1. Aula 5: Jovens em diferentes épocas – O que é ser jovem 

Data: 16/maio/2006 – Aula 5

Objetivos Fundamentar   a   compreensão   de   que   a   idéia   de   ser   jovem   é   uma   síntese   entre 

desenvolvimento biológico e construção social e histórica;

Apresentar múltiplos momentos históricos em que são construídas idéias do que é ser jovem e, como nestes momentos, são as práticas cotidianas dos jovens;

Iniciar o debate sobre a historicidade da condição juvenil

Propor   a   capacidade   de   interpretação   de   texto   a   partir   de   roteiro   orientador   de perguntas;

Incitar a cooperação em grupo na elaboração de um painel com as principais idéias do texto e respostas do roteiro.

ConteúdosReflexão sobre épocas históricas em que são configuradas idéias do que é  ser jovem: Jovens alemães e nazismo, povos indígenas no Brasil, jovens na Grécia Antiga, jovens dos EUA nos anos 50,  jovens estudantes brasileiros e ditadura militar  nos anos 60 e jovens do Movimento Sem­Terra.

Possibilidades Pedagógicasa) Introduzir pela exposição como as aulas serão organizadas, apresentando principais idéias 

no quadro;b) Divisão dos grupos e  dos  materiais  a   serem trabalhados pelos  mesmos,  orientando a 

leitura do texto, do roteiro de interpretação e a elaboração de cartazes;

RecursosDiferentes textos de apoio produzidos pela professora­estagiária (Anexo 4), papel pardo e 

canetas, cópia do roteiro para a interpretação de texto (Anexo 5).

AvaliaçãoSerá avaliada a disposição de participação em grupo e construção de debate coletivo a fim 

da elaboração do cartaz.

Referencial teórico e de apoio

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994.LARAIA, Roque de Barros.  Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1986.Bibliografias dos textos de apoio (em anexo).

2. Memórias da aula 5 

A aula é iniciada com a coleta dos exercícios sobre atitude sociológica dos alunos que não 

entregaram na aula passada. Poucos entregaram e refaço a possibilidade deles entregarem na aula que vêm. Apresento o que será na trabalhado na aula que segue. Inicio a problematização do que é ser jovem, construindo exposição e esquema no quadro que toca nas seguintes idéias:

de que existem muitas formas de ser jovem, dependendo do momento histórico e da sociedade em que se vive; 

que geralmente quando somos jovens nos ensinam que há um modelo a seguir, tanto no sentido dos comportamentos, quando das idéias a acreditar (valores); 

explicando como é disseminado estes modelos de comportamento e de valores aos jovens   (meios   de   comunicação   de   massa,   indústria   cultural   e   por   outros instrumentos);

mesmo sendo influenciados por este modelos, os jovens criam novas maneiras de ser, assumindo uma postura de resistência frente ao modelo hegemônico;

esta resistência cria novas possibilidades de vida aos jovens que podemos chamar de conquistas (exemplo movimento juvenil).

Concluída a exposição, passo para a explicação de como vai funcionar a atividade em grupo a ser realizada na aula: os cinco grupos receberam material diferente um do outro que trata do cotidiano de diferentes jovens, distribui e expliquei o fundamento do roteiro e expliquei que eles deviam construir um cartaz a ser apresentando na aula seguinte. Como sempre aconteceu, foi difícil envolver para a atividade em grupo e fazer com que se concentrassem na atividade proposta. Um grupo começou a fazer, enquanto os outros quatro não iniciaram. Alguns começam a ler o texto, outros   não   e   começam   a   brincar   e   “inticar­se”.   Sem   contar,   que   a   aula   neste   momento   foi interrompida por uma briga no pátio da escola,  em que muitos alunos saíram da sala para ver. Findada a briga e com o meu esforço de retomar a aula, muitas pessoas que não estavam na primeira metade da aula, entraram na sala. Foi difícil colocar essas novas pessoas nos grupos e explicar o que se tratava o trabalho em grupo. Já chegava perto do fim do horário, e só um grupo tinha avançado na atividade, pelo esforço individual de um dos componentes. Orientei que eles dividissem tarefas e construíssem o cartaz para apresentar na aula seguinte.

3. Aula 6: Percebendo as múltiplas formas da cultura nos modos de ser dos jovens

Data: 23/maio/2006 – Aula 6

Objetivos Apresentar   as   múltiplas   formas   de   ser   jovem,   a   partir   de   contextos   históricos 

diferenciados sobre a vida dos jovens em diferentes épocas.

Conteúdos

Categoria de historicidade de ser jovem.

Possibilidades Pedagógicasa) Retomar a aula anterior, com a comunicação pelos grupos dos cartazes confeccionados;b) Ao tempo, que a professora irá construindo uma tabela e linha do tempo no quadro das 

principais idéias sobre o que é ser jovem apresentadas no texto trabalhado pelos grupos;c) Construir fechamento expositivo apresentando o que se pode entender por historicidade e 

como se dá a construção da condição juvenil.

RecursosQuadro­negro, giz, cartazes confeccionados.

AvaliaçãoSerá avaliada a disposição em comunicar as principais idéias debatidas no grupo a partir do 

cartaz elaborado. 

Referencial teórico e de apoio

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994.

LARAIA, Roque de Barros.  Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1986.

