objeto, mas sim a compreensão
desse objeto em relação a si e ao outro. A arte é um instrumento que alavanca os sentidos, as percepções,
auxiliando na construção de sua identidade cultural, independente das diversidades socio-culturais e das
necessidades especiais
Ao utilizar os recursos artísticos, é importante que ocorra dentro da visão de ensino-aprendizagem
da pedagogia Histórico-Critíca. Para tanto a escola deve ser percebida com um todo e vista como um
“centro de experiência permanente”. Deve também possibilitar a co-responsabilidade do professor e aluno
no processo de aprendizagem. É fundamental que durante as aulas o professor, num primeiro momento,
deixe claro para os alunos a importância do conteúdo, partindo do seu ponto de vista e indo para a
explicação dos porquês e dos como serão trabalhados. A postura do professor deve ser a de quem:
explica, informa, questiona, corrige. Isso é agir na zona de desenvolvimento imediato do aluno, segundo
Vigotski. Com isso buscar a catarse4 no aluno para que este possa explicar, agir e interagir as informações
adquiridas com os colegas, com o professor, com a escola, enfim com o meio que o cerca, o mundo.
Os conteúdos devem ser, como já dito acima, abordados partindo do conhecimento prévio dos
alunos, incluindo as suas idéias pré-concebidas sobre o ensino da arte. Para tanto a cada conteúdo serão
realizadas discussões em sala de aula sobre a importância que estes têm na vida prática do aluno. Os
trabalhos serão realizados em grupos ou individuais, pesquisas, oficinas, visitas a museus, teatros e
bibliotecas; visando atender a toda diversidade que se encontra na comunidade escolar.
Para Ana Mae Barbosa ao trabalharmos com o ensino da arte devemos ter em mente o tripé: do
fazer, do sentir e do perceber as dimensões artísticas. Assim, o trabalho em sala de aula poderá iniciar por
4 Segundo GASPARIN catarse é a síntese, ou seja, é a sistematização do conhecimento adquirido, a conclusão que o aluno chegou; dentro de um processo com seus objetivos já determinados.
109
qualquer desses eixos ou pelos três simultaneamente. Uma vez que para o Ensino Fundamental as formas
de relação da arte com a sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da
arte com a cultura e da arte com a linguagem.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
A Arte em toda a sua trajetória contou a história da humanidade e o seu meio, e dentro da
disciplina de Artes procuramos contemplar todos os alunos, independentemente de suas características
físicas, mental, social e espiritual, buscando dentro do social abranger o maior conhecimento, nunca
obstante se esquecendo que cada ser é único em seu universo e que respeitar estas diferenças é nos
respeitar. Deixando o fluir das artes aflorar diante dos alunos para que estes busquem o conhecimento na
compreensão das realidades e que, ao se ampliar sua sensibilidade, possa discutir assuntos os mais
variados com propriedade, aguçando os seus sentidos.
De acordo com a LDBEN (nº. 9.394/96, art. 24, inciso V) e com Deliberação 07/99 do Conselho
Estadual de Educação (Capitulo I, art. 8º.), a avaliação em Arte deverá levar em conta as relações
estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua realidade, evidenciada tanto no processo,
quanto na produção individual e coletiva desenvolvidas a partir desses saberes.
Avaliar exige, acima de tudo, que se defina onde se quer chegar; que se estabeleçam os
critérios, para em seguida, escolherem seus procedimentos, inclusive aqueles referentes à seleção dos
instrumentos que serão usados no processo de ensino aprendizagem. E se tratando de avaliação devemos
ter o cuidado de conduzir a teoria de forma específica, contextualizando, trazendo para a Arte a realidade de
cada sala de aula e para a realidade de cada aluno e, sendo neste ou no momento oportuno dispor de
materiais expositivos, para maior clareza e para que possam atuar na prática com o conhecimento, diante
disso é notório que o professor deva ter o conhecimento de linguagem artística em questão, bem como da
relação entre criador e o que foi criado. pois assim , que o aluno dentro do conhecimento gerando critérios
adquiridos, possa se expressar de uma forma pessoal, ampla e irrestrita, abandonando a prática
pragmática.
Neste processo oportunizamos o surgir da pessoa crítica, conhecedora de sua realidade, diante
de um social a que envolve, podendo traçar metas, objetivos para poder mudar a realidade de si e de seus,
buscando a felicidade. Isto nos dará com clareza as soluções das problematizações apresentadas.
Assim a avaliação será continua, ou seja, se dará constantemente a cada encontro, e será
considerado o avanço individual de cada aluno em relação as suas potencialidades. E em cada atividade
serão focados os pontos determinados pelos conteúdos estruturantes.
BIBLIOGRAFIA
APOSTILA NOBEL. O Multiverso das Artes – Artes Visuais. Maringá: Editora Nobel, 2003.
BERTELLO, Maria Augusta. Palavra em Ação – Minimanual de Pesquisa – ARTE. Uberlândia: Claranto
Editora, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Brasília, 1998.
CANTELE, Bruna R. & LEONARDI, Ângela C. Arte Linguagem Visual. São Paulo: IBEP, 2000.
110
CHAUÍ, Marilena. Convite a Filosofia. 8º edição. São Paulo: Editora Ática, 1997.
D’ANDREA, Flávio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade; enfoque psicodinâmico. 9º edição. São
Paulo: Bertrand Brasil, 1989.
FEIST, Hildegard. Pequena viagem pelo mundo da arte. São Paulo: Editora Moderna, 1996.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-critíca. 3.ed.ver. – Campinas: Editora
Autores Associados, 2005. 191p.
GOMBRICH, E. A. A história da Arte. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1999.
JASON, H. W. e JASON, Anthony F.; [tradução Jefferson Luiz Camargo]. Iniciação a História da arte. São
Paulo: Martins Fontes, 1996.
MARCHESI JÚNIOR, Isaías. Atividades de Educação Artística. São Paulo: Editora Ática, 1995.
MANGE, Marilyn Diggs. Arte brasileira para crianças. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
NEWBERY, Elizabeth. Os segredos da Arte. São Paulo: Ed. Ática, 2004.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Médiol. Curitiba: SEED/DEPG, 2006.
POUGY, E. Descobrindo as Artes Visuais. São Paulo: Ed. Ática, 2001.
PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ed. Ática, 1990.
REVERBEL, Olga. Teatro na Escola. Porto Alegre: Ed. Ática.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
WELL, Pierre & TOMPAKOW, Roland. O Corpo Fala; A linguagem silenciosa da comunicação não verbal.
3º edição. Petrópolis: Ed. Vozes, l973.
111
BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da história da
humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao
mesmo tempo, compreendê-lo.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o homem a
diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel enquanto parte deste mundo.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes concepções
sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos
históricos nos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais que impulsionaram mudanças
conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza.
Na Idade Média (séc. V – séc. XV), sob a influência do Cristianismo, a Igreja tornou-se uma
instituição poderosa não apenas no aspecto religioso mas também influindo na vida social, política e
econômica. O conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o
transforma em dogmas, institucionalizando o dogmatismo teocêntrico.
No século XII, foram criadas as primeiras universidades medievais, que sistematizavam os
conhecimentos acumulados durante séculos e passaram a discutir o conhecimento de maneira distinta do
que ocorria nos centros religiosos.
O período entre Idade Média e Idade Moderna é marcado por mudanças significativas em diversos
segmentos da sociedade. A ampliação da sociedade comercial incentivada pelo desenvolvimento da
navegação, tornou favorável a troca de mercadorias aumentando a circulação de bens e dinheiro
contribuindo para que surgissem mudanças econômicas e políticas, determinando a queda do poder
arbitrário da Igreja, abrindo caminho para as revoluções industriais do século XVIII.
Na história da Ciência na Renascença (séculos XV – XVI) encontra-se também um período
marcado por contradições. Ao mesmo tempo que Leonardo da Vinci (1452 – 1519) introduz o pensamento
matemático como instrumento que permite interpretar a ordem mecânica da natureza, estudos botânicos
112
eram realizados com a perspectiva descritiva com observação direta de fontes originais, sem a preocupação
em estabelecer relações entre plantas e sua distribuição geográfica.
Na zoologia, a descrição dos animais também se desenvolve, porém, um pouco diferente da
botânica. Os animais eram analisados de forma comparativa com preocupação maior sobre a classificação.
Os princípios da origem da VIDA também são questionados. A geração espontânea é contrariada
pelos estudos do físico italiano Franciso Redi (1626 – 1698) que introduz idéias sobre a biogênese e com a
invenção e aperfeiçoamento do microscópio trazem grandes contribuições para as ciências biológicas.
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA é questionada com as
evidências de processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das espécies ao longo do
tempo são apresentados principalmente por Erasmus Darwin (1731 – 1829), médico, poeta e naturalista e
por Jean Baptiste de Monet, cavaleiro de Lamarck (1744 – 1829). “Erasmus Darwin acreditava na herança
de características adquiridas, e com essa crença produziu o que decerto era uma emergente teoria da
evolução, embora, de fato, ainda deixasse muitas questões sem resposta”. (RONAN,1997,p.9)
Para Lamarck, a classificação era importante mas artificial, pois deveria haver uma “seqüência
natural” para todas as criaturas vivas e que elas mudavam guiadas pelo ambiente. (RONAN,1997,p.9)
Quando se afirma que todos os seres vivos atuais e do passado tiveram origem evolutiva e que o
principal agente de modificação é a ação da seleção natural sobre a ação individual, cria-se a base para a
Teoria da Evolução das Espécies assentada no ponto de intersecção entre o pensamento científico e o
filosófico, pelo fato de propor generalizações teóricas sobre os seres vivos e sugerir evidências científicas,
não mais teológicas, que permitem pensar também na mobilidade social do homem.
As leis que regulam a hereditariedade tal como foi proposta por Gregor Mendel (1822 – 1884),
monge agostiniano e estudioso das ciências naturais, eram inteiramente desconhecidas de Darwin. Na
época o modelo usado para explicar a hereditariedade defendia a herança por misturas, a partir do qual
patrimônios heterogêneos dariam origem a homogeneidade entre os indivíduos de uma mesma espécie
reforçando o fixismo.
Mendel, em 1865, apresenta sua pesquisa sobre a transmissão de características entre os seres
vivos. Na época, não se conheciam os mecanismos de divisão celular e de transmissão de caracteres
hereditários, mas Mendel, baseando-se em conhecimentos já desenvolvidos por outros pesquisadores,
acrescidos de sua formação matemática e de cuidados especiais no planejamento e na execução das
experiências realizou diversos cruzamentos entre ervilhas para observar como as características eram
transmitidas.
É importante destacar que a Biologia fez grandes progressos no século XIX, com a proposição da
Teoria Celular, a partir de descrições feitas pelo botânico alemão Mathias Schleiden (1804 – 1881), em
1838, e pelo naturalista alemão Theodor Schwann (1810 – 1882), em 1839, afirmando que todas as coisas
vivas, animais e vegetais, eram compostas por células e com aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem
da vida.
No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel provocando uma
revolução conceitual da biologia. Esta concepção contribui para a construção de um modelo explicativo dos
mecanismos evolutivos vinculados – os do material genético, marcando a influência do pensamento
biológico evolutivo.
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OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
- A disciplina de Biologia é capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e
com outras áreas de conhecimento e deve priorizar o desenvolvimento de conceitos
cientificamente produzidos e propiciar reflexão constante sobre mudanças de tais conceitos
em decorrência de questões emergentes.
- Pretende-se compreender o processo de construção do pensamento biológico presente na
História da Ciência e reconhecer a Ciência como uma construção humana, enquanto luta de
idéias, solução de problemas e proposição de novos modelos interpretativos, não atendendo
somente para seus resultados.
- Perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão
sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado.
- Apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em
instrumento de construção pessoal e profissional.
- Proporcionar aos alunos meios que lhes permitam compreender o mundo biológico e
tecnológico, através de seus conhecimentos intuitivos e científicos, tornando-os assim,
cidadãos críticos e participativos numa sociedade.
CONTEÚDOS POR SÉRIE / ANO
1º ANO
Conteúdos Estruturantes
Mecanismos Biológicos
Organização dos seres vivos
Biodiversidade
Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida
Conteúdos Específicos
1. O que é Biologia?
2. Caracterizando os seres vivos
3. Níveis de Organização dos seres vivos
4. Origem da Vida
- Geração espontânea ou abiogênese
- Louis Pasteur: o fim da geração espontânea
- A Terra primitiva: onde tudo começou
- Outros experimentos: Fox e Calvin
5. Composição química da célula
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- Água
- Sais Minerais
- Carboidratos
- Lipídios
- Proteínas
- Ácidos Nucléicos
- Vitaminas.
6. Introdução ao estudo da célula
- O Microscópio
- Organização celular (procariontes e eucariontes)
7. Membrana Plasmática
- Composição química e estrutura da membrana
- Especializações da membrana plasmática
- Permeabilidade da membrana plasmática
- Transporte ativo
- Endocitose
8. Citoplasma
- Hialoplasma
- Orgânulos citoplasmáticos (ribossomos, retículo endoplasmático, complexo de Golgi,
lisossomos, centríolos, plastos, mitocôndrias, peroxissomos e esferossomos, vacúolos).
- Respiração celular
9. Núcleo Celular
- Componentes do núcleo interfásico
10. Ciclo Celular
- Intérfase
- Mitose
- Meiose
11. Reprodução
- Conceitos básicos de reprodução
- Reprodução assexuada
- Reprodução sexuada
- Gametogênese humana
12. Embriologia
- Segmentação ou clivagem
- Fases do desenvolvimento embrionário
- Celoma
- Destino dos folhetos embrionários
13. Histologia Animal
- Introdução
- Tecido epitelial
- Tecido conjuntivo
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- Tecido muscular
- Tecido nervoso
Conteúdos Complementares
- Educação Fiscal
- Educação Ambiental
- Agenda 21
- Cultura afro-brasileira e africana
2º ANO
Conteúdos Estruturantes
Mecanismos Biológicos
Organização dos seres vivos
Biodiversidade
Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida
Conteúdos Específicos
1. Classificação e Nomenclatura Biológica
2. Vírus
- A estrutura dos vírus
- Doenças causadas por vírus
3. Reino Monera
- As bactérias
- Principais doenças bacterianas que afetam o homem
- Importância econômica e ecológica das bactérias
- As cianobactérias
4. Reino Protista
- Protistas autótrofos (euglenófitas, pirrófitas e crisófitas)
- Protistas heterótrofos (protozoários)
- Doenças causadas por protozoários
5. Reino Fungi
- Estrutura e reprodução dos fungos
- Importância econômica e ecológica dos fungos
- Os liquens
6. Histologia Vegetal
- Tecidos meristemáticos
- Tecidos permanentes
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7. Reino Plantae
- Algas Pluricelulares
Clorofíceas
Rdofíceas
Feofíceas
- Criptógamas
Briófitas
Pteridófitas
- Fanerógamas
Gimnospermas
Angiospermas
- Morfologia das Angiospermas (raiz, caule, folha, flor, fruto e semente)
8. Fisiologia Vegetal
- Equilíbrio Hídrico
A absorção
O transporte da seiva bruta e da seiva orgânica
A transpiração
- Hormônios Vegetais
- Movimentos Vegetais
9. Reino Animalia
- Filo Poriphera
- Filo Celenterata
- Filo Platyhelminthes
- Filo Nematelminthes
- Filo Annelida
- Filo Arthropoda
- Filo Mollusca
- Filo Echinodermata
10. Reino Animália
- Filo Chordata
Protocordados
* Urochordata
* Cephalochordata
Eucordados
* Pisces (Chondrichthyes e Osteichthyes)
* Tetrapoda (Amphibia, Reptilia, Aves e Mammalia)
11. Fisiologia Humana.
Conteúdos Complementares
- Educação Fiscal
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- Educação Ambiental
- Agenda 21
- Cultura afro-brasileira e africana
3º ANO
Conteúdos Estruturantes
Mecanismos Biológicos
Organização dos seres vivos
Biodiversidade
Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida
Conteúdos Específicos
1. Hereditariedade
- A Primeira Lei de Mendel
- Genealogias ou Heredogramas
- Co-dinâmica Gênica
2. Alelos Múltiplos
- Coloração da pelagem em coelhos
- Os grupos sangüíneos do sistema ABO
3. Os grupos sangüíneos do sistema Rh e do sistema MN
4. A Segunda Lei de Mendel
5. Interação Gênica
- Epistasia
- Herança Quantitativa
- Pleiotropia
6. A Herança do Sexo
- Herança ligada ao sexo
- Herança restrita ao sexo
- Herança influenciada pelo sexo
- Determinação do sexo na espécie humana (aberrações cromossômicas)
7. Linkage e Mapeamento Genético
8. Teoria da Evolução
- Conceito de adaptação
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- Lamarck e o mecanismo evolutivo
- Darwinismo
- Neodarwinismo
- Evidências da evolução
9. Genética de Populações
10. Avanços tecnológicos (biotecnologias, bioética, eutanásia, transgênicos, clonagem, etc)
11. Ecologia
- Conceitos básicos; componentes do ecossistema
- Cadeias e teias alimentares
- Pirâmides ecológicas
- Ciclos biogeoquímicos
- Sucessões ecológicas
- Desequilíbrios ambientais
- Dinâmica das populações
- Relações entre os seres vivos
- Divisão da biosfera
- Os grandes biomas da Terra e do Brasil.
Conteúdos Complementares
- Educação Fiscal
- Educação Ambiental
- Agenda 21
- Cultura afro-brasileira e africana
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Os modos de buscar, organizar e comunicar os conhecimentos em Biologia são variados, tais como:
observação, experimentação, debates, leitura e escrita de textos informativos em fontes variadas,
elaboração de questões e roteiros de pesquisa bibliográfica e palestras, respeitando as diferentes
modalidades de aprendizagem de cada aluno. Caso necessário, é aplicado novos métodos de trabalhar a
Biologia, tais como: formulação de textos pelo próprio aluno do conteúdo que ele assimilou.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
A avaliação deve ser caracterizada como acompanhamento contínuo de aprendizagem, na qual
observa se o aluno obteve aproveitamento ou não, podendo identificar as dificuldades que esse apresentou.
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Os métodos avaliativos podem ser aplicados coletivamente ou individualmente através de
atividades orais e escritas que permitam o aluno ter um raciocínio lógico em consonância com o conteúdo e
conhecimento de mundo, pesquisas com assuntos amplos, na qual possibilite uma síntese dos principais
tópicos, por exemplo, doenças virais (nesse tema o aluno deverá identificar os sintomas, a profilaxia e o
tratamento dos mesmos), debates sobre assuntos biológicos atuais.
A avaliação é diagnóstica, contínua e acumulativa envolvendo todos os métodos avaliativos.
Os métodos avaliativos são diferenciados, respeitando as modalidades de aprendizagem de cada
aluno, já que cada um tem uma forma singular de aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
PAULINO, Biologia. Série Novo Ensino Médio. Edição Compacta. Editora Ática. Volume Único.
DIAS, Diarone Paschoarelli. Biologia Viva. Editora Moderna. Volume Único.
FONSECA, Albino. Biologia. Coleção Horizontes. IBEP.
EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Historicamente tenta se situar a trajetória da Educação Física por fatos ocorridos a partir do
século XVII, como as transformações sociais com o fim da exploração escrava e as políticas de incentivo a
migração, exigindo medidas para aplicar preceitos de moralidade instaurar a ordem social.
120
Após a proclamação da república, vieram a tona mudanças sobre instituições escolares e políticas
educacionais.
O parece emitido por Rui Barbosa sobre o projeto denominado Reforma do Ensino Primário,
afirmam a importância da ginástica para a formação do cidadão, equipara-se a Educação Física em
categoria e autoridade com as demais disciplinas. A partir daí, tornou-se componente obrigatório dos
Currículos Escolares.
