120390255 Organizacao Da Educacao Brasileira

7/22/2019 120390255 Organizacao Da Educacao Brasileira

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O R G A N I Z A O D A E D U C A O B R A S I L E I R A

Rogrio de Andrade Crdova


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Estado do AcreGovernadorArnbio Marques de Almeida JniorVice-GovernadorCarlos Csar Correia de MessiasSecretaria de Estado de Educao do AcreMaria Corra da SilvaCoordenadora de Ensino Superior da SEEA

Maria Jos Francisco ParreiraFundao Universidade de Braslia FUB/UnBReitorTimothy Martin MulhollandVice-ReitorEdgar Nobuo MamiyaDecano de Ensino e GraduaoMurilo Silva de CamargoDecano de Pesquisa e Ps-graduaoMrcio Martins Pimentel

Faculdade de Educao FE/UnB

DiretoraIns Maria Marques Zan orlin Pires de AlmeidaVice-Diretora e Coordenadora GeralLaura Maria CoutinhoCoordenadora PedaggicaSlvia Lcia SoaresCoordenador de TecnologiasLcio Frana TelesCoordenao PedaggicaMaria Madalena TorresSecretaria do CursoAntonilde Gomes Bom mMaria Cristina Siqueira MelloAdministrao da Plata ormaJoviniano Rabelo JacobinaSetor FinanceiroFrancisco Fernando dos Santos SilvaCoordenao IntermediriaAureclia Paiva RuelaJos Ferreira da SilvaMaria Lucilene Belmiro Melo AccioNilzete Costa de MeloRobria Vieira Barreto Gomes

Pro essores (as) Mediadores (as)Adima Ja uri MaiaAdriana Arajo de FariasAdriana Martins de OliveiraAleuda Soares Dantas TumaAna Cludia de Oliveira SouzaAna Maria Agostinho FariasAntonio Auclio A de AlmeidaAntonio do Socorro da Silva CostaArtemiza Barros PimentelAulenir Souza de ArajoCarmem Cesarina Braga PereiraCtia Maria da Silva Silvano

Cristiano Almeida BarrosDomingas Pereira da Costa FerreiraEliana Maia de LimaElizete Maia de Limarica MedeirosGeania Mendona da Costa

Gercineide Maria da Silveira FernandesHevellin de Figueiredo FlixHilda Jordete MarinhoIvanir Oliveira de LimaJocileia Braga de SouzaJorge Gomes PinheiroJos Ribamar Gomes AmaralLeidissia Alves de CastroLuciana M Rodrigues de LimaLuciene Nunes CalixtoLucilene de Andrade MoreiraLuiz Augusto da Costa dos SantosMrcia da Silva QueirozMrcia Maria de Assis AlencarMaria Cirlene Pontes de PaivaMaria de Nazar Ferreira PontesMaria do Carmo de Lima GomesMaria do Rosrio Andrade SenaMaria Itamar Isdio de Almeida

Maria Izaunira N.da silvaMaria Mirnes Soariano OliveiraMaria Zenilda de Lima CorreiaMarilza da Silva RodriguesMiraclia M Freire de MouraMirna Suelby MartinsNadir Silva de SouzaNorma M da SilvaNorma Maria Vasconcelos BaladoPedro Lopes da SilvaRenilda Moreira ArajoRita de Cssia Machado Mommerat

Smia Gonalves da SilvaSonja Priscila Vale de F. FernandesUilians Correia CostaVnia Maria Maciel TaveiraVanucia Nunes Valente CalixtoVera M de Souza Moll


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Mo699 Mdulo IV: Organizao da Educao Brasileira / Ro-grio de Andrade Crdova Braslia : Universidade de Braslia,2008.

95 p. 1. Educao a distncia. 2. Legislao. 3. Situao demogr ca.4. Programas de Nvel Superior para Pro essores Indgenas. I.Crdova, Rogrio de Andrade. II. Universidade de Braslia.

CDD 577ISBN: 978-85-230-0959-5


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Sumrio

Conhecendo o autor _____________________6

Apresentao ___________________________7

Seo 1

Educao e instituio da sociedade ______ 11

1 Os marcos tericos _________________________________ 12

2 A institucionalizao da educao no Brasil ____________ 17

Seo 2

Conceitos, fnalidades e organizao da educa-o nacional __________________________ 33

1 Conceito, fnalidades, objetivos e macro-organizao ___ 34

Seo 3

A escola como instituio _______________ 61

1 A escola como instituio e suas instituies ___________ 62

2 Para que serve a escola? ____________________________ 65

3 A escola nica e suas armadilhas _____________________ 76

4 Princpios de ormao escolar numa perspectiva institucio-nal _________________________________________________ 77

5 As respostas do sistema ao racasso ___________________ 79

6 A organizao do trabalho educativo no Brasil _________ 81


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Conhecendo o autorNatural do estado de Santa Catarina, nascido no atual munic-

pio de Painel, o Pro essorRogrio de Andrade Crdova licencia-do em Filoso a pela Faculdade de Filoso a, Cincias e Letras (FAFI)da antiga FIDENE (Fundao para a integrao e Educao do Noro-este do Rio Grande do Sul), atual UNIJUI, universidade localizada nacidade de Iju, RS. Realizou mestrado em Administrao de SistemasEducacionais, no extinto IESAE (Instituto de Estudos Superiores emEducao) da Fundao Getlio Vargas, na cidade do Rio de Janeiro,concludo em 1982. Em 1997 obteve o ttulo de doutor em Educa-o pela Ponti cia Universidade Catlica de So Paulo. Ingressouno magistrio em 1965, tendo iniciado como pro essor do ensinosuperior; que se expandia no interior de Santa Catarina.

Tendo sido sempre politicamente atuante, esteve sempre en-volvido na vida poltica dos educandrios onde trabalhou, tendo,em virtude disso, passado assumir unes de natureza poltico-

administrativas. Assim exerceu unes administrativas no ColgioIndustrial de Lages (onde coordenou a implantao da Lei 5692/71)e, igualmente, na Faculdade de Cincias e Pedagogia, na mesmacidade. Aps a concluso de seus crditos de mestrado no Rio deJaneiro, retornando a sua cidade, integrou a equipe dirigente da Se-cretaria Municipal de Educao, trabalhando as questes ligadas administrao da educao de modo geral, mas, sobretudo, traba-lhando com a educao de jovens e adultos, com a implantao daeducao in antil, com educao comunitria e, sobretudo, com osproblemas de uma rede municipal de ensino atuando especialmen-

te em meio rural e na peri eria urbana. A convite de seu orientador,nomeado Diretor Geral da CAPES (Coordenao de Aper eioamen-to de Pessoal de Ensino Superior), rgo do Ministrio da Educaoresponsvel pela poltica de ps-graduao, veio para Braslia emagosto de 1980, integrando sua assessoria. Permaneceu na CAPESat dezembro de 1988. Foi pro essor das Faculdades Catlicas entre1982 a 1987. Tendo prestado concurso para Pro essor da Univer-sidade de Braslia em novembro de 1987, e tendo sido nomeadoem janeiro de 1988, a partir de 1989 passou a se dedicar exclusi-vamente a suas atividades acadmicas na Universidade de Braslia,onde igualmente tem ocupado di erentes unes administrativas,concomitantemente s suas atividades de docncia e pesquisa. Suarea de maior interesse acadmico, atualmente a rea de gestodas organizaes educativas, abordada dentro da perspectiva decomplexidade de considerada numa leitura multirre erencial.

Esta leitura procura considerar as mltiplas determinaesque exercem dentro das organizaes educativas, levando em con-siderao, num plo, o indivduo com suas representaes, a etose intenes e, conseqentemente, sua preocupao com o sentidode suas aes, e, no outro plo, o social-histrico, com sua cultura,seus valores, suas signi cativas imaginrias, em resumo, com suas

instituies. O trabalho educativo e administrativo resulta de umaao situada entre esses dois plos, com mediao de relaes in-terpessoais, grupais, com as exigncias organizacionais de e cin-cia, e ccia e produtividade, entretanto, a ser orientado por proje-to, que deve ser ao mesmo tempo projeto de vida para indivduos,


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grupos e comunidades e um projeto de sociedade. dentro de talcontexto de uma tal perspectiva que deve ser eito o estudo e aanlise das polticas pblicas em educao e das ormas que elasassumem na organizao concreta dos sistemas de ensino: o queest em jogo , cada vez, a instituio da sociedade e a instituiodos indivduos que lhe sejam uncionais. (Ou no!).


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Apresentao

Este trabalho consta de trs sees, elaboradas para serviremaos cursos e programas de ormao de pro essores. Visam dar umaviso e uma compreenso, o mais ampla e mais completa possvel,da orma como est organizada a educao escolar no Brasil.

Preocupado em dar uma viso atual da estruturao de nos-so sistema de ensino (ou de educao escolarizada), o primeiromdulo az recordar, num primeiro momento, o conceito de edu-cao e sua uno, ou unes, numa dada sociedade. Trata-se deum pressuposto bsico do curso, no qual a educao consideradaum momento do processo mais amplo de institucionalizao deuma sociedade. Dito em outras palavras: optar por trabalhar comeducao, ou na educao, muito mais do que simplesmente darumas aulinhas disto ou daquilo, se inserir no processo de consti-tuio da sociedade em seus valores mais pro undos, contribuindo

para ormar ou ormatar os estudantes segundo tais valores ousigni caes. Nesse mesmo mdulo, e logo em seguida, como queexempli cando os conceitos anteriormente apresentados, procura-remos dar uma breve retrospectiva histrica de como esse processode constituio do sistema de educao escolarizada ocorreu noBrasil. importante az-lo quando estamos em pleno perodo dosquinhentos anos de construo do Brasil, considerando que Bra-sil, enquanto esta sociedade e no outra, comea a existir a partirda chegada dos portugueses e dos a ricanos. Os primeiros iniciamuma reeducao dos autctones, impondo seus valores, suas sig-

ni caes imaginrias sociais, aos valores e signi caes imagin-rias das sociedades aqui existentes, desencadeando o processo deconstituio ou de instituio de uma sociedade outra, que vir aser nossa sociedade brasileira. E poderemos ver como a educaoescolarizada desempenhar (ou no!) um papel importante nesseprocesso, de que somos descendentes, herdeiros e continuado-res...

Feitas estas consideraes preliminares, mergulhamos no Bra-sil. Como est organizada hoje a educao escolar brasileira? Procu-raremos analisar esta organizao e descobrir o que signi ca o atode ela estar organizada de tal orma e no de outra. Procuraremosser sempre is a nossa orientao terica e poltica inicial, sendo aeducao um momento da instituio de uma sociedade, e sendoa organizao da educao escolar brasileira um momento unda-mental dessa instituio, cabe descobrir: a que instituies, ou seja,a que valores, a que signi caes imaginrias sociais remetem osdispositivos que regem atualmente nossos sistemas de ensino?