Bibliografias dos textos de apoio (ver).

4. Memória da aula 6

Esta   aula   teve   a  presença  da  professora  Kaituci,   supervisora   da  minha  prática  docente. Assim, logo que orientei sobre que a atividade da aula seria a apresentação dos grupos, apresentei a professora. Verificando a confecção dos cartazes pelos grupos, identifiquei que somente dois grupos tinham construído os cartazes. Daqueles que não fizeram o cartaz, somente um grupo tinha trazido o material  entregue na aula passada para confeccionar.  Assim, orientei  que a comunicação dos grupos iria acontecer e que eles teriam 10 minutos para organizar a apresentação e os grupos que não fizeram o cartaz, poderiam fazê­lo. A turma ficou dispersa, somente alguns grupos começaram a se organizar para a apresentação. Nisso, passei de grupo em grupo para ver como eles estavam preparando a comunicação. E escrevi no quadro uma linha do tempo para tentar marcar, de acordo com   cada   apresentação,   de   que   época   histórica   eles   falavam.   Vendo   que   os   grupos   não   se concentrariam o suficiente para planejar  a sua apresentação, comecei a  chamar os grupos para 

apresentar,  pelo mais organizado. Este  trataria do texto de apoio “Jovens do MST” e  tinham o cartaz. Foi bem difícil concentrar a turma para ouvir os colegas que estavam na frente da sala. Os componentes do grupo falavam baixo, liam o cartaz. Tive que pedir que falassem mais alto. Nisso, marquei de época tratava na linha do tempo. O segundo grupo tratou sobre “Jovens Alemães e Nazismo”. Tentaram afixar o cartaz no quadro, apagando a linha do tempo. Começaram a apresentar da mesma maneira que o outro grupo, em voz baixa e lendo o cartaz feito. Dirigi algumas perguntas ao grupo para ver se eles conseguiam se posicionar, falando de forma mais solta sobre o tema que eles apresentavam. Não deu certo. Já o terceiro grupo, não tinha cartaz, e apresentou sobre “Povos Indígenas do Brasil”.  Também leram uma sistematização feita  que  iriam colocar no cartaz.  Da mesma forma, dirigi algumas perguntas, pois o tema deste grupo seria o mais revelador sobre a idéia de que a noção de  jovem é  construída socialmente e historicamente,  dado que nos povos indígenas não se tem a noção de juventude, ou é criança ou é adulto. Esta passagem às vezes demora tempo   e   são  permeadas  por   ritos   de   iniciação.  Aí   assemelhado,   digamos   assim,   ao   tempo  de formação “civilizado” como é considerada a juventude em sociedades não­indígenas. Foi o grupo que apresentou maior domínio do que estavam apresentando, mas pela agitação da turma, não se conseguiu evidenciar tal propósito. Já  chegando no final da aula, o penúltimo grupo fez “corpo mole” para apresentar,  afirmando que  já  chegava o fim da aula.   Insisti  e o  grupo em parte  se compôs na frente da sala, sem cartaz. Só um dos componentes demonstrou interesse em fazer a apresentação. Os outros ou se mostraram tímidos ou sem interesse pela apresentação, já que não sabiam do que tratava o texto de apoio que eles ficaram responsável. Dirigi as perguntas do roteiro para o  componente  interessado,  e  se  construiu um diálogo sobre o  tema do  texto de apoio.  Já chegado o fim do período, terminou a aula, sem que o último grupo apresentasse. A aula como um todo foi muito agitada e sem concentração dos colegas frente às apresentações que estavam sendo realizadas.

5. Aula 7: O que é cultura – Dia 30/05/2006

Objetivos

Fazer  com que os  educandos compreendam que a  cultura   se  modifica no  tempo histórico e que apresentam formas históricas determinadas.

Conteúdos Categoria de cultura.

Possibilidades Pedagógicasa) A professora irá construindo uma tabela no quadro das principais idéias sobre o que é ser 

jovem apresentadas no texto trabalhado pelos grupos;b) Construir fechamento expositivo apresentando o que se pode entender por cultura.

RecursosQuadro­negro, giz, cartazes confeccionados.

Referencial teórico e de apoio

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994.

LARAIA, Roque de Barros.  Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1986.

Bibliografias dos textos de apoio (ver).

6. Memória da Aula 7

Nesta aula, senti a necessidade de ser mais concentrada que a aula anterior, tendo em vista a explicação mais consistente sobre os conceitos que a gente estava trabalhando, quando estudava as diferentes maneiras de ser jovem. Ela ainda contou com a presença do colega Israel, responsável em me observar,  conforme acordo nas aulas da Prática Docente. Percebi que, de alguma forma, os alunos ficavam mais concentrados, quando o início da aula se dava centralidade ao quadro e a exposição. Antes de iniciar propriamente a aula, informei­os dos instrumentos de avaliação para o primeiro trimestre que estavam findando (trabalho da troca de perguntas sobre atitude sociológica, exercício sobre atitude sociológica e a apresentação em grupo sobre jovens). Comuniquei que eu não tinha idéia de fazer prova, contanto, eu faria na data do dia 20 de junho. Então, a aula foi fundamentalmente exposição no quadro, retomando algumas idéias de ser jovem apresentadas pelos grupos, ao tempo, que se colocava no quadro formulações sobre a categoria cultura (esquema de conteúdo Anexo 6). Foi uma aula tradicional, mas a turma ficou menos agitada e respeitou a minha fala, inclusive consegui estabelecer mais diálogo com a turma, incitando a se posicionar em relação ao que eu falava. Ficou evidente, nesta aula, que muitas vezes o ritmo que eu tento impor a eles, não corresponde a capacidade de aprendizado da turma, ou ainda a transposição didática que eu faço não os toca, ou não proporciona a reflexão das idéias que estou expondo. Mas, uma coisa é certa: eles ficam mais concentrados quando me proponho a fazer uma aula “tradicional”, ou do jeito que eles normalmente estão costumados a participar nas outras disciplinas. Outra coisa que percebi foi a minha desorganização em relação à construção de esquemas no quadro, confundindo muitas vezes a ordem das idéias que estou apresentando. Mais, enquanto eu estava escrevendo no quadro, a turma estava copiando, muito pouco prestavam atenção ao que eu estava falando. O tempo de passar no quadro e copiar deve ser levado em conta. 