As práticas pedagógicas escolares de Educação Física foram fortemente influenciadas pela
instituição militar e pela medicina numa perspectiva pedagógica. Melhorar o funcionamento do corpo
dependia de técnicas construídas com base no conhecimento biofísio, com tarefa de construir corpos
saudáveis e dóceis, que permitissem uma melhor adaptação ao processo produtivo.
A Educação Física se consolidou no contexto escolar a partir da Constituição de 1937, tendo
como objetivo de doutrinação e contenção dos ímpetos da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a
hierarquia e a ordem.
Na década de 30, o esporte se popularizou, confundindo-se com a Educação Física, tendo como
intuito de promover políticas nacionalistas.
Em 1942, com a promulgação da lei orgânica do Ensino Secundário, institui-se ciclos
educacionais e ampliou a obrigatoriedade da Educação Física até 21 anos de idade, objetivando formar
mão de obra fisicamente adestrada e capacitada. A partir de 64 o esporte passou a ter mais ênfase devido
aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de Educação Americana, tornado e centrada na
competição e no desempenho, através de métodos tecnicista. Os esportes olímpicos foram priorizados
como objetivo principal.
A promulgação da lei 5692/72 manteve a obrigatoriedade e a atividade escolar regular da
disciplina de Educação Física. Assim, a disciplina estava ligada a aptidão física e era considerada
importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva.
Na área pedagógica, a psicomotricidade ganhou destaque por buscar autenticidade da disciplina
na escola, em contraposição as perspectivas teóricas metodológicas e ao rendimento motor.
Em meados dos anos 80 já se ouvia falar em tendências ou correntes voltadas a uma criatividade
“progressiva”, destacando as abordagens desenvolvimentistas e construtivistas, essas alicerçadas nas
discussões da pedagogia crítica brasileira.
Já no início da década de 90 foi elaborado o currículo básico no Paraná, sua elaboração deu-se
no contexto nacional de redemocratização e resultou-se de um trabalho coletivo dos profissionais
comprometidos com a Educação Pública do Paraná. O Currículo da Educação Física está embasado na
Pedagogia Histórico-Crítica, tendência essa denominada como Educação Física Progressista,
revolucionária e crítica, esse documento propôs um modelo de superação das contradições e injustiças
sociais. Era uma proposta avançada, no entanto, apresentava uma listagem de conteúdos que limitava o
trabalho do professor.
No mesmo período foi elaborado também o documento da reestruturação da Proposta Curricular
do Ensino Médio onde vislumbrava-se a perspectiva de mudanças e transformação de uma sociedade
fundamentada em valores individuais para uma sociedade mais igualitária. Essa proposta representou um
marco para a disciplina.
121
Considerando o conteúdo histórico citado até o momento, onde a Educação Física transitou em
diversas perspectivas históricas, desde as mais reacionárias até as mais críticas, torna-se possível
sistematizar propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, com vistas à avançar sobre a visão
hegemônica que aplicou e contínua aplicando à Educação Física a função de treinar o corpo, sem qualquer
reflexão sobre o fazer corporal.
A Educação Física como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal (corporeidade e
corporalidade), em sentido amplo: sua finalidade é introduzir e integrar o aluno e essa esfera formando o
cidadão que vai produzir, reproduzir e também transformar essa cultura. Para tanto, o aluno deverá deter o
instrumental necessário para usufruir de jogos, danças, lutas, ginásticas e esportes em benefício do
exercício crítico da cidadania e na melhora da qualidade de vida.
Sua carga horária total no ensino médio é de 240h/a, divididas em 80h/a em cada série (1º, 2º,3º
anos).
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Desenvolver atividades físicas subsidiadas por uma fundamentação teórica-prática, a fim de
possibilitar interações que se estabeleçam na materialidade das relações sociais, políticas, econômicas e
culturais dos alunos, considerando a realidade social onde vivem, além de favorecer melhorias na qualidade
de vida.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-ESPORTE
-JOGOS
-GINÁSTICA
-LUTAS
-DANÇAS
ELEMENTOS ARTICULADORES
-DESPORTIVIZAÇÃO
-MÍDIA
-SAÚDE
-TÁTICAS E TÉCNICAS
-LAZER
-DIVERSIDADE
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METOLOGIA
A Educação Física tem como objetivo de estudo, o homem em movimento, ou seja, a cultura
corporal e pode ser entendida como uma área que interage com todas as suas formas de manifestações
culturais,políticas, econômicas e sociais.
Neste contexto, utiliza-se a metodologia crítico-superadora, a qual permite ao educando ampliar
sua visão de mundo por meio da cultura corporal. Esta metodologia é fundamentada na pedagogia histórico-
crítica que tem como princípio a igualdade entre os seres humanos e estabelece a educação como meio de
transformações sociais.
Portanto, os conteúdos podem ser abordados de acordo com o grau de complexidade, levando
em consideração as diferenças de entendimento e de relações entre os conteúdos estruturantes,
específicos e articuladores (complementares), em cada série do Ensino Médio.
Nesta linha de raciocínio, os conteúdos são trabalhados de forma simultânea, considerando a
espiralidade do conhecimento, tendo como base os mesmos dados, mas com diferentes graus de
aprofundamento e complexidade de acordo com as séries.
Assim, a metodologia crítico-superadora pressupõe a utilização de estratégias de ensino, abaixo descrita:
a) prática social- ponto de partida do trabalho do professor é ter interesse por aquilo que o aluno já
conhece sobre o tema a ser desenvolvido. O interesse do professor por aquilo que os alunos já conhecem é
uma ocupação prévia sobre o tema que será desenvolvido. È um cuidado preliminar que visa saber quais as
``pré-ocupações`` que estão nas mentes e nos sentimentos dos escolares. Isso possibilita ao professor
desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado, a fim de que os educandos, nas fase posteriores do
processo, apropriem-se de um conhecimento significativo para suas vidas. (GASPARIM, 2002.)
b) problematização- trata-se de um desafio. È a criação de uma necessidade para que o educando, por
meio de sua ação, busque o conhecimento. È o momento que a prática social é posta em questão,
analisada, interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de
aplicação desse conhecimento. (GASPARIN,2002.)
c) instrumentalização- é o caminho por meio do qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos
alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorpora-lo, transformem-no em instrumento de construção
pessoal e profissional. (GASPARIN, 2002.)
d) catarse- é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que assimilou, isto é, que assemelhou a
si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalhos usados na fase anterior. Agora traduz oralmente ou por
escrito a compreensão que teve de todo processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver o
conteúdo e a prática social. È capaz de entende-los em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e
mais bem estruturado (GASPARIN, 2002).
e) retorno à prática social- é o ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histótico-crítica.
Representa a transposição do teórico para o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões do
123
conteúdo e dos conceitos adquiridos. Professor e alunos modificam-se intelectualmente e qualitativamente
em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor
compreensão científica a uma fase de maior clareza e compreensão dessa mesma concepção dentro da
totalidade. (GASPARIN,2002)
AVALIAÇÃO
A avaliação será um processo formativo, permanente e cumulativo, que o professor estará
organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas manifestações corporais,
evidenciadas nas formas de ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando os alunos a
refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.
Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a atingir os alunos especiais,
valorizando as habilidade individuais e respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja
trabalhada de maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ALMEIDA, Paulo Nunes. Técnicas e Jogos Pedagógicos. São Paulo, 1987. Edições Loyola.
BREGOLATO,Roseli A.-Textos de Educação Física para a Sala de Aula. Cascavel, 1994. Ed.Assoite.
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profissão. Tese de doutorado- Niterói. UFF.2004.
TABORDA DE OLIVEIRA. Marcus A.Existe espaço para o ensino da Educação Física na escola básica.
Pensar a prática. Goiânia.1998.
124
125
FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Filosofia no Ensino Médio tem como finalidade promover a formação
pluridimensional e democrática plena, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreensão
das complexidades de um mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, e
que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, não se esquecendo do saber que opera por
questionamentos, conceitos e categorias de pensamento no sentido de articular a totalidade espaço-
temporal e sócio-histórica em que se dá o pensamento e a experiência humana.
Na medida em que cria seus conceitos a partir de problemas, de questões, de análises e de
sínteses, ordenando e organizando sistemática e logicamente as suas produções, a filosofia garante a
segurança de um pensamento racional e crítico, não aceitando que a mera aparência das coisas se faça
passar por realidade.
Para a filosofia, só pode se postular como verdadeiro, o conhecimento que possa ser demonstrado
racionalmente. Lembre-se que a filosofia não se satisfaz com a problematização e o questionamento da
realidade externa ao pensamento, ela enfatiza a exigência da reflexão, ou seja, do questionamento da
validade das suas próprias questões e formulações.
A filosofia apresenta-se, como conteúdo filosófico e também como uma ferramenta que possibilita
ao estudante desenvolver um estilo próprio de pensamento que priorize a capacidade de criar conceitos. O
que o ensino da filosofia tem de específico é ser um espaço para a criação de conceitos, unindo a filosofia e
o filosofar como atividades indissociáveis que dá vida á aula de filosofia, pois não tem como fazer uso da
filosofia sem filosofar, refletir.
A aula de filosofia deve ser acima de tudo um espaço de problematização sob a mediação do
professor que ajuda os alunos a criarem problemas, mas também, orienta a solução. Isto se dá por meio do
diálogo investigativo, primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula. Sendo a aula
de filosofia, o espaço de experiência filosófica, é um espaço de criação e provocação do pensamento
original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos.
O problema e sua construção, com o aluno do ensino médio, são na verdade uma maneira de
sensibilizá-lo, de fazer questionamentos e de buscar respostas para entender o problema e elucidá-lo ou
pensar a seu respeito. Pela sensibilização por meio do problema, o professor provoca e convida o aluno a
buscar na História da Filosofia e nos clássicos as diferentes maneiras de ver o problema, com as possíveis
soluções que já foram elaboradas e a partir disso elaborar novos conceitos, que darão respostas aos
problemas e, a partir daí, novas questões e novos problemas podem surgir.
A Filosofia tem a tarefa de refletir criticamente o conhecimento científico, conhecer, analisar, todo o
processo de construção da ciência do ponto de vista lógico, lingüístico, sociológico, interdisciplinar, político,
filosófico e histórico, construindo assim seres humanos politizados, críticos e participantes no processo de
construção da cidadania.
OBJETIVOS GERAIS
126
A escola é o espaço para desenvolver e possibilitar ao aluno o exercício da solidariedade, da
cooperação, do respeito as normas, da criatividade, das diferenças culturais, e do exercício da cidadania,
desenvolvendo assim uma postura de indivíduos participativos, criativos, questionadores e conscientes de
seus direitos e deveres
A disciplina de filosofia tem como objetivo norteador tornar temático o que está implícito e
questionar o que parece óbvio, fazendo uma reconstrução da pessoa na sua totalidade, através do
conhecimento, da linguagem, da política, do trabalho, do poder, da ética e da estética; além de reconstruir o
raciocínio lógico, construir e reativar a memória e restabelecer os princípios para a construção da
consciência critica que uma vez estimulada sempre será colocada em prática ajudando desta forma
desmistificar as ideologias dominantes.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Mito e filosofia (A consciência mítica, O mito entre os primitivos, Mito e religião,O mito hoje, A
concepção mítica, A concepção filosófica)
Teoria do conhecimento (A verdade, Os modos de conhecer, Intuição, Dogmatismo,
Racionalismo, Emprismo, Criticismo, Filosofia pré –socrática, Os sofistas , Sócrates, Platão , Aristóteles,
Kant, Fenomenologia , Razão)
Ética (Valores, Moral, Senso comum, Caráter social e pessoal da moral)
Filosofia Política (O poder, democracia, A sociedade tribal, A política normativa, Estado e Igreja,
Maquiavel, Hobees, Rosseau, Hegel, Socialismo, Marxismo, Anarquismo, Totalitarismo)
Filosofia da ciência (O que é ciência, O senso comum, O conhecimento científico, Ciência e
poder, O método científico)
Estética (Etimologia, O belo e o feio , A recepção estética)
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Cidadania;
Ideologia;
Alienação;
Inclusão Social;
Drogas;
Aborto;
Cultura afro-descendente
CONTEUDOS ESPECÍFICOS
DO MITO A FILOSOFIA
Conceito e significado da Filosofia:
127
Para que serve? Qual sua origem?
Mito e filosofia Como nasceu?
Mito e razão filosófica Racionalização
Senso comum ao senso crítico
História da filosofia antiga( Sócrates,Platão e Aristóteles)
Iluminismo e filosofia contemporânea
Exigências da reflexão filosófica;
Um modelo de reflexão filosófica;
Essência da Filosofia;
Filosofia e Filosofia da educação;
A lógica:
O nascimento da lógica;
O aparecimento da lógica: Heráclito e Parmênides;
O aparecimento da lógica: Platão e Aristóteles
Principais características da lógica.
A metafísica:
As indagações metafísicas;
A pergunta pelo que é;
Características da metafísica em seus períodos.
TEORIA DO CONHECIMENTO
O critério da verdade
A busca da verdade
As concepções da verdade
O problema do conhecimento
Teoria e prática
Os primeiros filósofos(Heráclito,Parmênides,Demócrito,Sócrates e os sofistas:Platão e Aristóteles)
Filósofos modernos(Bacon,Descartes e Locke)A
A consciência o eu , a pessoa , o cidadão e o sujeito
As fontes do conhecimento
Relativismo e racionalismo(Platão,Pitágoras)
Filosofia e história
Filosofia e matemática
Filosofia e método
Linguagem e pensamento
ÉTICA
Introdução á moral Estrutura do ato moral
Os valores A existência ética
A filosofia moral A virtude
A felicidade e a virtude A liberdade
128
A amizade A liberdade em Satre
A FILOSOFIA POLÍTICA
Em busca da essência do Político
O ideal político
A democracia
A política indígena
Maquiavel e o poder
Ética e política
O Estado
Política e violência
O Estado como detentor do monopólio da violência
Origens da Violência
Violência e poder
Desigualdade social
A democracia em questão
Concepção liberal da política
Concepções da liberdade Benjamin Constant
Propriedade privada—Locke e Smith
Marx e o Marxismo
Conceito de alienação
Marx e liberdade
Orçamento participativo
FILOSOFIA DA CIENCIA
O que é ciência?
O senso comum
A atitude científica;
Características do senso comum;
As três principais concepções de ciência.
O ideal científico;
A ciência desinteressada e o utilitarismo;
A ideologia cientificista;
A razão instrumental;
O universo de Ptolomeu
Galileu e o Espírito científico
Filosofia da ciência
Revoluções científicas
Progresso na ciência
As conseqüências de uma nova ciência
Bioética.
129
ESTÉTICA
Conceitos
Arte e filosofia
Arte e natureza
Finalidades e funções da arte
Relação entre arte e humano
Busca da beleza
A arte entre os gregos
A arte na idade média
A arte no renascimento
A estética moderna
Baumgarten e o belo
Schiller e o jogo estético
A universalidade do gosto
O gosto com um fato social
O juízo de gosto na filosofia
O juízo de gosto na arte
Kant e o sentimento de belo
A universalização do gosto
Exigências para o bom gosto
O materialismo histórico e a arte interessada
Para além do belo clássico
Necessidade ou fim da arte?
A arte para Karl Mannheim
Necessidade da arte
Hegel e o espírito absoluto
A arte e a manifestação do espírito
Formas de arte para Hegel
cinema e uma nova percepção
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A metodologia utilizada pela disciplina de filosofia será através do diálogo investigativo, levando o
aluno a desenvolver um pensar lógico, coerente e principalmente crítico a respeito de tudo que os rodeia,
bem como estudos de textos referentes aos acontecimentos atuais, no qual o educando irá perceber o que
está por trás das idéias e como estas se tornam ideologias.
No decorrer das aulas, também realizaremos debates discutindo temas referentes à atualidade,
para que os discentes desenvolvam o seu pensar, refletir e agir na sociedade ao qual se encontram.
Como a educação é um processo contínuo a qual faz parte da sociedade, a mesma deve levar o
educando a refletir sobre os interesses de grupos sociais economicamente distintos. Portanto, a disciplina
130
de filosofia, irá trabalhar por meio de interpretação de textos diversos, relacionando a teoria com a Prática,
ou seja, induzindo os alunos a incidir sobre o que é correto ou não, agindo cautelosamente sobre a razão,
para assim desmistificar as ideologias, criando seu próprio pensar embasado na veracidade das coisas.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
A avaliação da disciplina de filosofia será diagnóstica, contínua e cumulativa, visando propiciar
uma maior reflexão do aluno sobre suas dificuldades, capacitando-o ao desenvolvimento de sua formação,
através da mediação sistemática e pedagógica.
Caberá ao professor levar em consideração a diversidade e os ritmos da aprendizagem de cada
educando, uma vez que a avaliação deve ser vista como um processo educativo que promova a
aprendizagem e o desenvolvimento integral do aluno, e que a mesma auxilie o educador a refletir e analisar
sua prática no cotidiano , contribuindo com suas ações mudanças na sociedade.
BIBLIOGRAFIA
SEED- LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO- 2007CHAUI Marilena. Filosofia Estado de São Paulo, 2002. Editora Ática.
Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Versão Preliminar – Junho / 2006. Secretaria
de Estado e da Educação.
FÍSICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua complexidade. O aprender na
disciplina a compreender os seus conceitos, princípios e axiomas; permite ao educando desenvolver novas
idéias, criar e transformar novos materiais, produtos e tecnologia. Assim, como, aprofundar o conhecimento
das ciências naturais e suas transformações, com maior visão de mundo.
O saber físico trás um novo paradoxo às novas descobertas no campo da ciência, maior
flexibilidade no manuseio do conjunto de equipamentos, procedimentos tecnológicos de uso doméstico,
131
social, cultural, industrial profissional, tornando-se mais comprometidos com suas estruturas e mais
acessível à sua aprendizagem.
Nos critérios a serem utilizados para o ensino da Física, enfatiza, a forma de como ela pode ser
trabalhada, as condições centralizadas nos objetivos estabelecidos. Em momento algum deve deixar de
promover a construção do conhecimento, usar de recursos atuais, tais como: interfaces para ambiente
Windows, calculadoras de bolsos, celulares, etc.
Para enfatizar os objetivos propostos, a cultura física deve ser apresentada em forma de desafios,
onde os estudantes se mobilizem de recursos cognitivos, busquem sua realização pessoal e fortaleça a
perseverança para novas tomadas de decisão. Entende-se (Menezes/2004) que a física deve educar para a
cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da
produção científica ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento
para o estudo e o conhecimento do universo de fenômenos que o cerca.
Ressalta-se a importância de um enfoque conceitual em que os procedimentos matemáticos
sejam considerados como pressupostos teóricos que afirma que o conhecimento cientifico é uma
construção humana com significado histórico e social.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
1. Construir o ensino de física centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os
estudantes a refletir sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta ciência não é fruto apenas
da pura racionalidade científica. Assim, busca-se contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico
capaz de admirar a beleza da produção científica e compreender a necessidade deste conhecimento para
entender o universo de fenômenos que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua produção, bem
como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu comprometimento com as
estruturas que representa estes aspectos.
2. Compreender a física hoje, a partir, sempre que possível dos elementos vivenciais e mesmo
cotidianos, a fim de garantir consistência na percepção de sua utilidade e universalizar o saber científico e
tecnológico, interagindo professor e aluno à da busca do conhecimento.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Estudo dos Movimentos, Termodinâmica e Eletromagnetismo.
Estudo dos Movimentos 1ª Série
Entidades Fundamentais: Espaço – Tempo e Massa.
Conceitos Fundamentais: Inércia, Momentum de um corpo, a variação do Momentum e suas
conseqüências.