Fica evidente que o texto da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes eBases da Educao Nacional, o erecer o roteiro de nosso estudoatual. Fique bem claro, entretanto, que estamos alando de rotei-ro. Estudar a organizao da educao brasileira no estudar as

leis. isso tambm. Mas mais do que isso. Conhecer e decorar leis,decretos, pareceres, e car por isso mesmo, nos ormaria como bu-rocratas, amarrando-nos a um ormalismo jurdico. Mas se eviden-te que precisamos conhecer as leis, pois elas so a presenti caoda instituio explcita da sociedade tal como a estamos vivendo,


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deve car entendido que preciso ir mais a undo, para interpret-las, captar o seu esprito, ou seja, as tais signi caes a que reme-tem e que, em ltima instncia, cabe a ns, educadores, di undir eimprimir em nossos educandos. No primeiro caso, caramos estri-tamente presos a uma postura reprodutora e legitimadora, acrtica,do j institudo. No segundo caso, sem desmerecer nossa unode educadores e de responsveis pela permanncia de nossa socie-dade enquanto tal, naquilo que avaliarmos como adequado, -lo-emos numa perspectiva crtica e criadora, sem negar a importnciadas leis, no abdicaremos, igualmente, de analisar a propriedade oua pertinncia, a justeza da lei ou das leis vigentes, tendo em vista oprojeto de sociedade que queremos construir. Faremos, ento, umaleitura estrutural, mas, igualmente, poltica e los ca das normasque regem a organizao de nossa educao escolar. Esta leitura,porm, ter dois momentos, ou mdulos.

Na segunda Seo, consideraremos a organizao macro-po-ltica ou macro-administrativa. Comeando pela conceituao deeducao, pela determinao das nalidades, dos direitos educa-o, pela de nio das responsabilidades administrativas relativa-mente poltica e gesto da educao, incorporaremos a de niodos nveis e modalidades de educao e ensino, completando-seeste mdulo pela abordagem do nanciamento e da ormao dospro essores.

A terceira Seo, por sua vez, destaca, de maneira abrangente,os aspectos relativos organizao pedaggica do trabalho educa-tivo. Aquilo que aparece como uma simples seo dentro de umttulo recheado de captulos, seria, na verdade, merecedor de um T-tulo espec co, pois exatamente em tais tpicos que a instituio

se revela com toda sua ora. Ao de nir as coordenadas de tempo ede espao do trabalho educativo, ao de nir critrios de promooou reprovao, e assim por diante, a legislao concretiza as signi-

caes mais e etivas que regem o sistema educativo. Impossvelpassar ligeiramente sobre tais aspectos, como se ossem simplesdetalhes. Eles no so simples detalhes, so aspectos undamentaisda organizao do trabalho pedaggico, ou do ensino, e, por seu in-termdio, da instituio da educao escolarizada como momentoda instituio da sociedade em toda sua pro undidade. Sejam, pois,bem-vindos ao curso. E que, durante o desenrolar dele, possamos,

dialogicamente, aper eio-lo.


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1 Educao e instituio dasociedadeOBJETIVOS ESPECFICOS

- Conceituar instituio, imaginrio, educao, alienao, autonomia e cidadania;- Apresentar um retrospecto histrico da institucionalizao da educao escolarizada noBrasil.


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Para saber um pouco maisa respeito do lso o Cor-nlius Castoriadis, acesse:pt.wikipedia.org/wiki/Cornelius_Castoriadis

1 Os marcos tericos

1.1 A instituioSegundo Cornlius Castoriadis1, a sociedade humana auto-

instituio. Isto quer dizer que a sociedade, enquanto sociedade hu-mana, di erenciada das demais sociedades animais, auto-criao.E esta auto-criao, ou auto-instituio, se realiza num processoe etivado na e pela posio designifcaes. Tais signi caes soos valores bsicos ou undamentais que do o sentido, a orienta-o bsica dessa sociedade, a sua identidade, o amlgama que lhepermite reunir-se e dizer-se. Ser brasileiro, por exemplo, di erentede ser argentino ou norte-americano. O que a brasilidade? ummagma de signi caes sociais, operantes em nosso agir, comoum conjunto de representaes da realidade, como um conjuntode a etos, de gostos, de pre erncias, e de intencionalidades ou de-sejos, ou atraes. Cada povo tem suas caractersticas, que deno-minamos culturais. Elas so exatamente isso: as marcas identi ca-doras e incon undveis de cada sociedade. Se pensarmos no Brasil,apenas, ningum ir con undir um gacho com um carioca, ou ummineiro com um cearense, por exemplo.

H traos undamentais, distintivos, e por isso mesmo identi-cadores. Se a seleo de utebol entra em campo, a ptria de chu-

teiras, na expresso de Nelson Rodrigues, certas di erenas pro un-das entre pessoas, por exemplo, de natureza ideolgica, muito pro-vavelmente daro lugar a uma pro unda identi cao, e ningum,em s conscincia, sobretudo se estiver num ambiente coletivo, irtorcer contra ela. H signi caes comuns a vrias naes ou pa-

ses. Assim, o capitalismo. Contemporaneamente, ou desde talvezduzentos anos, ou quinhentos anos, na sociedade ocidental, euro-pia, emergiu uma signi cao nova, na qual e pela qual as ativida-des econmicas passaram ao primeiro plano, deixando as questessociais, culturais, religiosas num plano secundrio ou complemen-tar. Simpli cadamente, podemos dizer que o ter passou a preva-lecer sobre o ser. E o conjunto das relaes em sociedade so reuuma pro unda toro. O capitalismo, na acepo de Castoriadis (IIS:363), se constituiu, objetivamente, como criao da empresa comoarranjo complexo de homens e mquinas, apoiado num sem-n-mero de instituies complementares mquinas, Estados nacio-nais, escolas, cincias exatas e tecnologia, religies re ormadas e,subjetivamente, ou seja, no plano da ormao das conscincias,como investimento de uma ormao espec ca: uma entidade emexpanso e em proli erao incessantes, tendendo a um auto-cres-cimento contnuo e mergulhado numa soluo nutritiva, um mer-cado, onde uma o erta e uma demanda sociais, annimas, devemsurgir e ser exploradas... O capitalismo emergiu como uma maneiraoutra de perceber, sentir, pensar e agir, na qual, por exemplo, no-vas necessidades so continuamente criadas para, arti cialmen-te, manter um ritmo de crescimento dos negcios, esgotando-separa satis az-las. E, como todas as signi caes, so signi caes,antes de mais nada, operantes, ou seja, que se realizam na nossa1 Filso o nascido na Grcia em 1922 e alecido na Frana, onde viveudesde 1945, em dezembro de 1997, autor, entre outras obras, de Instituio imagi-nria da sociedade e Encruzilhadas do Labirinto (coletnea em seis volumes).


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prtica e etiva, antes de se tornarem objeto de conscincia e de re-fexo crtica, a realidade das signi caes nunca captvel em simesma, mas indiretamente, pelas sombras que projetam no agire etivo, individual ou coletivo, a partir de seus resultados, de seusderivados, de suas conseqncias. (Esta concepo ser importantepara entendermos porqu a educao escolar no Brasil se instituiuda maneira como veremos, e no de outra, e porque est, atual-mente, instituda, ormulada, regulamentada, de tal maneira e node outra).

1.2 O imaginrioTudo que acabamos de dizer acima, principalmente ao nal,

caracteriza o que se pode denominar de imaginrio capitalista. Quequer dizer imaginrio? Neste caso, imaginrio quer dizer o conjunto,(Castoriadis pre ere alar em magma, para caracterizar o carter defuidez dessas signi caes e a pro unda imbricao existente entreelas, di cultando separar com preciso uma dimenso de outra pois economia se mescla com poltica, que se mescla com religio,que se mescla com cultura, e assim sucessivamente, de sorte quese possvel destacar uma de outra, demarcando-as, di cil tra-ar os limites precisos entre uma e outra), das representaes, dosgostos, das pre erncias, dos interesses e desejos que caracterizamuma sociedade em determinado perodo histrico. Ento, em di e-rentes momentos, cada sociedade de ne para si o que e o que no,o que pode e o que no pode,o que vale e o que no vale, o que cer-to e o que errado. (Leiamos, por exemplo, a Carta de Pedro Vaz deCaminha e observemos, na leitura, o contraste entre as duas cultu-ras, a portuguesa e a autctone. A carta um precioso documentoque mostra o contraste que est na nossa origem como sociedadebrasileira). Contemporaneamente, o multiculturalismo atualizaessa problemtica, num momento em que o desenvolvimento dastecnologias da in ormao e da comunicao, dos transportes e as-sim por diante, tornam o planeta e etivamente globalizado e petodos os dias, na tela da televiso ou nos jornais, o contraste entredi erentes culturas ou civilizaes. Por que no Ir as mulheres po-dem ou no podem azer determinadas coisas? E no A eganisto? Ena Nigria? E entre nossos indgenas? Por que se di erenciam tantoos hbitos alimentares entre ns, sul-americanos? Representaes,

a etos e intenes que ormam oimaginrio e etivode um povo ounao ou sociedade. Ele di erente para cada sociedade porque,de ende Castoriadis, existe oimaginrio radical , entendido comocapacidade originria pro unda, existente nos indivduos e nas co-letividades, de azer ser o que no , de criar e etivamente, dein-ventar ormas, guras, ou guraes de signi caes e de sentido.

O que az um artista ser criativo e original? A resposta :a imaginao radical que existe nele como capacidade de repre-sentao, a eto e inteno nas pro undezas da psique. Capacida-de, diga-se de passagem, que existe em todas as pessoas e que seexpressa nas di erentes es eras da vida, nas di erentes atividades,independente do grau de escolaridade, insista-se. (Se o pensamen-to tradicional aceita a idia de criao para a arte, mas a nega paraoutras es eras do azer humano, Castoriadis amplia esse conceito,a rmando essa capacidade como constitutiva de cada ser humano,

Multiculturalismo (ou plu-ralismo cultural) um ter-mo que descreve a exis-tncia de muitas culturasnuma localidade, cidadeou pas, sem que uma de-las predomine, porm se-paradas geogra camentee at convivialmente noque se convencionou cha-mar de mosaico cultural.


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ainda que se expresse de orma di erenciada: uns so msicos, ou-tros pintores, mas outros so inventivos no vesturio, outros na culi-nria, todos na criao das suas instituies sociais, nas suas ormasde governo, de realizar a justia, a educao, e assim por diante).

O que az um povo, uma sociedade, ou at mesmo comu-nidades (os mineiros e os cariocas, por exemplo) serem di erentesentre si? Resposta: o imaginrio social. Esteimaginrio social acapacidade que tem a sociedade, enquanto coletivo annimo, ins-titudo, de criar, de inventar, de azer serem signi caes imagin-rias sociais, ou seja, coletivas, e assumir uma posturainstituinte.Porisso, ainda que inconscientemente, as sociedades tambm mudam,evoluem (tanto para melhor quanto para pior, in elizmente), nuncapermanecem exatamente iguais, tanto em detalhes menos impor-tantes quanto em suas signi caes centrais. Basta alarmos comnossos pais, tios e avs e ouvirmos comparaes sobre os seus tem-pos, basta observar a orma de sentir, de pensar e de agir de nossos

lhos, ou alunos, e as comparar com as ormas do nosso tempo, oque nos az relembrar o lso o grego Herclito, conhecido por tera rmado coisas como a impossibilidade de nos banharmos duasvezes nas mesmas guas de um rio. Ou salientando, a situao deconfito permanente na qual vivemos, lembrando que o confito inclusive de signi caes ou valores o pai de todas as coisas...