Anexo 3: Textos de apoio sobre as práticas cotidianas dos jovens em diferentes momentos históricos

Texto de apoio 1:O cotidiano da juventude do MST 

no assentamento da Fazenda Ipanema – SP

O Movimento Sem Terra (MST) é um movimento social, iniciado em meados dos anos 70, que reúne pessoas em situação de exclusão social, dispostas a organizar atos de ocupação de terras ou latifúndios improdutivos e luta por assentamentos nestas terras. O MST quer que o Estado brasileiro pense uma política de reforma agrária para o campo: reforma agrária pode ser entendida como uma redistribuição das terras, que hoje estão nas mãos de poucos donos, para uma grande quantidade de famílias que não tem terra para produzir e sobreviver.

Muitos   jovens  participam do  MST.  Um exemplo  é   o  grupo   juvenil   ‘Jovens  Unidos  de Mobilização   da   Fazenda   Ipanema   –   JUMAFI’,   que   estão assentados   nesta   fazenda   e   que   buscam   alternativas   de desenvolvimento   rural   para   o   espaço   de   terra   que conquistaram.  O grupo  se   reunia  uma vez  por   semana  para reflexões, avaliações e planejamento de atividades. Realizavam várias   atividades:   passeios,   participação   no   Conselho   da Fazenda, jogo de futebol e vôlei e ‘Encontros’ de vários dias fora   do   assentamento,   além   de   visitas   e   cursos   para   a implementação   dos   projetos   que   fazem.   “O   cotidiano   dos jovens  é   recortado e composto por  várias  regiões  que são a família,   a   comunidade,   o   JUMAFI,   a   igreja   evangélica   e   a escola.   As   caminhadas,   reuniões,   atos   públicos   e   outras atividades  programadas  pelo  MST  também têm importância para os jovens”. 

“A Fazenda   Ipanema está  próxima a  pequenas  e  médias   cidades  paulistas   e   a  poucos quilômetros da capital. O acesso via rodovias é fácil e dentro da Fazenda passa a estrada de ferro que leva a São Paulo. Esta situação facilita o escoamento da produção de diversos produtos bem aceitos nestes mercados, com a possibilidade de desenvolverem atividades de trabalho na própria Fazenda que não sejam em culturas tradicionais (feijão, milho, arroz e mandioca), como é o caso de cogumelos comestíveis, mel, plantas ornamentais e medicinais, frutas, pequenos animais etc. Além disso, fora do trabalho agrícola, há um campo aberto para os empreendimentos ligados ao lazer   ('pesque   e   pague',   por   exemplo), articulando­se   com   o   IBAMA   na   educação ambiental.   Alguns   jovens   fizeram   curso   de guia­parque   para   acompanhar   os   turistas   nas visitas à Flona. Já havia assentados trabalhando com tecelagem (inscritos como artesãos na feira de Sorocaba) e com música (dupla que toca e canta  em festas  em Sorocaba e   Iperó).  Havia várias   mulheres   interessadas   em   constituir grupo   de   produção   de   doces,   conservas   etc. Muitos   jovens   mostraram­se   motivados   a trabalhar na constituição de um horto e aprender sobre jardinagem. Alguns se interessavam em cursos de administração, secretariado, cooperativismo. Havia, ainda, outros que se interessavam por eletricidade, mecânica, magistério, literatura e uma gama de atividades profissionais que hoje 

Exemplo de acampamento do MST

são necessárias e possíveis no meio rural, diversificando as tarefas dentro da unidade familiar e da comunidade sem desmantelá­las”.

“Os   jovens   que   participam   do   JUMAFI   acreditavam   na   necessidade   de   ‘mudar   a sociedade’ e na legitimidade da luta dos sem­terra; e acreditavam que só com a organização e a solidariedade poderiam fazer a transformação social. Porém, a dificuldade do trabalho coletivo no assentamento e as divergências no período do acampamento consolidaram os projetos individuais e   afastaram   as   lideranças   das   ações   de   educação   e   formação   política   do   MST,   ao   qual   se vinculavam apenas nas ações emergenciais. Com isso, não havia muitos espaços de participação e reflexão conjunta para o jovem no assentamento”.