Conteúdos Específicos – 1ª Série
Quantidade de movimento (momentum) e inércia, o papel da massa.
A conservação do momentum;
Variação da quantidade de movimento e impulso: 2ª lei de Newton – a idéia de força;
132
Conceito de Equilíbrio e 3ª lei de Newton;
Potência;
Movimentos retilíneos e curvilíneos;
Gravitação universal;
A energia e o princípio da conservação da energia;
Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos, oscilações num sistema massa mola, ondulatória, acústica;
Movimento dos fluídos: propriedades físicas da matéria, estados de agregação, viscosidade dos fluídos,
comportamento de superfícies e interfaces, estrutura dos materiais;
Introdução a sistemas caóticos.
Termodinâmica 2ª Série
Entidades Fundamentais: Calor e entropia
Conceitos Fundamentais:Temperatura e calor, reversibilidade e irreversibilidade dos
fenômenos físicos, a conservação da energia.
Conteúdos Específicos – 2ª Série
Temperatura e Calor
Leis da Termodinâmica: Lei zero da Termodinâmica, equilíbrio térmico, propriedades termométricas,
medidas de temperatura;
1ª Lei da Termodinâmica: idéia de calor como energia, sistemas termodinâmicos que realizam trabalho, a
conservação da energia;
2ª Lei da Termodinâmica: máquinas térmicas, a idéia de entropia, processos irreversíveis e reversíveis;
3ª Lei da Termodinâmica: as hipóteses da sua formulação, o comportamento da matéria nas proximidades
do zero absoluto.
As idéias da termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica e da Mecânica Estatística. A
quantização da energia no contexto da Termodinâmica.
Eletromagnetismo 3ª Série
Entidades Fundamentais: Carga, pólos magnéticos e campos
Conceitos Fundamentais: As quatro Leis de Maxwell, a luz como onda eletromagnética.
Conteúdos Específicos – 3ª Série
Conceitos de carga e pólo magnéticos;
As leis de Maxwell: Lei de Coulomb, Leis de Gaus, Lei de Faraday, Lei de Ampere e Lei de Lenz.
Campo elétrico e Magnético, as linhas de campo;
Força elétrica e Magnética, Força de Lorentz.
Circuitos elétricos e Magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num circuito;
As ondas eletromagnéticas: a luz como onda eletromagnética;
Propriedades da luz como uma onda e como partícula; a dualidade onda-partícula;
Óptica Física e Geométrica.
133
A dualidade da matéria;
As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria..
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Serão trabalhados através de projetos:
- AGENDA 21: desenvolvendo temas- Usinas hidrelétricas e o preço
ambiental da energia limpa, pilhas e baterias,etc.
-CULTURA AFRO:O som dentro da cultura afro.
- Função e desempenho de motores e aparelhos elétricos.
- Energia Solar e outros tipos de energia;
- Radiatividade e Relatividade;
- Uso do cinto de segurança;
- Efeito fotoelétrico;
- Projeto IDÉIAS LUMINOSAS E ELETRIZANTES: criação de modelos
físicos e prática pedagógica e mostra interdisciplinar.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O processo de ensino aprendizagem, em Física parte do conhecimento prévio dos estudantes,
onde se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas, sobre os quais a ciência tem um
conceito científico..
Ressalta-se que na concepção espontânea o estudante adquire no seu dia-a-dia, na interação
com diversos objetos no seu espaço de convivência em que a escola, se faz presente no momento em que
se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente
construído e sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser transmitido no ambiente
escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente
produzido. A metodologia a ser trabalhada pelo professor visa agregar condições favoráveis para se dar
início aprendizagem.
O professor no papel de mediador, cabe a formular questões sobre o que os estudantes não têm
conhecimento, ou direcionar informações a fim de sanar dúvidas.. A metodologia adotada pelo professor
deva estar em conformidade com o conteúdo trabalhado, tendo como objetivo a apropriação do conteúdo.
Nas estratégias de ação metodológicas, trabalhar com a realidade, acompanhar a evolução e transformação
de produtos, aparelhos de uso domésticos e bens de consumo. Nos recursos para atingir os fins desejados
emprega-se de recursos didáticos tais como: aula expositiva, trabalhar com textos e contextualização,
pesquisas científicas, utilização de recursos audiovisuais, práticas laboratorial, elaboração de projetos e
mostras interdisciplinar.
Através dos recursos adotados e procedimentos metodológicos, devem ser enfatizadas a origem e
evolução das idéias e conceitos físicos.
134
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
- Contínua e cumulativa.
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados pelas diretrizes curriculares
para o ensino de Física. Consideram-se importante os aspectos históricos, conceituais e culturais, a
evolução das idéias em Física e a não neutralidade da ciência, a avaliação em si deve levar em conta o
progresso do estudante quanto esses aspectos. Ainda, se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física,
então ao avaliar deve-se também considerar a apropriação desses objetivos pelos estudantes.
Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em consideração todos os
aspectos à compreensão dos conceitos físicos: a capacidade de análise de um texto, seja ele literário ou
científico, emitindo opinião que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar relatório sobre o
experimento, ou qualquer outro evento que envolva a Física.
No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com uma nota, tendo
como objetivo de testar o aluno ou mesmo puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem, Ou seja, avaliar
só tem sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos
estudantes, visando o seu crescimento
BIBLIOGRAFIA
13. Explorando o Ensino de Física – MEC – Brasília, 2 006.
14. Física, 1, 2 e 3 5ª edição, GREF, Edusp – 2 005.
15. Diretrizes Curriculares, SEED/ Julho, 2 006.
16. Física no Ensino Médio, Secretaria Estadual Educação, Paraná, 2 006.
17. Física, 1, 2 e 3 Tipler Mosca 5ª edição, LTC, editora, 2 005.
18. Física e Realidade: Gonçalves e Toscano, Editora Scipione.
19. Física, Ciência e Tecnologia, Nicolau e Toledo Editora Moderna.
20. Física: Wilson Carron e Osvaldo Guimarães, Editora Moderna.
PERIÓDICOS E DEMAIS FONTES DE ESTUDO E PESQUISA
- Cd-rom,
- DVD,
- VHS, Internet.
Sites: 1. www.adorofisica.com.br
2. www.geogle.com modernabr/fisicacaonline
3.http. //www.scipione.com/educa
4. www.bibvirt.futuro.usp.br/principal.htm
5. www.feiradeciencias.com.br
Filmes:
135
1. O núcleo
2. Viagem no espaço e no tempo.
3. Césio 137: O pesadelo de Goiânia.
3. Universo Mecânico.
4. Séries produzidas pela TV CULTURA e TV FUTURA, entre outros.
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Desde os tempos mais remotos, o saber geográfico estava vinculado às descrições das
paisagens e à cartografia.
Durante a Idade Média (século XII a XV), destacou-se a evolução do conhecimento cartográfico.
Com o Colonialismo, a Geografia ampliou-se no sentido de catalogar dados sobre os novos
territórios recém descobertos. Mas, até o século XIX, a Geografia não havia se sistematizado.
No Imperialismo, (século XIX), várias sociedades geográficas foram criadas (organizavam
expedições científicas), que subsidiaram, mais tarde, o surgimento das escolas nacionais de pensamento
geográfico, com destaque para a alemã e a francesa.
A Geografia só se tornou ciência no século XIX, com destaque para Ratzel (1844 – 1904).
No Brasil o pensamento geográfico esteve presente desde a colonização, com o intuito de
descrever o espaço geográfico, mapear a colônia e localizar os portos para exportação da produção, mas
somente no século XX as pesquisas e a ciência geográfica começaram a aparecer de forma mais efetiva. A
partir de 1920, no Brasil, a Geografia foi considerada conhecimento científico. Mas somente após a
Revolução de 30, o ensino e a pesquisa de Geografia no Brasil, se institucionalizaram.
Durante um longo período a Geografia escolar teve um caráter decorativo, focada na descrição de
136
paisagens e no fortalecimento do nacionalismo. Estas características da Geografia escolar perduraram até
os anos 60 do século XX.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, o mundo inicia uma Nova Ordem Mundial e os enfoques
da geografia começam a mudar.
Nos anos 70 e 80, as transformações políticas mundiais e nacionais, especialmente com o fim da
bipolaridade, levaram as outras reformulações do pensamento geográfico, estimulando a criticidade e
relacionando questões sócio-econômicas, sócio-ambientais e culturais.
Na atualidade, percebemos o saber geográfico voltado para a humanidade e a natureza,
estimulando, além da criticidade, o exercício da cidadania, motivando para o “pensar” e para a busca do
conhecimento científico, compreendendo “o que ‘‘ acontece ao nosso redor , mas também “porque”
acontece, inventando e reinventando possibilidades de convivência harmônica entre o ser humano e a
natureza”.
OBJETIVO GERAL
Conhecer e compreender o quadro natural, social e econômico do mundo, posicionando-se
criticamente como agente integrante e transformador do espaço e percebendo-o como resultado da ação
humana. Assim, busca-se desenvolver no aluno a consciência espacial e a leitura geográfica.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DA DISCIPLINA
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
CONTEÚDOS PARA O 1ª ANO :
* Desigualdades sócio-econômicas e espaço urbano (Espaço geográfico, paisagem e território;
coordenadas geográficas; movimentos da Terra e fusos horários; cartografia);
* Agroindústrias (As atividades agropecuárias e os sistemas agrários; as indústrias no campo);
* Processo de urbanização (Urbanização no mundo);
* Processo de industrialização (A indústria no mundo);
* As relações urbano-rural (As relações campo e cidade);
* Valorização do solo urbano: Centro-Periferia (Organização do espaço urbano no mundo).
CONTEÚDOS PARA O 2ª ANO
* Desigualdades sócio-econômicas e espaço urbano (Países desenvolvidos e subdesenvolvidos; a
internacionalização do capital; o comércio mundial);
137
* Processo de industrialização (Os novos países industrializados: substituição de importações e
plataformas de exportação);
CONTEÚDOS PARA O 3ª ANO
* Desigualdades sócio-econômicas e espaço urbano (Brasil, país industrializado e subdesenvolvido; o
espaço urbano brasileiro e paranaense; formação e expansão do território brasileiro; caracterização do
espaço brasileiro; organização político-administrativa do Brasil e Paraná; a divisão regional do Brasil e as
Mesorregiões do Paraná; os complexos regionais brasileiros);
* Agroindústrias (O espaço agropecuário brasileiro e paranaense; as indústrias no campo);
* Processo de urbanização (O meio urbano no Brasil e Paraná);
* Valorização do solo urbano Centro-Periferia (Organização do espaço urbano brasileiro e paranaense);
* Processo de industrialização (A industrialização no Brasil; distribuição espacial da indústria no Brasil e
Paraná; os meios de transporte e comunicação no Brasil e Paraná);
* As relações urbano-rural (As relações campo e cidade no Brasil e Paraná; a estrutura fundiária e os
conflitos de terra no Brasil);
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DA DISCIPLINA
GEOPOLÍTICA
CONTEÚDOS PARA O 1ª ANO
* As cidades globais (As cidades globais no mundo)
* Os conflitos territoriais urbanos (Urbanização no mundo e suas desigualdades territoriais);
* A hierarquia das cidades (Redes urbanas);
CONTEÚDOS PARA O 2ª ANO
* As cidades globais (O processo de globalização; os blocos econômicos; capitalismo, socialismo e a
guerra fria);
* Os micro-territórios urbanos (Globalização e comércio mundial; metrópoles mundiais);
* Os conflitos territoriais (Xenofobia; diáspora; nacionalismos; separatismos; terrorismo no mundo);
* A hierarquia das cidades ( Redes urbanas e globalização);
* O mundo hoje (Oriente Médio; as mudanças no Leste Europeu; a China e seus sistemas; Coréia do
Norte, Cuba e Vietnã; América Latina; África; Reino Unido, Alemanha, Itália e França; Canadá e Japão;
Austrália e Nova Zelândia; Estados Unidos, potência mundial; Brasil: aspectos gerais).
CONTEÚDOS PARA O 3ª ANO
* As cidades globais ( O Brasil e o Paraná inseridos no processo de globalização; o comércio exterior
138
brasileiro );
* Os micro-territórios urbanos (Urbanização e regiões metropolitanas brasileiras e paranaenses);
* Os conflitos territoriais urbanos (As relações urbanas);
A hierarquia das cidades (As redes urbanas no Brasil).
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DA DISCIPLINA
DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA
CONTEÚDOS PARA O 1ª ANO
* Movimentos migratórios e ocupação urbana (A população da Terra: fatores do crescimento, teorias
demográficas e diversidades);
* Movimentos sociais urbanos (As relações sociais nas áreas urbanas do mundo; desigualdades sociais
no mundo);
* As relações étnicos-raciais (Discriminação racial; o desrespeito às diferenças culturais e raciais no
mundo);
CONTEÚDOS PARA O 2ª ANO
* Movimentos migratórios e ocupação urbana (As migrações internacionais);
* Movimentos sociais urbanos (As relações de poder na área urbana e as desigualdades sociais);
*As relações étnico-raciais no ambiente urbano (O desrespeito e a discriminação racial e cultural no
mundo);
CONTEÚDOS PARA O 3ª ANO
* Movimentos migratórios e ocupação urbana (A população brasileira e paranaense; movimentos da
população brasileira e paranaense; a formação étnica e cultural da população brasileira e paranaense);
* Movimentos sociais urbanos (As relações sociais e as desigualdades no Brasil );
* As relações étnico-raciais (O desrespeito e a discriminação racial e cultural no Brasil e Paraná –
passado e presente);
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DA DISCIPLINA
DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL
139
CONTEÚDOS PARA O 1ª ANO
* Uso da água no meio urbano e rural (A água no planeta: disponibilidade e desperdício; águas
oceânicas, continentais e subterrâneas);
* Poluição dos rios pelos dejetos urbanos e rurais (Esgotos sem tratamento; efluentes industriais; lixo
orgânico e biodegradável; o lixo e as galerias pluviais; agrotóxicos);
* Ocupação urbana de encostas e várzeas (Urbanização desordenada e suas conseqüências ambientais;
desmatamento de vegetação ciliar e assoreamento; Legislação ambiental; Biomas terrestres);
* Políticas públicas e saneamento básico nas cidades (Urbanização desordenada; tratamento de água e
esgoto; o desperdício da água e energia elétrica nas cidades; a Legislação ambiental e o destino correto
para pilhas, baterias e lâmpadas fluorescentes);
* Poluição (Os vários tipos de poluição do ar, do solo e da água; a meteorologia, os climas do mundo e as
mudanças climáticas; fontes de energia; desenvolvimento sustentável);
* (Dinâmicas naturais e suas conseqüências: o tempo geológico e as placas tectônicas, a estrutura
interna da Terra, agentes internos e externos do relevo terrestre, as fisionomias da superfície terrestre).
CONTEÚDO PARA O 2ª ANO
* Poluição (Os vários tipos de poluição nos países desenvolvidos e subdesenvolvidos; exploração e
conflitos devido aos recursos naturais no mundo).
CONTEÚDOS PARA O 3ª ANO
* Uso da água no meio urbano e rural (A água no Brasil e Paraná: disponibilidade em aqüíferos, lençóis
freáticos, rios, lagos e oceano, e o desperdício);
* Poluição dos rios pelos dejetos urbanos e rurais (Hidrografia brasileira e paranaense; esgotos sem
tratamento; efluentes industriais; lixo orgânico e biodegradável; o lixo e as galerias pluviais; agrotóxicos);
* Ocupação urbana de encostas e várzeas (Urbanização desordenada e os impactos ambientais no Brasil
e Paraná; ecossistemas brasileiros; vegetação paranaense; desmatamento; assoreamento);
* Políticas públicas e saneamento básico nas cidades (Brasil e Paraná: urbanização desordenada,
tratamento de água e esgoto, o desperdício da água e energia elétrica nas cidades, a Legislação ambiental
e o destino correto para pilhas, baterias e lâmpadas fluorescentes);
* Poluição (Brasil e Paraná: os vários tipos de poluição do ar, do solo e da água, os climas e as
mudanças climáticas, relevo, geologia, mineração e energia, desenvolvimento sustentável).
* Aspectos locais (noções de geografia e história de Campo Mourão, enfocando os aspectos ambientais).
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Agenda 21 Escolar, Educação Fiscal, Cultura Africana e Indígena, Educação no Campo
(a serem trabalhados em todas as séries ).
140
METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico para o ensino de Geografia no Ensino Médio, dar-se-á através
de aulas expositivas, com auxílio de recursos áudio visuais, bem como de aulas práticas, através das
pesquisas de campo ou manipulação de materiais concretos.
Os conteúdos geográficos serão trabalhados de maneira à estimular os educandos para o
dinamismo e a criticidade, motivando-os a pensar e a buscar alternativas para as mais diversas situações
cotidianas, percebendo-se como agente construtor da sociedade e modificador das paisagens, interagindo
com o meio em que vive. Isto se aplica a todos os alunos, inclusive aos portadores de necessidades
especiais. Cabe ao professor o bom senso para se utilizar de metodologias variadas para atender a todas
as necessidades de todos os educandos independente de raça, credo, ideologia ou deficiências, bem como
a necessidade de apoio do próprio Sistema Educacional.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um precioso meio pelo qual o professor pode acompanhar as manifestações de
aprendizagem de seus alunos, além de verificar a sua própria atuação docente. É de suma importância que
a avaliação seja contínua, formativa e emancipatória, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno.
O importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identificar as possíveis causas de
seus fracassos e/ou dificuldades, visando uma maior qualificação e não somente uma quantificação na
aprendizagem.
A avaliação do aproveitamento escolar deverá ser feita pela observação constante de cada aluno,
inclusive aqueles que possuem necessidades especiais ( respeitando os avanços e limites de cada um ), em
diferentes experiências de aprendizagem, tais como: debates, experiências cotidianas, testes orais e
escritos, tarefas específicas, interpretação e produção de textos, confecção e interpretação de mapas,
maquetes, gráficos e tabelas, pesquisas teóricas e práticas, participação em trabalhos coletivos e/ou
individuais, entrevistas, seminários, palestras, projetos, atividades cívicas e outras formas que se
mostrarem aconselháveis e de aplicação possível, cumprindo a sua finalidade educativa de ser permanente
e cumulativa.
BIBLIOGRAFIA
* 2006 Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação.
* Atlas Escolar e Didático DCL, censo 2000, São Paulo.
* BOLIGIAN, Levon et ali. Espaço e Vivência Volumes I, II, III e IV. Editora Atual. São Paulo,
* CAMARGO, João Borba de, Geografia Física, Humana e Econômica do Paraná. Maringá, 2001, 4ª
edição.
* Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio – versão preliminar/julho
* GARAVELLO e GARCIA. Volumes I, II, III e IV, Editora Scipione. São Paulo, 2005.
* GIGOLINI, et ali, Adilar. Quadro Natural, Transformações territoriais e Economia. Ed. Saraiva, São
141
Paulo, 2001, 2ª ed.
* TÉRCIO, Lúcia Marina e. Geografia Série Novo Ensino Médio. Ed. Ática. São Paulo, 2005, 2ª
142
HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Historia estuda os processos históricos, as ações humanas praticadas no tempo e espaço
determinado. A investigação e interpretação destas ações são realizadas através da pesquisa e a narrativa
histórica que caracterizam a produção do conhecimento histórico.
O histórico da disciplina de História no século XIX foi orientado pelo Positivismo e pela narrativa
linear e cronológica, estabelecendo o herói como sujeito principal da História.
Este posicionamento institucional legitimava a ideologia do branqueamento e do poder
aristocrático brasileiro.
Com o advento da República e no decorrer do século XX a disciplina serviu às instituições
governamentais, o Estado, para legitimar a identidade nacional, pois a abordagem histórica na disciplina
nada mais era do que um rol de conteúdos que eram abordados em sala de aula obedecendo a cronologia e
a linearidade.
