01_Pesquisa_Educacao_Distancia.pdf

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 0

PESQUISA E EDUCAO A DISTNCIA

(PED)

GUIA DE ESTUDOS - 01

INSTITUTO PR SABER

Prof. rsula Cunha (Org.)


PESQUISA E EDUCAO A DISTNCIA (PED)

GUIA DE ESTUDOS - 01

INSTITUTO PR SABER

Prof. rsula Cunha (Org.)

ATENO!

Este mdulo est disponvel apenas como base para estudos deste curso.

No permitida qualquer forma de comercializao do mesmo.

Os crditos de autoria dos contedos deste material so dados aos seus

respectivos autores citados nas Referncias Consultadas.


Caro(a) aluno(a),

O Instituto Pr Saber tem o interesse contnuo em proporcionar um ensino de

qualidade, com estratgias de acesso aos saberes que conduzem ao conhecimento.

Todos os projetos so fortemente comprometidos com o progresso educacional para o

desempenho do aluno-profissional permissivo busca do crescimento intelectual.

Atravs do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, tm acesso

informao, expressam opinies, constroem viso de mundo, produzem cultura, desejo desta

Instituio, garantir a todos os alunos, o direito s informaes necessrias para o exerccio

de suas variadas funes.

Expressamos nossa satisfao em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitao de um construto melhor para os respaldos

tericos e prticos exigidos ao longo do curso.

Dispensem tempo especfico para a leitura deste material, produzido com muita

dedicao pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compem a equipe docente do Instituto

Pr Saber.

Leia com ateno os contedos aqui abordados, pois eles nortearo o princpio de

suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexo, anlise e sntese dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcanar o

equilbrio e contribuio profcua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Setor Pedaggico


SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................................4

UNIDADE I RELAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS INSTITUIES DE

ENSINO SUPERIOR (IES) ..........................................................................................................5

1. OS PILARES DO ENSINO UNIVERSITRIO .................................................................... 5

2. ESTRATGIAS DIDTICAS PARA A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS

IES ............................................................................................................................................... 7

3. LEI N 5.540/68 E AS IES ................................................................................................... 10

UNIDADE II EDUCAO A DISTNCIA: .........................................................................11

POSSIBILIDADES PEDAGGICAS PARA AS IES .............................................................11

1. PAPEL DO PROFESSOR FRENTE S TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS .................. 13

2. TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E OS CURSOS EAD .......... 13

3. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM .............................................................. 20

3.1 CIBERCULTURA OU CULTURAL DIGITAL ............................................................. 21

3.2 O CIBERESPAO ........................................................................................................... 21

3.3 AS TIC COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM ......................................................... 22

3.4 MOODLE ......................................................................................................................... 25

3.5 REDES E INTERNET ..................................................................................................... 28

UNIDADE III: LETRAMENTO E INCLUSO DIGITAL ....................................................30

1. INCLUSO DIGITAL .......................................................................................................... 35

2. TIC E NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS ............................................................ 36

3. CIDADANIA, TICA E VALORES SOCIAIS .................................................................... 37

UNIDADE IV: METODOLOGIA CIENTFICA ....................................................................41

1. A PEQUISA E SEUS ELEMENTOS .................................................................................... 42

1.1 ETAPAS DA PESQUISA ................................................................................................ 42

2. CLASSIFICAO ................................................................................................................ 43

3. MTODO DE PESQUISA: ................................................................................................... 46

4. TIPOS DE DADOS ............................................................................................................... 47

5. FASES DO PROCESSO METODOLGICO ...................................................................... 48

6. PESQUISA E PROCEDIMENTOS TICOS ....................................................................... 48

7. TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO (TCC) .......................................................... 48

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................................49

REFERNCIAS ...........................................................................................................................50


INTRODUO

Vivemos em uma poca em que o conhecimento um dos bens mais preciosos da

humanidade. No entanto, apesar de hoje o ser humano encontrar-se submerso em uma teia de

informaes, nem sempre essas so canalizadas para o aprimoramento da vida em sociedade ou

transformadas em conhecimento.

A difuso da informao em diversos espaos, no apenas nas agncias formais (a

exemplo das escolas, universidades, centros de ensino etc.), tem proporcionado mudanas de

paradigmas tambm na educao, como em diversas esferas da vida em sociedade. Isso

representa um grande avano nas estruturas educacionais, pois no se concebe mais que apenas o

professor seja o detentor do saber e, assim, preencha a mente dos alunos, que so considerados

tbulas rasa. Nessa conjuntura, a funo docente passa a ter um desenho diferente: o professor

configura-se como o moderador, como agenciador, como aquele que motiva o aluno a continuar

em um intercmbio de troca de conhecimento. E o aluno passa a ser um agente que busca sua

autoformao, a partir de pilares traados pelos planos de ensino das instituies, seus prprios

propsitos de aprendizagens e o intercmbio com outros discentes e o docente.

As tecnologias da informao e comunicao constituem-se em ferramentas para

reconfigurar esse papel, proporcionando no apenas ao docente, mas tambm ao discente,

possibilidades de pesquisa e de descentramentos de funes, atravs de ambientes virtuais de

aprendizagens, redes sociais e cibernticas. E a partir dessa perspectiva que este mdulo de

Pesquisa e Ensino a Distncia (PED) aborda, em quatro unidades de ensino, a questo do ensino

e da aprendizagem, tendo como enfoque a relao do ensino-aprendizagem nas instituies de

ensino superior, possibilidades pedaggicas do ensino a distncia, letramento, incluso digital, a

pesquisa e seus elementos.


UNIDADE I RELAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS

INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR (IES)

1. OS PILARES DO ENSINO UNIVERSITRIO

O ingresso no ensino superior no nvel de graduao e, por conseguinte, em outras

esferas acadmicas (especializao lato sensu e stricto sensu) provoca uma mudana latente na

forma como docentes e discentes devem conduzir os processos de ensino e de aprendizagem. No

entanto, deve-se perceber que no se trata de novos paradigmas, pois todo ensino e toda

aprendizagem, em qualquer nvel ou modalidade de ensino, dependem das mesmas condies,

mas sim mudanas de olhar para com o objeto estudado, pois agora no se entende mais a

aprendizagem apenas emprica. Ou seja: a implicao do processo ensino-aprendizagem no nvel

universitrio precisa ser intencionalmente assumida pelos sujeitos envolvidos e efetivamente

praticada, pois, se assim no for, o processo acadmico pode perder seu sentido de ser.

O ensino universitrio, tal como o conhecemos na modernidade, tem por meta atingir

trs objetivos que devem estar articulados entre si: o primeiro objetivo a formao de

profissionais das diferentes reas aplicadas, mediante o ensino e a aprendizagem de habilidades e

de competncias tcnicas e acadmicas. Nesse contexto, e face banalizao da informao na

atualidade, o papel docente deve ser ressignificado, pois agora sua funo no mais poderia ser a

de simplesmente informar os saberes que a humanidade acumulou e sim, conforme destaca

Antunes (2002, p. 11), de transmitir de forma macia e eficaz novos saberes, mas tambm

encontrar e assimilar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas

macias de informaes.

Outro objetivo do ensino superior, que deve ser evidenciado, a formao de

pesquisadores, tanto em seu sentido lato como stricto, mediante a disponibilizao dos mtodos

e contedos de conhecimento das diversas especialidades do conhecimento. De modo geral, a

educao pode ser conceituada como o processo mediante o qual o conhecimento se produz, se

reproduz, se conserva, se organiza, se transmite e se universaliza, disseminando seus resultados

no seio da sociedade. E, no meio universitrio, no apenas haver essa propagao do

conhecimento, mas, tambm, a sua criao e validao atravs da pesquisa. Assim, as

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instituies de ensino superior tambm no podem omitir seu papel de produtoras de

conhecimento.

O terceiro objetivo do ensino universitrio referente formao do cidado, pelo

estmulo de uma tomada de conscincia, por parte do estudante, do sentido de sua existncia

histrica, pessoal e social. Neste contexto, est em pauta levar o discente a entender sua insero

no s na sociedade como sujeito, mas tambm enquanto profissional. Dessa forma, e associando

os trs objetivos das instituies de ensino superior (IES), percebe-se que o compromisso da

educao universitria tem um compromisso maior: a construo de uma sociedade na qual a

vida individual seja marcada pelos indicadores de cidadania, e a vida coletiva pelos indicadores

da democracia. Para dar conta desse compromisso, as IES desenvolvem atividades especficas,

que devem ser articuladas entre si, a saber: ensino, pesquisa e extenso.

Produo do conhecimento nas Instituies de Ensino Superior (IES)

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2. ESTRATGIAS DIDTICAS PARA A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS IES

Para a relao entre ensino e aprendizagem nas IES, torna-se necessria a transposio

de paradigmas na ao didtica universitria. preciso, dessa forma, uma mudana de estratgia

didtica, atualmente centrada no ensino e na transmisso de saberes acumulados, para a nfase

na aprendizagem. Ao mudar essa dimenso, no se trata apenas da simplificao do ato de

substituir palavras, mas, na verdade, modificao de aes desenvolvidas na prtica pedaggica

universitria. Assim, preciso transitar da centralizao do professor para o aluno, cabendo a

este, o papel central de sujeito que exerce as aes necessrias para que ocorra sua

aprendizagem, adquirindo habilidades, enfim, produzindo conhecimento; do papel do professor

enquanto agente de transmisso de informaes para a funo de mediador pedaggico, ou

mesmo de orientador do processo de aprendizagem do aluno.