Os jovens da Fazenda Ipanema compartilhavam uma identidade camponesa nova. “Esta não se  referia  nem ao camponês  isolado que  trabalha ‘na ponta da enxada’,  nem ao coletivo apoiado   nas   técnicas   modernas   predatórias   do   meio   ambiente.   Demonstraram   interesse   em práticas comunitárias de conservação, em um desenvolvimento rural sustentável e na luta pelo respeito à natureza”. 

Como   acontecia   a   educação   destes   jovens?   As   práticas   cotidianas   e   nas   lutas   do assentamento são um espaço de comunicação dentro da comunidade, com a vizinhança e com o mundo.   Desta   maneira,   eles   aprendem   muito   neste   compartilhamento   de   idéias   e   ações. Entretanto, há uma luta dos assentados com o Estado pela construção de uma escola pública de qualidade. Além da escola, existem outros espaços educativos em que a comunidade e o MST apreendem a planejar, a se organizar e a se capacitarem para os planos de ação coletivos, como as Universidades, os órgãos de assistência técnica e extensão rural, o INCRA, o IBAMA, etc.

Contanto, os jovens do assentamento sofrem com a negação do ‘reconhecimento social’ por   parte   da   sociedade   como   um   todo,   muitos escondem que  moram em assentamentos.  Muitas são as atitudes que eles  têm frente a isso: alguns jovens   se   fecham   no   espaço   do   assentamento, outros continuam a luta para a transformação das condições do assentamento e para que a sociedade entenda como legítima a ação do MST.

Texto   adaptado   do   artigo   disponível   na   Internet  “Identidade e educação  dos jovens sem­terra” de Maria   Teresa   Castelo   Branco.   As   fotos   foram tiradas da página do MST www.mst.org.br.

Exemplo de Escola do MST

Texto de apoio 2 Anos 60: a luta dos jovens estudantes 

contra a ditadura brasileira

“O tiro partiu da direita. Desta vez, os soldados do pelotão de choque da Polícia Militar da Guanabara responderam com fogo às pedras e vaias dos secundaristas. Em frente ao restaurante estudantil do Calabouço, caiu morto o jovem Edson Luís Lima Souto, aluno do curso de madureza, que viera de Belém do Pará para tentar uma faculdade no Rio de Janeiro. Segundo testemunhas, o estudante tentou correr, mas seus joelhos se dobraram, no rosto um olhar mais de espanto que de dor. A bala veio da direita, da entrada da galeria que dava para uma transversal da avenida General Justo, perto do centro da ex­capital do país. O rapaz foi atingido no peito. O estudantes carregaram­no  em passeata   até   o  prédio  da  Assembléia  Legislativa,  onde  entraram à   força.  No  caminho, romperam a pedradas os vidros da Embaixada dos Estados Unidos, na avenida Presidente Wilson. Até chegar o caixão, o corpo ficou exposto sobre uma mesa. Sem camisa, coberto até a cintura por uma bandeira, um cartaz improvisado pendendo para a frente, permaneceu protegido por um grupo de militantes que impedia a aproximação de estranhos. O crime ocorreu ao final da tarde. Mais precisamente, às 18h20 do dia 28 de março. Corria o ano de 1968”.

Em nenhuma outra  década do   século  20,  a   juventude  demonstrou   tanta   força  como na década de 1960. Aconteceu um levante mundial simultâneo no ano de 1968, na Fraca, no México, no Brasil. O crescimento da educação em massa levou ao aumento da demanda no ensino superior, que passou por  um período de expansão no mundo  todo.  Houve uma explosão no número de matrículas, mas existia uma insatisfação com as universidades, que não estavam preparadas para as mudanças. Não surpreende, portanto, que a década de 1960 se tenha tornado a década da agitação estudantil. 

A morte  do  secundarista  Édson Luís  Lima Souto,  que  é   relatado acima,  no  restaurante Calabouço, no Rio de Janeiro, em 28 de março de 1968, é um marco na história do movimento estudantil brasileiro. A partir de então, as lutas regionais passaram a ser nacionais, constituindo­se em um movimento de massa. Com apoio de outros segmentos sociais, os(as) estudantes ocuparam as ruas para protestar contra a morte de Édson e a falta de liberdade, como demonstrou a passeata dos cem mil, no Rio de Janeiro.

Além de lutar contra o golpe militar, o movimento estudantil brasileiro de 1968 teve como uma   de   suas   principais   motivações   a   luta   pela   reforma   universitária   e   a   oposição   à   política educacional  da ditadura.  Ainda,  naquele momento o mundo passava pela  Guerra Fria,  em que modelos de sociedade estavam em confronto, ou capitalismo, ou socialismo.

“Em todos esses movimentos, os(as) jovens foram protagonistas. Eram movidos(as) por uma paixão   por   um   mundo   melhor   e,   para   isso,   contavam,   com   sua   própria   condição   social, descomprometimento relativo com as tarefas produtivas, disponibilidade psicológica e social para o exercício da liberdade. A juventude queria construir uma nova sociedade, de preferência socialista. Sinceramente, não parecia medir a relação de forças sociais. Estava disposta a dar a vida por seus ideais. O ano de 1968 não admitiu neutralidade. O estilo de vida e o modo de pensar expressavam o comportamento jovem contra o conformismo e a tradição”.

Texto  adaptado  do   livro  “A   rebelião   estudantil”,   de   João  Roberto  Martins  Filho,   e   do   texto  “Movimento estudantil marca a era dos extremos”, de Maria Francisca Pinheiro Coelho. 