A disciplina de História no Ensino Médio, após a década de 1990, propôs a valorização
humanística técnico-científica dos sujeitos históricos, sem que nenhuma categoria seja excluída do
processo de reconstrução histórica. A análise das diversas correntes historiográficas utilizadas na
construção desta Proposta Curricular, orientada pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, verificou-se
que os anseios e necessidades da sociedade, consequentemente dos nossos alunos e professores está na
busca de uma produção histórica baseada na investigação histórica.
Neste contexto a investigação (a pesquisa) histórica está apoiada nas correntes historiográficas
da Nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa. A inovação desta Proposta Curricular é o rompimento
da utilização de fontes oficiais apenas, agora é necessário e possível utilizar fontes diversas, a empírica e a
oficial, e assim, estabelecer relações mais próximas do interesse do aluno e proporcionar a produção de
narrativa histórica crítica, auxiliando o aluno na percepção das mudanças e permanências ocorridas no
mundo ao longo da organização humana.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e
as relações da vida humana com desdobramento político, culturais, econômicos e humanos.
Visar o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas associando-as as praticas
dos diferentes grupos sociais e aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos
e deveres da cidadania a justiça.
Estabelecer relações entre continuidade/ permanência e ruptura/ transformações no processo
histórico, construindo a identidade pessoal e social na dimensão histórica a partir do relacionamento
do papel do individuo dos processos históricos, simultaneamente como sujeito e como produto da
construção dos mesmo.
Comparar problemas atuais e de outros momento históricos, posicionando-se diante de fatos
presentes a partir da interpretação de suas relações com o passado.
143
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das
diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua
produção.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS – 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Relações de Trabalho Relações de Poder Relações Culturais
O mundo do trabalho nas diferentes sociedades:da Pré-História à Idade Média.
Conteúdos: Conceito de trabalho; O mundo do trabalho na
Pré-História; O mundo do trabalho no
Egito antigo; O mundo do trabalho na
Antiguidade clássica Greco-romana;
O mundo do trabalho nas Sociedades Pré-Colombianas;
O mundo do trabalho no Feudalismo;
Do Estado antigo à descentralização do poder no Feudalismo.
Conteúdos: Estado na Antiguidade Greco-
romana e Egito; As transformações do Estado
na Idade Média e a formação do Feudalismo;
O Estado Islâmico; As relações de poder entre os
Reinos Africanos; Agenda 21.
Relações Culturais e Movimentos de Resistência presentes na Sociedade Antiga Medieval;Conteúdos: Revolta dos escravos em
Roma; A luta dos Plebeus contra os
patrícios em Roma; A mulher na sociedade Greco-
romana e Egípcia; Revolta dos camponeses na
Idade Média; A organização das cidades na
Antiguidade e Idade Média; As Cruzadas; Cultura Afro.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS – 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Relações de Trabalho Relações de Poder Relações Culturais
Relações de Trabalho na Idade Moderna.
Conteúdos: Trabalho Escravo e
Trabalho livre no Brasil; Surgimento do Trabalho
Assalariado; Os trabalhadores do açúcar; Revolução Industrial. Trabalho Infantil Trabalho da Mulher ontem e
hoje.
O Estado na Idade Moderna e suas relações de poder.
Conteúdos: Monarquias Nacionais e o
Absolutismo; Revolução Francesa e o
surgimento do Estado-Nação; Independência dos Estados
da América e a formação do Estado Nacional Brasileiro;
Agenda 21. Os regimes totalitários Tortura e repressão no Brasil.
Movimentos Culturais e de Resistência na Idade Moderna (Europa e no Brasil Colônia).Conteúdos: Renascimento; Iluminismo; Reformas Religiosas
Protestantes e Contra Reforma Católica;
Movimentos de Contestação e Revolta no Brasil Colônia;
História da África; Cultura Afro.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS – 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Relações de Trabalho Relações de Poder Relações Culturais
O Trabalho no mundo Contemporâneo.
Conteúdos: Trabalho no Paraná:
escravos, tropeiros, colonos
O Estado e as Relações de Poder no século XX.
Conteúdos: Estado Imperialista; Estado Totalitário:
Relações Culturais e Movimentos de Resistência no Século XX.Conteúdos: Movimento Operário: Cartismo
Ludismo e Comunismo; Movimentos Contemporâneos
144
e operários; As transformações do
Trabalho na Contemporaneidade;
Urbanização e Industrialização no Brasil;
Agenda 21.
Nazismo/Fascismo; A formação da República
Brasileira e os Movimentos de Contestação;
Estado em tempo de globalização;
Conflitos na atualidade; Urbanização e Industrialização
no Paraná.
da Mulher, Negro, Sem Terra e Movimento Estudantil;
Cultura Africana; Urbanização e Industrialização
na Sociedade Contemporânea. Brasil: atualidade política
econômica e social .
METODOLOGIA
A problematização será o encaminhamento proposto, utilizando a pesquisa como o meio
adequado para a reflexão e construção de soluções ou respostas elaboradas pelos alunos. A pesquisa e
análise de várias fontes históricas proporcionam aos alunos conhecimentos históricos que ampliam e
refutam conhecimentos teóricos ou empíricos já produzidos. A interpretação e a explicação dos processos
históricos deve refletir os anseios do aluno enquanto sujeito consciente de sua interação na sociedade.
Os conteúdos estruturantes e específicos possibilitarão a produção da narrativa histórica,
estabelecendo as relações de permanência e de mudança ocorridas na construção das relações humanas.
As Diretrizes Curriculares prevêem o envolvimento entre as disciplinas nomeadas como clássicas para a
realização afetiva da produção histórica do conhecimento elaborado pelo aluno.
O conhecimento sistematizado pela educação escolar deve oportunizar a todos os alunos
possibilidades de aprendizagem. Conceber e praticar uma educação para todos, pressupõe a prática de
currículos abertos e flexíveis que estejam comprometidos com o atendimento às necessidades educacionais
de todos os alunos, sejam elas especiais ou não.
O professor deverá utilizar diversas estratégias para incentivar os alunos, a partir de suas próprias
necessidades e de sua comunidade, estabelecer o combate sistemático ao preconceito, buscando a
socialização democrática e igualitária do conhecimento.
Nesse processo é importante o reconhecimento e a valorização de todos os grupos sociais, principalmente
os historicamente excluídos, como afro-descendentes, pessoas com deficiências físicas ou mentais,
comunidades indígenas e outros.
AVALIAÇÃO
A avaliação tem como função fornecer aos estudantes as informações sobre o desenvolvimento
das capacidades e competências que são exigidas socialmente, bem como auxiliar os professores a
identificarem quais objetivos foram atingidos. Nesse sentido a avaliação será processual, contínua e
diagnóstica realizada criteriosamente pelo professor como averiguação e compreensão da produção do
conhecimento histórico através da utilização de diferentes fontes históricas pelo aluno.
As atividades propostas como a leitura, interpretação e análise de textos e da iconografia, o uso
de mapas e, documentos, a pesquisa, a sistematização de conceitos históricos, a apresentação de
145
seminários, relatórios, produção de narrativa histórica, entre outras, possibilitam a participação concreta e
democrática de todos os alunos, sobretudo os educandos com necessidades educacionais especiais..
No processo avaliativo, o professor analisa a apropriação de conceitos históricos e sua aplicação
em diferentes momentos históricos, o reconhecimento pelo aluno dos sujeitos históricos e o sentimento de
pertença e respeito quanto a diversidade étnico-racial, social, econômica e cultural.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBORNZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.
ALVES, Julia Falivene. A Invasão cultural norte-americana. São Paulo: Moderna, 1998.
BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. In Nossa História. São Paulo, Ano 3, n. 32
jn / 2006.
BENTO, Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco.São Paulo: Ática, 1998.
CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o Imaginário da República no Brasil. 2ª ed. São
Paulo: Companhia de Letras, 1995.
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os currículos escolares
brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da Língua em
Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo sob formas das
disciplinas Gramática, Retórica e Poética (Literatura). Somente no século XIX, o conteúdo gramatical
ganhou a determinação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto Imperial, o cargo de
Professor de Português.
146
Somente na década de 70 chegaram os Estudos Lingüísticos no Brasil, para fazer frente à
Pedagogia Tecnicista, novos paradigmas com as questões de uso, o contexto, o texto como unidade
fundamental de análise.
No Brasil essas idéias tomaram corpo a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos
pensadores que integraram o Círculo de Backhtin, a quem deve-se o avanço dos estudos em torno da
natureza sociológica da linguagem: “A língua é um espaço de interação entre sujeitos que só se constrói
com o uso”.
Isso tende a mudar com os estudos de Análise do discurso, teoria da enunciação, teorias de
leitura, pensamento de desconstrução, que tenderão a uma análise mais aprofundada de textos completos,
significativos.
O ensino de Língua Portuguesa se caracteriza por apresentar uma proposta que deverá levar
o aluno a dominar as competências necessárias para ler, escrever, falar, interagir e interpretar as múltiplas
linguagens que permeiam os diferentes contextos na sociedade.
Para alcançar esses propósitos é necessário ter clareza das concepções que norteiam o
ensino de Língua Portuguesa, de acordo com Travaglia, são três as concepções de linguagem:
a) A língua como representação do pensamento: nesta concepção subentende-se que o
falante pense algo e seu interlocutor compreenda-o exatamente da forma como pensou.
b) A linguagem como estrutura: esse tipo de concepção considera a estrutura morfológica e
sintática da língua.
c) A linguagem enquanto lugar de interação: nesta concepção considera-se um sujeito ativo
capaz de participar e interagir ativamente na sociedade.
Por meio do ensino de Língua Portuguesa pode-se buscar uma sociedade mais justa, mais
igualitária, menos individualista, democrática, eqüitativa e ética. Para tanto precisa-se conceber um sujeito
social, afetivo, cognitivo, sensível, biológico e ambiental.
O ensino de Língua Portuguesa pode transformar a vida do educando por meio de
conhecimento, participação, aumento da visão de mundo, participação social, percepção da ideologia,
sendo instrumento da construção da existência, do seu processo histórico conseguindo fazê-lo perceber
também as múltiplas linguagens, os diferentes usos da linguagem e que esta pode ser adaptada às
diferentes situações.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Compreender e produzir textos que não se restrinjam ao trato verbal (oral e escrito), mas à
capacidade de colocar-se em relação às diversas modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem
em movimento, gráficos, infográficos, para delas tirar sentido.
Empregar a língua oral em diferentes situações adequando-a a cada contexto, descobrindo as
intenções e posicionando-se diante das mesmas, pautando-se em situações reais de uso da fala,
valorizando a produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito de processo
interativo; tomando como ponto de partida dos conhecimentos lingüísticos dos alunos; afim de fazê-lo capaz
de compreender os discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente;
preparando-o para o emprego da língua padrão em situações formais e o seu dialeto em situações
informais.
147
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de praticas
sociais e textuais considerando-se: os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros, os
suportes textuais, o contexto de produção, o contexto de leitura, refletindo sobre os textos produzidos, lidos
ou ouvidos, atualizando o gênero, o tipo de texto e a gramática utilizada; para internalizar as diferenças
entre oralidade e escrita, amadurecendo, nas produções de textos, cuja intenção é provocar uma ação no
mundo.
Fazer o aluno entrar em contato com a literatura tendo uma relação dinâmica entre autor/leitor e
entre aluno/professor de forma compartilhada desvendando posicionamentos ideológicos que se fazem
presentes no meio social e cultural que o cerca, aceitando ou não os valores presentes no texto lido.
Fazer o aluno identificar a intertextualidade que acontece através das relações estabelecidas
entre textos, podendo fazê-lo ver que um texto leva a outro texto e aos saberes do leitor que resignifica o
texto lido.
Formar usuários competentes da língua que através da fala escrita e leitura exercitem a
linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-a às diferentes situações de uso.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
A. Oralidade: adequação da linguagem, intertexto, usos da linguagem
B. Escrita: adequação da linguagem, intertexto, usos da linguagem
C. Leitura: compreensão, interpretação e formação do leitor; capaz de perceber a ideologia da
linguagem, usos da linguagem.
D. Gêneros Discursivos: intencionalidade e estrutura
E. Análise Lingüística.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
- Racismo
- Meio Ambiente
- A Cultura Afro
- O Folclore
- As Diferenças Pessoais e Sociais
- A Cultura Indígena
- Diversidade Social do País, seja étnica ou monetária.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º ANO
- Origem da língua portuguesa;
- Texto literário e não literário;
- Denotação e conotação;
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- Funções da linguagem;
- Tipologia textual;
- Gêneros literários;
- Produção de texto narrativo;
- Acentuação;
- Fonologia;
- Leitura de D. Quixote e Os Lusíadas;
- Produção de Coletânea de Poetas brasileiros. Filme tróia;
- Travadorismo;
- Figuras de linguagem;
- Versificação;
- Ortografia;
- Produção de texto poético;
- Leitura de clássicos adaptados e poesia;
- Humanismo;
- Classicismo;
- Barroco;
- Estrutura e formação das palavras;
- Concordância verbal e nominal;
- Pontuação
- Produção de sesumo e resenha
- Leitura de filme: Tróia, Lancelot, As brumas de Avalon, Gladiador;
- Leitura de texto: sonetos camonianos e sermões de Antonio Vieira;
- Arcadismo
- Introdução à morfologia – substantivos e adjetivos
- Estrutura do romance
- Produção de texto de opinião
- Leitura: romance moderno
- Sugestão: o sonho de um caroço de abacate, Moacir Scliar, Aracelis, Meu amor, Louzeiro.
2º ANO
- Classes de palavras;
- Versificação;
- Ortografia;
- Produção de texto poético;
- Estética de texto;
- Alementos básicos da narrativa;
- Trovadorismo;
- Humanismo;
- Literatura de informação;
149
- Figuras de linguagem;
- Barroco;
- Arcadismo;
- Origens da língua portuguesa desde a Grécia – Roma – Árabes – latim erudito e vulgar – Península
Ibérica – Galaico – Português – os neologismos e os arcaímos;
- Prefixos e sufixos;
- Radicais;
- Intertextualidade;
- Romantismo;
- Realismo – naturalismo;
- Machado de Assis e Aluisio de Azevedo;
- Verbo;
- Produção de texto dissertativo e resenha;
- Leitura de contos e romances de Machado de Assis e Aluisio de Azevedo,
- Parnasianismo e simbolismo;
- Advérbio;
- Preposição;
- Conjunção;
- Interjeição;
- Sintaxe – período simples;
- Leitura de Olavo Bilac e Cruz e Souza;
- Produção de texto dissertativo.
3º ANO
- Um tema – vários textos
- Textos informativos, textos poéticos, textos de opinião
- Leitura e interpretação
- Expressar opinião
- Elementos da narrativa
- Reconhecer idéia central e secundária
- Textos de opinião: editoriais
- Analisar pontos de vista do autor do texto
- Identificar a estrutura do artigo de opinião
- Uso dos pronomes no texto
- Revisão da crase, do hífen, dos parênteses
- Um tema – muitas opiniões
- Argumentação
- Ler e produzir textos de opinião
- Articulação argumentativa
- Revisão da acentuação e pontuação
150
- Nós e os outros: senso comum
- Dissertação sem palavras
- Aspectos gráficos do texto
- Texto publicitário
- Linguagem visual, musical e verbal
- História da Literatura Brasileira do século XX
- O Romantismo
- O Realismo
- O Simbolismo
- Obras: Memórias Póstumas de Brás Cubas, O Cortiço, O Ateneu, Dom Casmurro
- Análise de poemas e contos
- A semana de Arte Moderna
- A vida Literária Contemporânea
- A Literatura em Portugal
- Panorama Cultural do período do século XVI
- Literatura Africana em Língua Portuguesa
- Autores africanos
- Revisão das classes gramaticais
- Estrutura da narrativa
- Revisão das dificuldades ortográficas
- Linguagem poética
- Produção de texto poético utilizando recursos diversos
- Declamação de poemas
- Texto dissertativo
- Propaganda
- Pré-Modernismo
- Autores: Vinícius de Morais, Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles
- Segunda Geração Modernista: prosa
- Obras: São Bernardo, Fogo Morto, Vidas Secas
- Terceira Geração Modernista
- Autores: João Guimarães Rosa
- Obra: Grande Sertão: Veredas
- Clarice Linspector
- Obra: Perto do Coração Selvagem
- João Cabral de Mello Neto
- Obra: Morte e Vida Severina
- Dalton Trevisan
- Obra: Me Responda Sargento, O Vampiro de Curitiba
- Questões de Vestibular
- Figuras de Linguagem
- Regência Verbal e Nominal
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METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Pensamos que o ensino de Língua Portuguesa hoje, deva abordar a leitura, a produção de texto e
as competências lingüísticas sob uma mesma perspectiva de língua – a perspectiva da língua como
instrumento de comunicação, de ação e de interação social. Nesse sentido, alteram-se o enfoque, a
metodologia e as estratégias do ensino de Língua Portuguesa, que se volta essencialmente para um
trabalho integrado de leitura, produção de textos e reflexão sobre a língua, desenvolvido sob uma
perspectiva textual e enunciativa.
Pensar a linguagem numa perspectiva material significa pensá-lo no mundo e não como espelho
do mundo ou como sua representação. Portanto, falar é agir no mundo, introduzindo informações de
natureza incorporal. Se a linguagem é ação, podemos caracterizar as interações entre os sujeitos como
jogos de linguagem.
Acreditamos que o desafio que se coloca diante da escola na contemporaneidade é o de
proporcionar meios para que os alunos mantenham uma relação significativa com a leitura e a escrita,
sendo capazes de buscar no texto os sentidos pessoais que ele é capaz de produzir.
Sendo assim, é na linguagem que o homem se reconhece hujmano, interage e troca experiências,
compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade.
Os eixos básicos do estudo da Língua Portuguesa permeiam o trabalho proposto da seguinte
maneira:
O eixo uso da língua oral e escrita (em cujo âmbito se dá a prática de escuta e de leitura de
textos, assim como a prática de produção de textos orais e escritos): caracteriza-se pela organização dos
diferentes discursos que explicitam a elaboração oral e escrita por parte do educando com claras intenções
comunicativas.
O eixo reflexão sobre a língua e a linguagem (em cujo âmbito se dá prática de análise lingüística):
reflete-se no percurso das atividades, em seu fazer e/ou refazer e em relação aos instrumentos lingüísticos
que possibilitam o desenvolvimento da prática discursiva com o propósito de adequar as formas de
expressão da língua e da linguagem aos seus fins interacionistas.
Entendemos que o uso e reflexão sobre a língua e a linguagem se fazem presentes no ato dos
discursos, na maneira de elaborá-los e na intencionalidade do emissor; que é pela prática discursiva que as
habilidades específicas de Língua Portuguesa, quais sejam, falar, escutar, ler e escrever, se concretizam e
contribuem para o desenvolvimento das competências lingüística do educando.
O ensino de língua materna deve contemplar as possibilidades de trabalho com debates,
discussões, seminários, análises de programas televisivos e de discursos orais nas mais diferentes formas
expostas, promover circunstâncias propícias para produções escritas bem como explorar as diversas
possibilidades de leitura seja estas verbais ou não.
A literatura deve ser utilizada como um veículo de estímulo para a interação dos sujeitos na
apropriação crítica da língua e não como mostra na linha de tempo da historiografia literária, pois, segundo
ROJO (2004) – A fala, a leitura e a escrita são atos de interação que constroem a vida social.
Isso deve ser praticado tendo-se sempre em vista que a linguagem não se dissocia do social e,
jamais, pode ser reduzida a estruturas desvinculadas do contexto.