Resumindo : viver numa sociedade humana viver imersonum magma de signi caes imaginrias sociais que do sentidoe orientao a nossas vidas enquanto sociedade. Diante delas, cadaum de ns tem de encontrar sentido para sua vida pessoal, cons-truir sua identidade pessoal, constituir-se como sujeito. E nesseprocesso que a educao desempenha uma uno undamental.

1.3 A educaoSeguindo na mesma linha de exposio terica, a educao

um processo pelo qual uma sociedade abrica ou modela osindivduos que a constituem, assegurando sua reproduo ou con-tinuidade histrica enquanto tal. Por esse longo processo de esco-larizao que dura a vida toda, a sociedade repassa a seus mem-bros as suas instituies, ou seja, suassignifcaes imaginrias, osseus valores, os seus saberes (suas interpretaes do mundo, seusconhecimentos, suas leis, suas normas), o seusaber azer (as suas

tcnicas)2

.Mas o que importa, aqui e agora, rememorarmos a centra-lidade dos processos educativos na institucionalizao de uma so-ciedade, na sua preservao, na sua constituio. E importa termosem conta que todos ns, com ou sem escola, somos escolarizadospelo conjunto da sociedade, atravs de suas mltiplas organiza-es. Plato dizia que os muros da cidade educam. E ns abemosda importncia no dos muros, mas dos out-doors, das achadasluminosas, da televiso, das rdios, e da prpria con gurao ur-banstica da cidade. Crescemos ouvindo alar de, e vivenciando,uma cidade instituda como centro e peri eria, como reas maisnobres e reas menos nobres (no caso brasiliense, em Plano Pilotoe cidades-satlites), entre cidade e morro, entre conjuntos habi-2 notvel, neste particular, a contribuio de Edgar Morin, em sua obraOParadigma Perdido: a natureza humana . H uma outa traduo, brasileira, da mes-ma obra, com o ttulo O Enigma do Homem.


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tacionais e avelas. Em resumo: as ormas como as sociedades estomaterialmente estabelecidas, presenti cam as signi caes imagi-nrias nas quais e pelas quais a sociedade se auto-institui, se auto-organiza. O concreto o resultado, a sombra de tais signi caes,derivam delas como suas conseqncias materializadas. E nestase por estas realizaes concretas que aquelas existem. As institui-es so redes simblicas materializadas nas organizaes. Bastanos perguntarmos porqu todas as escolas so to iguais, mundoa ora, e porqu todas tm as mesmas salas de aula e cada sala deaula tem exatamente, ou quase exatamente, a mesma con guraoespacial. E pensarmos nas di culdades imensas que um educadorou uma educadora tm quando, por exemplo, procuram implantaruma outra metodologia (baseada, por exemplo, em C. Freinet ouPaulo Freire).

Nascidos, ento, numa dada sociedade, somos modeladospor ela atravs da introjeo, em nossa psique, das instituies, dassigni caes imaginrias que a constituem, e que nos ensinaram oque e o que no , o que pode e o que no pode, o que vale e o queno vale, o que certo e o que errado. A partir da constitumosnossa identidade, individual e coletiva, omos obrigados a investirtais instituies e as respectivas signi caes num longo processode sublimao. Encontramos os nossos lugares sociais, inclusive. E,ao realiz-lo, mantemos a sociedade em seus pilares undamentais,reproduzindo suas categorias sociais, seus tipos sociais, em sua tipi-cidade e em sua complementaridade. Numa sociedade capitalista,reproduzem-se as camadas dirigentes e reproduzem-se as camadasdirigidas.

Como uma sociedade capitalista se conservaria se no repro-

duzisse os tipos que so undamentais a sua sobrevivncia enquan-to sociedade capitalista, que so os empresrios (os empreende-dores, os dirigentes) e os proletrios (os subordinados, os diri-gidos)? Diante disso, coloca-se o desa o: instituir uma educaooutra, uma educao que, permitindo a refexividade e a delibera-o sobre as instituies (signi caes, valores, leis, regras, normas)vigentes, permita abrir caminho dentro do institudopara, num pro-cesso instituinte,trabalhar na criao ou institucionalizaode umasociedade outra, ou seja, undamentada em outras signi caes,em outros valores. Coloca-se o desa o de azer de um processo re-

produtivista um processo trans ormador, uma educao para a mu-dana e no para a simples e pura reproduo de uma sociedadetal como existe.

1.4 Alienao, autonomia e cidadaniaO processo educativo, pois, dentro da perspectiva assumida,

no neutro. Ao contrrio, ele momento decisivo da instituioda polis, ou seja, da cidade ou da sociedade em seu sentido maisamplo e genrico. Por isso, um processo intrinsecamente poltico.E isso acontece com a maior naturalidade. Como diz uma certa le-tra musical: no sei como aconteceu, quando notei, eu j era eu.

Quando ingressamos na escola primria, j alvamos umacerta lngua, com todo seu vocabulrio (que no escolhemos), cadavocbulo tendo suas signi caes (que tambm independem dens, que as encontramos prontas). Tudo parece, ento, muito natu-

O homem, diz Casto-riadis, um animal in-conscientemente los-

co, que ez a si mesmoperguntas na loso ados atos, muito tem-po antes que a loso aexistisse como refexoexplcita; e um animalpotico, que ornece,no imaginrio, respos-tas a essas perguntas(IIS:178). Refita um pou-co sobre isso.


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ral. E no nos damos conta de que tudo isso parte da instituioe que, como tal, tudo oi social-historicamente criado, pela espciehumana, por ns, seres humanos, em nossas relaes com o mun-do, com a natureza, com nossos semelhantes.

O ato de termos perdido a noo das origens, leva a uma na-turalizao, e at mesmo a uma atribuio de sua origem a ontesextra-sociais, at mesmo divinas, extra-terrestres. Nesse caso, que o mais comum, ou o habitual, as instituies, os costumes, auto-nomizam-se, como se tivessem vida prpria. Perdendo a noo desua origem real (de ato: o imaginrio radical), mantemos com elasuma relao imaginria (aqui no sentido de equivocada, nascidade uma onte que no a nossa real capacidade imaginria). Eis a aorigem mais ampla e pro unda de todas as alienaes: o estranha-mento, o no reconhecimento das coisas construdas socialmentecomo criaes nossas. E, se ns, nos desencontros da vida, no gos-tamos da orma como a sociedade est organizada, isto , instituda,no caso presente, como dilacerada entre ricos e pobres, propriet-rios e despossudos, e queremos uma outra sociedade, podemos as-sumir diante da educao uma nova postura: a da indagao crticasobre os undamentos das instituies que trazemos dentro de nse dentro das quais vivemos. Neste caso, passamos de uma posturade educadores reprodutores e misti cadores a uma postura crtica,de educadores que estimulam, explicitamente, a refexo sobre asinstituies, e estimulam, igualmente, o desenvolvimento da capa-cidade deliberativa dos educandos sobre as instituies atuais.

A comear pelas prprias instituies escolares nas quaistrabalhamos e convivemos, que nos educaram e continuam noseducando, ou seja, nos modelaram e modelam para a aceitao

acrtica do institudo, ou, ao contrrio, optar por uma postura re-ativa e a rmativamente instituinte de outra educao preparat-ria de uma outra sociedade, moldada segundo um outro projeto,

undada em outras signi caes, e operando o mais possvel se-gundo essas outras signi caes. Nesse caso, aalienao, posturaou condio de quem v as instituies ora do seu alcance, alheiaa seu poder e sua vontade, d passagem autonomia, que umapostura ou uma atitude de apropriao crtica das instituies. Estaapropriao pode resultar ora numa aceitao positiva das leis queconsiderarmos vlidas ( timo que nossos lhos e netos nasam

numa sociedade com leis que humanizem o trnsito, por exemplo,e que condenem a prostituio, sobretudo a in antil), ora na rejei-o das leis e sua substituio por outras, quando considerarmosinadequadas, ou inaceitveis, ou injustas. E, neste caso, ascedemos,como educadores, e ajudamos aos nossos educandos a ascederem, cidadania. Ento, cidadania deixa de ser um termo esvaziado emisti cador, e recupera seu contedo poltico e etivo e pleno. Te-mos uma educao que avana para uma postura emancipadora.E nos encontramos, de ento em diante, na senda aberta por edu-cadores como Celestin Freinet e Paulo Freire, para citar apenas dois,dentre os grandes pedagogos que criaram as pedagogias para aautonomia e a emancipao individual e coletiva. Na histria dahumanidade, que se instituiu assimetricamente, emergiu a autono-mia como uma signi cao constatadora da heteronomia. E, desdeento, se constituiu num projeto que se tem expressado social-his-


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toricamente como movimento democratizante, um projeto sem-pre tnue (a democracia, diz Castoriadis, um regime trgico, poissempre exposto a ser democraticamente comprometido...). A hist-ria da constituio dos sistemas de educao escolarizada no Brasil,quer no plano macro, da ormulao das grandes polticas, quer noplano micro, da de nio do modo de operar na es era pedaggi-ca, na es era do trabalho educativo propriamente dito, certamenteacompanha e expressa o vaivm desse movimento e dele dependea sorte do projeto de instituio de uma sociedade autnoma, comcidados emancipados e solidrios.

ATIVIDADES SUGERIDAS

1 A propsito do conceito de educao, reveja suas anota-es de outras disciplinas, notadamente de Filoso a, Psicologia eSociologia, con ronte-as e aa seus comentrios, destacando ospontos de convergncia e divergncia.

2. Ou aa a mesma coisa a propsito do conceito de aliena-o e autonomia.

3. Faa uma resenha dos captulos iniciais deO Paradigma Per-dido: a natureza Humana,de Edgar Morin. Comente as passagensque mais diretamente abordam a uno educativa na constituioda humanidade, no processo de hominizao.

4. Leia e resenhe o textoPsicanlise e Poltica, de CorneliusCastoriadis, destacando tudo quanto se aplica pedagogia e edu-cao.

5. Leia (ou releia) o livroPedagogia da Autonomia,de PauloFreire, e comente-o luz dos conceitos apresentados neste texto.

2 A institucionalizao da educaono Brasil

Missionrios de Cristo na Terra dos PapagaiosEste subtlulo oi inspirado no ttulo de um livro recente de um

historiador brasileiro3. Aparentemente jocoso, o teor do ttulo nosalerta para uma signi cao importante, presente no descobrimen-to. importante registrar, entretanto, que quando os portugueseschegaram ao Brasil, no encontraram um territrio vazio, nem ape-nas papagaios. O territrio era ocupado por saudveis habitantescuja ormosura e pureza encantou os marinheiros adventcios (interessante retornar Carta de Pero Vaz de Caminha). E, desde en-to, os viajantes e missionrios passaram a relatar os costumes, ascrenas, os valores, em suma, a cultura ou o imaginrio e etivo dospovos da terra recm encontrada.