Texto de apoio 3 : Estados Unidos, década de 1950: 

o nascimento da idade teen

Uma idéia muito comum sobre o que é ser jovem nasce nos Estados Unidos na década de 1950: a idéia da juventude como problema. Surgem diversos livros, artigos nos jornais e estudos científicos   se   referindo   a   esta   fase   da  vida,   associando­a   a   desordem  e   a   delinqüência.    Em conjunto, intervenções governamentais são pensadas para disciplinar a adolescência ou  teenager, como se diz em inglês (o interessante é que hoje no Brasil usamos a expressão teen para designar os jovens). Institutos para tratar e reabilitar os transgressores ou delinqüentes com idade inferior a 22 anos são criados. Psicólogos,  educadores, sociólogos e outros profissionais são chamados a discutir esta fase da vida. Essas ações do governo refletiam um modo de perceber os jovens como indivíduos perigosos para a sociedade, necessitando de proteção e ajuda. 

Geralmente, associavam a figura do adolescente a um modo de vida urbana e ao espaço da escola secundária, bem como aos clubes, os bailes, as fraternidades, ao automóvel, ao bar para jovens,   à   Coca­cola,   à   goma   de   mascar,   balas,   discos,   roupas,   comésticos.   Falava­se   que   os teenagers tinham uma subcultura própria dentro da sociedade americana, que tinha como marca a permissividade, o consumo e o conformismo. Os adolescentes estavam cada vez mais criando uma sociedade adolescente dentro da sociedade norte­americana.

Ainda, a idéia de problema estava ligada à adolescência pelo fato de que os jovens cada vez andavam mais em tribos marcadas  por  “aberrações”,  cultuavam as  líderes  de torcida de forma “obscena” e que gostavam de rock’n’roll. A idéia de problema era atribuída também pelo fato de que os/as adolescentes cultuavam cada vez mais o sexo e aumentavam os casos de gravidez entre as adolescentes da classe média branca. 

Consideravam que os/as jovens daquela época estavam propensos à delinqüência juvenil. A subcultura adolescente “que era considerada agressiva incluía o rock’n’roll, o uso de carros cujo motor fora envenenado e a carroceria modificada de modo a personalizá­la, o corte de cabelo à Elvis Presley ou os cabelos longos, a roupa retomando os estilos afro­americanos. Associavam cada vez mais a idéia de teenager às gangues, como bandos de vândalos que se dedicavam a violências e furtos.

Estes “problemas” aconteciam, de acordo com os estudos e opiniões da época, pois a família estava se desintegrando, fazendo com que os pais já não soubessem como os filhos passavam o tempo.   A   opinião   pública   e   os   especialistas   atribuíam   a   responsabilidade   da   ampliação   da delinqüência aos meios de comunicação de massa preferidos pelos jovens, isto é, as histórias em quadrinhos, rádio, cinema, que exibiam obscenidade e vulgaridade. O cinema na época teve muitas produções que tratavam de temas juvenis, como Juventude Transviada, com James Dean.

Desta   maneira,   os/as   jovens   dos   anos   50   nos   Estados   Unidos   foram   considerados   um obstáculo   à   modernização   daquele   país,   pois   transgrediam  a   ordem  estabelecida,   devendo   ser tratados como problema a ser resolvido pela sociedade americana.

Texto  adaptado  do   livro  “História  dos   Jovens”,   organizado  por  Giovani  Levi   e   Jean­Claude  Schmitt.

Texto de apoio 4O jovem na Grécia antiga

Como seriam os comportamentos juvenis na Grécia Antiga, época entre o século XV a.C. ao I  a.C.? Antes de procuramos entender quem eram os  jovens gregos das cidades­estado da Grécia  Antiga,  é   preciso  entender   como se  vivia  nestas   cidades.  Entre   elas,  duas  cidades  se destacavam: Esparta e Atenas. 

Esparta era uma cidade­estado que se preocupava com a guerra, assim, os membros das classes dominantes tinham que pertencer ao exército espartano. O espartano aprendia apenas o que   era   absolutamente   necessário   (ler,   escrever   e   contar),   para,   então,   ser   educado   para   ser obediente ao comando militar, suportar trabalhos pesados, lutar e conquistar.

Já a cidade de Atenas, por não ter solo tão fértil para plantar e ser muito próxima do mar, levou   os   atenienses   a   serem   excelentes   marinheiros,   dominando   o   comércio   marítimo   do Mediterrâneo.

De uma maneira geral, os aspectos econômicos destas duas principais cidades gregas era a agricultura   (principalmente,   o   cultivo   de   oliveiras   –   azeitona   ­   e   videira   ­   uva);   a   indústria manufatureira, pela qual se produzia mercadorias como o vidro, ferramentas, móveis, mármores, etc; e o comércio.  Do ponto de vista da herança cultural,  a Grécia antiga deixou realizações culturais que até hoje são importantes, tanto em relação à filosofia, às ciências, às artes, ao teatro, à arquitetura, etc.

Uma herança cultural muito importante foi o regime educativo, fundado nas cidades gregas, constituído de práticas educativas que demarcavam a passagem de criança à condição de jovem. 