152
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades:
a) Que possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto tais como: ~. Atividades de revisão
De reestruturação
De refacção do texto
De análise coletiva de um texto selecionado
b) Atividades de: De análise coletiva de textos de diversos gêneros que circulam no contexto escolar e
extra-escolar.
c) O estudo do texto e da sua organização sintática-semântica que permite a exploração das categorias
gramaticais, conforme o texto em análise (O que vale é a função que a categoria gramatical desempenha
para melhorar o sentido do texto)
d) Tomar como ponto de partida os conhecimentos lingüísticos dos alunos: Promovendo situações que os
incentivam a falar do seu modo e propiciar então atividades que possibilitem ao aluno tornar-se um falante
cada vez mais ativo e competente.
Capaz de compreender os discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente.
e) A unidade básica no processo da prática discursiva está no multiletramento que se caracteriza com o
trabalho com experiências reais de uso da língua.
f) O trabalho pedagógico precisa ter em mente que: A inserção e participação dos alunos em processos
interativos com a língua oral e escrita: -> Inicia-se na alfabetização
- Consolida-se no discurso escolar e não se esgota
- Se estende para a vida toda
Obs.: Para tanto, quanto maior o contato com a linguagem na diversidade textual, mais fácil entender um
texto carregado de intenções e de visões de mundo.
Observação metodológica:
Ação pedagógica deve levar em conta as mudanças rápidas no meio social e as teias discursivas que
atravessam o campo social.
- A Inclusão
O professor promoverá atividades de acordo com os problemas de desenvolvimento de aprendizagem
apresentados pelos alunos, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a
escola deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem e compreensão:
1. Dificuldades de causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências,
os quais dificultem o acompanhamento das atividades escolares.
2. Dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a utilização de outras línguas, linguagens
e códigos aplicáveis.
3. Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos.
4. Superdotação / altas habilidades
153
Isto de acordo com a legislação vigente: LDB nº 9394/96, CNE (Resolução 02/01), Deliberação nº 02/03
CEE)
A disciplina contribuirá para ajudar a diminuir as barreiras lingüísticas, visando avanços efetivos na
aprendizagem do aluno, desenvolvendo a apropriação de linguagens do mundo contemporâneo como
instrumentos de socialização do conhecimento e ferramentas do pensamento, e trata de permitir a
expressão, a vivência de valores que tiram a máscara de neutralidade do conhecimento para fazer dele
fonte de transformação do sujeito e da vida em sociedade.
O GÊNERO DISCURSIVO NA SALA DE AULA
O ensino-aprendizagem da produção de textos sob a perspectiva dos gêneros leva à redefinição
do papel do professor de produção de textos, sendo visto agora como um especialista nas diferentes
modalidades textuais, orais e escritas, de uso social.
O espaço na sala de aula é transformado numa verdadeira oficina de textos de ação social, o que
é viabilizado e concretizado pela realização de projetos e pela adoção de algumas estratégias, como:
- enviar uma carta para um aluno de outra série
- fazer um cartão e ofertar a alguém
- enviar uma carta de solicitação a um secretário da prefeitura
- realizar uma entrevista
- fazer um jornal na escola
Atividades como estas além de diversificar e concretizar os leitores das produções (que deixam
de ser apenas ‘leitores virtuais’) permitem também a participação direta de todos os alunos e eventualmente
de pessoas que fazem parte de suas relações familiares e sociais.
PROJETOS- Varal de poesias
- Sarau literário
- Coletânea de textos (produção dos alunos)
- Coletânea Poética de autores brasileiros
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
A avaliação da aprendizagem deve ser voltada para o levantamento das dificuldades dos
discentes, com vistas à correção de rumos, de objetivos e metas. De forma alguma ela pode ser usada para
comparar desempenhos de alunos ou de turmas diferentes ou classificá-los em quadros que revelem
hierarquias de desempenhos.
Esta concepção também vê a avaliação como um processo contínuo e paralelo ao processo de
ensino-aprendizagem. Ela é permanente, permitindo-se a periodicidade apenas no registro das dificuldades
e avanços do educando relativamente às suas próprias situações pregressas.
154
E, sob este olhar, priorizamos o aspecto qualitativo sobre o quantitativo, visando o
desenvolvimento integral do aluno (bio-psico-social) contemplando os eixos da disciplina, sendo eles:
a) Oralidade – debates, discussões, transmissão de informações, exposição de idéias, trocas de
opiniões, defesa de ponto de vista (argumentação), contação de histórias, declamação de poemas,
representação teatral etc.
b) Leitura – textos diversos, notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios,
reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos etc.
c) Escrita – produção textual, levando em conta a relação pragmática entre o uso e o aprendizado
da língua; percebendo o texto como elo de interação social e os gêneros como construções coletivas,
observando a escrita como formadora de subjetividades, desenvolvendo a criticidade.
d) Análise Lingüística – formar usuários competentes da língua, entendendo as estruturas e as
suas diferentes formas, através dos diferentes gêneros textuais, assimilando assim as regularidades dos
variados usos, inclusive da norma padrão. Atividades de revisão, reestruturação ou refacção de texto,
análise coletiva de um texto em sua organização sintático-semântica, explorando as categorias gramaticais
e função que desempenha para os sentidos do texto.
BIBLIOGRAFIA
ANDRADE, Oswald. O Santeiro do Mangue e outros poemas. São Paulo: Globo/Secretaria de Estado da
Cultura, 1991.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de Língua Portuguesa e políticas
lingüísticas: séculos XVI e XVII. In: BASTOS, Neusa Barbosa (org). Língua Portuguesa – uma visão em mosaico. São Paulo: Educ, 2002.
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DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs – Capitalismo e Esquizofrenia. Trad. GUERRA NETO,
Aurélio; COSTA, Célia Pinto. Rio de Janeiro: editora 34, 1995.
__________________. O que é Filosofia. Rio de Janeiro: editora 34, 1971.
DERRIDA, Jacques. A escritura e a diferença.. São Paulo: Perspectiva, 1971.
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__________________. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2003.
GALLO, Sílvio. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte, Autêntica, 2003.
GARCIA, Wladimir Antônio da Costa. A Semiosis Literária e o Ensino. Texto inédito, no prelo.
LEMINSKI, Paulo. L aVie em Close. São Paulo: Brasiliense, 2000.
NIETZSCHE, F. A Gaia Ciência. São Paulo: Rideel, 2005.
__________________. Aurora. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
155
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MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.
PIVOVAR, Altair, Leitura e Escrita: A captura de um objeto de ensino. Curitiba: Dissertação (mestrado
em lingüística), Universidade Federal do Paraná.
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políticas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade – Uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
__________________. O que produz e o que se reproduz em educação: ensaios de sociologia em
educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
SOARES, Magda. Que professor de Português queremos formar? Disponível em
http://www.unb.br/abralin/index.php?id=8&boletim=25tema=13
VILLALTA, Luiz Carlos. O que se faz e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: SOUZA, Laura de Mello
(org.) História da vida privada no Brasil – Cotidiano e vida privada na América Portuguesa. São Paulo:
Compa
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa. Secretaria do Estado da Educação.
SEED, Texto: “De qual política de inclusão estamos falando?”, 2006
SEED, Departamento de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação. Texto: “A educação
especial no Paraná”.
156
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A matemática deve ser vista como uma produção sócio-cultural, para que possa ser
compreendida como um conhecimento que se encontra em permanente elaboração e transformação,
concebida como um bem cultural. Tendo um caráter dinâmico, é produzida histórica e sócio-culturalmente
no interior das práticas e das relações sociais por isso deve ter bases teórico-metodológicas sobre as quais
se sustentará a implementação de um processo de ensino, voltado para a construção dos conceito e
significados.
O Ensino da Matemática deve valorizar os aspectos relacionados ao raciocínio dedutivo, lógico e
estimativo, dentre outros e sempre que possível, deve permear as demais áreas do conhecimento da
ciência e da tecnologia, buscando oferecer subsídios ao educando para que possa interferir em seu meio
global, regional e local, formando indivíduos reflexivos e atuantes, tornando-os pesquisadores de sua
realidade, levando em consideração os diferentes valores culturais dos diferentes saberes, segundo os
contextos e/ou situações.
Através dos conteúdos estruturantes objetiva-se o desenvolvimento da capacidade do cálculo
mental de fazer estimativas, da elaboração de raciocínios criativos, da leitura e interpretação de gráficos e
tabelas e de representações geométricas, utilizando a matemática para compreender a realidade que o
cerca.
Segundo Dante, a Matemática está presente em praticamente tudo que nos rodeia, com maior ou
menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo a nossa volta e poder atuar nele. E a todos,
indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão. (DANTE, 2002,
p.12).
Dessa forma, o Ensino da matemática deve valorizar os aspectos pedagógicos e cognitivos da
produção do conhecimento matemático, assim como os aspectos sociais envolvidos. Essa prática implica
pensar na sociedade em que vivemos, tornando o ato de ensinar uma ação reflexiva e política.
CONTEÚDOS
1º ANO
Números e álgebra:
157
•Conjunto dos números reais; • Operações com arcos;
• Sistemas de coordenadas cartesianas;
Funções:
• Introdução a funções; • Função quadrática;
• Função afim; • Função exponencial;
• Função logarítmica; • Função modular;
• Composição e inversão de funções; • Progressão aritmética;
• Progressão geométrica.
2º ANO
Números e álgebra:
• Matrizes; • Sistemas Lineares.
• Determinantes;
Geometria:
• A trigonometria no triângulo retângulo;
• Relações trigonométricas em um triângulo qualquer.
• Trigonometria na circunferência;
• Razões trigonométricas na circunferência de raio unitário;
• Funções trigonométricas.
Tratamento da informação:
• Análise combinatória; • Probabilidades;
• Estatística; • Binômio de Newton.
3º ANO
Números e álgebra:
• Polinômios; • Equações algébricas.
• Números complexos;
Geometria:
• Geometria plana; • Geometria analítica;
• Geometria espacial; • Noções de geometria não euclidiana.
Tratamento da informação:
• Matemática financeira.
METODOLOGIA
158
A Matemática busca compreender a cidadania como uma participação social e política, fazendo o
aluno posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva, capaz de agir com autonomia nas suas
relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles o matemático.
A educação matemática propõe uma postura voltada tanto para cognição do aluno como para
relevância social do ensino da matemática, dessa forma, o professor deve saber estabelecer uma postura
teórico metodológica e ser um questionador frente as concepções pedagógicas históricamente difundidas.
Reflexões realizadas por educadores matemáticos apontam para o exercício da prática docente,
por meio da contextualização do ensino da matemática com o cotidiano dos alunas, com a realidade das
escolas e com as características locais e regionais, revelando a identidade de cada escola.
Faz-se necessário compreender que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos
étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias.
Deve-se propor aulas mais dinâmicas com uso de recursos tecnológicos disponíveis (software,
televisão, calculadora, internet, etc) estimulando e facilitando o domínio do mesmo.
A flexibilização/adaptação do currículo é uma perrogativa para contemplar as diferenças em sala
de aula, respeitando as necessidades especiais e a limitação de cada educando. Vale salientar que tais a
disponibilidade de instalações físicas adequadas, materiais pedagógicos especiais e a qualificação dos
professores.
AVALIAÇÃO
A avaliação exerce papel de mediação no processo ensino-aprendizagem, que deve ser visto
como integrante de um mesmo sistema, identificando os objetivos atingidos e as dificuldades encontradas
no processo.
Deve-se levar em consideração a diversidade cultural e diferentes saberes acumulados pelos
educandos, buscando valorizar suas pontencialidades e seu desenvolvimento.
Fazendo uso dos meios disponíveis, é necessário que sejam usados várias formas de avaliação,
individuais e em grupo, buscando a resolução de situações problemas, abrangendo todas as habilidades em
elaborar conceitos e procedimentos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DANTE,Luiz Roberto. Matemática-Tudo é Matemática. São Paulo:ática,2002.
D`AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São Paulo, ed. Da
Unicamp,1986.
FILIPOUSKI, Maria Ribeiro, MARCHI, Diana Maria e SCHAFFER, Neiva Otero. Teorias e Fazeres na Escola
em Mudança. Ed. Da UFRGS, 2005.
GIOVANNI, José Ruy. Matemática Fundamental. São Paulo, FTD, 2002.
GIOVANNI JÚNIOR, José Ruy. Matemática Fundamental. São Paulo, FTD, 2004.
LONGEM, Adilson. Matemática. Curitiba: positivo, 2004.
MARCONDES, Gentil e Sérgio. Matemática. São Paulo, ática, 2003.
PAIVA, Manoel. Matemática 2º grau. São Paulo: moderna, 2002.
159
PARANÁ, Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Curitiba, SEED, julho, 2006.
SILVA, Jorge Daniel e FERNANDES, Valter Santos. Matemática. São Paulo: IBEP, 2000.
http://www.matemática.pr.gov.br
QUÍMICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A química está presente em todo o processo de desenvolvimento das civilizações, onde a
aprendizagem deve ser moldada e construída na interdisciplinaridade, na formação do ser crítico,
consciente, que trabalham em harmonia com o meio ambiente para que se possa ter um desenvolvimento
sustentável.
Neste contexto, o aluno de Química, não deverá ser apenas preparado para o mercado de trabalho
ou para o vestibular, mas sim, o que ele aprende em química lhe dê significado amplos na construção de
novas perspectivas, buscando a contextualização e interdisciplinaridade com as diferentes áreas do seu
conhecimento.
A preocupação central é resgatar a especificidade da disciplina de Química, recuperando a
importância de seu papel no Currículo escolar. O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos
conhecimentos, que seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual.
A partir dos conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química sintética no
Ensino Médio, identificar e trabalhar com metodologias alternativas para facilitar o ensino – aprendizagem,
através de uma visão crítica e que incentive a criatividade dos alunos.
A carga horária sugerida para o Ensino Médio, no próximo ano, deverá ser de 120 horas/anuais por
série. Deverão ser feitas alterações no número de aulas de Química devido à importância dos conteúdos
mínimos, correspondendo assim a 3 aulas semanais por turma.
Dessa forma a aprendizagem da Química corresponde a uma proposta de ensino voltado não só a
formação de conceitos, onde o experimento faz parte de um contexto normal de sala de aula, porém que
deixa claro o que é teoria e pratica, onde os alunos relacionam esses saberes a serem consolidados como
condição de cidadania e não como prerrogativa de especialistas.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Proporcionar ao aluno conhecimentos para que possa relacioná-los com o cotidiano, interagindo
com os diversos projetos da escola, como Mostra Interdisciplinar, Agenda 21, e Cultura Afro. Permitindo-
lhes assim, conhecimento para tomada de decisões autônomas como cidadãos conscientes, críticos, que
possam aplicar os conceitos aprendidos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS DO 1º, 2º E 3º ANO.
1º ANO- CONTEÚDO ESTRUTURANTE : MATÉRIA e sua NATUREZA
160
- CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:I. ESTRUTURA ATÔMICA- Conceitos
- Matéria e energia
- Mudanças de estados
- Substâncias puras e misturas
- Substâncias simples e compostas
- Modelos atômicos
- Elementos químicos
- Núcleos atômicos
- Massa atômica
- Configuração eletrônica dos átomos
II. TABELA PERÓDICA
- Classificação periódica moderna
- Períodos
- Propriedades
III. LIGAÇÕES QUÍMICAS-Ligação iônica
- Ligação covalente
- Ligação metálica
- Ligação dativa
IV.COMPOSTOS INORGÂNICOS
- Ácidos
- Bases
- Sais
- Óxidos
2º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Biogeoquímica
- CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
I. LEIS PONDERAIS E REAÇOES QUÍMICAS
II. CÁLCULOS QUÍMICOS
- Massa atômica – valor relativo
- Massa molecular
- Mol – quantidade de matéria
- Massa molar
161
III. SOLUÇÕES:
- Soluto e solvente
- Classificações
- Solubilidade e curvas de solubilidade
- Dispersões e soluções
- Soluções coloidais
- Diluição e mistura
IV. TERMOQUÍMICA:
- Entalpia e variação de entalpia
- Equação termoquímica
- Processos Exotérmicos e Endodérmicos
- Calores de reação
- Lei de Hess
V. CINÉTICA QUÍMICA:
- Teoria das colisões
- Velocidade de reação
- Fatores que alteram a velocidade de reação
VI. OXIRREDUÇÃO:
- Número de oxidação
- Agente oxidante e redutor
- Balanceamento de reações de oxirredução
VII. RADIOATIVIDADE:
- Radioatividade e estrutura atômica
- Tipos de radiações
- Definição de Fissão e Fusão Nuclear
- Aplicações da radioatividade
VIII. ELETROQUÍMICA
- Pilhas
- Potencial e diferença de potencial (ddp) do eletrodo
- Eletrólise
3º ANO
- CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Química Sintética- CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
162
I. QUÍMICA DO CARBONO
- Estudo do átomo de carbono
- Postulado do carbono
- Tipos de união entre os átomos de carbonos
- Classificação dos átomos de carbonos numa cadeia carbônica
- Tipos de cadeia carbônica
II. COMPOSTOS ORGÂNICAS
- Hidrocarbonetos
- Fenóis
- Álcoois
- Aldeídos
- Cetonas
- Ésteres
- Compostos nitrogenados
III. ISOMERIA
- Isomeria plana
- Isomeria espacial
IV. ESTUDO DE ALGUNS MATERIAIS E SUBSTÂNCIAS ORGÂNICAS IMPORTANTES
- Açúcares
- Obtenção do etanol
- Obtenção do vinagre
- Aminoácidos e proteínas
- Óleos, gorduras, sabões e detergentes.
- Polímeros
- Biogás e reciclagem
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Dentro da visão do Ensino Médio e dos avanços da tecnologia, vemos a necessidade de se
alterar as metodologias e mesmo os conteúdos da disciplina de Química, que deverão ser trabalhados de
maneira interdisciplinar e contextualizados.
Conhecimento dessa área, no Ensino Médio, deve fazer com que o aluno entenda as idéias
fundamentais das ciências, levando-o a utilizá-las para compreender melhor o funcionamento e sua
interação com o mundo.
O desenvolvimento de um conceito científico, deve começar com a linguagem usual para os
assuntos da vida cotidiana, sendo de suma importância ser estimuladas as atividades experimentais, pois
elas despertam a curiosidade do aluno e é uma forma de ele explicitar as suas idéias sobre o fenômeno a
serem estudados. Melhor entendê-lo e até modificar os seus modelos distorcidos sobre determinada teoria
científica. A associação da teoria com a prática, é de importância relevante.
163
Os exercícios, devem de preferência, estar ligados a situações concretas da vida do aluno, embora
possam exigir tratamento em diferentes níveis de abstração.
Na aquisição do conhecimento científico, o professor deve estimular o aluno a fazer leituras em
livros, revistas, jornais, páginas eletrônicas e outros recursos como CD, DVD e projetos
Esses procedimentos devem levar o aluno a pesquisa, a realidade de trabalho e atividades, que no
final do ano poderão ser apresentados em amostras interdisciplinar.
A aprendizagem deve ser moldada e construída na interdisciplinaridade, na formação do ser crítico,
contemplando não só os alunos com necessidades especiais, mas os de todas as modalidades de Ensino
(do campo afro descendente), consciente, que trabalha em harmonia com o meio ambiente voltadas para a
agenda 21.