Nessa perspectiva, um dos pilares do ensino no nvel superior deve centrar-se na

produo de conhecimento. Isto quer dizer que o conhecimento se d como construo do objeto

que se conhece, mediante nossa capacidade de reconstituio simblica dos dados de nossa

experincia. Ento, a atividade de ensinar e de aprender est intimamente vinculada ao processo

de construo de conhecimento, ou seja, ao processo de investigao. Por isso, o processo de

ensino-aprendizagem no curso superior tem seu diferencial na forma de se lidar com o

conhecimento, pois esse deve ser adquirido no mais atravs de seus produtos, mas de seus

processos. O conhecimento deve se d mediante a construo dos objetos a se conhecer e no

mais pela representao desses objetos; pela experincia ativa do estudante e no mais ser

assimilado passivamente.

Partindo de uma noo de conhecimento como construo do objeto de pesquisa que se

conhece, a atividade da pesquisa torna-se elemento essencial e imprescindvel no processo

ensino-aprendizagem. Ento, o docente precisa fomentar a pesquisa para ensinar eficazmente; o

aluno precisa dela para aprender de forma proficiente e significativamente; e as IES precisam da

pesquisa para mediar educao. Ensino e aprendizagem s sero motivadores se seu processo

se der como processo de pesquisa.

Desse modo, nas IES, a pesquisa assume trs dimenses: epistemolgica, centrada na

perspectiva do conhecimento; pedaggica, decorrente de sua relao com a aprendizagem,

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prtica que se torna mediao necessria e eficaz para o processo de ensino-aprendizagem;

extensionista, que pretende uma dimenso social.

Aliado pesquisa, ao ensino e extenso, outro vis tambm se destaca em relao ao

processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, as tendncias pedaggicas. O tipo predominante

de corrente pedaggica escolhida como ao didtica do professor possui um papel fundamental

no desenvolvimento e na formao do aluno que, desde a sua infncia, sofre influncia direta da

estruturao e das estratgias de ensino preferencialmente adotadas. De forma resumida, so

apresentados alguns pontos que podem caracterizar cada abordagem de ensino, seus elementos e

possibilidades.

CORRENTES

ELEMENTOS

TRADICIONAL NOVA TECNICISTA LIBERTADORA

Objetivo Conhecimento

da verdade

universal.

Modelo ideal,

funcionamento

pleno.

Responder aos

objetivos da

educao e da

sociedade.

Transformao do

modelo homem-

mundo.

Viso de

Mundo

Conhecimento

acumulado ao

longo dos anos.

Reconstituio

do mundo

externo em si

prprio.

A realidade

dotada de leis

prprias.

Aproximao da

realidade, o

homem como

construtor do

mundo percebido.

Viso de

Homem

Homem ideal,

tbula rasa.

Liberdade,

iniciativa,

autonomia e

interesses.

O homem

consequncia

do meio

ambiente.

Mundo passvel

mudana.

Ensino-

aprendizagem

O Quantum se

aprendia.

O ensino est

centrado na

pessoa.

Aprender

modificar o

comportamento.

Conscincia do

real.

Conhecimento Contedos

externos.

Construdo a

partir da

experincia.

Indutivo, o

resultado direto

da experincia.

Subjetividade-

objetividade.

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CORRENTES

ELEMENTOS

TRADICIONAL NOVA TECNICISTA LIBERTADORA

Metodologia O professor o

expositor e o

aluno receptor.

O professor

desenvolve uma

metodologia

prpria e o aluno

tem autonomia

para crtica e

aperfeioamento.

nfase nas

condies

ambientais, na

avaliao

somativa e no

controle.

Inter-relao entre

mtodo, teoria e

prtica.

Avaliao Certificao da

exatido da

reproduo dos

contedos

repassados.

Autoavaliao. Ligada

diretamente ao

objetivo geral e

aos especficos.

Autoavaliao

e/ou avaliao

mtua.

Relao

Professor-

aluno

O professor o

detentor do saber

e o aluno

passivo ao

professor.

O professor cria

condies para

que o aluno

aprenda onde

possa intervir.

Professor e

aluno com o

mesmo papel: o

de planejar,

arranjar,

ordenar e

controlar os

meios.

Aprendizagem

mtua.

Enfim, tendo a educao nos centros de ensino superior como ncleo a construo do

conhecimento, deve-se impor uma prtica pedaggica condizente com essa funo, apta a

superar a pedagogia do ensino universitrio tradicional, apoiada na transmisso mecnica de

informaes. O ensino-aprendizagem nas IES deve se constituir como uma mediao para a

formao, o que implica muito mais do que apenas repassar informaes prontas e acabadas.

No se trata de se apropriar e armazenar produtos, mas de apreender processos. Ou seja: o que

conta no a capacidade de memorizar milhares de dados, fatos e noes, mas a capacidade de

entender, refletir e analisar essas informaes, transformando-as em conhecimento.


3. LEI N 5.540/68 E AS IES

Para se entender a atual situao do ensino brasileiro em nvel universitrio,

necessrio um revisitar a lei n 5.540/68. Em seu artigo 1, a lei determina que: O ensino

superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, letras e artes e a formao

de profissionais de nvel universitrio.

Lendo atentamente o artigo, percebemos que trs elementos so importantes:

a) Pesquisa: A lei acrescenta, no artigo 2, que o ensino superior indissocivel da

pesquisa. Percebemos, tambm a partir dessa lei, como a pesquisa um elemento complementar

aos contedos programticos das disciplinas universitrias, alm da necessidade de continuidade

da pesquisa para alm do curso.

b) Desenvolvimento das cincias, letras e artes: Esse desenvolvimento s acontecer

se os cursos deixaram de ser apenas transmisso de conhecimento j adquiridos.

c) Formao de profissionais de nvel universitrio: o profissional deve receber, no

curso de nvel superior, a formao tcnico-cientfica que o habilite a desempenhar sua atividade

com eficincia e segurana.


UNIDADE II EDUCAO A DISTNCIA:

POSSIBILIDADES PEDAGGICAS PARA AS IES

Pensar em Educao a Distncia (EAD), na atualidade, exige por parte do educador

repensar prticas pedaggicas, mtodos e estratgias para o ensino-aprendizagem nas Instituies

de Ensino Superior. Um conceito mais amplo de EAD nos remete a qualquer modalidade de

transmisso e/ou construo de conhecimento sem a presena simultnea dos agentes

envolvidos. Entretanto, o Ensino a Distncia pode tambm se referir s modalidades de ensino,

cuja aprendizagem no mais estivesse atrelada presena fsica dos alunos nas chamadas

escolas, atendendo necessidade de uma parcela da populao que, por motivos diferentes, no

podem frequentar esses estabelecimentos, regularmente. Foram criados, ento, sistema de ensino

a distncia utilizando-se veculos de comunicao diversos, a exemplo do correio, do rdio e da

televiso.

No entanto, essa primeira investida nos cursos EAD, como, por exemplo, os oferecidos

pelo Instituo Universal Brasileiro, em 1956, projeto Minerva, em 1970, Telecurso 2 Grau, em

1978, Telecurso 2000, em 1995, e TV Escola, em 1996 apresentava um grande problema: a falta

de interatividade do processo de aprendizagem, devido dificuldade dos alunos trocarem

experincias e dvidas, com professores e colegas, o que desestimulava e empobrecia todo o

processo educacional. Essa dificuldade, associada a outras de teor poltico-cultural e

socioeconmico, acabavam por limitar o sucesso desses empreendimentos que, mesmo assim,

continuaram a existir.

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Com o avano e difuso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) em rede

essa situao comeou a ser transformada, pois agora as possibilidades de acesso a informaes e

conhecimentos sistematizados, assim como a interao entre diferentes sujeitos educacionais,

ampliaram-se significativamente.

Nesse novo cenrio, o conceito de EAD passa a ser ampliado, sendo agora um novo

espao de ensino-aprendizagem, possibilitado pela mediao dos suportes tecnolgicos digitais e

de rede, esteja esta inserida em sistemas de ensino presenciais, mistos ou completamente

distncia.

importante perceber que essa abordagem da EAD diferencia-se da apresentada no

Decreto 2494 de 10/02/1998 da legislao educacional brasileira que compreende esta

possibilidade pedaggica como:

Uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos

didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de

informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios

de comunicao. (DECRETO 2494 / 98).

Essa diferena torna-se relevante salientar visto que a EAD no mais concebida a

partir da nfase no autodidatismo, mas sim na construo coletiva do conhecimento, mediada

pelas tecnologias de rede.

Outro ponto a se destacar em relao ao sistema EAD atual diz respeito interatividade.

