121-1004-1-PB

Diferena/identidade e professoras afrodescendentes: reflexes desde uma perspectiva etnomatemtica Difference/identity and afrodescendants woman teachers: an ethnomathematic refletion

Gelsa Knijnik*Tiago Vargas**

* Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). E-mail: [email protected].

** Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). E-mail: [email protected].

Resumo

Com base em um estudo realizado com professoras afrodescendentes do sul do pas, o artigo discute questes sobre a diferena/identidade e a formao docente, examinadas desde uma perspectiva etno-matemtica, construda na interlocuo com o pensamento de Michel Foucault e as ideias do perodo de maturidade de Ludwig Wittgenstein.

Palavras-chave

Perspectiva etnomatemtica. Professoras afrodescendentes. Educao Matemtica.

Abstract

Based on an empirical study carried out with afrodescendent teachers of the Southern Brazil, the paper discusses issues of difference/identity. The discussion has as theoretical framework an ethnomathematics perspective supported by Michel Foucaults thinking and Later Wittgensteins ideas.

Key-words

Ethomathematics Perspective. Afrodescendent Teachers. Mathematics Education.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDBCampo Grande-MS, n. 31, p. 103-117, jan./jun. 2011

104 Gelsa KNIJNIK; Tiago VARGAS. Diferena/identidade e professoras afrodescendentes: ...

Introduo

Este artigo tem como foco a dis-cusso de questes relativas diferena cultural e a formao de professores, exa-minadas desde a perspectiva da Educao Matemtica, mais especificamente, de sua vertente nomeada por Etnomatemtica.

A atualidade e relevncia, para o campo educacional, de cada uma dessas temticas Estudos da Diferena (e seu duplo, a Identidade), a rea da Formao Docente e a da Etnomatemtica pode ser constatada pelo grande nmero de trabalhos que tm sido apresentados em eventos (tais como as reunies anuais da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd) e as edies bianuais, nos ltimos 30 anos, do Encontro Nacional Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)) e abrangncia de publi-caes, em revistas de circulao nacional e internacional, sobre as mesmas. Ainda de maior importncia o esforo que tem sido empreendido no sentido de promo-ver uma articulao entre tais temticas. O IV Seminrio Internacional Fronteiras tnico-culturais e Fronteiras da Excluso: Negociao das identidades/diferenas e a formao de professores para esco-las interculturais, realizado em 2010, na Universidade Catlica Dom Bosco, assim como a publicao, nesse mesmo ano, de um nmero especial da revista portuguesa, Quadrante, dedicado exclusivamente anlise das interconexes entre Educao Matemtica e interculturalidade so exem-plos desse esforo que tem mobilizado a comunidade acadmica.

Nossa participao (KNIJNIK; DUAR-TE, 2010; VARGAS, 2010; KNIJNIK; WANDE-RER; GIONGO, 2010) nesses espaos de socializao cientfica e, em particular, este artigo, representam o compromisso por ns assumido no sentido de contribuir para o aprofundamento dessas articulaes. De modo mais amplo, a constituio do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao Matemtica e Sociedade (GIPEMS), com sede na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (KNIJNIK; DUARTE, 2010), credenciado no CNPq, insere-se nessa perspectiva.

Entre suas publicaes, vale destacar aquela (KNIJNIK; WANDERER; GIONGO, 2010) mais diretamente relacionada aos propsitos do presente artigo. Como nela indicado, o tema da interculturalidade tem sido examinado de modo bastante amplo, por diferentes grupos de pesquisa brasileiros, vinculados a importantes cen-tros de investigao1. Entre esses, merece destaque o grupo de pesquisa vinculado ao Programa de Ps Graduao em Edu-cao da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB) do estado de Mato Grosso do Sul, que estuda as relaes entre educao, cultura, multiculturalismo e interculturali-dade, enfocando a educao popular e os movimentos sociais (BACKES, 2010; CRUZ, 2009; LIMA, 2009; NASCIMENTO, 2009; VIEIRA, 2009).