A cada conteúdo, serão feitos discussões em sala de aula, sobre a importância q estes tem na vida
prática do aluno. Serão realizados trabalhos individuais e em grupo, pesquisas, resolução de exercícios,
realização de experiências em laboratório, oficinas, visitas, etc,
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O aluno será avaliado não apenas por meio de provas, mas através de uma avaliação contínua e
gradativa como: atividades em sala de aula, trabalhos individuais e em grupos, avaliação escrita,
participações das aulas (sem visar conceitos), relatórios referentes às aulas práticas, leitura e interpretação
de textos, produção de textos, pesquisas bibliográficas, apresentação de seminários e atividades extra
classe. A avaliação deverá ser de tal maneira que o conhecimento de conceitos químicos seja articulado às
questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, a construção coletiva do conhecimento Deverá ser
diagnóstica e cumulativa. A recuperação, assim como a avaliação, deverá estar de acordo com o regimento
interno da escola.
BIBLIOGRAFIA
CARVALHO, Geraldo C. & SOUZA, Celso L de. Química: de olho no mundo de trabalho. Editora Scipione:
São Paulo, 2005.
COVRE, Geraldo José. Química Total. Editora FTD: São Paulo, 2001.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Química. SEED/ julho/2006
PERUZZO, Tito Miragaia & CANTO, Eduardo Leite do. Química. São Paulo: Editora Moderna: 2001.
SARDELLA, Antonio. Química. Editora Ática: São Paulo, 2002.
SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
164
A compreensão científica dos fatos sociais, é o objetivo primordial do estudo da disciplina de
sociologia. Neste sentido, a partir de uma determinada realidade o estudo sociológico buscará analisar o ser
humano como indivíduo e ser social sem desconsiderar a multiplicidade de relações e inter-relações sociais
que acontecem.
Visando oferecer meios para a compreensão social, o sociólogo em sala de aula, deverá estimular
permanentemente o conhecimento crítico, real e libertador, tanto teórico quanto prático. Não significa
apresentar aos estudantes uma realidade social nova e inteiramente desconhecida, a partir da história e
suas transformações, bem como na qualidade de sujeito ativo dos grupos integrantes das instituições e dos
movimentos sociais.
A Sociologia tem o papel de fiscalizar os problemas que modem a realidade, questionando-os e
buscando, em diferentes sentidos e de diversas formas respostas múltiplas para a construção de caminhos
viáveis para a convivência coletiva e a construção da justiça econômica, uma vez que o conhecimento
sociológico contribui para que o estudante desenvolva a sua autonomia de forma a ser capaz de confrontar
diferentes interpretações e construir sua própria visão de mundo.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
- Possibilitar o entendimento das ciências sociais, que pesquisam e estudam o
comportamento social humano e suas várias formas de organização.
- Desenvolver a formação da cidadania numa perspectiva sociológica e ética.
- Relacionar os agrupamentos sociais com a estratificação e a mobilidade social.
- Articular o saber histórico escolar de acordo com os princípios da disciplina, reelaborando, assim, a
herança social que o indivíduo adquire de seu grupo.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O processo de socialização e as Instituições sociais
Cultura e indústria cultural
Trabalho, produção e classes sociais
Poder , política e ideologia
Direitos, cidadania e movimentos socias
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
O processo de socialização e as Instituições sociais
- Contexto histórico do surgimento da Sociologia.
- História das ciências sociais.
- O ser humano e as relações sociais e o produto social.
- Os principais teóricos que contribuíram para a constituição da sociologia como ciência:
A. Comte. E. Durkheim. K. Marx e M. Weber.
- Conceito de Sociologia.
165
- Conceito de Instituição Social.
- As principais Instituições sociais: Família, A Igreja, A Esco9la e o Estado.
Cultura e Indústria Cultural
- Identidade cultural.
- Cultura ou culturas: uma contribuição Antropológica.
- Meios de Comunicação de massa.
- Ecologistas e novas concepções sobre a conservação.
Trabalho, Produção e Classes Sociais.
- Visão geral sobre o processo de produção
- Trabalho
- Matéria prima
- Recursos naturais e a ecologia.
- Trabalho e meio de produção.
- Relações de produção.
- Modo de produção.
Poder, Política e Ideologia.
- Diferentes formas de poder.
- Estado e Poder
- Ideologias e dominação.
- A Questão Democrática.
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.
- Conceitos de cidadania.
- Os Direitos Humanos e a cidadania.
- Comunidade cidadania e minorias.
- Estudo contemporâneo de comunidades e sociedades.
- Aspectos jurídicos, sociológicos e éticos da cidadania.
Ações educativas de combate ao racismo e as discriminações.
METODOLOGIA
A Sociologia tem contribuído para a ampliação do conhecimento do homem sobre sua própria
condição de vida e fundamentalmente para análise das sociedades e alargar um saber especializado em
teoria e pesquisa que esclareçam muitas dos problemas da vida social.
166
O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se e sustenta-se em teorias
originárias de diferentes tradições sociológicas.
É importante ter bem claro que a história da Sociologia como disciplina acadêmica e escolar não
está desvinculada dos fundamentos teóricos, cada um a seu modo, elegem conteúdos temáticos,
problemáticos, metodológicos que estão gerados na realidade contemporânea.
Na sociologia a pesquisa deve estar presente, ou seja, ela é um componente importante na
relação dos alunos com o meio em que vivem e com a ciência que estão aprendendo. Ela serve como mais
um instrumento para o desenvolvimento da compreensão e explicação dos fenômenos sociais. Também é
importante orientar como se faz uma pesquisa bibliográfica. Mostrar que antes de fazê-la é necessário
definir objetivos, onde e como buscar esse referencial, bem como a diferença entra as diversas fontes.
Outras práticas são importantes como leituras e analises de textos sociológicos, que ajudarão os
alunos a se familiarizarem com a linguagem específica dessa ciência. Por isso, é necessário que os
professores contextualizem e analisem com eles o que foi escrito, mostrando que a produção científica não
é verdade absoluta, mas apenas uma perspectiva de análise de determinada situação ou questão.
O conhecimento as concepções é de importância central na construção do pensamento
sociológico, especialmente no contexto escolar, possibilitando ao professor, refletir e orientar criticamente
sua ação pedagógica, como também possibilitara ao aluno ter acesso ao conhecimento elaborado de forma
rigorosa, complexa e críticas da realidade social na qual está inserido.
A sociedade brasileira com suas desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais permiti
questionar muito a Sociologia clássica e moderna. O pensamento sociológico na escola é consolidado a
partir da articulação de experiências e conhecimentos apreendidos como totalidades complexas, procurando
dar um tratamento teórico aos problemas, como as desigualdades sociais e econômicas, a exclusão, as
conflituosas relações sociedade-natureza, a negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial.
Trata-se de reconstruir o conhecimento que o aluno já dispõe num nível de compreensão, da capacidade de
intervenção e transformação dessa prática social.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação deve ser realizado em todas as atividades relacionadas a disciplina,
necessitando de um tratamento metódico e sistemático. Deve ser pensado e elaborado de forma
transparente e coletivo. Também a mudança na forma de olhar para os problemas sociais, assim como
iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, que rompam com a acomodação e o
senso comum.
As formas de avaliação em Sociologia devem acompanhar as próprias práticas de ensino e de
aprendizagem da disciplina desde que tenha clareza dos objetivos que se pretende atingir.
BIBLIOGRAFIA
167
AZEVEDO R. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo:
Duas Cidades, 1973.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular. Petrópolis: Vozes, 1981.
CHAUÍ, M. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1997.
PRADO JUNIOR, Caio. História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1973.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à sociologia. São Paulo: Ática, 2001.
PARANÁ. Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares.
Curitiba, 2005.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
INGLÊS
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O cenário do Ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofrem
constantes interferências da Organização social no decorrer da história.
Desde o início da colonização do território brasileiro pelos portugueses houve uma preocupação de facilitar
o processo de dominação e de expandir o catolicismo.
Nesse contexto coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim.
168
Em 1795 o ministro Marquês de Pombal implantou o sistema de ensino régio no Brasil com a
responsabilidade de contratar professores não religiosos. O latim e o grego continuam a fazer parte do
currículo.
O ensino das línguas modernas só veio com a chegada da família real. D. João VI assina o decreto
criando as cadeiras de inglês e francês. Em 1916 Ferdinand Saussure publica o “Cour de Linguística
Generali” e inaugura os estudos da linguagem em caráter científico que tornou-se um marco histórico.
Esses fundamentos alicerçaram o estruturalismo.
O método Direto surge na Europa no final do século XIX e início do séc. XX em contraposição do
Tradicional com a Reforma Francisco Campos. O método Direto foi oficialmente estabelecido no Brasil. O
Método induz ao acesso direto aos sentidos, sem interação da tradução fazendo com que a aprendizagem
se assemelhe à língua materna, através de gestos, gravuras, fotos, simulação. Dava-se preferência ao
professor nato ou fluente na língua alvo.
Nos anos 50, os lingüistas Leonardo Bloonfield, Charles Fries e outros apoiados na psicologia da
escola Behaviorista de Pavloa e Skinner sistematizaram os métodos Audiovisual e Áudio-oral em que a
língua passou a ser vista como o conjunto de hábitos a serem automatizados (constante repetição de
modelos) e não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas.
A seguir Chomsky, responsável pelos conceitos de competência e desempenho retoma a discussão
entre língua e fala e propõe a teoria inatista. A língua é vista como uma estrutura que faz intermediação
entre o indivíduo e o mundo.
Nos anos 70 Piaget desenvolveu a abordagem Cognitivismo Construtivista onde a aquisição da
língua é o resultado da intenção entre o organismo e o ambiente. A partir da década de 1970 surge, na
Europa, a Abordagem Cominucativa. A língua é um instrumento de comunicação ou de interação social,
considerando os aspectos semânticos da linguagem. Engloba as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e
audição. O professor deixa de ser o centro e passa a mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Não obstante, após uma década de vigência no Brasil, principalmente a partir de 1990, a
Abordagem Comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos à pedagogia crítica. Muitos desses
intelectuais foram inspirados pelas idéias de Paulo Freire. Nessa conjuntura, os lingüistas começaram “a se
referir á história, poder, ideologia, política, classe social, consciência crítica, emancipação, nas discussões
acerca da linguagem”. Assim, estudiosos ampliam as definições tradicionais e de uma pedagogia crítica e
as utilizam para a origem de uma abordagem – Letramento Crítico. E essa abordagem tem orientado os
estudiosos e as propostas mais recentes para o ensino de LE no contexto educacional.
LÍNGUAS ESTRANGEIRA MODERNA NO PARANÁ
Na década de 70, o Colégio Estadual do Paraná contava com professores de latim, grego, francês e
espanhol. Porém, a carga horária destinadas à língua estrangeira começava a diminuir em função da
inclusão de disciplinas técnicas, conforme LDB 5692.
O resgate do prestígio do ensino de língua estrangeira se dá em 1976, quando essa passa a ser
obrigatória, porém, somente no 2 grau, não perdendo caráter de recomendação para o 1 grau.
169
No Paraná, em 1982 foi implementado o Centro de Línguas Estrangeiras do Colégio Estadual do
Paraná que oferecia aulas de inglês, espanhol, francês e alemão. Ainda em 1982, a UFPR inclui no
vestibular as línguas espanhola, italiana, e alemã.
Em 15 de Agosto de 1986 ouve a criação do CELEM pela SEED. Esses Centros de Línguas
funcionam no contra-turno e oferecem uma possibilidade de estudos sem custo financeiro a alunos da rede
pública estadual.
Atualmente, o CELEM está presente em mais de 300 estabelecimentos de ensino e proporciona
aulas de espanhol, alemão, francês, italiano, japonês, ucraniano e polonês.
Com relação ao ensino de línguas estrangeiras, uma nova perspectiva chegou ao Paraná em 1992
com a publicação do Currículo Básico que propunha uma concepção de língua entendida como prática
social e historicamente construída.
No contexto atual, abriu-se concurso para contratação de professores, houve ampliação do número
de escolas com o CELEM, estabeleceu parcerias para formação e aprimoramento pedagógico e adquiriu
livros de fundamentação teórica em língua estrangeira para escolas de Ensino Médio de toda rede estadual
e está em processo de implantação do livro didático do EM e EF.
O ensino de língua estrangeira configura-se como um espaço para que o aluno reconheça e
compreenda a diversidade lingüística e cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente e a
compreender que a língua e a cultura são práticas sociais historicamente construídas e, portanto, passíveis
de transformação. A língua é realizada num contexto concreto, preciso, proporcionando ao aluno uma
prática significativa com acesso a gêneros textuais orais, escritos e imagéticos, com os quais o aluno passa
a sentir-se inserido numa determinada realidade sendo capaz de interagir com ela, ampliando seu
conhecimento de mundo e desenvolvendo seu espírito crítico com relação ao outro e a si mesmo.
OBJETIVOS GERAIS
Oportunizar o ensino da língua estrangeira ao educando como um instrumento de comunicação
universal;
Revestir a prática discursiva de dialogicidade em espaço interativos;
Utilizar textos significativos para a formação de leitores críticos;
Interagir com textos de vários gêneros;
Perceber a possibilidade de construção de conhecimento voltada para transformação da prática
social;
Articular os pressupostos das diretrizes curriculares com os conhecimentos lingüísticos da língua
inglesa para a educação básica;
Contribuir para uma reflexão dos alunos sobre sua própria língua por meio de comparações e
contrastes, ampliando sua visão de mundo e tornando-o mais crítico e reflexivo.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
170
É o discurso enquanto prática social efetivada por meio das práticas discursivas, as quais envolvem
a leitura, a oralidade e a escrita, portanto o objetivo do trabalho em sala de aula é a construção do
significado por meio do engajamento discursivo e não apenas a prática de estruturas lingüísticas.
O eixo central deverá ser o discurso (compreendido como prática social) propiciando aos alunos
subsídios para que sejam capazes de compreender e produzir significados na língua meta.
Para tanto, as práticas fundamentais da realização da língua - ler, escrever, falar e compreender
auditivamente - e os conhecimentos necessários para sua efetivação - discursivos, sociolingüísticos,
gramaticais e estratégicos, deverão ser trabalhados sempre juntos, pois são imbricados e indissociáveis.
O conhecimento discursivo, diz respeito ao modo como se combinam formas gramaticais e
significados em textos falados ou escritos, nos diferentes gêneros. O conhecimento sociolingüístico, refere-
se ao conhecimento das particularidades do comportamento social e verbal.
O conhecimento gramatical diz respeito ao domínio do código lingüístico e o conhecimento
estratégico ajuda o aluno a preencher lacunas nos outros conhecimentos estabelecidos como sendo
fundamentais no ensino-aprendizagem de LEM. Podem ser verbais ou não-verbais.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Os conteúdos serão desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais) de diferentes tipos e
gêneros considerando seus elementos lingüísticos discursivos (fonético-fonológicos, léxico-semânticos e
sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade).
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES
Os aspectos lingüísticos serão abordados de acordo com a necessidade e realidade dos alunos
para a compreensão dos temas e gêneros propostos.
ESCRITA ORALIDADE/AUDICÃO LEITURA
Resumos Convites Tipologia textuais
Bilhetes Poemas Argumentação
Cartazes Relatos cotidianos Narração
Entrevistas Entrevistas Descrição
Tiras Diálogos Bilhetes
Histórias em quadrinhos Música Resenhas
Cartas (formal/informal) Informações Cartas
Anúncios publicitários Opiniões Gráficos estatísticos
E-mails Ordens Notícias
Textos biográficos Dramatizações Resumos
Mímicas Reportagens
Cartazes
171
Entrevistas
Notícias
Charges
Catoons
Textos de opiniões
Textos poéticos
Textos de instrução
Textos biográficos
Artigos
LITERATURA
Crônicas
Poemas
Contos
Filmes
Tiras
Charges
Histórias em quadrinhos
Músicas
Fábulas
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Cultura Afro
Agenda 21
Relações de gênero
Inclusão
METODOLOGIA
A partir dos conteúdos estruturantes, desenvolver atividades que contemplem o uso da língua na
leitura, na escrita, na oralidade e também a compreensão auditiva. Tendo o texto como unidade de
comunicação verbal, que pode ser escrita, oral ou visual.
Esse texto terá uma problematizarão em relação a um tema, o que despertara o interesse dos
alunos fazendo com que eles desenvolvam uma pratica reflexiva e critica, ampliem seus conhecimentos
lingüísticos e percebam as implicações sociais, históricas, e ideológicas presentes em todo o discurso.
Importante trabalhar o vocabulário do texto, dependendo do grau de conhecimento do aluno tendo
como objetivo o uso efetivo da língua e não apenas memorização de palavras soltas, descontextualizadas.
Deste modo, a língua não será restrita ao ensino de estruturas lingüísticas, mas sim estabelecer objetivos
realistas e sensíveis as diferenças regionais e individuais.
E a partir das falhas apresentadas pelos alunos durante o processo de interação que o professor
abordara as questões lingüísticas de modo a refletir e discutir sobre as mesmas. E nesses momentos o
172
professor poderá mostrar aos alunos a importância de considerar quem disse o que, para quem, onde,
quando e por que, para entender a língua como uma pratica social e que acontece em contextos diferentes
o que o levara a uma compreensão mais efetiva de um enunciado particular.
E fundamental que os textos trabalhados pertençam a vários gêneros do discurso, pois segundo
Bakhtin, esses organizam nossa fala da mesma maneira que dispõe as formas gramaticais e seria
impossível ter que criá-los pela primeira vez no processo da fala.
O aluno devera familiarizar-se com textos, publicitários, jornalísticos, literários, informativos,de
opinião, etc., ressaltando suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria o seu caráter público e ao
mesmo tempo aproveitar o conhecimento da língua materna para que esse aluno seja um leitor critico,
sabendo que por traz de cada texto há um sujeito, com uma historia, com uma ideologia e com valores
particulares e próprios da comunidade em que estão inseridos. Isso favorecera também a percepção de
que as formas lingüísticas não são sempre idênticas, nem tem sempre o mesmo significado, flexibilidade
esta que depende e varia do contexto e da situação em que a pratica social da língua ocorre.
A partir dessas considerações a efetivação do discurso como pratica social acontecera por meio das
praticas discursivas a seguir-
A oralidade: expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos e incentiva-los a
expressar suas idéias em língua estrangeiras, respeitando seu nível lingüístico, possibilitando
familiarizar-se com sons específicos da língua.
A escrita: propor atividades socio-interativas, significativas para que o aluno perceba o uso real da
língua, levando em consideração para quem se escreve e através desse dialogo, construir um texto
coerente tanto ao gênero discursivo quanto a variedade lingüística.
A leitura: apresentar diferentes tipos de textos aos alunos e propor atividades de reflexão, levando-os a
percebê-los como uma pratica social de uma sociedade em um determinado contexto socio-cultural.
Alem disso, instrumentalizar os alunos com conhecimentos lingüísticos, discursivos, socio-pragmáticos
e sócio-culturais que necessitem para interagir melhor com esses textos.
Serão utilizadas alternativas viáveis para garantir ao aluno a aquisição e domínio dos mecanismos que
compõem a estrutura da língua, possibilitando-lhe o emprego desses mecanismos num contexto
específico para que se processe a comunicação. Gradativamente o aluno irá ampliando seus
conhecimentos lingüísticos e a medida que for superando dificuldades, serão apresentadas estruturas
mais complexas e criadas situações para que ele possa usá-las.
Em suma, o ensino deve ser dinâmico e criativo, valendo-se de todos os recursos disponíveis, com
materiais pedagógicos significativos que facilitem a aprendizagem.
AVALIAÇÃO
“A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre sua pratica,
sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos,
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o
grupo.” (Luckesi, Cipriano Carlos)
173
A avaliação deve estar atrelada aos objetivos para o ensino de Lem já explicitados na
fundamentação teórica. O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação uma vez que também e
construtor do conhecimento. Seu esforço precisa ser reconhecido através de ações como o fornecimento de
“feedback” sobre o seu desenpenho e entendimento do 'erro' como parte integrante da aprendizagem. E
fundamental haver coerência entre o ensino e a avaliação, partes inseparáveis do mesmo processo.