2.1 Educando os curumins e as cunhatsFlorestan Fernandes, grande socilogo, educador e militante

poltico brasileiro, elaborou, com base em tais relatos, uma interes-

sante reconstituio do imaginrio e do processo educativo atravsdos quais os tupinambs se perpetuavam 4. De uma tal leitura (e de3 Luiz Felipe de Alencastro.4 FERNANDES, Florestan. Notas sobre a educao na sociedade Tupinamb. In:Educao eSociedade no Brasil, So Paulo: Dominus Editora/Editora daUnivrsidade de So Paulo, 1966, pp.144 ess.


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outras que o(a) ormando(a) interessado(a) poder azer), vale des-tacar as seguintes caractersticas:

a) Os processos de transmisso da cultura, (tratava-se, nocaso, de uma sociedade tradicionalista, sagrada e echada) pro-cediam por via oral, atravs de contatos primrios, do ace a ace,segundo as prprias circunstncias produzidas pelas rotinas davida diria. Todos aprendiam algo em qualquer tipo de relao so-cial, azendo de qualquer indivduo um agente de educao tribal,projetando os papis de adestradores ou de mestres em todasas posies da estrutura social. O valor da tradio se impunha, erasagrado, um saber puro, capaz de orientar as aes e decises doshomens em qualquer circunstncia, reproduzindo a experincia dosancestrais. Ela de nia os mnimos morais e os graus de honorabili-dade das aes e do carter dos seres humanos. O que contava erao valor da ao e o valor do exemplo. Aprendia-se azendo, pareceter sido a mxima da loso a educacional entre eles. Os adultosenvolviam os menores nas atividades e os estimulavam a repetirsituaes determinadas, iniciando-os nas atitudes, nos valores, noscomportamentos adequados. O adestramento dos menores no seseparava da realizao das obrigaes. E cada qual devia considerarsuas aes como modelo para os demais. Todos eram mestres peloexemplo, o comportamento mani esto devia traduzir elmente osentido do legado dos antepassados, o contedo prtico das tradi-es. A imitao era o processo educativo bsico.

b) Quanto s condies de transmisso da cultura, havia va-riaes importantes segundo o sexo e a idade dos envolvidos. Atcomear a andar, todos dependiam da me, esta jamais se a asta-

va dos pequenos, de modo a poder socorrer-lhes em caso de ne-cessidade. Os curumins (meninos) aprendiam a azer arco e fecha,uravam os lbios entre quatro e seis anos, olgavam com os com-

panheiros, aprendiam cantos e danas, e, mais tarde, com os pais,aprendiam a caar, a pescar, a buscar comida para o grupo doms-tico. A partir dos quinze anos tornavam-se unidades produtivasda economia domstica, trabalhando arduamente em todos ossetores de atividades masculinas. Eram remadores nas expedies,

abricantes de fexas, pescadores, prestadores de servios nas reu-nies dos mais velhos. A partir dos vinte e cinco anos tornavam-

se guerreiros, sacri cavam a primeira vtima, renomavam-se, casa-vam, entravam no crculo dos adultos, aprendiam as tradies, asinstituies, junto aos mais velhos. J as cunhats (meninas) nose a astavam das mes at aos sete anos. Aprendiam a ar para te-cer as redes e a modelar para azer vasilhames de barro. Entre setee quinze anos cavam apegadas s mes, e aprendiam os servi-os caseiros, a ao, o enodamento das redes, a semeadura e oplantio das roas, a preparao do cauim e dos outros alimentos.O grande acontecimento era a iniciao, aps a primeira menstru-ao, seguindo-se a perda da virgindade. A partir dos quinze anosde idade, preparavam-se para o matrimnio dominando as prendasdomsticas. As jovens eram introduzidas, paulatinamente, nos pa-pis e na concepo de mundo das mulheres. A cada ase da vidacorrespondiam novos papis e atribuies. Aos pro essores cabiaensinar pela prtica, executando com per eio as coisas para po-


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der bem ensin-las. No havia ormalismo pedaggico, nem disso-ciao entre prtica e teoria.

c) Os contedos da educao a etavam todas as es eras davida social organizada.

d) As unes sociais da educao, remetiam s relaes e aoscontroles sociais do ambiente natural, a transmisso da tecnologialevava em conta sexo e idade. O corpo humano era o grande ins-trumento tecnolgico, tratava-se de explorar suas possibilidades,trabalhando com o machado de pedra e recursos tcnicos corres-pondentes. O mutiro era importante. O homem era o principalmeio do prprio homem (Florestan:162). Nas relaes interpes-soais, aprendiam-se as regras de tratamento assimtrico (por idadeou sexo), o companheirismo, a solidariedade, a reciprocidade, oscerimoniais complexos, os ritos, a guerra, a caa, a unidade tribal.Nas relaes com o sagrado, aprendiam o conhecimento dos mitos,das tcnicas mgico-religiosas, dos ritos (de passagem, de sacri -cios), o xamanismo. Em sntese, a educao entre os autctones erain ormal e assistemtica, comparativamente aos padres europeus,mas era e caz e e etiva. Assegurava a perpetuao da herana so-cial recebida dos antepassados, perpetuando o imaginrio tribale suas signi caes, ainda que sem tcnicas de educao sistem-tica e sem criao de situaes caracteristicamente pedaggicas(Florestan:153).

2.2 A sociedade mercantilistaOs homens que chegaram ao novo mundo, chegaram em ca-

ravelas, e no em canoas. Traziam armas de ogo, no usavam arcoe fecha. Cobriam seus corpos com vestimentas. Bebiam algo muitodi erente do cauim. Utilizavam muitos equipamentos, so sticadssi-mos comparativamente rusticidade dos locais. Eram representan-tes da mais avanada sociedade europia da poca, sua tecnologiaera de ponta e to desenvolvida que lhes permitia aventurar-se nasnavegaes mar a ora, como cinco sculos depois outras naesnavegaram pelo espao sideral. E eram homens que viajavam embusca de mercadorias.A Europa vivia omercantilismo, que, segundoo Aurlio, signi ca tendncia para subordinar tudo ao comrcio,ao interesse, ao lucro, ao ganho, ou ainda, predominncia do inte-resse ou do esprito mercantil. Em outras palavras, a Europa estava

criando um outro tipo de sociedade, undamentada em outros va-lores, em outras signi caes, que vir a ser conhecida ou batizadacomo capitalismo. Esse um tipo de sociedade em que o econ-mico prevalece e, a partir dele, tudo tende a ser trans ormado emmercadoria, a assumir a orma mercadoria.E, como tal, a ser ele-mento de troca.

Nossos aborgenes aziam prisioneiros nas suas guerras, queeram motivadas pela necessidade de buscar novos territrios, ha-vendo um esgotamento relativo dos territrios anteriormenteocupados. Os prisioneiros eram sacri cados em rituais prprios,carregados de signi caes. Mas no eram vendidos. Esta signi -cao no existia entre eles. Com os portugueses, chega o espritomercantil, a venda, a explorao mercantil dos recursos naturais (opau brasil oi devastado, e assim comeou a devastao da MataAtlntica...), pessoas eram eitas prisioneiras e trans ormadas em


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mercadorias: escravos eram mercadorias, vendidas e compradas nomercado de escravos...(H um outro livro interessante e recomen-dvel: trata-se de A Nao Mercantilista,de Jorge Caldeira5). Haviauma signi cao imaginria, operante e pesada, que se expressavacomo reifcao das relaes. Segundo C. Castoriadis, a captaode uma categoria de homens (e mulheres) como assimilvel, emtodos os sentidos prticos, a animais ou coisas, azendo deles es-cravos (no caso dos indgenas) ou mercadorias (ou ambas as coisas)no caso dos portugueses... Trata-se de uma relao na qual algunshomens se vem e agem, uns em relao aos outros, no comoaliados para ajudar, rivais para dominar, inimigos para exterminarou mesmo comer, mas como objetos para possuir (IIS:185).

A instituio antagnica e assimtrica das sociedades ind-genas, onde havia escravido e canibalismo, conhece uma outra

orma de desumanizao: a rei cao mercantilista, que se realizano anonimato da sociedade. Mais do que a troca de homens porobjetos, o que est presente a trans ormao dos homens emobjetos. E, assim, uma outra pedagogia se instaura.

2.3 A ratio studiorum nos trpicosEvidentemente, os contatos estabelecidos instauraram um

novo processo educativo, ou re-educativo. Os autctones oramaprendendo novas ormas de ser, de se relacionar, de agir, de pen-sar. A educao sistemtica, porm, ir comear com os jesutas. Aocupao sistemtica do novo mundo vai requerer a inculcao denova maneira de ser, de pensar e de agir entre os nativos. O proces-so dito civilizatrio visava dilatar a e o imprio. Em resumo: visa-va azer viger uma outra civilizao, um outro imaginrio. De l parac, sabemos o que aconteceu, pois somos herdeiros desse processodito civilizatrio. Processo civilizatrio de inspirao crist, catlica,ibrica e capitalista, no qual se reitera, de orma renovada, um sis-tema de poder e de riqueza pro undamente assimtrico, no qual,adverte Caldeira (p.7 e ss.), a ormulao de poltica econmica eradeliberadamente pensada como modo de excluir os interesses damaioria dos agentes e satis azer uma minoria (pouco interessadano progresso). Uma cultura e uma poltica de excluso, na qual amaioria dos agentes no deveria aparecer como sujeitos de desejosprprios que devessem ser levados em considerao.

Pois bem, nossos primeiros educadores ormalmente desig-nados como tal, valendo-se de uma pedagogia espec ca, elabo-rada, ormalizada, oram os jesutas. Eles marcaram sua presenaeducacional no Brasil de 1549 a 1759. Sero 210 anos de infunciareligiosa: inculcao dos novos valores, do novo sagrado.

Na Bahia, criaram as Con rarias dos Meninos de Jesus, quemantinham os Colgios dos Meninos de Jesus, onde ensinavam aos

lhos dos principais da terra e, inicialmente, aos lhos dos caciquesindgenas, com os quais interessava manter bons contatos. O siste-ma era nanciado pela redzima, norma segundo a qual um percen-tual de dez por cento do quanto ia como tributao ao reino. Eco-nmica e politicamente, instituiu-se a escolarizao como extensodo Estado portugus. Sendo privado, era nanciado com recursospblicos. Pedagogicamente, em sentido estrito, apoiava-se na ratio5 CALDEIRA, Jorge. A Nao Mercantilista ensaio sobre o Brasil . So Paulo:Ed. 34, 1999.

Conjunto de normas cria-do para regulamentar oensino nos colgios jesu-ticos. Sua primeira edio,de 1599, alm de susten-tar a educao jesutica,

ganhou status de normapara toda a Companhia deJesus. Tinha por nalida-de ordenar as atividades,

unes e os mtodos deavaliao nas escolas je-suticas.