No mbito da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), encontra-se o

1 Os dois pargrafos que seguem apresentam uma sntese do que foi discutido na seo introdutria do texto de Knijnik, Wanderer e Giongo (2010).

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Ncleo MOVER, que se dedica a examinar a perspectiva intercultural e complexa da relao entre diferentes processos identitrios. Ao centrar suas aes em projetos de formao de educadores, o grupo desenvolve investigaes numa perspectiva interdisciplinar e complexa, sobre a dimenso hbrida e deslizante do inter (cultural, - tnico, - geracional, - grupal etc.) (AZIBEIRO; FLEURI, 2006, p. 2) [grifos dos autores]. Cabe aqui salientar que, segundo Fleuri (2003, p. 21), o inte-resse por esta temtica, no Brasil, emergiu a partir de estudos que tomaram como objeto de anlise as diferentes revoltas vinculadas a distintos movimentos sociais, tais como os indgenas que buscavam defender seus direitos em vrios pases. Paralelo ao movimento indgena, outros movimentos sociais, tais como aqueles vinculados s culturas afro-brasileiras, vm conquistando reconhecimento poltico e social, principalmente atravs das polticas de ao afirmativa, influenciando inclusi-ve o campo da educao e da pesquisa (FLEURI, 2003, p. 21).

No que diz respeito Educao Ma-temtica, a nfase culturalista e, de modo mais especfico, intercultural, tem sido dada pelas produes brasileiras que se inserem no campo da Etnomatemtica, mesmo que tal nfase no se restrinja quelas que se autoidentificam como vinculadas a essa rea (KNIJNIK; DUARTE, 2010). O presente artigo situa-se no campo da Etnomatem-tica, tendo como referencial terico uma perspectiva, etnomatemtica construda na interlocuo com o pensamento de Michel Foucault e as ideias que correspondem ao

que conhecido como obra de maturida-de de Ludwig Wittgenstein. Na prxima seo esta perspectiva etnomatemtica discutida.

Uma perspectiva etnomatemtica na Educao Matemtica

Desde seu surgimento, a Etnoma-temtica considerada um campo que reconhece as produes de conhecimen-tos das diversas culturas, ou seja, tem o olhar direcionado cultura. Em particular, os conhecimentos engendrados pelos modos de calcular, medir, estimar, inferir, raciocinar e relacionar o que tende a ser reconhecido como os modos de lidar matematicamente com o mundo (KNIJNIK, 2004a, p. 22).

Ubiratan DAmbrosio (1993, p. 5), que considerado como o instaurador da rea da Etnomatemtica por seus estudos re-alizados desde os anos de 1970 , aponta que etimologicamente

[...] etno [...] [] referente ao contexto cultural, e portanto inclui considera-es como linguagem, jargo, cdigos de comportamento, mitos e smbolos; matema uma raiz difcil, que vai na direo de explicar, de conhecer, de entender; e tica vem sem dvida de techne, que a mesma raiz de arte e de tcnica.

Apoiado nessa etimologia, conceitua a Etnomatemtica como a arte ou tcnica de explicar, de conhecer, de entender, nos diversos contextos culturais. Considera a Etnomatemtica um programa que visa a explicar os processos de gerao, de


organizao intelectual e social e de dis-seminao do conhecimento em diversos sistemas culturais e as foras interativas que agem nesses e entre esses processos (DAMBROSIO, 1993, p. 7; 2004, p. 46). Com isso, o autor aponta para o carter contin-gente da matemtica e difunde a ideia de que existem diferentes etnomatemticas, entre as quais se situa a matemtica acadmica.

Porm, pela posio socialmente legitimada que ocupa a matemtica insti-tucionalizada a matemtica praticada e produzida na academia ou nos ambientes escolares (como uma forma recontex-tualizada da matemtica acadmica) (BOCASANTA, 2009, f. 26) , na sociedade ocidental, outras prticas matemticas so legitimadas ou deslegitimadas em funo de sua maior ou menor parecena com a matemtica que aprendemos nas instituies (LIZCANO, 2004, p. 125). Essas so questes que tm ocupado o GIPEMS (grupo de pesquisa anteriormente referido), no qual, a uma abordagem sociolgica inicialmente assumida (KNIJNIK, 2006) foi, gradativamente sendo ampliada, para incorporar uma discusso de cunho mais filosfico.