Partindo do conceito de sujeito interativo de Vygotsky, temos a transformao do objeto de

conhecimento pelo sujeito que tambm totalmente transformado pelo objeto, numa relao de

total imbricamento. Assim, o sujeito ao mesmo tempo autor e ator dos processos de construo

de conhecimento, num fenmeno que se estabelece a partir de dimenses ao mesmo tempo

objetivas e subjetivas.

Assim, frente aos avanos das tecnologias digitais e das redes telemticas de

comunicao, a EAD pode apresentar novas formas de interatividade, oferecidas principalmente

pelas tecnologias do tipo sncrono que disponibilizam, em tempo real, o acesso a contedos e

formas comunicacionais, que podem ser transformadas e modificadas constantemente, como

exemplo, os chats, sistema de mensagens, videoconferncias, etc. Dessa forma, a interatividade

compreendida como a possibilidade de o usurio participar ativamente da construo do

conhecimento, inferindo no processo com aes, reaes, intervindo, tornando-se receptor e

emissor de mensagens que ganhem dinamicidade.

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1. PAPEL DO PROFESSOR FRENTE S TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

Nesse contexto de tecnologias educacionais, o papel

do professor tambm deve ser redimensionado, pois agora o

papel do docente repassador de informaes prontas e

acabadas deixa de existir e d lugar a um agente organizador,

dinamizador e orientador da construo do conhecimento por

parte do aluno e de sua prpria autoaprendizagem contnua.

Ou seja: o papel do professor no seria a de passar contedos

que s ele sabe, mas a de orientar o processo de construo

de conhecimento pelo aluno, apontando-lhe a necessidade de uma atitude crtica e ativa em

relao ao mundo de informaes a que submetido diariamente. Nessa esfera, cabe ao

professor levar o aluno a compreender que, com as informaes recebidas, ele pode construir

conhecimento.

O professor necessita trabalhar em um contexto criativo, aberto, dinmico, complexo.

Em lugar da adoo de programas fechados, ele deve passar a trabalhar com estratgias, isto ,

com cenrios de ao que podem modificar-se em funo das informaes, dos acontecimentos,

dos imprevistos que sobrevenham no curso da ao.

Isso implica, conforme destaca Morin (1996), trabalhar com o princpio da incerteza e,

assim, na relao professor-aluno-conhecimento deve estar presente a interatividade, no como

consequncia da presena das novas tecnologias, mas como foco, como uma caracterstica, um

requisito para a construo do conhecimento.

2. TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E OS CURSOS EAD

As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) provocaram uma revoluo no

somente no campo da educao, mas tambm influenciaram todo o estilo de vida da sociedade

do final do sculo XX. A caracterstica principal que impulsionou sua aplicao na EAD foi a

possibilidade de manter, de forma fcil e rpida, a interao professor-aluno, mediao essa que

pode ser feita por diversos mtodos que se utilizam das abordagens sncronas e assncronas.

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As abordagens sncronas referem-se quelas em que professor e aluno devem estar

utilizando o meio ao mesmo tempo. Nas assncronas a interao pode se dar independente da

presena de ambos, podendo ser realizada em momentos distintos.

Nas abordagens sncronas uma das vantagens a possibilidade de interao em tempo

real, no sendo necessrio esperar para obter respostas ou realizar discusses. Como exemplos,

temos os chats, as videoconferncias, etc. Como no modelo assncrono no h necessidade da

presena dos atores do processo ensino-aprendizagem ao mesmo tempo, torna-se mais flexvel a

interao entre eles. A possibilidade de o aluno enviar suas dvidas a qualquer momento e o

professor poder respond-las posteriormente, estabelece uma dinmica importante para o

desempenho dos alunos e os estimula a criarem questes bem elaboradas, colaborando para a

sistematizao de suas dvidas e uma melhor organizao de seus questionamentos acerca do

tema em estudo. Como exemplo de assncrono, podemos mencionar o correio eletrnico (email),

os fruns de discusso, etc.

No entanto, importante salientar que alguns pontos so de extrema importncia na

interao entre professor-aluno no modelo assncrono:

a) tempo de resposta: preciso que as questes e/ou consideraes enviadas pelo aluno

sejam respondidas para que isso no sirva de desmotivao para o discente.

b) sobrecarga do professor: importante que o professor realize um planejamento para

que no haja perguntas de mais para serem respondidas, pois, se assim acontecer, ser incapaz de

dar conta de todas as discusses.

c) motivao do aluno: o aluno deve ser mantido sempre motivado e disposto a

interagir com o professor e com outros colegas. Alm disso, ele precisa perceber que as suas

contribuies nos chats, fruns etc., so importantes e necessrias para o crescimento do grupo

como um todo.

d) sistematizao de questes: deve ser uma preocupao constante dos envolvidos do

curso, pois questes evasivas sero menos compreendidas pelo professor, interferindo no tempo

de resposta, e podero no ter o resultado que o aluno espera, interferindo na sua motivao.

e) sistematizao de respostas: importante o professor estar preparado para responder

de forma clara e objetiva s dvidas dos alunos, pois disso depender a motivao do aluno.

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Dentre as tecnologias mais utilizadas na atualidade em relao aos cursos EAD, temos a

internet, sobre a qual falaremos a seguir.

INTERNET

A Internet liga computadores e telefones, sendo atualmente o meio de comunicao e

difuso de informao que mais atrai a ateno educacional. Trata-se de uma rede de redes de

computadores que permite que os usurios tenham acesso a base de dados no mundo todo. A

Internet no significa apenas, entretanto, ter acesso a uma maior gama de informaes. Ela

tambm propicia uma economia e agilidade de comunicao, pois ela oferece um tipo de

comunicao muitos-a-muitos, oferecendo muitas maneiras de comunicao.

Nos cursos EAD, a Internet deve ser apresentada como algo natural para a realizao das

atividades. Esse instrumento apresenta diversas vantagens para a efetivao da EAD, dentre elas a

possibilidade de rompimento de barreiras geogrficas de espao e temporais, permitindo ainda o

compartilhamento de informaes em tempo real, o que apoia o estabelecimento de cooperao e

comunicao entre grupo de indivduos. Alm disso, a internet disponibiliza os mecanismos de

mediao sncrona e/ou assncrona, que so utilizados no processo da educao a distncia, sendo

os mais disponibilizados o HTML, EMAIL, FRUM, CHAT, LISTA DE DISCUSSO,

VIDEOCONFERNCIA, QUADRO ELETRNICO, sobre os quais falaremos a seguir.

HTML:

A HyperText Markup Language (HTML) uma linguagem criada para a manipulao e

exibio de hipertextos disponveis em todos os servidores da Internet.

A HTML se apresenta como um dos principais mecanismos de apoio a EAD na Internet,

pois a sua utilizao permite a disponibilizao do material didtico necessrio para o

desenvolvimento das aulas, criando apostilas online que podem ser utilizadas pelos alunos.

E-MAIL

O e-mail ou correio eletrnico um dos servios mais utilizados na Internet. Com ele,

possvel enviar correspondncias em texto, ou com arquivos de quaisquer tipos anexados, para

qualquer pessoa de forma assncrona.

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Na EAD, o e-mail exerce papel muito importante, pois responsvel pela interface

entre alunos-professores, alunos-alunos, professores-professores, englobando, assim, todos que

esto envolvidos com o curso ou com a administrao do ambiente virtual.

FRUM

Os fruns so constitudos por discusses assncronas realizadas por meio de um quadro

de mensagens, com diversos assuntos e temas sobre os quais o usurio pode emitir sua opinio,

alm de poder argumentar sobre a opinio de outros respondentes, como tambm contra-

argumentar, formando uma teia dinmica de debates.

Esse tipo de comunicao pode ser classificado por assuntos e as mensagens

relacionadas em ordem cronolgica, mantendo certa sequncia de discusso.

Ao estabelecer uma gama variada de temas que podem ser acessadas a qualquer

momento, os fruns se tornam uma ferramenta importante para o desenvolvimento da EAD.

Nesse ambiente, alm de emitir opinio, o aluno pode utiliz-lo para esclarecimento de dvidas,

mediante a leitura de textos previamente indicados pelos professores ou demais membro do

grupo.

O frum torna-se uma ferramenta muito rica para a construo colaborativa de

conhecimento e, para que possa efetivar de forma proficiente essa funo, torna-se necessrio

que o aluno seja motivado pelo professor a fazer uso dessa ferramenta.

No entanto, preciso atentar-se para algumas caractersticas desse gnero emergente: as

discusses que so postadas nos fruns devem ser claras, objetivas e, ao contra-argumentar outro

debatedor, deve existir a cortesia na forma de escrita.

Para dinamizar os fruns, o professor deve sempre atentar-se para incluir questes que

possam ter mais de uma resposta ou tese, podendo tambm ser postados, pelo professor, duas

alternativas que devem ser escolhidas pelo discente e, em seguida, comentar a razo pela qual fez

a sua escolha. importante lembrar que a metodologia utilizada pelo professor ser fundamental

para que se alcance sucesso na utilizao do frum EAD.

Existem outros termos que so utilizados para se referir aos fruns de debates, tais

como: quadros de avisos, discusses temticas, grupos de notcias, conferncias por computador

e fruns eletrnicos.