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studiorum, que eram as disposies da Companhia de Jesus, ordemreligiosa recm-criada para contrapor-se ao protestantismo re or-mista e assegurar a de esa da ortodoxia catlica. Esta determinava,alm do elementar ensinar a ler, escrever e contar, o ensino dasHumanidades (Gramtica, Literatura (Humanidades) e Retrica),das Artes (Filoso a: Lgica, Meta sica e Filoso a Moral) e da Teo-logia (Cincias Sagradas). Sua base curricular eram otrivium(Gra-mtica, Retrica e Dialtica) e oquadrivium(Aritmtica, Geometria,Msica e Astronomia), herana medieval de inspirao escolsticae aristotlica, esta pro undamente torcionada pelo tomismo. A ln-gua o cial era latim ou grego. A novidade, no Brasil, oi a introduoda lngua portuguesa e da prpria lngua tupi para acilitar a comu-nicao com os nativos6. Mas o interesse maior, seno exclusivo, erao de ormar os prprios quadros clericais e os amanuenses para ocomrcio da poca. Ao nal do perodo, estima-se que haveria umarede pro ssionalizante com cerca de trs mil alunos, espalhadospelo Brasil, seguindo as trilhas do processo evangelizador. O queno seria, talvez, de pouca importncia se nos lembrarmos do que

oi o trabalho civilizador dos jesutas espanhis que instituram osSete Povos das Misses, no noroeste do que hoje o Rio Grande doSul, a regio missioneira. Como quer que seja, igualmente, o ensi-no superior que oi ensaiado pelos jesutas na Bahia, oi impedidode continuar, ainda no sculo XVI.

2.4 As vozes da ricaOs portugueses, tendo viajado muito pela rica, conheciam

os mouros do norte e os negros do interior do continente. Muitosdesses negros viviam em Lisboa. Por isso, quando chegaram ao Bra-sil, chamaram os ndios denegros da terra.Por serem di erentesdoseuropeus, estes os achavam in eriores.Para que tivessem algum va-lor para os europeus, era preciso que se tornassem idnticosa eles.Era precisocatequizar os indgenas, convertendo-os a qualquer cus-to ao cristianismo. E era preciso ensin-los a viver em aldeias comoas da Europa e trabalhar como os europeus. Como no estavamacostumados a viver e trabalhar desse modo, era precisoobrig-los a trabalhar e viver assim. Era preciso trans orm-los emescravosdoscolonos brancos portugueses.

Nos primeiros tempos, a plantao da cana-de-acar oi toca-

da assim, com o trabalho dos ndios escravizados. Os bandeirantes,que saam pelo serto a ora para procurar ouro e pedras preciosas,tambm buscavam indgenas para apresar e trazer para o trabalhonas plantaes. Mas os indgenas, que no estavam acostumados aesse modo de vida, rendiam pouco como mo-de-obra nos enge-nhos de cana. E, depois, os padres jesutas, que tinham por missoconvert-los religio dos colonizadores, no se con ormavam comessas prticas dos bandeirantes, porque eram um pssimo exemploda civilizaodos brancos cristos. Foi por isso que os portuguesesdonos dos engenhos de cana resolveram buscar outra gente paratrabalhar em suas terras. Se osnegros da terrano serviam, era me-lhor ir buscar osnegros da rica. E aqui que comea a histria dapresena dos a ricanos negros no Brasil.

Nossos antepassados negros eram pessoas muito di eren-6 CHAGAS, Valnir. A preparao de quatro sculos. In:O Ensino de 1 e 2 Graus antes, agora, e depois? So Paulo: Saraiva, 1984.


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tes umas das outras, tal como os indgenas que viviam no Brasilna poca do descobrimento. Aqui no havia ndios,simplesmente,mas muitos povos indgenas de vrias naes, que alavam lnguasdi erentes e viviam de muitas maneiras diversas. E o mesmo aconte-ceu com os escravos vindos da rica. Eles no eram simplesmentenegros a ricanos escravos, mas povos que pertenciam a muitas na-es. Os primeiros a ricanos que oram trazidos como escravos parao Brasil vinham da costa da rica ocidental. Eram povos que aqui

caram conhecidos como negrosminas, congos, angolas, guins, ca-bindas, rebolos, benguelas, moambiquese muitos outros nomes, etodos eles pertenciam ao grupo dos povos bantu e sudaneses. Ospases da rica que hoje se chamam Angola, Congo, Moambiqueou Guin receberam esses nomes por causa desses povos que lviviam h muito tempo e oi dessas regies que vieram os primeirosescravos. Depois, tambm vieram como escravos os povos de cul-tura iorub, da Nigria e do Benin, e tambm eles ormavam naesdistintas, dos nags, dos geges, dos ijexs.Muitos deles viviam emcivilizaes altamente desenvolvidas, como no reino de Oy, ondehavia grandes cidades. Ali, reis poderosos exibiam o luxo de suascortes e tinham uma cultura muito re nada. Os artesos sabiam tra-balhar os metais como ningum e em sua arte as esculturas de erroe de madeira entalhada eram maravilhosas. Cada um desses povostinha um modo de vida prprio, com costumes di erentes e crenasreligiosas muito elaboradas. Entre os povos bantu, cada grupo de

amlias cultuava seus antepassados, pois acreditavam que vinhadeles a ora que sustentava a vida de todos os membros do gru-po. Os deuses dos iorub eram osorixs, ligados aos elementos es oras da natureza. Havia divindades do ogo e do ar, da gua e

da terra. Havia deuses e deusas das matas e dos rios, da chuva, datempestade, dos raios, do trovo, do arco-ris. Havia um deus dosmetais, da agricultura e das armas de guerra e outro que protegiaas pessoas das doenas. Mas, apesar disso tudo, para os brancoseuropeus eles eram apenas negrosque, como os ndiosda Amrica,era preciso civilizar.Os negros eram capturados na rica e depoisvendidos aos comerciantes de escravos. De l, eram embarcadosnos navios chamados negreirose uma enorme quantidade delesmorria na travessia do oceano Atlntico, por causa das doenas edos maus tratos que so riam. s vezes, mesmo antes de embarcar,

eles eram batizados, recebendo um nome cristo, e isso bastavapara que ossem considerados convertidos dos seus senhores.Outras vezes, eram batizados assim que desembarcavam nos por-tos do Brasil, em Pernambuco e na Bahia, antes de serem levados aomercado de escravos.

Os escravos que eram comprados nos mercados de Reci e ouSalvador iam trabalhar nas plantaes de cana-de-acar do litoralou nas azendas de gado do interior. Como a cana no se adaptoubem na capitania de So Vicente, nas terras do litoral de So Paulo, alavoura ali no oi para rente. Mas ela se deu muito bem com o lito-ral ensolarado de Pernambuco e da Bahia, e oi a que se instalaramos grandes engenhos de acar. E depois, quando o povoamentoportugus entrou pelas terras do serto, oram surgindo as grandes

azendas de gado.Na casa-grande do engenho ou da azenda, os escravos a-


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ziam todo tipo de servios. Era preciso plantar e limpar a cana, de-pois cortar a cana do p, moer cada uma e erver o caldo, para a-zer o acar que seria vendido l ora, o melado e a rapadura para

azer os doces e adoar os bolos na casa de azenda. Os escravosaziam as peas da moenda e cuidavam dos bois que aziam a mo-

enda girar. Plantavam a mandioca, o milho, o eijo e a abboraque todos comiam. Nas azendas do serto, cuidavam do gado nopasto e o recolhiam ao curral e davam para ele comer o bagao dacana quando havia por perto um engenho. Cuidavam das crias eaproveitavam o leite das vacas para azer queijo. Quando o gado jtinha engordado bem no pasto, eles matavam os bois, salgavam esecavam sua carne no sol, para azer o charque. Era essa carne secaque os escravos levavam para vender nos engenhos e nas cidadesdo litoral. No terreiro dos engenhos e das azendas, as escravas cria-vam os rangos que matavam na hora, quando chegava uma visitaou para azer o caldo que a senhora do engenho tomava, quandoestava de resguardo, depois do nascimento de uma criana. Eramelas que engordavam os porcos e com sua carne aziam lingia echourio, guardando a banha para temperar a comida. Cuidavamdo ogo de lenha, do orno de barro, aziam os doces e assavam asbroas de milho e os bolos de mandioca que todos comiam na casa-grande. Muitas teciam no tear o pano de suas roupas, que elas pr-prias costuravam. Tambm cuidavam da roupa de cama que todosusavam na casa grande. E ainda, como mucamas, tinham de cuidarda sinh. Era preciso lavar, engomar e passar suas roupas, cuidar deseus sapatos, pentear seus cabelos.

As escravas tambm cuidavam dos lhos pequenos da sinh.Eram elas que amamentavam as crianas, que davam banho nelas,

que cuidavam de suas roupinhas e preparavam sua comida. Mas olho da escrava j nascia escravo. Assim que crescia um pouco mais,o moleque ia ajudar na plantao ou na lida do gado e azia todotipo de pequenos servios na casa. E quando o sinh ou a sinhquisesse, podia vender o moleque, ou d-lo de presente a algumconhecido, sem se importar com sua me escrava, que cava com a

amlia do senhor para cuidar dos lhos dele.Os senhores-de-engenho ou das azendas de gado tambm

costumavam ter uma casa na cidade. Ento, era ali que os escravosiam cuidar da amlia de seus senhores, nos grandes sobrados de

Reci e, Olinda e Salvador. E tambm na cidade aziam todos os ser-vios: vendiam, pela rua, rutas, doces, a gua que se tomava nascasas. Levavam as pesadas barricas de madeira onde todo dia sedespejava a urina e as ezes dos moradores das casas, para esvazi-las no rio ou no mar. E na cidade tambm aprendiam todo tipo deo cio. Eram erreiros, barbeiros, carpinteiros. Aprendiam a construircasas e igrejas, e aprendiam tambm a entalhar na madeira os alta-res das igrejas, suas colunas, aprendiam a esculpir no barro ou namadeira as imagens dos santos, a pintar de ouro suas roupas. Toda aarte nesse perodo oi eita com a contribuio do seu trabalho. Eraassim a vida dos escravos negros vindos da rica, desde os primei-ros tempos em que a colonizao portuguesa se dedicou ao cultivoda cana, no nal do sculo XVI. Foi nos engenhos e nas azendasque os escravos a ricanos construram a riqueza do Brasil por todoo sculo XVII. Mas continuavam a ser desprezados e maltratados


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pelos senhores brancos, porque eram negros e escravos.O so rimento dos escravos comeava na rica e continuava

depois no Brasil. s vezes, eram capturados na rica todos os mem-bros de uma amlia, mas eles eram separados uns dos outros paraserem vendidos como escravos no Brasil. Tambm os que alavama mesma lngua e vinham de uma mesma regio, como os congos,angolas, benguelas ou guins, por exemplo, eram separados nahora da venda. Isso porque os donos dos engenhos tinham medo.Pois, se eles pudessem se entender uns com os outros e cassemtodos juntos, talvez quisessem de ender os parentes e os amigoscontra os castigos e maus-tratos que so riam e poderiam organizaruma revolta.