Assim, em anos recentes, Knijnik (2007) tem se servido de noes fou-caultianas como discurso, enunciado e wittgensteinianas como jogos de linguagem e semelhanas de famlia para atribuir novos significados e novas possibilidades de investigao ao campo da Etnomatemtica. Com isso, passou a refletir sobre a importncia da linguagem na constituio das coisas e, atravs disso,

sobre as possibilidades de existncia de diferentes matemticas.

Veiga-Neto (2004, p. 107), um dos estu diosos brasileiros mais destacados da obra de Foucault, argumenta que, para en tender as teorizaes desse filsofo, necessrio compreender o significado atri-budo por ele linguagem. Foucault, ao no ver a linguagem como um utenslio que conecta o nosso pensamento coisa pen sada ou um instrumento que possibi-lita nomear as coisas, problematizou as concepes tradicionais que entendem que a principal funo da linguagem denotacionista, ou seja, [representar] o mundo e tudo o que h nele (objetos, fen-menos, ideias etc.) (VEIGA-NETO, 2004, p. 108). Foucault assume a linguagem como constitutiva do nosso pensamento e [...] do sentido que damos s coisas (VEIGA-NETO, 2004, p. 107). Sendo explcito quanto a isso, afirmando que

[...] o discurso no uma estreita su-perfcie de contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma lngua, o intrincamento entre um lxico e uma experincia [...] [E que] Certamente os discursos so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para designar as coisas. ( FOUCAULT, 1972, p. 64).

Assim, o discurso no deve ser pensado como simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de domi-nao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual queremos apoderar (FOUCAULT, 1996, p. 10).

Em A Arqueologia do Saber, o fil-sofo discute sobre a noo de discurso,


vinculando-a a de enunciado. Para ele, o discurso deve ser considerado como con-junto dos enunciados que provm de um mesmo sistema de formao (FOUCAULT, 1972, p. 135), indicando ser o enunciado uma

[...] modalidade de existncia prpria a [um] conjunto de signos, [...] [lhe permitindo] ser algo diferente de uma srie de traos, algo diferente de uma sucesso de marcas em uma substncia, algo diferente de um objeto qualquer fabricado por um ser humano; modalidade que lhe permite estar em relao com um domnio de objetos, prescrever uma posio definida a qualquer sujeito possvel, estar situado entre outras performan-ces verbais, estar dotado [...] de uma materialidade repetvel. (FOUCAULT, 1972, p. 135).

Por conseguinte, o enunciado no nem uma proposio, nem um ato de fala, nem uma manifestao psicolgica de alguma entidade que se situasse abaixo ou mais por dentro daquele que fala (VEIGA-NETO, 2004, p. 113). Um enunciado sempre um acontecimento que nem a lngua nem o sentido podem esgotar inteiramente. Entretanto, mesmo sendo nico como todo acontecimento, [...] est aberto repetio, transformao, reativao e est ligado no somente a situaes que o provocam, mas, ao mesmo tempo e segundo uma modali-dade inteiramente diferente, a enunciados que o precedem e o seguem (FOUCAULT, 1972, p. 40). Ou seja, um enunciado tem sempre margens povoadas de outros

enunciados (FOUCAULT, 1972, p. 122). No havendo enunciado que no supo-nha outros; no havendo nenhum que no tenha em torno de si um campo de coexistncias, efeitos de srie e de suces-so, uma distribuio de funes e de papis (FOUCAULT, 1972, p. 124)2.