Sendo Esparta uma cidade com vocação militar, com certa idade, as crianças eram levadas a viver em um ambiente coletivo em que aprendiam as letras, a música e, principalmente, a arte da guerra. Faziam refeições juntas, mas separadas em grupos por idade, “sentadas no chão, vestidos por um manto em mau estado que não tiravam no inverno nem no verão, e executavam o serviço para   os   adultos   e  para   si  mesmos”.  Ainda,   simulavam combates   de  guerra   entre   os   grupos. Quando as crianças cresciam, elas eram divididas em novos grupos, devendo ser obedientes a um chefe que estava autorizado a conduzi­las à  caça, à equitação, a punir quem desobedecesse. A entrada  neste   segundo  grupo  marcava  a   sua   iniciação  à   adolescência.  A   formação  do   jovem espartano era guiada pelos ideais de coragem e obediência e no treinamento para a guerra.

Já   em   Atenas,   eram   valorizadas   outras   práticas   de   educação   para   os   jovens,   além   da formação para a guerra. Além do treinamento militar dado aos jovens, a preocupação era formar o jovem   para   ser   apto   a   condição   de   cidadão,   ou   seja,   ele   precisava   conhecer   as   leis   e   o funcionamento da cidade para participar da vida política. Os atenienses consideravam os jovens como um momento da vida que se exigia formação na busca da maturidade e da beleza física.

Como princípio geral,  nas  cidades  gregas  da  Antiguidade prevalecia  a   idéia  de  que  os jovens são destinados a obedecer, enquanto os homens maduros e anciãos eram para comandar e tomar as decisões políticas.

Outra característica vista na Grécia Antiga era a importância dada à caça, como exercício reservado aos jovens homens. Os gregos entendiam que as outras atividades educativas, como a ginástica, a dança, as letras, a matemática, serviam como base para os jovens quando caçavam. Mas eles definiam duas formas de caça:  ­   a   boa,   em   que   o   caçador   enfrenta   diretamente   o animal   (ou  outro  homem em situação de  guerra)  pela  corrida,  golpes,  arremessos  de   lanças, caçadas com as próprias mãos; ­ e má, em que na caça são usadas armadilhas para a perseguição da presa. A boa caça era a que os jovens deveriam empreender na busca de destreza, bravura e corpo atlético.

Nas pinturas gregas em vasos e cerâmicas, podemos perceber como as atividades educativas e a caça eram valorizadas na educação dos jovens.

Texto adaptado do livro “História dos jovens”, organizado por Giovani Levie e Jean­Claude Schmitt, e do livro “História geral”, de Gilberto Cotrim.

Texto de apoio 5Os jovens alemães e o nazismo

Passada   a   Primeira   Guerra   Mundial,   a   Alemanha   enfrentava   sérias   dificuldades   para superar os problemas sociais e econômicos gerados pela guerra. O país sofria com elevado índice de desemprego e altas taxas de inflação, o que faziam multiplicar o protesto contra o governo e as greves de trabalhadores. Até  que em 1933, Adolf Hitler chega ao poder, ocupando o cargo de chanceler do Estado alemão.

A partir desde momento, Hitler empenhou­se em fortalecer por todos os meios o poder alcançado, implantando a ditadura nazista que teve como marca a violência brutal e opressiva contra seus opositores, bem como a maciça propaganda junto às massas populares.

Passa­se a divulgar a idéia de que “só o que é  eternamente jovem deve ter seu lugar na Alemanha”, ou seja, o nazismo quis passar a idéia de que “a juventude é atitude” na defesa do que é  novo. Ser “jovem” naquele momento não remetia a um grupo social  ou a um momento do desenvolvimento biológico do indivíduo, mas sim a uma idéia. Desta maneira, o sistema de Hitler disseminava esta idéia nova: a defesa da raça ariana (germânica) pela pureza do seu sangue. A vida cotidiana dos jovens daquela época era marcada por esta idéia de racismo.

Era pela família, pela escola e pelas organizações paramilitares da Juventude Hitlerista, que o nazismo difundia a idéia da grandeza da raça ariana acima de todas as outras, formando os jovens alemães como “soldado político”, ou seja, aquele jovem que aprende para obedecer e para lutar pela defesa do regime nazista. 

Na   escola,   os   jovens   alemães   eram   ensinados   a   reconhecer   as   pessoas   “racialmente estranhas”, ou seja, a identificar no seu dia­a­dia os judeus, os ciganos, etc, considerados seres humanos inferiores.

Ainda, “o jovem alemão fazia a saudação hitlerista cinqüenta a 150 vezes por dia: ao deixar a casa familiar de manhã, saudava “Heil Hitler!” o chefe da célula da juventude que cruzava na escada, seus companheiros encontrados na rua e o fiscal do bonde; repetia essa mesma saudação transformada em lei com seus professores, no começo e no fim de cada aula, com o padeiro ou com o dono da papelaria, com seus pais quando voltava do almoço. Quem não respondia com o mesmo “Heil  Hitler”   era  culpado  de  um delito”.  Ensinavam aos   jovens  que  Hitler  devia   ser saudado, pois ele era o médico salvador do povo alemão.