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CHAT

Esse tipo de comunicao, muito

conhecida como sala de bate-papo, outra

ferramenta que pode ser aplicada a EAD,

tendo como objetivo principal o

estabelecimento de discusses sncronas

por meio de texto, imagens, emoticons. Os

participantes do chat, que podem ser

identificado pelo nome ou pseudnimos,

podem enviar e ler mensagens,

estabelecendo uma discusso em grupo e,

ainda, trocar mensagens de forma reservada ou particular.

A partir desse tipo de conversa online, podemos perceber alguns objetivos

educacionais para a EAD: esclarecimento de dvidas, discusses ou debates, formao de grupo

de estudos etc. No entanto, importante que o aluno seja instrudo de que o chat trata-se de uma

forma de interao educacional, para que a funo primordial desse expediente, dentro do curso

de educao a distncia, no seja modificada com conversas pessoais.

O professor, enquanto articulador dessa ferramenta, tambm deve ficar atento em

relao aos alunos que pouco participam ou no utilizam a ferramenta em seu cotidiano de

estudo e instig-los a se expressar atravs dessa ferramenta, mas sem que isso parea uma

obrigatoriedade. preciso, ainda, que o professor esteja atento aos desvios das discusses,

emitindo consideraes que levem o grupo a retomar o objetivo pretendido.

Os sistemas de chats utilizados pelos cursos EAD apresentam vrias alternativas de

interface visando minimizar a sensao de distncia e impessoalidade destes sistemas. Assim,

pode-se utilizar como imagem identificadora dos participantes da interao fotos, imagens

escolhidas pelos participantes que possam simbolizar alguma identidade, personagens de

histrias etc, alm de os interlocutores poderem exprimir emoes a partir dos emoticons, tipo de

escrita (se escreve tudo em maisculo o usurio pode estar gritando ou chamando a ateno),

sinais de pontuao, cores e tamanho de letra, entre outros recursos visuais e auditivos.

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LISTA DE DISCUSSO

As listas de discusses so muito interessantes para os cursos de educao a distncia,

pois possibilitam o envio de correspondncias eletrnicas a um nico endereo, sendo repassadas a

um grupo de endereos previamente cadastrados em um Servidor de Listas. Dessa forma, reduz-se

sensivelmente o esforo no envio de mensagens para o grupo e possibilita que qualquer membro

do grupo possa enviar dvidas ou comentrios que deseja compartilhar com todos os integrantes.

Esse tipo de comunicao apresenta listas que podem ser livres ou moderadas, isto , as

mensagens enviadas podem estar sujeitas aprovao de uma pessoa, chamada moderador, que

ir decidir se o contedo da mensagem deve ou no ser repassado para o grupo, evitando que

circule na lista informaes que no dizem respeito a seus objetivos, fazendo com que os

usurios tenham suas caixas de mensagens lotadas com grande nmero de correspondncias,

causando-lhe transtorno no recebimento e tempo de leitura de tais mensagens.

No entanto, a moderao acaba se tornando um trabalho extra para o professor, que

pode preferir uma alternativa mais simples, deixando a lista sem restries, mas estabelecendo

normas de conduta na utilizao da lista.

VIDEOCONFERNCIA

A Videoconferncia constitui-se em um conjunto de

facilidades de telecomunicaes que permite aos participantes,

em duas ou mais localidades distintas, estabelecer comunicao

bidirecional mediante dispositivos eletrnicos de comunicao,

enquanto compartilham, simultaneamente, seus espaos

acsticos e visuais, tendo a impresso de estarem todos em um

nico lugar.

Esse tipo de ferramenta considerado um dos melhores meios de comunicao de

abordagem sncrona, pois possibilita o uso de imagem e som em tempo real e possibilita explorar

a linguagem corporal. No entanto, esse sistema ainda no pode se tornar uma realidade popular

devido ao alto custo de equipamentos e falta de uma infraestrutura de telecomunicaes

adequada.

Esta tecnologia pode ser oferecida por meio de salas de videoconferncia ou por meio

do computador, cujas conexes podem ou no ser realizadas pela Internet. Essas salas so

formadas por auditrios equipados com TVs, cmera de vdeo e consoles de controle. As

solues por computador so compostas por modem, placa processadora de som e imagem, uma

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pequena cmara e um microfone, alm do software para videoconferncia, o que se forma uma

soluo mais barata e acessvel, mas com outras limitaes, principalmente, devido falta de

qualidade de muitas conexes de banda larga.

As videoconferncias apresentam como pontos positivos a ampliao da interao entre

os participantes do curso, o aluno tende a sentir-se mais motivado, amplia a capacidade de

comunicao do grupo, gera economia de recursos e de tempo, evitando o deslocamento fsico

das pessoas que integram a equipe, tem a possibilidade de ser mais um recurso de pesquisa, pois

a reunio pode ser gravada e assistida posteriormente e o compartilhamento de informaes entre

pessoas de diversas localidades.

Alm disso, esse tipo de ferramenta traz uma certa pessoalidade a relaes no curso

EAD, pois permite estabelecer um contato visual entre os alunos e professores, deixando esses se

serem um mero referencial simblico que faz contato por meio eletrnico.

No entanto, sabido que em relao s videoconferncias existem tambm limitaes

tecnolgicas e estruturais para seu bom funcionamento, principalmente em relao aos

provedores de acesso Internet que temos disponveis na atualidade.

QUADRO ELETRNICO

Essa ferramenta uma verso

eletrnica de um quadro branco tradicional, que

pode ser apagado. Ela permite que os alunos de

uma sala de aula virtual vejam o que o professor

est escrevendo ou desenhando. Normalmente,

essa tcnica combinada a outros tipos de

interaes sncronas, como o chat de texto. As

ilustraes criadas nos quadros eletrnicos

podem ser salvas e postadas em quadros.

O uso compartilhado de um aplicativo, como uma planilha eletrnica ou uma

apresentao em PowerPoint, permite que os participantes adquiram e compartilham

informaes em tempo real (sncrono).


3. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Um ambiente virtual um espao de significao onde seres humanos e objetos tcnicos

interagem, potencializando, assim, a construo de conhecimentos, isto , de aprendizagem, que

podem acontecer tanto atravs da utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao

como em outros locais.

No entanto, as novas tecnologias digitais da informao e comunicao (Internet, TV,

Vdeo, entre outras) se caracterizam pela sua nova forma de materializao. As informaes que

vinham circulando em diferentes pocas atravs de diversos portadores (madeira, papiro, papel)

continuam, na atualidade, em processo de circulao atravs dos bits, cdigos digitais universais,

o que gerou a revoluo digital.

Agora, com a informao digitalizada, ela se reproduz, modifica, circula e se atualiza

em diferentes interfaces: sons, imagens, grficos, textos, entre outros. Dessa forma, a informao

se constitui no principal elemento de nossa organizao social moderna, difundidas no

ciberespao.


3.1 CIBERCULTURA OU CULTURAL DIGITAL

A cibercultura, cultura ciberntica ou cultura digital caracteriza um conceito emergente

da ps-modernidade, que nasce da perspectiva do impacto das novas tecnologias e da conexo

em rede na sociedade. Essa cultura promove uma recombinao da cincia com as artes,

utilizando-se da metalinguagem digital e da capacidade de remontar arquivos para exprimir a

produo simblica de um determinado grupo social, mas que atinge a todos que esto

conectados rede. O barateamento do computador pessoal e do telefone celular, aliado rpida

evoluo das aplicaes em software livre e dos servios gratuitos na rede, promoveu uma

radical democratizao no acesso a novos meios de produo e de acesso ao conhecimento.

3.2 O CIBERESPAO

De acordo com Kenway (2001), o ciberespao um

lugar sem cara de lugar e sem espao, pois no h em seu

interior fronteiras ou corpos, apenas textos e imagens e sons feitos

de bits e bytes; um espao transnacional, um lugar que no tem

os aspectos de espao, sem fronteiras, representando um lugar de

peregrinao, de andarilho. Este espao oferece novas relaes

entre produtores e consumidores de conhecimentos, pois

permitem aos sujeitos serem no apenas consumidores ativos ou

passivos dos produtos de informao e da cultura global, mas agentes de seus prprios produtos

culturais e tambm distribuidores desses elementos.

Percebe-se, assim, que o ciberespao no surge apenas por conta da digitalizao,

evoluo da informtica e suas interfaces, mas da interconexo de computadores, da

disseminao de produtos culturais.

Portanto, a Internet e o ciberespao oferecem novas relaes entre produtores e

consumidores de textos culturais, novas e diferentes formas de relacionamento, novas

identidades culturais e sociais e novas formas de desenvolver e armazenar conhecimento,

indicando, assim, novas possibilidades para as pedagogias transformacionais.


3.3 AS TIC COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM

inegvel que vivemos uma poca com muitas transformaes. Desde a dcada de

1970 experimentamos um mundo caracterizado por um meio tcnico-cientfico-informacional,

que se distingue dos perodos anteriores da histria em virtude da profunda interao da cincia

com a tcnica. Nesse cenrio, a informao assume papel essencial nos processos de produo,

no s de mercadorias, mas tambm na organizao do espao, exigindo que o territrio seja

cada vez mais equipado com objetos tcnicos que facilitem sua circulao em redes. Antenas,

cabos submarinos e satlites so alguns destes objetos que marcam cada vez mais a paisagem ao

darem origem a redes de comunicao eletrnicas.