Na perspectiva etnomatemtica concebida por Knijnik (2007), ao articu-lar o pensamento de Foucault e a obra de maturidade de Wittgenstein, a autora justifica a pertinncia de tal articulao atravs dos significados atribudos lin-guagem por esses dois filsofos. Em efeito, Cond (2004, p. 46), comentador da obra wittgensteiniana, mostra que o entendi-mento de linguagem do filsofo, a partir de seu escrito de maturidade Investigaes Filosficas, s pode ser compreendido a partir da sua noo de uso, destacando que Wittgenstein teve a linguagem como sua preocupao filosfica principal des-de seu escrito da juventude, o Tractatus Logico-Philosophicus, mesmo que, ento, servia-se de uma concepo metafsica, ou seja, na busca de um fundamento ltimo da linguagem.

Em Invest igaes Fi losficas , Wittgenstein apresenta a noo de uso como estando diretamente relacionada com o conceito de significao. Assim, a

2 Vale ressaltar, aqui, que as noes de discurso e enunciado formuladas por Foucault no esto em conformidade com seu uso corrente. Em suas pa-lavras: os linguistas tm o hbito de dar palavra discurso um sentido inteiramente diferente [do meu e os] lgicos e analistas usam de forma diferente o termo enunciado (FOUCAULT, 1972, p. 135).


significao de uma palavra [(ou gesto)] dada a partir do uso que dela fazemos em diferentes situaes [(prticas)] e contextos; em suma, a significao determinada pelo uso (COND, 2004, p. 46-47). Portanto, se uma mesma expresso (gesto ou pala-vra) for usada de outra forma [ou, melhor,] em outra situao, sua significao poder ter uma significao totalmente diferente, dependendo do seu uso na nova situao (COND, 2004, p. 48). Com isso, fica expli-citado o carter contingente das palavras, que so reconduzidas do seu emprego metafsico para o seu emprego cotidiano (WITTGENSTEIN, 1991, p. 55).

O uso cotidiano que fazemos das expresses nas diferentes prticas (jogos de linguagem), em diferentes contextos (formas de vida), levou Wittgenstein a formular a noo de jogos de linguagem. Por jogos de linguagem compreende o conjunto da linguagem e as atividades com as quais est interligada (WITTGENS-TEIN, 1991, p. 12), ou seja, os diversos usos das expresses, as diferentes prticas. Mas, essa interligao, que ocorre entre as palavras e as diferentes prticas, que faz com que as significaes se deem num aglomerado-de-usos-afins, que tanto podem corresponder a diversos jogos de linguagem como conformar um jogo de linguagem (HEBECHE, 2003, p. 46).

Todavia, o que os diversos jogos de linguagem podem possuir em comum so simplesmente semelhanas (COND, 1999, p. 41), como as semelhanas ou parentescos existentes entre os membros de uma fam-lia. Logo, os diversos jogos de linguagem possuem o que Wittgenstein chama de

semelhanas de famlia. Estas semelhanas de famlia seriam uma ou mais caractersti-cas que aparecem em um jogo de lingua-gem [e] em outros desaparecem (COND, 1999, p. 41). As semelhanas de famlia so as semelhanas entre aspectos pertencentes aos diversos jogos de linguagem, mas esses aspectos semelhantes entrecruzam-se sem repetir-se uniformemente.

A produtividade das ideias de Wittgenstein na formulao mais atual da perspectiva etnomatemtica formulada por Knijnik (no prelo) apoia-se, segundo a autora, no argumento de que o filsofo, em sua obra de maturidade,

[...] nega a existncia de uma lin-guagem universal, tal posio leva a questionar a noo de uma lin-guagem matemtica universal, o que aponta para a produtividade do pensamento do filsofo para atribuir novos sentidos para os fundamentos da Etnomatemtica. (WANDERER; KNIJNIK, 2008, p. 557).

Ademais, a autora articula o pensa-mento wittgensteiniano com as teorizaes de Foucault para examinar os discursos da matemtica institucionalizada, afirmando que esses

[...] so estudados levando em conta as relaes de poder-saber que ao mesmo tempo os produzem e so por eles produzidas. [Com isso,] os discursos da matemtica [institucio-nalizada] podem ser pensados como constitudos por (ao mesmo tempo em que constituem) uma poltica geral da verdade. (WANDERER; KNIJNIK, 2008, p. 556-57).