Assim, todo jovem queria ou era coagido a participar das organizações paramilitares, em que realizavam atividades que exaltavam a competição e a concorrência. Sem contar, que pouco a pouco, foram sendo criadas atividades periódicas para educar a juventude aos ideais do nazismo, como   por   exemplo,   o   sábado   foi   declarado   “dia   nacional   da   juventude”,   em   que   os   jovens deveriam colocar seus uniformes e cumprir serviço cívico.  Embora não tivessem a adesão de todos   os   jovens   alemães,   estar   na   Juventude   Hitlerista   era   uma   exigência   para   entrar   na universidade ou para conseguir um serviço público.

Quando a criança fazia 10 anos de idade, ela tinha que se alistar na Juventude Hitlerista. Passavam até 18 anos, no caso de meninos, e 21 anos, no caso das meninas, nesta organização, em que faziam atividades esportivas e eram educados para defender o projeto implantado por Hitler e exaltar   a  pureza  e   a  grandeza  do  povo  alemão.  Enquanto  os  homens  eram  formados  para  o Exército   e   para   postos   do   Estado,   as   mulheres   eram   educadas  para   as   tarefas   domésticas   e preparadas para serem mães.

Além da violência brutal a quem se negasse a compartilhar os valores racistas de exaltação da raça ariana, Hitler conseguia consolidar o nazismo pela educação permanente de milhares de jovens ao ideais que defendia.

Veja em anexo algumas imagens e ilustrações que retratam a vida dos/as jovens alemães durante o nazismo.

Texto adaptado do livro “História dos jovens”, organizado por Giovani Levie e Jean­Claude Schmitt, e do livro “História geral”, de Gilberto Cotrim.

Texto de apoio 6Ritos de passagem entre os povos indígenas no Brasil: 

da infância ao amadurecimento

Entre os povos indígenas que vivem em território brasileiro, as etapas etárias ­ infância, maturidade e velhice ­ equivalem a posições sociais bem definidas. As categorias de homens e mulheres maduros podem ser identificadas pelas funções e status mais importantes que assumem: casamento,   procriação   e   produção.  É   possível   afirmar   que   a  maior   parte   do   trabalho   social realizado   cabe   a   essa   categoria   de   indivíduos   maduros:   caça,   pesca,   agricultura,   coleta, construções, fabricação de instrumentos e utensílios, objetos de adorno e cerimoniais, preparação de alimentos. Crianças e idosos também trabalham, mas em intensidade diferenciada, de acordo com sua capacidade. Isso quer dizer que o esforço despendido pelos adultos permite que os mais velhos não trabalhem e, ao mesmo tempo, formem as crianças que irão assumir a carga mais intensa no futuro.  Aos mais velhos,   reserva­se as práticas dos  ritos,  mitos,  dos valores e  das crenças, ou seja, as opiniões dos mais velhos é referência de respeito por todos os membros de uma comunidade, cabendo a eles também a educação das crianças contando histórias de aventura e mitos, que chamamos de tradição oral.

A  passagem  das   crianças   para   a   vida   adulta   é  marcada   por   ritos   de   passagem  de  de puberdade   que   se   desenvolvem   geralmente   em   três   fases:   a   separação,   a   transição   e   a incorporação. Nos ritos de puberdade,  onde o  índio ou a índia deixa de ser considerado uma "criança" por seu grupo, e passa a ser visto como um adulto, é possível observar essas três fases de forma mais clara. A criança é retirada do vida normal da aldeia, passa por um período em que aprende o comportamento adulto, e por fim volta à aldeia, agora com um novo status.

“Nesses ritos de passagem, a criança é separada do convívio social com a aldeia, quando atinge determinada idade. Esse momento é considerado a primeira fase do rito (a separação). A idade em que a criança é "retirada" da sociedade varia conforme as diversas etnias.

No   caso  das  meninas,   na  maioria   das   vezes   essa   fase   acontece  na  época  da  primeira menstruação. As índias Tikuna; que vivem na fronteira entre Brasil, Peru e Colômbia; quando percebem a primeira menstruação, entram na mata, não sem antes deixarem um adorno marcando o local onde se esconderam. De lá passam a bater dois pedaços de madeira, um contra o outro, até que suas mães percebam o que está acontecendo e vão ao encontro de suas filhas, para levá­las para casa onde passarão longas semanas até que saiam de lá novamente. 

Para os homens, não há uma idade tão clara. Por exemplo: os índios Xavante, 

Ritos de passagem entre os índios Nambiquara

que vivem no cerrado do Mato Grosso, realizam seus ritos de puberdade uma vez a cada cinco anos.   Os   meninos   saem   da   casa   de   seus   pais   e   passam   a   viver   todos   juntos   em  uma   casa comunitária por todo esse tempo, até serem considerados adultos. Portanto no início da reclusão há desde meninos de 7 a 8 anos, que estarão muito velhos para esperarem o próximo ritual; até adolescentes de 12 a 13 anos, considerados muito novos no início do ritual anterior. Entre os índios Apinajé, do norte do Tocantins, a separação é feita quando o índio atinge 15 anos, mais ou menos. Já entre os Tupinambás, que habitavam a costa do Brasil na época em que os europeus chegaram aqui, os rituais aconteciam quando o índio contava mais ou menos com 25 anos.