Conforme asseguram Malaguti e Nunes (2009), neste contexto de interao entre

tcnica e cincia, a implantao das redes de telecomunicaes em alguns pases por meio da

aproximao entre setores da comunidade acadmica e governos deu origem s National

Research and Education Networks NRENs (Redes Nacionais de Ensino e Pesquisa). Tendo

como principal objetivo a integrao das comunidades acadmicas dentro e fora dos seus

respectivos territrios nacionais, as NRENs foram implementadas por meio de modelos e

arranjos institucionais que variaram de acordo com cada pas, como a Advanced Research

Projects Agency Network ARPANET, nos Estados Unidos, que a histria registra como o

embrio do que popularmente chamamos de internet.

No Brasil, as primeiras conexes s redes globais de computadores foram estabelecidas em

1988 com a ativao de um enlace de comunicao do Laboratrio Nacional de Computao

Cientfica (LNCC), no Rio de Janeiro, com a Universidade de Maryland (EUA), por meio da rede

BITNET (sigla de Because Its Time Network, uma das primeiras redes de conexo em grande

escala), assim como a conexo da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo

(FAPESP) com o Fermi National Laboratory (Fermilab) de Chicago (EUA).

No ano seguinte, em 1989, o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) deu incio

implementao da NREN brasileira lanando, com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento

Cientfico e Tecnolgico (CNPq), o projeto Rede Nacional de Pesquisa (RNP).

Dez anos depois da criao do projeto RNP, em 1999, o Ministrio da Educao

(MEC), por meio da instituio do Programa Interministerial de Implantao e Manuteno da


RNP, passa a compartilhar os custos da rede com o MCT. Em 2002, a RNP deixa de ser um

projeto e qualificada como Organizao Social (OS), responsvel pela prestao de um servio

de interesse pblico.

No entanto, a Internet no pode ser considera hoje apenas como equipamentos,

ferramenta de comunicao ou apoio utilitrio, mas so meios potenciais de transformao de

prticas pedaggicas, fato esse que nos leva a pensar na concepo de educao e tambm na

importncia do investimento na formao do professor para o desenvolvimento do trabalho com

as TIC, principalmente a Internet, tornando-as como instrumentos de aprendizagem.

A implementao das TIC no sistema educacional, principalmente a conexo de

computadores Internet, pode tornar o processo de ensino-aprendizagem algo sintonizado com a

vida contempornea, proporcionando para o aluno a escolha dos prprios caminhos para ter

acesso informao. As TIC potencializam a difuso dessas informaes, que seriam os ns na

rede, formando assim uma teia, onde os conhecimentos so permanentemente (re)construdos a

partir das interrelaes entre os sujeitos que esto ligados mquina. Ou seja: o uso dessas

tecnologias na educao busca no apenas transmitir a informao, mas tornar o ambiente mais

interativo e propcio construo de aprendizagens, a partir da conexo entre professor-aluno,

aluno-aluno.

No entanto, em um programa de educao a distncia, os estudos so feitos, na maior

parte do tempo, individualmente, sem a presena de colegas e professores. Essa autonomia de

construo de conhecimento uma das principais caractersticas dessa modalidade de estudo.

So, portanto, bastante diferentes das experincias de cursos presenciais, nos quais o aluno conta

com a mediao constante de um professor. Em um curso a distncia, os materiais e o sistema de

apoio tutorial cumprem essa funo de mediar a aprendizagem, requerendo um papel mais ativo

e participante do cursista. Essa situao individual tem a vantagem de permitir ao aluno definir

quando vai estudar, onde e quanto tempo vai dedicar a essa tarefa, ou seja, oferece condies de

trabalho bem flexveis. Porm, para que essa vantagem potencial no resulte numa prtica em

desvantagem, muito importante que o discente esteja ciente da necessidade de planejar

cuidadosamente o tempo que vai dedicar ao estudo e as condies em que ele vai acontecer.

Nesse contexto, planejar o estudo quer dizer organizar com alguns dias de antecedncia as suas

sesses de estudo, a que horas, onde e durante quanto tempo vai estudar. Alm disso,

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necessria a participao em ambientes virtuais de aprendizagens, para a troca de interao

aluno-aluno e aluno-professor.

3.3.1 Formao do Professor para o uso das TIC

No atual contexto de sociedade tecnolgica, o papel do

professor vem mudando, apesar de esse processo de

transformao ainda no ser percebido por diversas instituies

acadmicas. Na atualidade, o professor no necessita absorver

mais um universo e transmiti-las para seus alunos, pois elas esto

sendo disponibilizada por diversos meios de comunicao e

tecnolgicos, de forma atualizada.

As escolas pblicas comeam a ser informatizadas na dcada de 70, a partir da criao da

Secretaria Especial de Informtica (SEI). A educao foi a rea escolhida como aquela que

deveria receber, com prioridade, recursos tecnolgicos e a implementao de uma poltica

especial de informatizao, visando profissionalizao dos alunos para integrarem o quadro de

trabalho das empresas estrangeiras que, nessa poca, comeavam a se difundir no pas.

No entanto, o trabalho com as TIC na educao no pode (nem deve) se resumir a

transmisso de contedos de informtica ou treinamento ou treinamento de programas

educacionais, visando a fins utilitrios, pois na verdade essas ferramentas devem estar dentro de

uma proposta pedaggica. Isso significa que o professor, na verdade, ser mais do que um

multiplicador de conhecimentos sobre tecnologias; ele precisa ser um agente mediador, produtor

de ideias e informaes para interagir com os elementos tecnolgicos (TV, celular, vdeo,

computador, filmadora, entre outros), de forma a proporcionar a construo de conhecimentos.

Para que essa interao entre tecnologia-professor-conhecimento ocorra, necessria

uma formao continuada, uma reflexo constante sobre as potencialidades que os recursos

tecnolgicos podem promover em relao aprendizagem dos alunos e a troca de

conhecimentos. A escola, entretanto, precisa se tornar um espao de formao e reconstruo e,

para isso acontecer de forma proficiente, importante que a proposta pedaggica e prticas

docentes indisciplinares proporcionem a implantao de redes de formao continuada,


possibilitando ao professor a construo de projetos coletivos, a reflexo sobre sua prtica

pedaggica, buscando a implementao das TIC como ferramenta de um fazer pedaggico.

Mas para essa formao se efetivar, o professor tambm deve exercer outro papel: o de

pesquisador que, junto com os alunos, busquem outras formas de aprendizagem, considerando a

reflexo, a crtica, a interao e a construo coletiva.

O professor precisa estar aberto para atuar com essa tecnologia no sentido de formar o

cidado atuante na sociedade. Para se construir esse novo cidado, preciso o uso consciente e

relevante das tecnologias e o desenvolvimento de prticas no lineares, mas, sim, estrutura de

forma hipertextual: uma educao interativa, em que as comunicaes entre professor e aluno

acontecem de forma bidirecional, no apenas centrada na transmisso de informao por um

nico agente emissor: o professor.

Assim, ao pensar nessa forma de comunicao, o professor redimensiona a sala de aula,

tornando o aluno autor e coautor de seus textos e de suas enunciaes discursivas.

Os novos espaos de aprendizagem via Internet potencializam novas formas de ensinar e

de aprender no mais em uma estrutura vertical, mas em uma estrutura horizontal em rede, onde

cada n ao mesmo tempo centro e no-centro, de acordo como as relaes de interao

acontecem no espao tecnolgico.

Outra percepo nessa esfera relevante: a sala de aula no ciberespao e a sala de aula

presencial no so opostas: elas, apenas, ocupam tempo e espao diferenciados. Isso quer dizer

que dar aulas no espao virtual no significa uma simples transposio das aulas presenciais.

Assim, preciso pensar, nesse espao ciberntico, em novas formas de materializao do ensino

e da aprendizagem, o que pode favorecer novas formas interativas e viabilizar novas formas de

aprendizagem.

3.4 MOODLE

A plataforma ou Software Livre Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment) um ambiente de aprendizagem a distncia que foi desenvolvido pelo australiano

Martin Dougiamas em 1999. Esse ambiente utilizado por diversas instituies, possuindo uma


grande comunidade cujos membros esto em discusses sobre estratgias pedaggicas de

utilizao do ambiente e suas interfaces.

O Moodle dispe de um conjunto de ferramentas que podem ser selecionadas pelo

professor de acordo com seus objetivos pedaggicos. Dessa forma, a depender do curso ser

escolhida a estratgia de comunicao, que pode ser atravs de fruns, dirios, chats,

questionrios, textos wiki (textos construdos coletivamente e publicados em enciclopdias

virtuais, a exemplo da Wikipdia), publicar materiais de quaisquer tipos de arquivos, dentre

outras funcionalidades.

Esse ambiente virtual permite que seja oferecido ao aluno de forma mais flexibilizada,

os contedos a serem estudados no curso, bem como uma maior interao entre professor-aluno,

aluno-aluno. Isto : o professor, alm de poder definir a sua disposio na interface, poder

utilizar metforas que imputem a estas ferramentas diferentes perspectivas, que apesar de

utilizarem a mesma funcionalidade, se tornem espaos didticos nicos.