, pois, no entrecruzamento das teorizaes de Foucault e ideias de Wittgenstein, que Knijnik (no prelo) conce-be o que denomina por uma perspectiva etnomatemtica, caracterizando-a como

[...] uma caixa de ferramentas tericas que possibilita estudar os discur-sos eurocntricos que instituem as matemticas acadmica e escolar, analisando seus efeitos de verdade; e examinar os jogos de linguagem que constituem cada uma das dife-rentes matemticas, analisando suas semelhanas de famlia. (KNIJNIK, 2006, p. 120).

Essa caracterizao traz em seu bojo potencialidades para a discusso sobre poltica do conhecimento, qual, por sua vez, est implicada com questes da identidade/diferena. Em efeito, como discutido em outros artigos (KNIJNIK, 2001; 2002a), a poltica do conhecimento pe em questo os discursos que acabaram por instituir regimes de verdade de uma determinada poca. Caberia perguntar, ento, no que tange matemtica e matemtica escolar, como certas raciona-lidades, determinados modos dos indiv-duos e culturas lidarem com o espao e o tempo e com os processos de quantifica-o isto tudo que a civilizao ocidental associa noo de matemtica foram se constituindo como verdades, as nicas verdades passveis de serem aceitas sobre a matemtica e a matemtica escolar. A poltica do conhecimento questiona isto que tomamos naturalmente como as nossas verdades, fazendo-nos pensar sobre as verdades dos outros. Ns... e os

outros, uma diferenciao que funciona em um registro de subordinao produzi-do pelos jogos de poder que instituem e so institudos pela poltica da identidade.

A poltica da identidade vai per-guntar sobre como nos tornamos o que somos, como os indivduos so sujeita-dos e como so posicionados como os outros, os diferentes. Como nos diz a poltica do conhecimento, a geometria do currculo escolar, em seu processo de demarcar quais conhecimentos inclui e quais exclui como contedo de ensino acaba reforando certas identidades e esmaecendo o lugar ocupado por outras tantas. No que tais identidades sejam compreendidas de um modo essencialista, como algo fixo, uno, imune s contingn-cias, s interpelaes do mundo social s quais somos submetidos. Como nos alertou Woodward (2000), a identidade relacional e a diferena estabelecida por uma marcao simblica relativamente a outras identidades, mas a identidade tam-bm est vinculada a condies sociais e materiais (WOODWARD, 2000 p. 14) como, por exemplo, s prticas envolvidas no ensinar e no aprender matemtica. A pers-pectiva etnomatemtica de Knijnik, apre-sentada aqui, est interessada, portanto, na poltica da identidade, nos processos educativos no mbito da matemtica, onde sempre est em jogo a problemtica da diferena/identidade.

Com o intuito de examinar, de modo mais especfico, de nossa perspec-tiva etnomatemtica, questes relativas identidade/diferena no contexto da Educao Matemtica, na prxima seo


apresentado um estudo envolvendo um grupo de professoras afrodescendentes3.

Professoras afrodescendentes e/na Educao Matemtica

A anlise que temos feito sobre o campo da Educao Matemtica, tem nos levado a considerar esse campo desde uma dupla (mas no dicotmica) dimen-so, que, de modo sinttico, podem ser expressas como Educao Matemtica Es-colar e Educao Matemtica em espaos no escolares. Isso porque, apoiados nas formulaes de Wittgenstein (brevemente discutidas na seo anterior), considera-mos que no s na forma de vida escolar so ensinados e aprendidos os jogos de linguagem matemticos. Mas, em outras formas de vida (que com a escolar man-tm semelhanas de famlia) tambm so instaurados processos envolvendo o aprender e o ensinar jogos de linguagem que, por guardarem semelhana de famlia com aqueles nos quais a escola nos so-cializou, tambm podemos adjetivar como matemticos. Exemplo disso so os jogos de medir a terra praticados por campone-ses integrantes do Movimento Sem Terra (KNIJNIK, 2002b) e os jogos de linguagem da matemtica oral, como descrito em Knijnik, Wanderer e Giongo (2010). Esse