A   segunda   fase   dos   ritos   de   passagem, chamada "transição", corresponde ao período em que   o   adolescente   permanece   afastado   da sociedade   aprendendo   com   os   mais   velhos,   o comportamento   adequado   aos   adultos   de   seu grupo.   Entre   as   meninas   das   etnias   do   Alto Xingu   ­   Mato   Grosso   ­   por   exemplo,   esse período é próximo a um ano. A menina não sai de  um compartimento  separado da  casa,   longe das   vistas   dos   outros.   As   meninas   Tikuna permanecem "escondidas" em suas casas por três meses, mas na maior parte do tempo em silêncio. Normalmente,   para   todos  os   grupos   indígenas, essa fase é cercada por cuidados especiais e tabus alimentares.   Acredita­se   que   as   meninas encontram­se fragilizadas e expostas a ataques de espíritos maus.

Entre os homens esse período de transição é muito variado. Como já dito, ele dura até cinco anos para os Xavante. Já  entre os índios Karajá,  que habitam as margens do rio Araguaia, os preparativos para a festa de puberdade masculina duram cinco meses. Em todos os casos, durante esse período, os homens aprendem os ritos de sua comunidade, as responsabilidades para com suas futuras famílias, as atividades de caça, pesca e da guerra.

Por fim, terminado esse aprendizado da fase de transição, há um ritual de incorporação. O menino ou a menina já são considerados aptos a assumirem o papel de adultos. Eles são recebidos de volta à sociedade, mas agora é como se entrassem num outro "quarto da casa".

O ritual de incorporação é  geralmente bastante festivo,  mas cada etnia  tem sua própria forma de comemorar.  Em alguns desses  ritos,  os "novos" adultos são obrigados a  passar por momentos de dor. Os índios Sateré­Mawé ­ que habitam a região entre os rios Madeira e Tapajós, na floresta amazônica ­ preparam uma luva cheia de grandes formigas chamadas tocandiras. Os jovens Sateré­Mawé vestem essas luvas e são picados pelas formigas, mas não podem demonstrar dor, ou serão considerados homens fracos.

Já as índias Tikuna são recebidas com uma grande festa, chamada "Festa da Moça Nova", onde   homens   vestidos   com   fantasias   representando   diversos   espíritos   da   floresta,   dançam   e cantam por dias a fio. Ao fim da festa porém, as mulheres mais velhas arrancam os cabelos das mais novas.”

Nas sociedades indígenas, a adolescência ou juventude não é  uma fase nem social  nem psicológica, porque não é necessária. O corpo dos jovens está apto para a procriação e em seu processo  educativo   já   treinou   a   aquisição  das   habilidades  práticas  pertinentes   ao   seu  gênero sexual; portanto, cabe sociedade promover sua transformação em adulto. Os rituais de passagem dos jovens podem durar de um a cinco anos,  dependendo de como cada sociedade elabora o processo. Ao completar o ciclo ritual, a criança ser∙ adulta, pronta para casar, procriar e realizar a reprodução social. 

Acompanhados   por   vários   garotos   da   mesma   idade, estes rapazes xavante estão presos numa oca típica e enfrentando uma das etapas do rito de passagem para a idade adulta  que culmina com a cerimônia  de  furação das orelhas.

Texto adaptado do artigo “Da infância ao amadurecimento: uma reflexão  sobre os rituais de  iniciação”, de Lúcia Helena Rangel, publicado na revista Interfaces, em agosto de 1999, e do  artigo “Ritos de puberdade: passagem para a vida adulta”, disponível na página www.arara.fr.

Anexo 4: Roteiro de perguntas para a interpretação dos textos de apoio acima descritos

Roteiro para estudo do texto e confecção do painel:

1) De que lugar são os jovens que trata o texto?2) De que época são os jovens de que trata o texto?3) Quem são os jovens que trata o texto?

Como é o cotidiano destes jovens?Eles estudam? Eles trabalham?O que gostam de fazer como atividade de lazer? Eles participam de algum movimento social?No que eles acreditam?O que a sociedade/comunidade em que eles vivem esperam deles? Como são reconhecidos pelos adultos?O que diferencia estes jovens das crianças da época?

Disciplina: Sociologia – EE Agrônomo Pedro Pereira – Professora: Brenda Espindula

Anexo 5: Esquema de conteúdos da aula sobre cultura

Como podemos entender as diferenças culturais entre os jovens nas diferentes épocas? O que afinal é cultura?

­ Diferentes momentos históricos revelam a diversidade cultural da humanidade;­ Diferentes contextos e maneiras de ser jovem (práticas, costumes, hábitos, idéias) revelam 

as transformações por quais passam as CULTURAS dos diferentes povos e sociedades;

realidades dos agrupamentos humanos variam conforme o espaço (local) e o tempo (época)

­  Esses  modos,  práticas,  costumes,  hábitos,   idéias   fazem sentido para os  agrupamentos humanos que os vivem, são resultados de sua história, relacionam­se com as condições materiais de existência;

­ Cultura ≠ pessoa culta, pessoa estudada­ Cultura ≠ manifestação artística­ Cultura diz respeito a tudo aquilo que caracteriza a existência social de um grupo social, 

povo ou nação  ­ Cultura é o conjunto de características que marca a realidade social de um povo ou grupo (idéias, práticas, comportamentos, instrumentos, coisas produzidas, crenças que marcam os modos de vida)

­ Cultura não é uma coisa parada, ela é dinâmica e está em movimento­ Cultura é produto coletivo da vida humana; produto da história de cada sociedade.