E sobravam motivos para revoltas, porque maus-tratos noaltavam. Os escravos moravam amontoados nassenzalas e o ei-

tor , que os vigiava por conta do senhor-de-engenho, por qualquercoisa dava a eles todo tipo de castigo. Eram presos notronco, umagrande pea de madeira com buracos onde en avam seus ps esuas mos. Quando andavam de um lugar para outro, iam amarra-dos juntos por uma comprida corrente, chamada libambo. s vezestinham que carregar no ombro ou apoiada na cabea uma pesa-da pea de madeira, o cepo, que era preso no seu tornozelo comuma corrente, para impedir que eles pudessem correr e ugir. Ou-tras vezes, o senhor punha no pescoo do escravo agargalheira,umpesado colar de erro com trs pontas bem altas para impedir queele virasse a cabea, mal podia andar assim. Outras vezes, ainda, osescravos eram castigados com a palmatria, uma prancha de ma-deira cheia de uros que o eitor batia com ora na sua mo. Mesmonas crianas se batia com a palmatria e suas mozinhas cavam

inchadas e cheias de marcas. Por isso as revoltas eram constantes.E, apesar da vigilncia do senhor e do eitor, muitos conseguiamugir dos engenhos de acar e das azendas. O senhor mandava

atrs deles o capito do mato e, quando eram apanhados e trazi-dos de volta, so riam ainda maiores castigos. Por isso os escravosprecisavam ugir cada vez mais para longe, para lugares onde nopudessem ser alcanados. E, quando conseguiam se reunir nesseslugares, precisavam se organizar muito bem para se de ender dosbrancos, caso eles chegassem at l. Essas comunidades criadaspelos negros eram chamadas quilombos e os que ali viviam eram

conhecidos como quilombolas.O quilombo mais importante queexistiu no Brasil oi Palmares, que se organizou no atual Estado deAlagoas por volta de 1597. Palmares conseguiu resistir aos brancospor quase 100 anos e, no perodo mais importante de sua histria,durante 30 anos, conseguiu manter vivendo ali cerca de 30 mil pes-soas. Os lderes de Palmares que se tornaram mais conhecidos o-ram Ganga-Zumba e Zumbi e por causa da resistncia herica dosescravos daquele quilombo que o dia da morte de Zumbi, 20 denovembro, passou a ser comemorado no Brasil desde 1978 comoo Dia da Conscincia Negra. O quilombo dos Palmares oi destru-do em 1694 por um bandeirante paulista, Domingos Jorge Velho.E so os bandeirantes e os quilombos que nos azem chegar maisperto da origem dos atuais remanescentes dos quilombos, espa-lhados por di erentes cantos do territrio brasileiro, a exemplo dopovo Kalunga, em Gois, territrio que tambm oi um quilombo,

Saiba mais sobre o lderZumbi e o Quilombo dos

Palmares em: http://www.historiadobrasil.net/qui-lombos/


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surgido na poca em que os bandeirantes paulistas chegaram ats terras de Gois7.

2.5 As re ormas pombalinasA rede jesuta de ensino, este embrio de sistema de ensi-

no, cujas caractersticas esto sumariamente reproduzidas, orameliminadas em 1759 pelo Marqus de Pombal. Era o Iluminismo

chegando ao Brasil e, entre outras razes de natureza poltica eeconmica, declarando a necessidade de lutar contra o atraso lo-s co, o aristotelismo, de endo a incorporao de novos ideais lo-s cos e cient cos, um novo sentido de educao que deveria serimplantado por intermdio da escola (nesta poca as escolas come-avam igualmente a serem criadas na Europa8). O Estado portugusreassume o protagonismo, antes em poder da Igreja, em matriaeducacional. Mas obtm resultados desastrosos. Apenas treze anosdepois da expulso dos jesutas oi criado o subsdio literrio, para

nanciar o ensino elementar e de humanidades, que constaria deaulas rgias, isto , aulas avulsas, de latim, grego ou retrica paraevitar a simples e pura ausncia de escola.

A populao beirava os trs milhes de habitantes. Socie-dade rgida e escravocrata, nela no poderia haver nem tipogra asnem manu aturas, nem sequer o cinas de ourivesaria. Os pro es-sores passaram a ser improvisados, sem a ormao dos jesutas,que era notvel. (Talvez da decorra a expresso de pro essor leigo,associando o despreparo ao ato de serem no religiosos, comoat ento).

Vale lembrar algumas premissas da re orma pombalina, talcomo expressas por Antonio Nunes Ribeiro Sanches (amigo de LuizAntonio Verney, autor deO Verdadeiro Mtodo de Estudar,inspirador

los co da re orma), o mentor poltico das mudanas: no ensinoprimrio, a astar das escolas de ler e escrever os lhos dos pobrese das pessoas do campo, porque se estes se al abetizassem, deixa-riam o campo, ou quereriam ser outra coisa que no roceiros, pes-cadores ou ocupar o cios humildes como seus pais. Para evitar isso,deveriam ser eliminadas as escolas, pblicas ou particulares, nasaldeias e pequenos vilarejos. Quanto s colnias, no caso o Brasil,dever-se-ia ter presente que seu nico objeto deveria ser a agricul-tura e o comrcio, no podendo nelas existirem instruo, cultura,

elevao cient ca. Pois ariam ruti car honras, cargos, dinheiro evalores humanos que s deveriam ruti car na metrpole. Isso spoderia bene ciar pessoas das Colnias se ruti cassem na corte.9 Eram proibidas as escolas de latim (ensino mdio), pelas mesmasrazes. Era importante cultivar expressamente a dependncia dacolnia em relao capital, o reino. No Brasil, da nova proposta,apenas no Seminrio de Olinda, sob inspirao do bispo D. AzeredoCoutinho, aconteceu alguma coisa de tal re orma do ensino mdio,que consistiu em incluir no currculo o estudo das cincias matem-ticas, sicas e naturais, complementando as matrias tradicionais. E7 O texto sobre a contribuio trazida da rica de autoria da Pro . Dr. Maria daGlria Moura, da Universidade de Braslia e do Ncleo de Estudos A ro-Brasileiros,e integra um livro em ase de concluso sob o ttuloUma Histria Kalunga, quetrata dos quilombos ormados pelos povos Kalunga na regio de Gois.8 LOBROT, Michel.Para que serve a escola? 9 SANCHES, Ribeiro.Cartas sobre a Educao da Mocidade , apud Jos Antnio To-bias,Histria da Educao Brasileira , So Paulo: Editora Juriscredi, 1972, p. 120.


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o Seminrio de Olinda considerado um centro importante de re-novao do pensamento los co e poltico no nordeste brasileiro,com infuncia decisiva na histria de Pernambuco e da RevoluoPernambucana de 1817.

2.6 A educao de D. Joo VIQuando a amlia real chegou ao Brasil, em 1808, praticamen-

te nada havia em matria de ensino. Era um total vazio. Ao monarcacoube vrias iniciativas no campo cultural, tais como a criao daImprensa Rgia, do Jardim botnico, da Biblioteca, do Museu Na-cional. Os interesses do Estado aqui implantado requeria mdicos,engenheiros, o ciais militares. Da a criao da Escola de Cirurgia naBahia, da cadeira de Cincia Econmica, da Academia de Guardas-Marinha, da cadeira de Medicina Operatria e Arte Obsttrica, dacadeira de Clculo Integral, Mecnica e Hidrodinmica em Pernam-buco, da cadeira de Medicina Clnica no Hospital Real Militar e deMarinha, da Academia Real Militar, considerada a primeira aculda-de brasileira o cialmente criada. Implanta-se o sistema de ensinono Brasil, comeando pelo ensino superior, institudo em orma deensino pro ssionalizante em estabelecimentos ou unidades isola-das.

2.7 O ensino no ImprioA situao da educao escolarizada no Brasil no so rer

grandes alteraes ao longo do Imprio. De um modo geral, o en-sino superior consolida as escolas criadas por D. Joo VI, acrescen-tando a elas as Faculdades de Direito de So Paulo e do Reci e, e j no seu nal, a Escola de Minas, de Ouro Preto. No ensino mdio,surgem os Liceus, tendo como re erncia modelar o Colgio PedroII, criado no Municpio da Corte, com alguns outros espalhando-sepelas provncias.

O setor privado vai construindo tambm os seus espaos. Agrande re erncia, por exemplo, em Minas Gerais, o Colgio Ca-raa. Entretanto, nada de uma rede pblica respeitvel. No ensinoprimrio, ento, o panorama desolador. Com a Independncia, aeducao do povo se exprime de orma genrica e super cial. NaConstituio de 1823, o artigo 19 determina a instruo primriagratuita a todos os cidados. Em 1826, surge uma primeira re ormado ensino, promovida pelo Cnego Janurio da Cunha Barbosa, pro-pondo a inspeo escolar, e, em 1827, uma lei promulgada criandoas escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos,e estabelecendo o mtodo Lancaster ou de ensino mtuo. Nos con-ventos havia escolas para meninos ou meninas, con orme osse acongregao masculina ou eminina. A educao eminina era umararidade. Em 1834, entretanto, o Ato Adicional, estabelecendo umamonarquia ederativa e descentralizadora, cria as Assemblias Le-gislativas Provinciais, e descentraliza tambm a educao, que casob responsabilidade das Provncias, a cujas Assemblias competi-

ria legislar sobre a instruo pblica e os estabelecimentos prpriosa promov-la. Esta descentralizao prosseguir com a Repblica,retomando em nossos dias a orma de municipalizao do ensino. Aescassez de recursos, ou de interesse, deixou o ensino bsico a des-coberto. No ensino mdio, as re ormas seguiram, numa tenso ora


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estruturante ora desestruturante, haja vista, por exemplo, o caso dare orma Lencio de Carvalho, que, em 1879, estabeleceu o ensinolivre, ou seja, ampliou para todo o Imprio as medidas que estabe-leceram, no mesmo ano, no Municpio da Corte, os exames vagos eo regime de reqncia livre. Agora abria ao setor privado a possibi-lidade de abrir escolas e cursos de todos os tipos e nveis, podendoconceder graus acadmicos e vantagens at ento concedidos ex-clusivamente pelos estabelecimentos pblicos. A responsabilidadepblica era apenas quanto inspeo para garantir as condiesde moralidade e higiene.10 E com esse quadro de precariedadeque entramos na Repblica.

2.8 A poltica educacional na Primeira RepblicaA primeira re orma educacional no perodo republicano acon-

teceu em 1890, tendo sido criado o Ministrio da Instruo Pblica,Correios e Telgra os. Sua n ase recaiu sobre o ensino mdio, re or-mando o Colgio Pedro II, destacando o ensino das cincias natu-rais e exatas. Em 1901 (Epitcio Pessoa), depois em 1911 (RivadviaCorreia novamente reedita Lencio de Carvalho deso cializandoe privatizando o ensino pblico), depois em 1915 (Carlos Maximi-liano), depois em 1925 (Luiz Alves/Rocha Vaz) aconteceram novasre ormas. Para Otaza Romanelli, entretanto, todas essas re ormasno passaram de tentativas rustradas e, mesmo quando aplicadas,representaram o pensamento isolado e desordenado dos coman-dos polticos, o que estava muito longe de poder comparar-se auma poltica nacional de educao11.