3 Ao longo do texto consideramos as expresses: afrodescendente, afrobrasileiro e negro como equivalentes, mesmo estando cientes de que no h unanimidade quanto a isso, tanto na academia, assim como em movimentos sociais como o Movi-mento da Conscincia Negra, que na prxima seo ser referido.

posicionamento que considera a Edu-cao Matemtica em um sentido mais abrangente compartilhado por autores como Valero (2009) e est em consonncia com o significado que Veiga-Neto (2006) atribui educao: conjunto de prticas sociais cujo objetivo principal a trazida dos recm-chegados crianas, estrangei-ros, estranhos etc para uma determinada cultura que j estava a. imediato que atingir tal objetivo no uma tarefa ex-clusivamente escolar: desde muito cedo os recm chegados iniciam o processo de aprendizagem na(s) cultura(s) de sua comunidade, o que, em uma linguagem wittgensteiniana, corresponde (s) forma(s) de vida nas quais tambm jogos matem-ticos so praticados (mesmo no sendo idnticos aos transmitidos na escola).

Tendo por base essas consideraes, foi desenvolvido um trabalho investigativo com cinco professoras afrodescendentes, integrantes do Movimento Conscincia Negra, que atuam no municpio de Mon-tenegro, a cidade mais antiga do Vale do Rio Ca, situada a 60 km de Porto Alegre, capital do estado Rio Grande do Sul4. Foram realizadas entrevistas individuais (gravadas e posteriormente transcritas) com essas professoras e o material obtido foi examinado, fazendo-se uso da anlise do discurso, na perspectiva foucaultiana.

4 Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geo-grafia e Esttsticas IBGE (Censo de 2010), o municpio de Montenegro tem uma populao de 59.415 habitantes, em uma rea de 424 km2, onde, aproximadamente, 12% desses habitantes so afro-descendentes.


ocorrem nas escolas isso que, contem-poraneamente, tem sido nomeado por bullying so os que tornam as manifes-taes de preconceito e de discriminao raciais muito sutis, quase imperceptveis. Louro (1997, p. 63) adverte que perante esta sutileza nosso olhar deve se voltar especialmente para as prticas cotidianas em que se envolvem os sujeitos, ou seja,

[...] so as prticas rotineiras e co-muns, os gestos [...] que precisam se tornar alvos de ateno renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiana. A tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa: descon-fiar do que tomado como natural. (LOURO, 1997, p. 63).

Pesquisas que analisam as traje-trias escolares dos/as alunos/as negros/as revelam que estas apresentam-se bem mais acidentadas do que as per-corridas pelos/as alunos/as brancos/as (GOMES, 2001, p. 85). Isso indica que as diferenciaes nas trajetrias produzem situaes peculiares para os estudantes negros. Todavia, falar sobre as manifes-taes preconceituosas ainda hoje causa mal-estar entre os sujeitos escolares aqui entendidos como alunos, professores, fun-cionrios e corpo administrativo que atuam nas escolas. H uma relutncia em aceitar as desigualdades entre os grupos raciais como resultantes de processos de excluso dos negros, assim como em reconhecer a existncia de tratamentos diferenciados no contexto escolar. nesse cenrio que prti-cas discriminatrias passam despercebidas e tornam-se naturais, o que acaba por

Assim, as enunciaes das professoras foram tomadas sem a inteno de valor-las como verdadeiras ou falsas, evitando buscar sob o que est manifesto, a con-versa semi-silenciosa de um outro discurso (FOUCAULT, 1972, p. 39), rejeitando, assim, o que poderia ser caracterizado como f-ceis interpretaes e o sentido oculto das coisas: buscou-se pr ateno ao efetiva-mente dito, apenas inscrio do que foi dito (DELEUZE, 1995, p. 26).