Dessa forma, diversos recursos interacionais podem ser utilizados como elementos

didticos. Assim, Chat pode ser utilizado como um espao para discusso de conceitos

relacionados a um tema, como pode ser chamado de Ponto de Encontro e ser utilizado para

estimular o estabelecimento de vnculos entre os participantes do curso ou comunidade. A

utilizao de outras ferramentas conversacionais deve surgir a partir do momento em que o

professor percebe a necessidade de incluso de outros elementos, da abertura de novos espaos

dialgicos e inicia uma reflexo sobre a possvel interveno que deve fazer para o processo de

ensino-aprendizagem do discente.

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Da mesma forma podemos criar metforas para outras ferramentas como o frum, que

pode se tornar um portflio, um repositrio de atividades, um relatrio de atividades de campo,

alm de um espao para discusso de conceitos. Ao mesmo tempo, um glossrio pode ser usado

com um dicionrio, uma FAQ, um pequeno manual, dentre outras alternativas.

No entanto, quando o professor utiliza uma dessas aes para propor atividades no h a

excluso de outra, pois elas podem ser inseridas ao mesmo tempo no mesmo curso quantas vezes

e quando o professor achar necessrio. Nessa perspectiva, concebe-se o ambiente virtual como

mais do que um simples espao de publicao de materiais, mas como um local onde o professor

perceba a interao e a comunicao que cada contexto educacional pode apresentar em

diferentes momentos e situaes.

O Moodle dotado de uma interface simples, seguindo uma linha de portal. As pginas

dos cursos so divididas colunas que podem ser personalizadas pelo professor, inserindo

elementos em formato de caixas como Calendrio, Usurios Online, Lista de Atividades, dentre

outros. Estas caixas so dispostas nas colunas direita e esquerda da tela podendo ser

deslocadas de um lado para o outro pelo professor.

Na parte central do ambiente virtual, encontramos um conjunto informaes, dados,

figuras que podem representar a sequncia de aulas por meio de uma lista de tpicos numerados

ou datados ou por grupo de contedo, reas afins, etc. Por exemplo, poderia criar uma rea de

Convivncia, para o registro de notcias relacionadas ao curso, um bate papo livre e um frum

para discusso geral, uma rea de Contedo, para inserir os textos, imagens e apresentaes

relativos temtica em foco, uma rea de Atividades, para orientar as atividades a serem

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realizadas e/ou entregues ao professor e, finalmente, uma rea de Interaes, para dispor os

mecanismos de interaes que o professor achar conveniente para realizar a mediao

pedaggica do curso.

Os fruns so ferramentas importantes ferramentas no Moodle e geralmente so

utilizados com diversas perspectivas pedaggicas, devido ao seu formato ser bem aceito pelos

discentes, pois alm de apresentar o encadeamento das discusses, identifica os autores das

mensagens por meio de foto e nominalizao, includos pelo usurio do ambiente virtual. Isto

gera um maior sentimento de vnculo entre os alunos, j que personalizam a mensagem,

diminuindo a sensao de estar conversando com a mquina.

3.5 REDES E INTERNET

Etimologicamente, a palavra rede tem como significado um emaranhado de coisas que

se ligam umas a outras. Uma rede de computadores formada por dois ou mais equipamentos

conectados entre si, que podem compartilhar textos, programas, entre diversos recursos da

informtica.

Existem redes locais, chamadas de LAN (Local Area Network), que servem para ligar

computadores prximos um aos outros. A ideia de uma rede que pudesse conectar um

computador ao outro surgiu na dcada de 50. Nessa poca, os computadores s conseguiam

desempenhar uma tarefa por vez e os programadores no podiam trabalhar diretamente no


computador, pois esse no apresentava uma velocidade compatvel com programaes, mas, sim,

trabalhavam manualmente.

Assim, nessa dcada, comearam as experincias para ver se era possvel os

programadores trabalharem ao mesmo tempo no mesmo computador, introduzindo, assim, uma

LAN, que seria a base para a rede Internet.

A Internet formada por milhares de computadores ligados entre si. Para que possa

existir uma comunicao entre eles, necessria uma conexo e, para isso, precisa-se de um

provedor de acesso. Provedores so empresas que garantem o acesso de um computador

Internet. A conexo entre um computador e o restante da rede pode ser feita por uma linha de

telefone, ondas de rdio, cabos, entre outros.

O navegador um software que permite ao usurio conseguir informaes na Internet.

A criao do navegador mudou a histria da Internet. Em 1970, a palavra Internet no existia. A

primeira rede chamava-se arpanet e no incio reunia apenas quatro universidades americanas. No

entanto, essa rede criou as bases para o que conhecemos hoje como Internet, nome esse que s

comeou a ser usado na dcada de 80. Mas navegar por essa rede nessa poca ainda era difcil e

trabalhoso e, para resolver essa problemtica, o engenheiro britnico Timothy John Lee,

organizou as informaes contidas na Internet, atravs da criao do web que, do ingls, significa

teia.

As pginas da Internet se ligam uma a outras atravs de links, que so o ponto de

conexo entre uma pgina e outra. O link pode ser uma palavra destacada em uma cor diferente,

pode ser um desenho, uma foto ou qualquer outro elemento de uma pgina web.

A web uma rede infinita de sites e mais sites sobre todos os assuntos, onde o usurio

navega. O primeiro navegador da histria da Internet foi criado por Timothy Berners Lee,

sendo esse aperfeioado 1993, por Marc Andreessen, quando criou o mosaic. Hoje, existem

vrios tipos de navegadores, que mantiveram a mesma essncia.

Cada mquina conecta Internet tem um endereo nico, o IP, apesar de fazer parte de

uma rede. O IP tem a funo de localizar um computador em uma rede.


UNIDADE III: LETRAMENTO E INCLUSO DIGITAL

O letramento digital, conforme

assegura Soares (2002), seria um estado ou

condio dos sujeitos que se apropriam das

novas tecnologias digitais e exercem, com

autonomia, prticas de leitura e de escrita em

telas, a exemplo dos computadores, aparelhos

celulares, caixas eletrnicos etc. Sobre isso,

Barton (1998 apud XAVIER, 2007, p. 4) diz

que o letramento digital seria apenas um tipo de letramento, tendo em vista a existncia de outros

letramentos, e no um novo paradigma de letramento imposto sociedade hodierna pela difuso

das tecnologias da informao e comunicao. Para Barton (apud XAVIER, 2007), os modelos

de letramento mudam porque so situados e histricos e acompanham a transformao de cada

contexto tecnolgico, social, poltico, econmico, cultural em uma sociedade.

Essa perspectiva de letramento considera a necessidade de os indivduos dominarem um

conjunto de informaes e de habilidades cognitivas que devem fazer parte das prticas

escolares, com o objetivo de capacitar os alunos para que possam desempenhar sua cidadania

tecnolgica nesta sociedade, cada vez mais cercada por mquinas eletrnicas, digitais e por

recursos imagticos.

No se pode esquecer que o acelerado desenvolvimento das tecnologias da informao e

comunicao deve tambm levar o professor a pensar nesse outro modo de escrita e de leitura,

uma vez que a tela do computador, do aparelho celular, caixa eletrnico, mquina digital, vdeo-

game torna-se novo portador textual (e de hipertextos), suscitando novos gneros, novos

comportamentos sociais referentes s prticas de uso da linguagem oral e escrita, cobrando de

toda a sociedade e por que no da escola? novos modelos de interpretao dos fenmenos da

linguagem e as suas consequncias sociais.

Nesse contexto de leitura e de escrita, fica evidente que o texto digital no apresenta, de

certa forma, a linearidade presente no texto escrito e passou a utilizar unidades menores de textos

organizados em links, hipertextos, imagens. Assim, percebe-se que muitos gneros textuais


emergentes (escritos veiculados nos meios digitais) obedecem a uma lgica definida, a depender

de seu suporte e, ao ver de Nelson (1992 apud KOCH, 2008), a evidncia no apenas de um

novo suporte de texto, mas de um novo modo de pensar e de exprimir a subjetividade.

Assim, importante perceber que esses textos constituem-se em elementos abertos e

mltiplos, caracterizado pelo princpio da no-linearidade, interatividade, multicentramento e

virtualidade. Para Lvy (1996), o hipertexto desterritorializa o texto, deixando-o sem fronteiras

ntidas, sem interioridade definvel. O texto, assim construdo, dinmico, est sempre por se

fazer. Isto implica, conforme assegura Koch (2008), por parte do leitor, um trabalho contnuo de

organizao, seleo, associao, contextualizao de informaes e, consequentemente, de

expanso de um texto em outros textos, de um mosaico textual para se posicionar contra a

originalidade radical de qualquer texto e para situar a experincia cultural comum no

compartilhamento dos textos, pois sempre assumimos posio de sujeito individual

(BAZERMAN, 2007). Ou seja: exige que o leitor esteja no centro da leitura e no apenas a sua

margem; exige uma nova postura de leitor (e de escritor), a qual a escola, focada em um nico

tipo de letramento, produzindo sentido e significados sobre seus saberes, ainda no consegue

promover.