O mais importante dessa ase da histria da sociedade brasi-leira e da institucionalizao da educao escolarizada um ortemovimento de re orma nascido entre os educadores que em 1924criaram a Associao Brasileira de Educao e realizaram vrias re-

ormas estaduais, em So Paulo, em Minas Gerais, no Cear, no Dis-trito Federal e na Bahia. Nesse contexto aconteceu o movimento daEscola Nova e se constituir o ncleo dos pioneiros da educao,que tero muita infuncia na dcada seguinte.

2.9 A educao a partir dos anos 30: as leisorgnicas

a partir dos anos 30 do sculo XX, no bojo de um movimen-to de sociedade que culmina na Revoluo de 30, que se comearum sistema de ensino pblico segundo uma tal poltica nacional. a Re orma Francisco Campos que, em 1931, d a largada do proces-so. Este processo vai desaguar na Constituio de 1934. Nesta, vose azer ouvir os ecos doMani esto dos Pioneiros da Educao Nova,que, assinado por ilustres guras da vida pblica e educacional bra-sileira, procurara, em 1932, despertar a nao para a importncia dare orma educacional, dirigindo ao povo e ao governo uma propos-ta de reconstruo educacional no Brasil, a rmando a importnciae a gravidade do problema educacional dentro da hierarquia dos

problemas nacionais, a rmando a impossibilidade de desenvolveras oras econmicas ou de produo sem o preparo intensivo das10 HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto.O Ensino Secundrio no Imprio Brasileiro. So Paulo: Editorial Grijalbo, 1972, p.189.11 ROMANELLI, Otaza de Oliveira.Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes,1986, p. 43.


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oras culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa que so os atores undamentais do acrscimo de riquezade uma sociedade. Na avaliao dos signatrios, aps 43 anos deRepblica, ainda no se lograra criar um sistema de organizaoescolar, permanecendo tudo ragmento e desarticulado na es e-ra das iniciativas de poltica educacional. Propunha-se, ento, umapoltica com viso global do problema, em todos os seus aspec-tos. Esse estado antes de inorganizao do que de desorganizaodo aparelho escolar, (tem sua causa principal) na alta, em quasetodos os planos e iniciativas, da determinao dos ns da educa-o (aspecto los co e social) e da aplicao (aspecto tcnico) dosmtodos cient cos aos problemas de educao12. Propunham ummovimento de renovao educacional para a reconstruo darea, buscando trans erir do terreno administrativo para os planospoltico-sociais a soluo dos problemas escolares.Essa campanha de renovao educacional procurou ormular, emdocumento pblico, as bases e diretrizes do movimento. O docu-mento apresentava, assim, um programa para uma nova polticaeducacional, ormulada a partir de uma viso global do problemaeducativo. E, na seqncia, abordaram as nalidades da educao,o problema dos valores (valores mutveis e valores permanentes), opapel do Estado em ace da educao, caracterizando a esta comouma uno essencialmente pblica, propondo o princpio da es-cola para todos escola comum ou nica de sorte a no admitirdentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas aque s tenha acesso uma minoria, por um privilgio exclusivamen-te econmico.

A rmam-se, ento, os princpios da laicidade, da gratuidade,

da obrigatoriedade e da coeducao (educao conjunta de estu-dantes de ambos os gneros), da unidade da uno educacional, dasua autonomia, da descentralizao. Discutem-se, ainda, importan-tes elementos metodolgicos, undamentado o processo educati-vo nos conceitos e undamentos da educao nova. En atizava-sea importncia do estudo cient co e experimental da educaopor oposio do empirismo reinante (e dessa poca a criao doInstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Tei-xeira INEP). Propunha-se um plano de reconstruo educacionalque representasse uma radical trans ormao da educao pbli-

ca em todos os seus graus, compreendo dos jardins de in ncia Universidade, passando por uma escola secundria uni cada parase evitar o divrcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais,tendo uma slida base comum de cultura geral, para posteriorbi urcao em seco de preponderncia intelectual (...) e em sec-o de pre erncia manual, rami cada por sua vez em ciclos, esco-las ou cursos destinados preparao s atividades pro ssionais...Propunha-se uma vigorosa re orma da Universidade, dando-se es-pecial ateno ormao dos melhores talentos, indispensveis ormao das elites de pensadores, sbios, cientistas, tcnicos eeducadores indispensveis para o estudo e soluo dos di erentesproblemas nacionais.

Finalmente, en atizava a importncia da ormao dos pro-essores, em todos os nveis, preconizando o princpio da unidade

12 GHIRAREDELLI JR., Paulo.Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.p.54 e ss.


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da uno educacional contra a tradio das hierarquias docentesbaseadas na di erenciao dos graus de ensino, que di erenciavamestres, pro essores e catedrticos, undamental para a liberta-o espiritual e econmica do pro essor, mediante uma ormaoe remunerao equivalentes que lhes permita manter, com a e -cincia no trabalho, a dignidade e o prestgio indispensveis aoseducadores.

Aps abordar o papel da escola na vida e a sua uno so-cial, o documento conclui a rmando a disposio obstinada deen rentar as di culdades apontadas, a disposio de lutar na de e-sa de nossos ideais educacionais, para realizar uma nova polticaeducacional, com sentido unitrio e de bases cient cas. Tratava-se,para os signatrios, de uma misso a cumprir, contra a indi erenae a hostilidade, em luta aberta contra preconceitos e prevenesenraizadas, convictos de que as nicas revolues ecundas soas que se azem ou se consolidam pela educao. Este era, dentretodos os deveres do Estado, o que exige maior capacidade de de-dicao e justi ca a maior soma de sacri cios, aquele com que no possvel transigir sem a perda irreparvel de algumas geraes...

Trata-se de um texto histrico, riqussimo, que merece serconhecido em detalhes. Seus e eitos se aro sentir na Constituiode 1934, que, pela primeira vez, alar em diretrizes e bases da edu-cao e propor a realizao de um plano nacional de educao. Eento deslancha um processo de re orma e estruturao do sistemaeducacional brasileiro. Esse processo vai prosseguir durante todo operodo Vargas, completando-se em 1946. Na verdade, sero bemquinze anos de re ormas, comeando com a do ensino superior, em1931 (mas que acontecer de ato na criao da USP em 1934), pas-

sar pelas Leis Orgnicas do Ensino Secundrio, Industrial, Comer-cial e Agrcola entre 1942 e 1943, e terminar com as Leis Orgnicasdo Ensino Primrio e do Ensino Normal, em 1946. Registre-se, consi-derando o ensino primrio, que sua normatizao data de 1946, ouseja, tem, no ano de 2001, apenas 55 anos de vigncia. Foi na Cons-tituio de 1934 que a expresso diretrizes e bases da educaonacional, criada pelos pioneiros, se incorporou de nitivamente novocabulrio educacional brasileiro, enquanto expresso que, na re-alidade, vai se e etivar atravs das leis orgnicas, j mencionadas, ena prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, cujo pro-

jeto, de 1948, aps a Constituio de 1946, oi aprovada em 1961,para ser re ormada em 1971, at chegar atual Lei 9394/96, sobcuja gide nos encontramos.

A institucionalizao, pois, de um sistema nacional de educa-o, apoiado numa poltica nacional consistente, democraticamen-te elaborada, tem apenas cerca de 40 anos no Brasil. Pois oi a partirde tal perodo, 1961, que, e etivamente, se organizou o sistemade orma consistente e coerente. Os prximos mdulos abordaroa orma e os termos em que este sistema se organizou, tanto noplano los co, macro poltico e administrativo, quanto no planopedaggico propriamente dito, e na es era micropoltica, o planodos estabelecimentos de ensino.


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ATIVIDADES SUGERIDAS

Em uno de seu interesse particular, selecione um artigo em500 Anos de Educao no Brasil e comente-o, levando em conta osconceitos da primeira parte do mdulo.

Procure entrar em contato com a Fundao Cultural Palmares

(www.minc.org.br/ cp/)e pesquise sobre as caractersticas dasculturas a ricanas que vieram para o Brasil com os escravos.Atualize seus conhecimentos sobre as culturas indgenas,

seus povos, sua sabedoria. Busque em www.cimi.org.br e em www.unai.org.br.

Identifque um tema de seu interesse particular (educaoundamental, mdia, profssional) e pesquise sobre ela, partindo da

bibliografa apresentada, mas sem se limitar a ela.Estude e compare a evoluo da questo educacional nas di-

erentes Constituies brasileiras. Interprete as mudanas em un-o dos conceitos apresentados como undamentao. Comple-mente com outras leituras e teorias, se o desejar.


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2Conceitos, fnalidades e orga-nizao da educao nacionalOBJETIVOS ESPECFICOS

- Analisar os objetivos propostos para cada nvel de ensino;- Analisar tais ormulaes numa perspectiva flosfco-crtica;- Identifcar a problemtica undamental da organizao do sistema de ensino em seusdi erentes nveis e modalidades;


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1 Conceito, nalidades, objetivos emacro-organizao

Considerando a institucionalizao da educao como par-te do processo de instituio da sociedade, e sendo a sociedadeauto-instituio, seu destino depende de ns. Dito de outra orma,a sociedade no algo pronto, acabado de uma vez por todas. Aocontrrio, algo que se az e se re az permanentemente. algo por-ser, por- azer.E que cabe aos cidados de nirem o rumo que devetomar, antecipando o tipo de sociedade que querem ter, queremconstruir, pro-jetando, isto , antecipando o uturo que desejam.Da a sociedade poder ser considerada um pro-jeto: algo a ser cons-trudo segundo nossos interesses, desejos e necessidades. Comose ora nossa casa. Ou talvez, nosso barco comum, na travessia davida.

Qual educao, ento? Bem, isso depende de qual sociedadequeiramos. De onde podemos dizer que a cada projeto de sociedadecorresponde um projeto de educao. Esta postura de ne o carterda educao: uma educao que assume seu carter radicalmentepoltico, pois que de ne os valores em torno dos quais a sociedade,ou seja a polis, se organiza? Ou uma educao domstica, serva daordem existente, posta exclusivamente a seu servio, apenas pre-paradora da mo-de-obra uncionalmente necessria e, em tem-pos capitalistas, preocupada com a educabilidade como condioda empregabilidade que depende da produtividade que dispensacritrios de estabilidade no trabalho?

Dentro de tal perspectiva que vamos recuperar as disposi-es das leis que regeram nossa educao. So elas, principalmen-te, as leis n 4024 (de dezembro de 1961), n 5692 (de agosto de1971) e n 9394/96 (de dezembro de 1996).

1.1 O conceito de educaoA Lei 9394/96 comea situando a educao escolar dentro

de um quadro no qual aparece a educao como enmeno an-tropolgico undamental que se desenvolve na vida amiliar, naconvivncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais, nas or-

ganizaes da sociedade civil, nas mani estaes culturais (art.1).E, por isso, dispe que a educao escolar deva estar vinculada aomundo do trabalho e prtica escolar ( 2).