O exerccio analtico empreendido sobre o material emprico possibilitou que emergissem dois enunciados. O primeiro deles diz respeito sutil discriminao a que so submetidos os estudantes negros quanto sua capacidade de aprender ma-temtica. Em efeito, segundo as entrevis-tadas, a afirmao de que o aluno negro tem maior dificuldade na aprendizagem matemtica , em geral, no explcita: na fala do professor, ele sempre continua dizendo que os alunos so iguais. Por-tanto, isso no dito, no muito claro, mas na prtica do professor se percebe, ainda existente. No entanto, muito sutil., o exemplo mais evidente que a maioria das crianas negras [so as que] ficam nos estudos de recuperao e so reprovadas na matemtica. Porm, no uma coisa que diga por ser ou no ser [negro]., nos hbitos e atitudes que se evidencia uma questo de menos valia com o aluno negro. So coisas bem sutis. Os professores no falam, no agir., nas aes que eles demonstram que no adiantaria explicar..

O silenciamento perante os atos preconceituosos e discriminatrios que


fazer com que as crianas negras sejam as mais marcadas por essas situaes.

Na especificidade da educao ma-temtica escolar, o estudo mostrou que os alunos negros so posicionados como in-capazes de aprender matemtica e acabam posicionando a si mesmos deste modo. Como explicitado pelas entrevistadas, expe-rincias difceis com alguns professores e muitos relatos de pais sobre a dificuldade na matemtica acabam por produzir esse posicionamento. Segundo elas, as possveis dificuldades com a matemtica de alunos negros so reforadas e salientadas por professores e colegas fazendo com que eles acredite[m] que [so] incapaz[es]. de se apropriar de conhecimentos matemticos. Outro fator que faz com que alunos negros sejam posicionados e se posicionem como incapazes de aprender a matemtica o de serem posicionados por seus pais como incapazes, o que, para as professoras parti-cipantes do estudo, teria como explicao o fato de que esses pais, por ocorrncias do passado, trazem introjetada uma certa incapacidade, uma dificuldade na rea da matemtica.

O segundo enunciado que emergiu da anlise do material de pesquisa produ-zido no estudo indica que a dificuldade dos estudantes negros em aprender matemtica no ocorreria devido sua afrodescendn-cia, mas sim pelo modo como, por serem afrodescendentes, so posicionados nos espaos escolares, em particular, nas aulas de matemtica. Segundo as entrevistadas, falta de ateno e descaso com o estu-dante negro o que dificult[a] [s]eu acesso ao ensino formal da matemtica. Mas,

o fato de o estudante ser negro que faz com que os professores no [lhe deem] a devida ateno. Portanto, sua dificuldade vem disso, dessa falta de ateno, desse descaso do professor. Logo, mesmo que o fato de um estudante ser negro no deves-se interferir no [s]eu sucesso ou fracasso na matemtica, isso acaba ocorrendo. O ser negro do estudante no revela impossibi-lidade de aprender matemtica, mas, sim, a forma como lhe ensinado matemtica, devido a sua condio. O estudante negro no devidamente trabalhado, ao invs de orient-lo muitos professores preferem enfatizar sua dificuldade.

O insucesso na matemtica escolar de grandes contingentes de alunos negros possivelmente gera grande influncia no fracasso escolar5 dos mesmos, porm esse fracasso passa a ser explicado pela sua suposta incapacidade, ao invs de ser pensado como consequncia de prticas discriminatrias.

5 Dados do IBGE (Pesquisa Nacional por Amostra por Domiclios de 2009) indicam que dos estu-dantes de 18 a 24 anos de idade que so negros 18,3% frequentaram at o ensino fundamental, 48,5% at o ensino mdio e 30% o ensino superior, j os que so brancos 6,4% frequentaram at o ensino fundamental, 27,6% at o ensino mdio e 62,6% o ensino superior. Com relao s pessoas que tem 25 anos ou mais de idade, 14,7% so brancas e tem 15 anos ou mais de estudo e as que so negras e tem 15 anos ou mais de estudo so apenas 9,8%. A mdia de anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais de idade de 8,4 anos para as brancas e 6,7 anos para as negras. Sendo que a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade 19,2 % para as negras e 9,7% para as brancas.


Para encerrar...

A seo anterior mostrou um estu-do que analisou uma, entre as mltiplas identidades/diferenas que nos constituem, a escolar. Ela se constri no conjunto de prticas que operam no mbito da matemtica escolar e que acabam por contribuir no modo como os outros na especificidade da pesquisa apresentada, os afrodescendentes so posicionados frente a essa rea do conhecimento.