Deve ser avaliada a capacidade de perceber a linguagem nos códigos específicos, a capacidade de
compreender linguagens diferentes, em determinados momentos do cotidiano, a capacidade de perceber os
diferentes interesses vinculados pela linguagem, a capacidade de realizar-se enquanto ser humano pela e
na língua.
Portanto, essa avaliação será processual, continua e participativa, envolvendo atividades de escrita,
compreensão de textos, focos gramaticais, exercícios de fonética e listening.
E fundamental que o professor, dentro desse processo de avaliação seja flexível, verifique e valorize
o progresso do aluno envolvendo-o num trabalho que inclua uma variedade de situações de aprendizagem.
174
EJA
175
PERFIL DO EDUCANDO
A educação de jovens e adultos tem buscado ao longo de sua trajetória firmar-se como uma
modalidade de educação, ou seja, escrever sua história sem trazer consigo o ranço que lhe atribuíram de
uma educação de “segunda qualidade”, para qual são destinadas às sobras dos orçamentos. Esta luta
também tem sido travada por aqueles que acreditam que a função principal da EJA é dignificar seu
educando, dando-lhe além do conhecimento historicamente produzido e acumulado, acesso à cidadania.
Nossa escola tem buscado ampliar a discussão e debate sobre como trabalhar com esse
educando de perfil tão peculiar. Fez-se vários levantamentos para se atribuir um perfil a este educando. O
trabalho foi executado com o apoio de estagiárias do curso de Pedagogia da FECILCAM de 2004 a 2006 e
deles tiraram-se algumas conclusões:
90% dos investigados ganham até 03 salários mínimos,
Trabalham a mais de 05 km do local de moradia,
Não utilizam transporte coletivo,
Deixaram de estudar na época adequada por motivo de trabalho,
A maioria pretende dar continuidade aos estudos (Educação Superior),
A profissão escolhida pelos pesquisados, na ordem de preferência são: (Magistério, Direito, Auxiliar
Administrativos, Mecânicos).
Diante deste perfil, temos como horizonte que a prática educativa da EJA não deve deixar-se
aprisionar pela estreiteza burocrática de procedimentos apenas escolarizantes. Para romper com este
preceito, nossa escola tem realizado projetos de inserção e empregabilidade , sempre em conjunto com
instituições de ensino superior, no sentido de dar suporte e referencial teórico-metodológico às ações.
A compreensão de que ao educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que através
deste busca melhor a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelos homens e mulheres,
significa contemplar além do componente curricular que garanta esta vivência, reflexões sobre a função do
trabalho na vida humana..
Acreditamos que o conceito de Educação de Adultos vai se movendo na direção popular na
medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à competência científica
dos educadores e das educadoras. Este é nosso horizonte.
CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de escolarização de
jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio,
assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos – Presencial, que
contempla o total de carga horária estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e
Médio, com avaliação no processo.
176
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo a viabilizar
processos pedagógicos, tais como:
- pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
- desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
- registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias, ilustrações,
textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e socialização dos
conhecimentos;
- vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem como a
reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de estudos e
atividades. Tanto no atendimento individual como no coletivo, os educandos receberão um Guia de Estudos.
Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será organizada de forma coletiva e
individual, ficando a critério do educando escolher a maneira que melhor se adapte às suas condições e
necessidades, ou mesmo mesclar essas formas, ou seja, cursar algumas disciplinas organizadas
coletivamente e outras individualmente.
Organização Individual
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que
estipula o período, dias e horário das aulas, contemplando mais intensamente a relação pedagógica
personalizada e o ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos
saberes já apropriados.
NÍVEL DE ENSINO
Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este estabelecimento escolar
terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos como
meios para que os educandos possam produzir bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e possibilita a
continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua oferta, os princípios,
fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –
Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos.
177
EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades educativas especiais.
Considerando a situação em que se encontram individualmente estes educandos, deve-se priorizar ações
educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de educandos, desde
aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu
processo de aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de atendimento educacional
especializado aos educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
- deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; e
- superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as estratégias
que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e participação de
todos os alunos. (CARVALHO, 2001.)
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do especial
atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características diferenciadas decorrentes não
apenas de deficiências mas, também, de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis,
eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando o direito à
igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de educar a todos, mas uma
forma de garantir os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas descentralizadas, efetivadas em
situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde
não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o
regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma
Secretaria em instrução própria.
FREQÜÊNCIA
A freqüência mínima é de 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária prevista para cada
disciplina, na organização individual ou coletiva, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
EXAMES SUPLETIVOS
178
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao disposto na Lei n.º
9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital
próprio emitido pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos.
CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada e de participação
da comunidade escolar numa perspectiva de democratização da escola pública, constituindo-se como órgão
máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.
A comunidade escolar é compreendida como o conjunto de profissionais da educação atuantes na
escola, alunos devidamente matriculados e freqüentando regularmente, pais e/ou responsáveis pelos
alunos, representantes de segmentos organizados presentes na comunidade, comprometidos com a
educação.
MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos –
DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material básico.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão utilizar outros recursos
didáticos.
BIBLIOTECA ESCOLAR
A biblioteca representa algo extremamente importante no contexto escolar, pois através dos
recursos que ela oferece, o professor pode diversificar suas aulas e proporcionar aos educandos
experiências significativas, como o valor e a importância da leitura e da pesquisa científica, aproximando o
conhecimento empírico do conhecimento científico, oferecendo ao educando ferramentas para vasculhar o
mundo do conhecimento em suas diferentes formas.
Assegurar ao educando o acesso à biblioteca e o uso de seu acervo é valorizar o conhecimento e
o incentivar para que se mantenha sempre informado.
LABORATÓRIO
O laboratório na prática pedagógica da educação de jovens e adultos tem por finalidade romper
com o caráter meramente informativo do ensino das Ciências.
Ele possibilita ao professor conduzir o conteúdo através de aulas práticas, oportunizando o
aprendizado das ciências, considerando o mundo vivencial dos alunos, os objetos e fenômenos com que
179
lidam. Os problemas e indagações que movam sua curiosidade, pois assim professor e aluno dispõem, com
mais segurança, da base conceitual necessária para o entendimento da relação teoria-prática.
RECURSOS TECNOLÓGICOS
O desenvolvimento tecnológico não pode deixar de fazer parte do ensino, pois, ele vem
contemplar a contextualização proposta na educação de jovens e adultos.
O aluno precisa ser estimulado e ter oportunidade de tomar conhecimento daquilo que existe de
mais avançado, para que possa perceber a aplicação dos conteúdos que estuda.
Os recursos tecnológicos representam algo extremamente importante no contexto escolar, pois
através deles, o professor pode diversificar suas aulas e proporcionar aos educandos experiências
significativas, oferecendo diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para que possam adquirir
e construir conhecimentos.
FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto
como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo
respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e
o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos
princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente
diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao
longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a
educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das
relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os educandos-
trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade
individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar
a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,
tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica verdadeiramente
voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e
Adultos seja coerente com
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à
emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
180
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico e
emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos – cultura,
trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura, conhecimento
e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a
diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora –
promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que
através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem,
significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos diferentes tempos
necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade
das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no
Estado do Paraná:
I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de
aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos
possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos
educativos formais;
II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo
tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de
caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação
qualitativa com o conhecimento;
III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade,
considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência,
às novas tecnologias, dentre outros;
IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de
pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A
ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o
mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua
realidade social;
V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que
fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas
sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais
relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando
um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes
áreas/disciplinas do conhecimento.
181
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento de
conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de jovens
e adultos, a saber:
I. Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu processo
de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e
experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem;
II. Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios educandos;
III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade das
relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam
o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e
sócio-históricos;
IV. Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos
interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do
trabalho;
V. Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e
democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não refere-se
exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-
cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com
necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-curricular que
considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do Ensino Fundamental
– Fase II e do Médio a jovens, adultos e idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
182
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA IVONE SOARES CASTANHARO – EFMENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: CAMPO MOURÃO NRE: CAMPO MOURÃOANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS
DISCIPLINAS Total deHoras
Total dehoras/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 226 272EDUCAÇÃO ARTÍSTICA 54 64
LEM – INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192
HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
TOTAL 1200/ 1210 1440/ 1452
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO
183
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA IVONE SOARES CASTANHARO - EFMENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: CAMPO MOURÃO NRE: CAMPO MOURÃOANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS Total deHoras
Total dehoras/aula
L. PORTUGUESA ELITERATURA 174 208
LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
TOTAL 1200 1440
184
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo como
objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo
conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação
com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como síntese cultural.”
(FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)
A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir apresentados, foram
organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os professores da rede pública estadual das
diversas áreas do conhecimento, nos cursos de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado
da Educação do Paraná.
185
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e
Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o
respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização
da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a
qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o
conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio de
pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da
cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às
exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos
pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do
ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação linguagem-
pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental,
inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu
grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus
membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e
significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade
e a constróem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver,
permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a
186
partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as
diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último,
a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural
de cada sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática pedagógica
deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para
FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados
pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de
construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político, filosófico,
social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de
linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de
comunicação; como uma forma de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no
momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças.
Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de
interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a
unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o fator
responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência
lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou
formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três aspectos:
o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que depende da coerência;
e o formal, que diz respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem com
que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em
Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer:
coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou gêneros,
se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em constante
interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático, pelo
estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos relativamente
estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a
receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e,
conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes
discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial
para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além
187
disso, contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes
gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir
textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da enunciação,
uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais
da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e
significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou
apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre
acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado,
esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de discurso,
considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o
grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149).
Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza
para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo
social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências
na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico,
filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e
o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos
gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão
sobre a língua.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na
construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a
relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse
sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de
temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as
práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não
verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa,
tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gêneros, os
elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer
ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis situações de
uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a
posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com
destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.
188
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte
referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou com a
intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los
como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do
ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos diferentes
gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do educando revela,
além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no
planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como para as
práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade
cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades
que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos
sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos
apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de
aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e análise
lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos
metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto
do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo
ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas
de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance desafios
aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem,
valorizando a interação.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Variedades lingüísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo,
instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
189
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor,
ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos, tese,
organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica,
progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título , legibilidade,
aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula, ponto final,
ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre
outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo, numeral, pronome,
advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro (literatura de
informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo, Parnasianismo,
Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.
190
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15,
Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir
Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da
vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE
191
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos jesuítas.
A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui
habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a
expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) –
Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à
Matemática na forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que
resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era
influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma
Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar
a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto
Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de Curitiba,
envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a Lei
5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador de
Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e
Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na
Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a educação
de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com
fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”.
É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma elite
basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e
positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem a
arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global” como
sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com os aspectos
artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori
nos remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral,5 crítica e autônoma do educando e da
educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente” (MIGLIORI,
1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia,
fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do
conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora
5 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
192
dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI.
1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes
que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a
educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a realidade
interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada utilizando-se de sons,
formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos
sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios
para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na
realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia
própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques 6: “Um dos elementos
essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a
possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de
que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte não
apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção de idéias, ou seja, de
comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos
próprios que estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro
(dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que tange aos
seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como seja um “veículo portador
de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social,
pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-lhes um
sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos
científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como
linguagem. Linguagem artística.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino fundamental e médio da
Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.
Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E
IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as
temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.
ARTE E ESTÉTICA
6 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.
193
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção
especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar, um encontro
com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar
filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa,
apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e dos
efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua
conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo “ toda
teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência
filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a
manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na
Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educação Artística e
Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e
compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o
cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.” (Diretrizes Curriculares
para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa
identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da persistência
da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de
características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é
possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar pode ser
aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços
característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros
tantos que usam da linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais,
antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre
si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um
conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao
194
mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo
permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face
à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz
parte da identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a
sua manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e
diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de
forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela
pasteurização de idéias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com os demais. A
proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado
do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida
concreta do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os
símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do poder destas
representações, textos e imagens na produção das identidades, compreende a força persuasiva da arte, no
sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade
social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado
pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas
renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de
recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente
poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do
contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento
presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte
como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são
construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música
rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um
grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas artístico-culturais. A
abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem as relações
entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras
palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem
com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles
195
podemos compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo)
cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da
arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e
transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as
concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o
grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e
respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de
educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando
e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação
de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a construção do
conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e
crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os eixos – identificados na
disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a
englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo terão a
flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou seja, o
tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes
Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e Sociedade e
Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA (Idade,
condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de aula, que
serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
1. Textos – Repertórios.
2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se manifesta, ou
seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a
dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem específicos da
arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada
196
linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização. Esses
elementos permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu
próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando
e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se articulam?);
Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou representada no
espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
- intensidade (dinâmica)
- duração (pulsação/ ritmo)
- altura (grave/ agudo)
- timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical/ forma
musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
- a personagem: agente da ação;
- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela personagem;
- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
197
b) Signos da Representação Teatral:
- da personagem:
- visuais: figurinos, adereços, gestual;
- sonoros: fala (entonação)
- do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
- Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
Elementos do Movimento:
- corpo : articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
- espaço : kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais, projeções espaciais,
orientação espacial, forma.
- ações : torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher, saltar.
- dinâmicas : peso, espaço, tempo, fluência.
- relacionamentos .
REFERÊNCIAS
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DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o contato com
outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção do mundo
está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço
de construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem.
Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais
do que meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o acesso a outras
comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das capacidades
interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se
possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que
valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir da 5a série
do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua
estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação intercultural,
exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em
vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de
usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo,
negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes,
competições internacionais, música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja capaz de
construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a
relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas
lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às
diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações político-
ideológicas.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é vista como
instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três eixos
200
articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do
educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características
individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade
quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a
articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência social
construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o
educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem, visto
que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em consideração que as
habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são únicas, elas
interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de
contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado ou
abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade
de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto
em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar
significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o trabalho parte
da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do educando à língua dentro de um
contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a
interação entre as habilidades em cada contexto.
Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações, descrições, poesias,
tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
201
Foco lingüístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular de verbos mais
comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
Vocabulário básico
saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana, meses do ano,
estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do tempo (rainy, sunny,
windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e
ordinal).
ENSINO MÉDIO
Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações, descrições, poesias,
tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)
Foco Lingüístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e contínuo e
futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
202
Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERÊNCIAS
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Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira
Moderna.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física
numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo
da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao
203
movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de
Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os objetivos da
Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais, considerando a noção de
corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção
educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula,
sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar
o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos
educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas
corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de
conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um
sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve favorecer o
estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la,
reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o
desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais,
partindo da realidade local para as diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem
deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a
aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento,
incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento
corporal humano.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos, idosos,
povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não
pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses
educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a
escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se
refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de ensino encontram-
se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de
Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a
204
Seqüênciação
Trabalho
Cultura
aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o
movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes
favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos
relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da incompatibilidade
quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na
escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam
atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de
aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua no campo
da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas
com demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal
humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao
processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo ainda
da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física
nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o trabalho
pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá valorizar a
diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das
problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das
manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos
norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática pedagógica
do educador, expressando idéias e ações relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em
função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da
aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das
conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1:
1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
205
Tempo Comprometimento
Avaliação
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante possibilidade de
contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da
EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam
aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;
acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um levantamento
junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como
o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a
cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as características
peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-presencial.
Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser
selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos
alunos observados nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002),
destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões concretas e efetivas
de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos
aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da
eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de objetivos
e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o
perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que
se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá
naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de situações
concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso
objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando
206
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de
conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa,
entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não
perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social
regida por uma organização política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu “eu”
e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e
satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e
criar novas formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada para
a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo
contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a
superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44)
diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir
mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia
do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da
forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova
mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova visão que
procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico
que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu
perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história
de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e os
ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de
oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a escrita, a
oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo,
proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que
se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os
com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências
anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação
precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento
contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a
avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da
práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu
207
replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é
fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já
vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do
desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações
objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e significativas,
despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a
prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é
uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem:
- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas
educativas;
- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na formação
do educando;
- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
- articulação entre teoria, prática e realidade social;
- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho docente em torno
dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento individual, o
conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde
é um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação,
saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de
acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde como
uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não “na
escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte
como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que
privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve
jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a
criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria,
colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
208
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas, que envolvam
partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as
pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências
corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo de
conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática
inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do
corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como manifestação de
vida, por meio de um processo continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com atividades
que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização clareza das necessidades e
benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e
poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e
ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a
especificidade de cada ensino.
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
SAÚDE (Ensino
Fundamental)
- Definição de saúde.
- Atividade física na produção de saúde.
- Sedentarismo.
- Postura.
- Anabolizantes e suas conseqüências.
- Controle de freqüência cardíaca.
SAÚDE (Ensino
Médio)
- Definição de saúde.
- Obesidade.
- Stresse.
- Hábitos alimentares.
- LER e DORT.
- Ergonomia.
- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
- Controle de freqüência cardíaca.
- Envelhecer com saúde.
ESPORTES(Ensino
Fundamental e
- Definições de esporte.
- História e origem.
- Princípios básicos (fundamentos).
209
Ficaram definidos como
Médio)
- Táticas e regras.
- Esporte como fenômeno global.
- Atividades práticas.
JOGOS(Ensino
Fundamental e
Médio)
- Definição de jogo.
- Aspectos históricos sociais.
- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos, jogos intelectivos,
jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.
- Diferentes manifestações culturais.
- Atividades práticas.
GINÁSTICA(Ensino
Fundamental e
Médio)
- História e origem.
- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica laboral e ginástica de
academia.
- Princípios básicos.
- Atividades práticas.
DANÇA(Ensino
Fundamental e
Médio)
- História e origem
- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de salão, danças criativas.
- Expressão corporal/atividades rítmicas.
- Danças da cultura local.
- Atividades práticas.
LAZER(Ensino
Fundamental e
Médio)
- Definição de lazer.
- Aproveitamento do tempo livre.
- Lazer e benefícios para saúde.
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Acesso em: 18 jan. 2005.
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem
remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos
conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua
totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também conhecer
os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando
aprende; aquisição do conhecimento.
212
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas que
norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo educacional
vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização e
de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a
chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática
e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo
objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a
Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que
ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram
vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o
conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia,
a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes
da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
- Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
- Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
- Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta.
- A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
- 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
- Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos
Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No
caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos
alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através
da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada pela
necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de
materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à
criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos
matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então,
a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as
formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o
conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência humana e as
manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa
213
forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais
como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra
decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na
aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso
comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser
vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e
preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos matemáticos de
hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condições e
necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará
proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos
homens e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem com o
próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da historicidade.
Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o
educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e idoso,
compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de gerações
passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e
datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das
idéias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se
necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria Matemática -
conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a especificidade
da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-
aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de
vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas
expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas
noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas
vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em
conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os
Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de
Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e
dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja
importante considerar que esses significados também devem ser explorados em outros contextos, como por
exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
214
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma
prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de ciência
imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as
formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades,
enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados,
uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a
teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações
reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um
caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema
teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,
justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria
precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações
que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do conhecimento,
os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações
sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática
pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são
trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma isolada,
não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para
resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói
plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é
transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados,
abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter como
objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos
conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer
mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam
restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o
desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da
Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de
Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao
domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
215
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é importante
que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus métodos particulares,
e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância
do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que,
sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem
conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias
metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da prática
educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a
prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos
metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da
Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar
um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito
didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional
de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo
estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em
fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao
saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na construção do
conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte
do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão
reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica
priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que implica
na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação
da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que são
socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual
dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro
critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:
216
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos
educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que permitem a
integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no processo de
elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para se
efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem
procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem de
Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos
Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos &
Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a
articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e
o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas
desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de
desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar,
argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia
e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas escolas
de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de
informação, que compreendem os elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada. esta
relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não devem ser
trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de
conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de
EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da
mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos
conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam
favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer
observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo
educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador, bem
como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informações
217
do processo de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem
ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas
resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como
elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever
caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando jovem, adulto
e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:
- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados
pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;
- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois,
mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos coerentes,
equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio
matemático. - erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo
todo o processo de construção do conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo diagnóstico,
deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia,
conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e
reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
218
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado.
paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas de
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal
uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.
Medidas de:
- ângulos.
219
- comprimento.
- superfície.
- capacidade.
- volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de
expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Seqüências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
220
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e perpendicularismo.
- Congruência e semelhança das figuras.
- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
- Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
a reta (distância entre retas)
a circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
221
- Gráficos e tabelas
- Medidas e tendência central
- Polígonos de freqüência
- Aplicações
- Análise de dados
- Sistematização da contagem:
- Princípio multiplicativo;
- Análise Combinatória;
- Probabilidade:
- Probabilidade de um evento;
- União e intersecção de eventos;
- Probabilidade condicional
- Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
- Porcentagem;
- Juro composto;
- Tabela Price (aplicação e construção).
REFERENCIAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC:
INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação
Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica,
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BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974
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DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades,
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MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed.
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MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
222
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes
Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da rede pública estadual
de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e
acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de
modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos
223
conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como
também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada
no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados
inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de
aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados,
aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe
como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito
bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los
apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a
comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e
adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e
alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento científico
proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser entendidos
pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da
Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e
as transformações e interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é
importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as
dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a
importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais,
políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos
naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no
espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no contexto
social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o
estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e,
partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e
interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das
pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível.
224
Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado
pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor
compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender
conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e
processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao
educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar
de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais,
morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o
processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras
dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades
próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos
materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos
já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é
a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua
escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na EJA, possibilite
ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da
análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres
humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de
Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais
e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do
educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta
modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é
uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso
225
possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da
educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos
conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em
seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e
global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o
educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo
próprio de construção da aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como
ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo
pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos
vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa
contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências,
devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o
desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é a
retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando
condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a
compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável
em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos
educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no
ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados
os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que
a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo
ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas em
laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa
metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em
226
detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade
científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma
atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo
professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas
aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de
experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do
professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio
didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado
pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua
própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter
significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a
percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os
diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento
perante as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a
relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão de como
vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição
do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico
percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos
como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o
educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque
metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o
erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
227
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o
processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando
permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades
de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes,
durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se
respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos,
oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do
educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de
vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos
seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador e
educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana
destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na
realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam ter
significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático
ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de
ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou
propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as
especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador
e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências,
contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
228
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
REFERÊNCIAS
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996.
CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990._____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.
_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2003.
GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações.
São Paulo: Cortez.
HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo: Instituto de
Física, 1989.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos
como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.
229
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes
Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda proposta preliminar das
Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná,
apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a
elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e
acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de
modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos
conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como
também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de Estado da
Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações.
Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de
uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da
interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no
tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias foram as
explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e
convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa.
Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla
rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível
verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu
momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o conhecimento
do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao
desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em
intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos
organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o
230
surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito
menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro
lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o
homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso
possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos
utilitários e o início das atividades agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a
realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num
determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza
(...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio
e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento científico a fim de
compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa
concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz
necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar
de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais,
morais e políticos que sustentam a vida.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o processo
de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do
meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “
na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir
com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua
perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que
para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de
Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na
efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e
conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas,
interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos
ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno
investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com
este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade
buscando respostas para solucionar determinados problemas”.
231
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres
humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia,
como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que
se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo
RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é
uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso
possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da
educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos
conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em
seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e
global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o
educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo
próprio de construção da aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,
como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo pedagógico
e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada,
ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo
estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-
se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”
(SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas
para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar
esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é a
retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando
condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a
compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
232
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável
em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos
educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no
ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os
saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a
cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em
laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa
metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em
detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade
científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma
atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo
professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas
aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de
experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do
professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio
didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado
pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um
dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor
material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma
adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter
significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a
percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os
diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida
seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade
dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão, de como
vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição
do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico
percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.
233
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos
como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o
educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque
metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o
erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do
educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido
pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá
possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos
educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto que o
ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos,
principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.
CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da disciplina de
Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia –
Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina de Biologia
na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino
da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que
podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de
saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um
campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o
termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos
alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje,
o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não
se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância
cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado
momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse
momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos
conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da
234
atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das
condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar
Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa
modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de
conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária.
Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de
mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação
de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência,
atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino Médio Regular,
propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a
vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na
prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO EDISTRIBUIÇÃO
DOS SERES VIVOS
BIODIVERSIDADEPROCESSO DE
MODIFICAÇÃO DOSSERES VIVOS
IMPLICAÇÕESDOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NOCONTEXTO DA
VIDA
Organização celular
e molecular:
- membrana,
- citoplasma e núcleo
- divisão celular
- tecidos
Os seres vivos e o
Ambiente
Saúde
Biomas terrestre e
Aquáticos
Ecossistemas
Ciclos
Biogeoquímicos
Desequilíbrio
ambiental urbano e
rural
Origem e evolução da Vida
Origem das espécies
Genética,
Embriologia,
Fisiologia comparada
Ciência e saúde
Pesquisas
científicas
Biológicas
Bioética
Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR, há a
justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir:
235
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e
proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo
do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura
firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas.
Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus
conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma
lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não
tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as observações
macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século XVII, com base
nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não observado foi
evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o surgimento da
vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares. Como exemplos desta influência
têm-se o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o
aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich Pander e o
estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as bases
para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da
célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este
processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255) ... a relação entre
o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá
entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis
moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a
organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que
proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer
conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para se
alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem passasse
a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento biológico empírico das atividades
humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas
e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.
236
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o Filósofo
Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos
Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação
dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e
descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só pela
curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer a
diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa sobrevivência e a
sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da
história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos
recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares
impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao
estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve ser
compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a observação e
sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de
classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van Leewenhoock
(ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande avanço significativo em suas
descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke
descobriu a estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram
observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio, inclusive a
formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi
a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os
cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das
Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou
o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou
estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em 1953, a
descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas
técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias
como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de plantas
com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido
bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.
237
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem transformar a
nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o
mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas
técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função importante
da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular alcançassem
uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-
se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos.
(SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados, sem saber
exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado,
estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes
acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas implicações éticas e
morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia, possam discutir questões como nutrição,
saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre a escola e
o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as relações entre a
pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A
busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de que
melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade
em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser humano
provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças
de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e
movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de
determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas quanto à
decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “... pois
exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de
nossas decisões e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas
decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno na análise
“à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno”
(KRASILCHIK, 2004).
REFERÊNCIAS
238
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MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação de
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RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão
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SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º 01. Edição
2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
239
DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de Física para a
Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na
parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por aqueles que se
interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso que "... a preocupação
central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão
emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o
estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma
preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos
físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a
preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No
entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais,
privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios
matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos professores e, mais
que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se
organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das
disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e
profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie
contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua
avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os
livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no
meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo
reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos
de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos
240
moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser
estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e
para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar,
historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre
outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores
de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos como se
estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas relações com outros
tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco,
descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma construção
humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das
atividades humanas, levando o estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela
matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os
pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em
determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias
como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são
apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a
julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo,
de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais.
(ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do mundo, não
permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo de
conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um
número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos
para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do
incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o
objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de que a Física é
uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a
importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos
físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser
realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação
com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso
voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os
241
tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p.
25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode
responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também
está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada.
(KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um contexto social,
econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não pode ser ocultado
de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta,
mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de
evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que viveram
num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e, portanto, é um direito
dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de refletir e
influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios às questões
relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações
entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e
econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma
percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e entendendo
que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no
processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria,
com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e
sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento
científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência
produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da
transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana,
historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que
também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados
artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses
diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
242
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do conhecimento prévio dos
alunos respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o papel de ser
apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do
saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo
do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso
acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não
literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do
aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e
enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão do mundo
tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas suas relações afetivas.
Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e
atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que
os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções espontâneas ou idéias
alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e
adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante
estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes
universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo
padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros elementos
utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba as diferenças entre a
sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo
contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,
espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas idéias
espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de
utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do
científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o
desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no desenvolvimento da
tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES &
SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para o consumo,
não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia e do Estado
moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos
entendendo que a
243
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade
de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento
do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento
existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não
existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a
formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos
aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta
pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro
processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da
democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição.
(ARROYO, 1995, p.79)
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda é tratado
como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão
dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e reduzidos, bem
como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de
conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo
para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de ensino que
aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo de ensino e
aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é
uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso
possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da
educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é necessário rever
os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de
ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),
244
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas
sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos
de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de
conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e Adultos,
identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física,
considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos
educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos
disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora
deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os
professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física no mundo,
com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a constante
evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações
tecnológicas na contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma
história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas
vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e
ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em
que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma
das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja
por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo,
na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos
os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por
mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
245
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e propor soluções,
visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto
subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir
interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no mundo. Essas
idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas
será necessário fazer a transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o
conhecimento científico, com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos
espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um
contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de
aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos
da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as
ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser
ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a
maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós,
professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas
não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação
que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é
necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós
gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias
maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as experiências
provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida
pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado.
Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também,
incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados como
elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao
246
educador administrar este processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo
processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os
acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio de
pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico.
Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente,
tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de
modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico,
pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um
texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro.
No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído,
enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”
(SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser
aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez mais importante
e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados.
A familiarização do educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia
se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento
sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de divulgação
científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas
formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que
tenham cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
247
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático fornecido pela
entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente,
para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material
deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e
aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a importância e
essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular esteja
vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando
apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a
maioria dos educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande
possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via
escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes
curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do
que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de
continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas
pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja,
àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar a
percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se
restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor;
ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos,
pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e
Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino
do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de
Física, segue o disposto a seguir.
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
248
MECÂNICAMovimento retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
FÍSICA TÉRMICAFenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIAFenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
ÓPTICAFenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMOFenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico . Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
ENERGIAEnergia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
249
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
REFERÊNCIAS
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA,
PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões
de nossa época)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA, Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996.
Prefácio da obra.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira
de Física, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993.RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez,
1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45. ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº. 1, 2005.
250
SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28.PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.
DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das
civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e
nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar
tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a
respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica,
que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser humano
nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu
reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em
que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que
despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que
fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo
tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os
conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma
base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar
que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo pronto, acabado
e inquestionável, mas em constante transformação.
251
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se como
propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é
encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é
ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar
resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é
conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de
conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas
desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme
MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem
passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente
as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos
relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à
educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os
professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência
que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses
professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm trabalhado
esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam,
principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina
desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola
deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV et.al.
(2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do
conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-
historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e
resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso
e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa
maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA, possibilite ao
educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da
análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
252
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de ensino
para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do
trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares
Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir
da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o
autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e
aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta
vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de
ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras
práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se dos
conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de
aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é
uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso
possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da
educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender significa
relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados
os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de
estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da
comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência
feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na
formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-se a
afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma,
ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na
interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o
253
ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar
crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe
condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou
seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo
estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-
se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada .”
(SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão
sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a
retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química,
propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a
compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois
as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber
sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas em
laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando possa
visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal
experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas
de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de
experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do
professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve
se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as
questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a
informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar
a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são
maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade
muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de
254
uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e
informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o assunto
trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio
didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado
pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros
“didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de
química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para
quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um
exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma
boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se
programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor
material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma
adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja,
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados
devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua
autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos
livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como
a coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados essenciais para a
conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
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Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos conhecimentos
informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o
que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de
aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo
objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em fatos locais,
regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química
com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser
trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse
sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para
aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis
pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde
os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um
todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o
educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como
um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de pontos
de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo
de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos
segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo
frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das
informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que
possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo
próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar
como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no
256
encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la
reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do
educando jovem, adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993,
p.20-28.
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a
memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA,
(2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos
sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de mundo.
Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de
um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.
257
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade histórica e
tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o
fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-
nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função
legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo eurocêntrico e
sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos universitários. Numa outra
perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História
da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos,
culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o
educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças,
na qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das
idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como
cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus
educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o
compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a
partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História.
Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e
ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o
educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido,
pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos
educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente
explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do
passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o
interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada
contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento
pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de
aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor,
tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que
se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de
transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em
que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação
consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
258
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem
histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele
se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental para
acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos
e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o
educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de
qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de
História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa
linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos
saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de
diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História, em
que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar
e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto
político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social, distinguindo-se da
“educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber
desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de
conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as
necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a
busca de sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se por
três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes
Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às
temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino
Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho
e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo
do Trabalho e Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos
construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente
cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido ao
conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada,
o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as
questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e
259
o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as
rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a
relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente,
possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no sentido
de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e
nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática,
respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se
aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens,
bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante
que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na
busca da autonomia e da cidadania.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOSEnsino Fundamental e Médio
EIXOS ORIENTA-
DORESTEMAS CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
CULTURA TRABALHO
TEMPO
IDENTIDADECULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do
sujeito histórico-memória.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o
historiador reconstrói a história?
diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o
começo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do
espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e
resistência, patrimônio cultural paranaense.
260
TERRA E
PROPRIEDADE
NOS
DIFERENTES
PERÍODOS
HISTÓRICOS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração européia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA:Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves, a questão
da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas, luta dos
povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.
O ESTADO E
AS
RELAÇÕES
DE PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais,
neoliberalismo no Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de
1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra
Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no
Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E
TRABALHO
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos
e sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e
Roma. Servidão feudal.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no
261
renascimento cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe operária,
relação capital e trabalho. Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho
escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988
EIXOS ORIENTA-
DORESTEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
CULTURA TRABALHO
TEMPO
DIVERSIDAD
E CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos,
formação da identidade e alteridade, História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e
cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio
cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira,
o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.
262
RELAÇÕES
DE PODER E
MOVIMENTO
S SOCIAIS
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio cultural e político
europeu, assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as idéias iluministas, a
partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitarios, o mundo
em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos
culturais na América espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a
construção do estado brasileiro, o período republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na
América espanhola, conflito árabe-israelense.
MUNDO DO
TRABALHO E
CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis,
políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no
renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu,
sociedade árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI:
movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo,
desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e
Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói,
RJ: Eduff, 1992.
263
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no espaço
planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente nos
elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O que é
Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia como ciência,
sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as
primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se
limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram
obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a
topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do quadro
natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes. Abrangem
especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das
264
águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor,
frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e
temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se a paisagem
tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água,
animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma o ambiente
por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária,
indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos
(Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre si,
desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação
entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo
isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está
definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências,
resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento geográfico, bem
como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um
cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável, solidário e
também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas
como quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que
possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do
mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico
implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos
para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na
sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço
geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas, reais e
complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre
o real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a
existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente
ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo
integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos
compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua
velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece
entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza;
existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função
de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o
homem o habita, mas porque o produz”.
265
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento geográfico,
ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico.
Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e
interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações
sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que produz o
mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de geografia deve propiciar ao aluno
a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a
formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os
fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições
presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se
apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como parte
integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em
que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as
desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um
cidadão mais completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as
temporalidades e o seu papel ativo nos processos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido assentada
em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-determinadas, tendo como
objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se
concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia
para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo
transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de análise e
reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das sociedades
humanas e não há homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos
possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de
partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam mais
evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos
significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação, a análise
e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja,
do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem dos
conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano dos
266
educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e relações e
construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e
questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3- Qual a sua importância para o município, estado, país?
4- Qual sua importância para a população?
5- Por que ela se instalou nessa região?
6- Como é seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é necessário uma
indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja
ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e dialética e
tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar os saberes que os
educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de
Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade do espaço
geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A
compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a
estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a
periferização e a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as temáticas
expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas
suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento
geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações de
aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos no seu local de
vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação
de sua visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do
processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a
ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir
deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e
para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados: Espaço,
Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da representação, da interpretação,
267
da localização e da análise para a compreensão das transformações que se processam no espaço e na
maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a construção
de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos,
para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. A
abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau de aprofundamento e
de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido
em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas procedimentos
operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do
educando.
268
EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS
ESPAÇO RELAÇÕS SOCIAIS NATUREZA
RELAÇÃO CIDADE–CAMPO ORGANIZAÇÃOSOCIOESPACIAL CIDADANIA
DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária,
padrão de vida, movimentos migratórios,.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de
distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes
de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos,
Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho,
economia solidária.
POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma
agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação,
cultura, saúde.
URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano
diretor urbano.
AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo,
conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira,
estado, nação, território, territorialidade.
REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra,
localização espacial, orientação, coordenadas geográficas,
cartografia.
QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental,
desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº. 18, 2002.CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999.CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996._______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA IVONE SOARES CASTANHARO – EFM
269
Aos vinte e seis dias do mês de março do ano de dois mil e sete, reuniram-se em Assembléia às dezenove
horas e trinta minutos, nas dependências deste mesmo colégio, membros do Conselho Escolar composto
por: Joseval Basílio Pelisser, Darci Gomes de Lima Souza, Maria Cristina Jorge Mauro, Angela Maria Klepa,
Pedro Benedito Patrício, Antônio Barros de Moura Filho, Walter Luiz Ximenez, Elisamari da Cruz, para
analisar o Projeto Político Pedagógico, juntamente com a Proposta Pedagógica. Após a leitura e análise dos
mesmos, foram aprovados por estarem em consonância com a realidade, no qual está inserido este
Estabelecimento de Ensino, priorizando sempre o aluno, instrumentalizando-o para que este possa
enfrentar os desafios do seu cotidiano, construindo a sua própria história. Após aprovação a reunião
encerrou-se às vinte e duas horas e trinta minutos. Não havendo mais nada a registrar, eu, Neide Ferreira
Posachio, pedagoga, lavrei a presente ata, que será por mim assinada e pelos demais membros do
Conselho.
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