1.2 As nalidades da educao escolarOs ltimos cinqenta anos da educao escolar brasileira

(pois o projeto da LDB apareceu em 1948) assim apresentam asnalidades educacionais. Na Lei n. 4024/61, ns as encontramos

assim ormuladas:

Art.1: A educao nacional, inspirada nos ideais de liberdadee nos ideais de solidariedade humana, tem por fm:a) a compreenso dos direitos e dos deveres da pessoa humana,

do cidado, do estado, da amlia e dos demais grupos que compema comunidade;


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b) o respeito dignidade e s liberdades undamentais do ho-mem;

c) o ortalecimento da unidade nacional e da solidariedade in-ternacional;

d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participao na obra do bem comum;

e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos re-cursos cientfcos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibi-lidades e vencer as difculdades do meio;

) a preservao e expanso do patrimnio cultural;g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de

convico flosfca, poltica ou religiosa, bem como a quaisquer pre-conceitos de classe ou raa.13

O ensino primrio, por sua parte, deveria ter por m o desen-volvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana,e a sua integrao no meio sico e social. J a educao de graumdio, em prosseguimento ministrada na escola primria, desti-na-se ormao do adolescente.E ao alar de educao dacriana e, logo a seguir, doadolescente, o texto explicita um importante ele-mento: o da considerao do desenvolvimento humano, bio-psico-sociolgico.

Em agosto de 1971, surge a Lei n 5692. Estamos novamenteem plena ditadura, o Brasil sendo governado pelo General EmlioG. Mdici, no perodo mais di cil do ltimo regime militar. E o queencontramos? Primeiramente, temos a Constituio outorgada pe-los militares em 1969, cujo artigo 176 dispe que a educao, ins-pirada no princpio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e

solidariedade humana, direito de todos e dever do Estado, e serministrada no lar e na escola. So mantidos praticamente na nte-gra os Ttulos I a V da lei 4024/61. E se lhes acrescenta o seguinteobjetivo geral:

O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a ormao necessria ao desenvolvimento de suas po-tencialidades como elemento de auto-realizao, qualifcao para otrabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania (Lei 5692,art.1.)

A nalidade da educao, de acordo com a Lei 9394/96, opleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccioda cidadania e sua quali cao para o trabalho (art. 2).

1.3 A educao como direito e deverApresentada a grande declarao de intenes, a Lei de Di-

retrizes e Bases da Educao Nacional, n. 4.024, de dezembro de1961, passa a tratar do direito educao, do conceito de liberdadedo ensino. Este ltimo item certamente oi o mais polmico, poisde nia a participao do Estado e dos setores privados e, mais queisso, privatistas.

De acordo com a Lei 9394/96, entre os princpios a seremobservados no ensino cabe destacar aqueles que dispem sobre13 VILLALOBOS, Joo.Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional. So Paulo: Pio-neira, 1961, p. 225.


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igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, oda garantia do padro de qualidade, a valorizao da experinciaextra-escolar e a vinculao entre a educao escolar, o trabalhoe as prticas sociais (art. 3). No artigo 4 cabe destacar, entre osindicadores de cumprimento do dever do Estado para com a edu-cao escolar pblica, a garantia de o erta de ensino noturno re-gular adequado s condies do educando (inciso VI), a o erta deeducao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticase modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,garantindo-se aos que orem trabalhadores as condies de acessoe permanncia na escola (inciso VII).

1.4 As atribuies institucionaisPela Lei 4024/61, o item re erente administrao do ensi-

no destacava serem do MEC as atribuies do Poder Pblico emmatria de educao e constitua o Conselho Federal de Educao.De nia os sistemas de ensino, destacando o papel da Unio, dosEstados e do Distrito Federal na organizao dos mesmos. Registre-se, aqui, o aparecimento explcito da competncia dos Estados edo Distrito Federal para autorizar o uncionamento dos estabele-cimentos de ensino primrio e mdio (quando no pertencentes Unio), bem como a competncia de reconhec-los e inspecion-los. A Lei 5692/71 pouco se detm sobre a questo da organizaopoltico-administrativa em nvel macro.

Em compensao, a Lei 9394/96, elaborada num contextomais democrtico e de maior debate e participao, amplia con-sideravelmente este tpico. O assunto tratado no Ttulo IV, cujottulo exatamente Da Organizao da Educao Nacional. Ecomea alando das atribuies da Unio, dos Estados, do DistritoFederal e dos Municpios, que devem em regime de colaborao,organizar os respectivos sistemas de ensino. A constituio de taissistemas apresentada nos artigos 16, 17 e 18, e compreendem asrespectivas instituies de ensino (estabelecimentos escolares) e osrgos (instncias gestoras) de educao. Unio cabe acoorde-nao (gri o meu) da poltica nacional de educao, articulando osdi erentes nveis e sistemas e exercendo a uno normativa, redis-tributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.Mas os sistemas de ensino, respeitadas as diretrizes da lei, tero li-

berdade para organizar-se. No artigo 9 detalha as atribuies daUnio, cabendo destacar a de elaborar o Plano Nacional de Edu-cao, prestar assistncia tcnica e nanceira s demais instncias,estabelecer diretrizes para as di erentes modalidades de ensino,manter um sistema de in ormaes sobre a educao, assegurarum processo nacional de avaliao do rendimento escolar em to-dos os nveis de ensino, entre outras. Aos Estados (artigo 10) cabea responsabilidade de organizar, manter e desenvolver os rgos einstituies o ciais de seus sistemas de ensino, de nir juntamentecom os municpios as ormas de cooperao para o erta do ensino

undamental distribuindo as responsabilidades de orma propor-cional, considerando o tamanho da populao e a disponibilidadede recursos nanceiros disponveis em cada es era, elaborar e exe-cutar polticas e planos educacionais, levando em conta as diretri-zes nacionais e buscando integrar suas aes com as dos munic-


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pios.... explicitamente atribudo aos Estados a responsabilidadepor assegurar o ensino undamental e o erecer, com prioridade, oensino mdio. Aos Municpios (artigo 11) cabe a incumbncia decuidar dos rgos e instituies o ciais de seu sistema de ensino,integrando-se s polticas e planos ormulados pela Unio e pelosEstados, baixar as normas complementares necessrias ao sistemamunicipal, exercer a ao redistributiva em relao s suas escolas,e o erecer a educao in antil em creches e pr-escolas, e,com prio-ridade, o ensino undamental,permitida a atuao em outros nveisde ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as ne-cessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dospercentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manu-teno e desenvolvimento do ensino. Registre-se a possibilidadeaberta de municpios optarem por se integrar ao sistema estadu-al, compondo um sistema nico de educao bsica. E quanto aoDistrito Federal? Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competnciasre erentes aos Estados e Municpios, diz o pargra o nico do arti-go 10.

Novidade importante na atual lei da educao nacional aconsiderao, entre os atores do ensino, dos estabelecimentos deensino (artigo 12) e, principalmente, dos docentes (artigo 13).Relativamente aos estabelecimentos de ensino, cabe-lhes (semprerespeitadas as normas comuns e as de seu sistema) elaborar e exe-cutar sua proposta pedaggica; administrar seu pessoal e seus re-cursos materiais e nanceiros; assegurar o cumprimento dos diasletivos e horas-aula estabelecidos; velar pelo cumprimento do pla-no de trabalho de cada docente; prover meios para a recuperaodos alunos de menor rendimento; articular-se com as amlias e a

comunidade, criando processos de integrao da sociedade com aescola; in ormar os pais e responsveis sobre a reqncia e o ren-dimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua propostapedaggica.

Quanto aos docentes, nos termos legais, incumbir-se-o de:i) participar da elaborao da proposta pedaggica do estabeleci-mento de ensino; ii) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundoa proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; iii) zelar pelaaprendizagem dos alunos; iv) estabelecer estratgias de recupera-o para os alunos de menor rendimento; v) ministrar os dias letivos

e horas-aula estabelecidas, alm de participar integralmente dosperodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvi-mento pro ssional; vi) colaborar com as atividades de articulaoda escola com as amlias e a comunidade.

Trata-se, certamente, ainda que se possa imaginar outras or-mas de apresentar o papel dos estabelecimentos e dos docentes,de um reconhecimento de tais atores, institucional e coletivo, e in-dividualizados, como sujeitos do processo, resgatando em parte oiderio dos Pioneiros, no Mani esto de 1932. E certamente condi-zente, em boa parte, com a constituio dos movimentos docentesnos di erentes nveis de ensino, associados em sindicatos e outras

ormas de representatividade e participao.Nessa linha deve-se entender o espao (entre)aberto para a

gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica (e nona superior), ainda que de acordo com as suas peculiaridades e


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con orme os princpios de participao dos pro ssionais da edu-cao na elaborao do projeto pedaggico da escola e da partici-pao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ouequivalentes (artigo 14, incisos I e II). Na mesma direo a rma-seque os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares p-blicas de educao bsica que os integram progressivos graus deautonomia pedaggica e administrativa e de gesto nanceira, ob-servadas as normas gerais de direito nanceiro pblico(artigo 15).

So as marcas do movimento democrtico, da dinmicasocial-histrica pela realizao do projeto de autonomia abrindobrechas e caminhos por entre as ormas institudas de ormular aspolticas educativas e gerir as organizaes correspondentes.

A velha e inicial di erenciao entre pblico e privado, quetanta celeuma provocou quando da discusso da lei 4024/61, nosanos sessenta, permanece intacta. O artigo 19 contempla uma clas-si cao das instituies de ensino, nos di erentes nveis, entre p-blicas (assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas eadministradas pelo Poder Pblico), e privadas (assim entendidasas mantidas e administradas por pessoas sicas ou jurdicas de di-reito privado). As privadas, por sua vez, (de acordo com o artigo20, incisos I a IV) se enquadram em di erentes categorias: i) parti-culares em sentido estrito (aquelas institudas e mantidas por umaou mais pessoas jurdicas de direito privado); ii)comunitrias (ins-titudas por grupos de pessoas sicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativa de pro essores e alunos que incluamna sua entidade mantenedora representantes da comunidade); iii)con essionais(institudas por grupos de pessoas sicas ou por umaou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao con essional

e ideologia espec cas, alm de atenderem ao disposto no incisoanterior, ou seja, inclurem representantes da comunidade em suaentidade mantenedora); iv) flantrpicas (na orma da lei).

As instituies privadas, entretanto, integram os sistemas deensino. As de ensino superior esto compreendidas no Sistema Fe-deral de Ensino; as de ensino undamental e mdio, aos sistemasde ensino dos Estados e do Distrito Federal; as de educao in an-til, aos sistemas municipais. Como quer que seja, ao nal do sculoXX de nem-se as responsabilidades institucionais em matria deeducao, pelo menos no plano poltico-administrativo. Lembre-

mos que apenas com a proclamao da Repblica oi criado o Mi-nistrio da Instruo, correios e Telgra os, de curta durao, tendoos assuntos da educao passado ao Ministrio da Justia. Apenasem 1930 vai ser recriado, como Ministrio da Educao e Sade,desvinculando-se deste apenas depois de 1950, tendo passado porum sem-nmero de re ormas, associando-se ora Cultura, ora aoDesporto. Resta ver quem paga a conta!

1.5 O nanciamento da educaoIdias generosas cam no papel se no so acompanhadas

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