No entanto, com base na perspectiva etnomatemtica que d suporte terico a este artigo, outra dimenso do currculo escolar, mesmo que no abordada, de modo especfico, pelas professoras entre-vistadas, requer uma referncia. Trata-se da discusso sobre a poltica do conheci-mento, sobre o prprio conhecimento que transmitido pela instituio escolar, no mbito da educao matemtica, mencio-nada no final da seo Uma perspectiva etnomatemtica na Educao Matemtica.

Como professores e pesquisadores do campo da Educao Matemtica, cabe-nos problematizar o que tem sido consi-derado como o conhecimento acumulado pela humanidade (KNIJNIK; WANDERER, 2006a, p. 2), entendendo que somente um subconjunto muito particular de co-nhecimentos (KNIJNIK, 2004b, p. 1) que, por processos de legitimao produzidos atravs de uma dupla violncia simblica (BOURDIEU; PASSERON, 1975), tem circula-do no currculo hegemnico praticado nas escolas no ocidente. facilmente identific-vel os conhecimentos de quais grupos tm sido repel[idos] para fora de suas margens

(FOUCAULT, 2001, p. 33). Os conhecimen-tos, os jogos de linguagem daqueles que so posicionados socialmente como os outros, a saber, os afrodescendentes, os indgenas, as mulheres, os camponeses do Movimento Sem Terra...

Nesse cenrio de marginalizao dos saberes desses grupos sociais que se situa a relevncia das aes reivindica-trias e apresentaes de propostas, para a rea da Educao, promovidas, no pas, por associaes e movimentos negros, que resultaram na formulao de uma poltica pblica, consubstanciada na Lei Federal n 10.639/2003, que oficialmente tornou obri-gatrio para a Educao Bsica o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira. Cinco anos aps, devido mobilizao de povos indgenas, a lei sofreu modificaes, pas-sando a incluir, tambm, a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Indgena na Educao Bsica brasileira.

A lei, mesmo aps essa reformu-lao, indica claramente que as culturas afro-brasileira e indgena devem se fazer presentes no mbito de todo o currculo escolar, mencionando as possibilidades de serem implementadas nas disciplinas de Educao Artstica, Literatura e Histria. Pareceria natural que a disciplina de Ma-temtica com suas marcas de abstrao e formalismo no tenha sido referida. No entanto, as discusses que temos feito, a partir da perspectiva etnomatemtica por ns formulada, tem mostrado a possibili-dade de que isso possa ocorrer.

Mesmo cientes da complexidade envolvida no ensinar e no aprender essa matemtica escolar ocidental, de como,


explicitar o interesse poltico e tico de nos contrapormos a tais desaparecimentos, por entender que em cada uma das diferentes matemticas, das diferentes linguagens, esto inscritas as histrias que so conta-das e recontadas por cada grupo cultural, por cada forma de vida, narrativas que conformam nossos modos de dar sentido a nossas vidas, ao mundo. Como profes-soras e professores, estamos diretamente implicados na disputa por definir quais conhecimentos, quais valores e princpios consideramos legtimos de se fazerem pre-sentes nos processos educativos escolares. Pois se trata, sobretudo, de definies que so da ordem do poltico e do tico.

inclusive, temos fracassado na transmisso dos conhecimentos matemticos hege-mnicos s novas geraes e aos adultos que ao longo da Histria foram alijados dos processos de escolarizao, talvez seja possvel criar, na escola, espaos-tempos subversivos, isto , que apontem para a subverso do que a est posto, de modo inquestionvel.

Como argumentado em outro texto (Knijnik, 2004c), a escola est envolvida em muitos desaparecimentos, em muitos epistemicidios, para usar uma expresso de Boaventura de Souza Santos (2007). Operar com a perspectiva etnomatem-tica apresentada neste texto implica em

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Recebido em maro de 2011.Aprovado para publicao em maio de 2011.

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121-1004-1-PB