Esses novos procedimentos de leitura e de escrita de textos devem tramitar na escola

como elemento de integrao de linguagens e interao social entre o sujeito local e um sujeito

global, pois todas as alunas e os alunos que fazem parte desta pesquisa evidenciam identidades

mltiplas, saberes diversos, negociam identidades, linguagens, ocupam posies diferentes na

enunciao de seu discurso, reconhecendo contextos e possibilidades comunicativas. E, por mais

que a escola construa uma barreira em relao leitura e escrita de textos virtualizados, o

mundo digital entra na vida daqueles que nunca tiveram acesso a esse conhecimento de forma

sistematizada, sejam eles da periferia ou dos bairros centrais da cidade.

Frade (2007, p. 60) define letramento digital como a apropriao de uma tecnologia,

quanto ao exerccio efetivo das prticas de escrita que circulam no meio digital. Ribeiro (2007,

p. 125) amplia um pouco mais esse conceito, acrescentando que letramento digital diz respeito

maneira como os leitores / usurios se apropriariam dos novos suportes e dos novos recursos de

apresentao para a escrita / leitura.


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/ 96) aponta para a necessidade

de uma alfabetizao digital em todos os nveis de ensino da Educao Bsica e do Ensino

Superior. Ou seja: cabe escola o papel socializador do saber tecnolgico, pois assim ocorrendo,

na viso de Santos (2009, p. 21), aconteceria o exerccio de democracia direta em grandes

comunidades em situao de mudana e desterritorializao. No entanto, essa democratizao

no se constituiria diretamente em autonomia do sujeito que utiliza esses recursos (WILLIAMS,

1975, apud SANTOS, 2009), mas pode interferir na concepo identitria que os sujeitos

possuem de si mesmos.

Ribeiro (2007, p. 85) acredita que, com as tecnologias da comunicao e informao,

principalmente a internet, a identidade de um povo deixa de ser algo unitrio e cede lugar para

um sujeito coletivo que, aos poucos, interfere nas subjetividades e identidades. O sujeito o elo

de uma teia de relaes, formando um ecossistema, no qual, sozinho, no ningum. No

entanto, cabe educao, ao implementar o trabalho com as TIC em suas atividades cotidianas,

considerar as identidades individuais e garantir o respeito diversidade, sem uma ideologia

homogeneizadora (Ibidem, p. 85).

Para Kenway (2001, p. 116),

Educar os estudantes para o cambiante mundo do trabalho e para o papel das novas

tecnologias deve constituir uma parte importante do currculo, mesmo que isso

signifique conceder ateno a impopulares culturas extra-escolares.

Nota-se, assim, que deve-se tornar papel da escola desenvolver habilidades que

permitam que o estudante utilize os meios digitais de forma adequada s suas expectativas

discursivas. Kenway (2001) vai um pouco mais alm. Para a autora, a competncia tecnolgica

constitui o novo equipamento bsico dos educadores, pois, para ela, o computador tornar-se

um instrumento indispensvel e uma faceta de todo e qualquer local da prtica humana (Ibidem,

p. 117).

Kleimam e Vieira (2006, p. 122) asseguram que debaixo do impacto tecnolgico, o

sujeito desloca-se do local para o transnacional e, na luta desigual entre o local e o transnacional,

o local preterido pela nova concepo de territrio. Em outras palavras,

A capacidade de os sujeitos desvincularem-se do local para se ligarem ao global sob o

efeito da velocidade com que lidam com as TIC, como a Internet, pode torn-los

descompromissados de qualquer problema local, pois a qualquer momento ele pode se

mover para outro lugar sempre que esse se torne inspito e pouco favorvel aos seus

propsitos. (KLEIMAN; VIEIRA, 2006, p. 122-3)


Dentro desse contexto, as instituies de ensino tm o papel de fazer emergir o cidado

global com responsabilidades locais, favorecendo um intercmbio discursivo entre essas duas

esferas. Assim, segundo Kleiman e Vieira (2006), torna-se papel do docente desmistificar a

concepo de que ser local em um mundo globalizado sinal de privao e de degradao social,

pois o letramento digital deve ser uma prtica que vise incluir digitalmente sujeitos margem

das tecnologias e preservar a diferena e a diversidade.

Kenway (2001) ainda destaca que as agncias escolares devem ensinar aos estudantes as

habilidades de anlises semiticas, da anlise do discurso, da desconstruo, da contraleitura

crtica e as tecnologias meios, por si s, multissemiticos podem servir de instrumentos para

essas aprendizagens. A autora assegura que necessrio que os estudantes se movimentem

entre o alfabetismo da escrita e outros alfabetismos, que utilizem uma gama de formas

tecnolgicas de comunicao (Ibidem, p. 102). Mas para isso acontecer, segundo Deacon e

Parker (2001, p. 149), necessria a mudana em direo produo de aprendizes ativos e

auto-regulados, em vez de aprendizes controlados e passivos, exigir a reinveno das

identidades e das subjetividades tanto de professores quanto de aprendizes, identidades essas

que podem ser reveladas, preservadas e modificadas atravs do ciberespao.

Ribeiro (2007, p. 93) destaca que a educao deve garantir o resgate da identidade e da

autoestima do homem, convertendo-se num instrumento libertrio. E, para ele, a tecnologia

pode ser um instrumento para essa potencializao, pois:

O papel da escola ensinar a pensar, preparando o aluno para lidar com situaes

novas, problematizando, discutindo e tomando decises. Sobretudo, cabe educao

resgatar o homem de sua pequenez, ampliando os horizontes, buscando outras opes,

tornando as pessoas mais sensveis e comunicativas (Ibidem, p. 94).

Para realmente transformar as TIC como ferramenta que evidencie as identidades dos

sujeitos, Teixeira e Santos (2009) acreditam ser necessrio redesenhar nas instituies

acadmicas o trabalho com a questo da identidade cultural frente desterritorializao

promovida pelas mdias digitais, traando, nesse percurso, as percepes sobre as hibridizaes

dos cdigos culturais e suas possveis reconverses, tornando-se, assim, um vetor para a

construo do desenvolvimento local.

Na viso de Kleiman e Vieira (2006, p. 119),


A escola tem papel central na realizao das mudanas necessrias s novas exigncias

tecnolgicas. fundamental, em qualquer sociedade, que o indivduo aprenda nas

instituies escolares a se defender, conscientemente e de modo crtico, das influncias

nefastas ou no, que atuam por meio das novas prticas discursivas institudas pelo uso

do computador.

Assim, deve ser dentro da escola e no alheia a ela que discusses a respeito da

constituio das identidades do sujeito no mundo mediado pelas tecnologias devem ocorrer, com

o intuito de anular a falta de acesso a esses equipamentos, para que se possa partilhar

democraticamente o poder das modernas tecnologias. Alm disso, debaixo do impacto

tecnolgico, o sujeito desloca-se do local para o transnacional. Mas, conforme observam

Kleiman e Veira (2006), o local no deve ser preterido pela nova noo de territrio que na

verdade desterritorializada e sem fronteiras , pois as TIC permitem o desvelamento de

identidades, mesmo essas, muitas vezes, sendo emancipadas. No entanto, as novas tecnologias

no podem (nem devem) gerar sujeitos descompromissados de problemas locais em nome de um

global. E a que, mais uma vez, entra a misso da escola: integrar o internauta aos elementos

globais, sem, contudo, permitir a homogeneizao discursiva do sujeito virtual que, devido a

essas conexes dirias e velozes, podem aparecer sem ligaes explcitas com o seu contexto

cultural e social.

Seguir essa concepo que permeia um intercmbio entre as atividades culturais e

discursivas do local e do global faz com que os enunciados dos sujeitos se modifiquem e se

expandam, pois todo e qualquer sujeito faz uso do discurso e como tal ser constitudo em

qualquer circunstncia. O sujeito poder ser mltiplo, ou nico, mas nunca ser nulo, zero,

apagado (KLEIMAN e VIEIRA, 2006, p. 129).

Conforme Ribeiro (2007, p. 96), a servio da educao, as novas tecnologias devem

servir como mediao pedaggica a partir de um projeto educativo, num dilogo efetivo com a

realidade. Assim, o trabalho com as TIC na escola deve potencializar o dilogo entre o mundo

real e o virtual, fornecendo aos sujeitos que as utilizam ou passaram a utiliz-las uma ferramenta

para a leitura de mundo e, em sua escrita, uma possvel transformao dos textos e de realidades

que fazem parte do cotidiano desses indivduos.


1. INCLUSO DIGITAL

O agravamento da desigualdade tecnolgica na era da informtica ocorre por fatores

histricos, econmicos e polticos, mas sustentado pela excluso do conjunto da populao ao

acesso s tecnologias e ao prprio desenvolvimento. Em pesquisa divulgada pelo IBOPE, em

2005, o Brasil tinha 16,1 milhes de internautas residenciais. No entanto, apesar desse nmero

de usurios domsticos, esse quantitativo, no Brasil, ainda insignificante, pois o uso da Internet

no pas ainda no se democratizou, nem se tornou popular visto grande parte da populao estar

excluda do uso das tecnologias da informao e comunicao. Ou seja, de acordo com o IBGE,

menos de 10% da populao tem acesso rede mundial de computadores.

Partindo desses dados, percebe-se que os excludos sero cada vez mais excludos em

diversas atividades sociais, a exemplo de lojas, bancos, mercado de trabalho, entretenimento, a

no ser que se implantem, massivamente, aes para se promover a incluso digital. Nesse

sentido, parece existir consenso entre o governo e a sociedade civil na compreenso de que, na

era da informao e do conhecimento, garantir o acesso informtica tornou-se to

indispensvel ao exerccio da cidadania quanto o direito sade e educao.

A luta contra o apartheid tecnolgico e pelo enfrentamento da pobreza e excluso social

conduziu amplos setores sociais e sociedade civil brasileira a implantar centenas de programas

de incluso digital no Brasil, entre eles a criao de telecentros para acesso de comunidades de

baixa renda e os laboratrios de informtica nas escolas.

Mas uma experincia muito significativa de incluso digital, na esfera escolar, foi a

criao do Programa Escola Aberta, em 2006, pelo governo federal, que tem por objetivo

trabalhar a incluso digital para a incluso social por meio de integrao escola-comunidade em

contextos populares desfavorecidos.

Em relao incluso digital nas escolas pblicas,

prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB/96,

no basta instalar computadores nas escolas, mas, sim,

primeiramente quebrar a barreira de acesso e, depois, manter

esse acesso.

Mas uma pergunta importante se fazer: a incluso


digital garante a incluso social das populaes de baixa renda? A incluso social pode ser

compreendida como o acesso e o exerccio dos direitos civis (direito de ter um nome, acesso

justia, uma identidade de referncia); direitos poltico (acesso informao, liberdade de

expresso); direitos socioeconmicos (acesso a trabalho digno, sade, educao); direito

ecologia e diversidade cultural (acesso a um meio ambiente livre de discriminaes,

desigualdades sociais, acesso ao reconhecimento das diferenas).

Assim, a incluso social vai alm das questes identitrias e das apropriaes das

tecnologias nas atividades do mundo do trabalho. Alm do controle das esferas virtuais,

necessrio garantir aos jovens de contextos populares, igualmente, o acesso ao controle das

esferas reais. Ou seja: alm de a escola (ou outra instituio social) possibilitar o acesso aos

meios tecnolgicos, necessrio garantir a permanncia de acesso, para a construo de uma

ciberdemocracia, condio contempornea para que todos possam ser includos socialmente.

2. TIC E NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS

Nessa era de demandas digitais, percebe-se a necessidade de criar novas estratgias

educacionais que possam, efetivamente, ligar o sujeito aprendiz ao mundo contemporneo. Entre

os desafios da escola atual, empreende-se o de transformar o mundo de informaes em

conhecimentos, atravs do reposicionamento do papel docente bem como de seus instrumentos

de trabalho.

Um dos novos paradigmas que devem fazer parte da escola na atualidade diz respeito

pesquisa que, na era das TIC, deve ser estruturada e ancorada em certos princpios, que cabem ao

docente efetiv-los.

A cada segundo algum publica um dado novo na Internet a respeito de assuntos

diversos. Nesse contexto, um dos papis docente diz respeito a ensinar aos alunos como separar a

toneladas de informaes que fazem parte de diversos sites em conhecimentos potenciais para a

pesquisa. Alm disso, importante estar atento para outras questes, tais como:

1) Manter o foco no professor e no na tecnologia. A mera instalao na sala de aula

de equipamentos interativos no garante que a classe esteja tendo uma aula interativa, com

acesso a novas experincias educacionais. O professor deve associar aos seus mtodos


tradicionais em sala de aula estratgias que tm a tecnologia como suporte, a partir de um

exerccio de criatividade. Dessa forma, mais do que capacitar o professor quando a nova

tecnologia entra na sala de aula, fundamental manter programas de formao continuada em

longo prazo.

2) Oferecer para o professor acesso a uma comunidade para o desenvolvimento de

novos contedos e novos modelos de aula. No cabe ao fornecedor A ou B ou entidade

educacional C ou D ser a fonte de contedos revolucionrios, que faro o melhor uso das novas

tecnologias de sala de aula. Esses personagens podem e devem suportar o desenvolvimento

desses contedos. papel do professor, de pesquisadores, de especialistas em educao,

inventar novas e atraentes aulas a partir do novo ambiente educacional. Comunidades locais,

comunidades interligadas por redes sociais, comunidades internacionais e comunidades voltadas

ao desenvolvimento de contedos especficos sobre disciplinas especficas (Portugus,

Matemtica, Cincia, etc.) so essenciais para suportar a misso do professor audaz, que anseia

desvendar novos horizontes e cativar os alunos ao longo de toda esta caminhada.

3) O professor deve se preparar para mudar seus paradigmas. O verdadeiro

educador sabe que tudo muda nesta rea e que impossvel voltar ao passado.

4) Construo de contedos. A infraestrutura da sala multimdia pode ajudar o

professor a dar uma aula brilhante, atraente, que mantm os alunos conectados a ele todo o

tempo. Mas isso no diminui a importncia da slida formao em conhecimentos, da

capacidade de estar sempre atualizado. Esse um valor eterno da educao. Com as novas

tecnologias educacionais, a nica diferena que a forma de transmitir esses conhecimentos

tambm mais atualizada.

3. CIDADANIA, TICA E VALORES SOCIAIS

Cada pessoa responde sozinha pelo que faz diante da sua prpria conscincia moral,

Contudo, o ato moral nunca solitrio e sim solidrio, porque traz a exigncia do respeito e do

compromisso com os outros. Neste sentido, nunca se falou tanto nessa sociedade globalizada

sobre a degradao dos valores ticos e morais.


Mas o que so valores? O que tica? E moral? Embora a preocupao com esses

termos sejam to antigos como a humanidade, s no sculo XIX que surge a axiologia. A

axiologia dos valores a cincia dos valores, que configura a valorao e hierarquizao da

escala de valores, agrupando-os em morais, ticos, espirituais, humanos, ambientais, etc. O

vocbulo axiologia origina-se do grego; axios = valor, valia e logos = teoria. Este termo muito

usado atualmente para designar a teoria do valor que investiga a natureza, a essncia e tambm

os diversos aspectos que o valor pode tomar na cultura humana. A axiologia iniciou-se com o

filsofo Plato, na teoria das formas ou ideias subordinadas forma do Bem, e se desenvolveu,

posteriormente, com Aristteles, atravs dos esticos e dos epicuristas, que investigaram sobre o

sumum bonum ou supremo bem. Na filosofia escolstica, o Summum Bonum ou supremo

bem Deus. No sculo XIX, surgem diversas doutrinas sobre a relatividade dos valores em

decorrncia da influncia da Economia, da Sociologia e da Psicologia dos Valores. Na axiologia

jurdica, o maior valor a justia e a paz, na axiologia gnstica sabedoria, na axiologia

holstica a totalidade e a interdependncia de todas as coisas.

Diante dos seres, sejam eles coisas inertes ou seres vivos ou ideias, somos mobilizados

pela afetividade, somos afetados de alguma forma por eles, porque nos atraem ou nos provocam

repulsa. Portanto, algo possui valor quando no permite que permaneamos indiferentes.

Os valores so, num primeiro momento, herdados por ns. O mundo cultural um

sistema de significados j estabelecidos por outros, de tal modo que aprendemos desde cedo

como nos comportar, por exemplo, mesa, na rua, diante de estranhos, como falar, andar, correr,

como cobrir o corpo, qual o padro ideal de beleza, que direitos e deveres temos. Conforme

atendemos ou transgredimos os padres, os nossos comportamentos so avaliados como bons ou

maus. A partir da valorizao, as pessoas nos recriminam ou nos elogiam por sabermos escolher

comportamentos maus ou bons respectivamente. Neste contexto, o resultado dos nossos atos est

sujeito sano dos outros sujeitos da sociedade.


Para que a ao coletiva se torne possvel, surgem a moral e a tica. Moral vem do latim

mos, moris que significa maneira de se comportar regulada pelo uso e tica vem do grego

etnos que significa costume.

A moral surge com a finalidade de organizar as relaes entre os indivduos, atravs de

um conjunto de regras que determinam o comportamento dos indivduos em um grupo social.

de tal importncia a existncia do mundo moral, que se torna impossvel imaginar um

povo sem qualquer conjunto de regras. Uma das caractersticas fundamentais do homem ser

capaz de produzir interdies, ou seja, proibies. Exterior e anterior ao indivduo h, portanto, a

moral constituda, que orienta seu comportamento por meio de normas. Em funo da adequao

ou no norma estabelecida, o ato ser considerado moral ou imoral.

O homem, ao mesmo tempo que herdeiro, criador de cultura e s ter vida

autenticamente moral se, diante da moral constituda, for capaz de propor a moral constituinte,

aquela que feita dolorosamente por meio das experincias vividas.

Nessa perspectiva, a vida moral se funda numa ambiguidade fundamental, justamente a

que determina o seu carter histrico. Toda

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