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VI ENCONTRO ANUAL DA ANDHEP

DIREITOS HUMANOS, DEMOCRACIA E DIVERSIDADE

16 A 18 DE SETEMBRO DE 2010

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA - UNB

BRASÍLIA (DF)

GT 2: EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

TÍTULO DO TRABALHO:

AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA

FORMAÇÃO DE DEFENSORES DE DIREITOS HUMANOS

MARIA DE LOURDES ROCHA LIMA NUNES

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

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AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA FORMAÇÃO DE

DEFENSORES DE DIREITOS HUMANOS

INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta os resultados da avaliação dos cursos de

formação em educação em direitos humanos realizados no âmbito do projeto: “Educar para

a Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos” (PECDDH). Esse projeto foi

desenvolvido pela Comissão de Direitos Humanos da Universidade Federal do Piauí

(CDHUFPI) e o Comitê Estadual de Educação em Direitos Humanos do Piauí (CEEDHPI).

O período de realização dos cursos de capacitação foi de Fevereiro/2008 a Fevereiro/2010.

O Projeto Educar para a Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos é

um projeto de iniciativa social na perspectiva dos Direitos Humanos que teve como principal

objetivo colocar a Educação em Direitos Humanos na pauta das discussões, proposições e

avaliações das políticas públicas na perspectiva dos direitos humanos.

O objetivo da avaliação foi justificar a relevância da intervenção social originada

a partir dos cursos ministrados que geraram parcerias e ações conjuntas evolvendo

organizações não governamentais (ONGs) e organizações governamentais (OGs) na defesa

dos direitos humanos. O trabalho desenvolvido produziu, também, materiais didáticos como

jogos educativos, livros de literatura infantil, cartilhas e textos argumentativos que auxiliaram

na elaboração de projetos de egressos dos cursos e na realização de outros cursos.

Para realização dessa pesquisa trabalhamos com o estudo de caso. Esse é um

método da pesquisa qualitativa com características distintas, que o fazem ideal para muitos

tipos de investigações. Yin (2001) afirma que o estudo de caso é “uma investigação

empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real,

especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente

definidos” YIN (2001, p.32).

O estudo de caso pode emergir inteiramente ou ser construído da complexidade

do contexto, porém é conveniente e necessário para a pesquisa o esboço cuidadoso dos

fenômenos, para que a evidência que está sendo coletada (evento, conceito, programa,

processo etc.) possa ser analisada dentro de sua complexidade. Apreender a totalidade da

situação não implica no controle dos fatos, pois o estudo de caso não objetiva modificar os

acontecimentos ou circunstâncias num dado momento, mas compreender a conjuntura.

Esse tipo de investigação não é experimental.

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André (2005) reporta-se ao tipo de conhecimento que é gerado a partir do

estudo de caso, tomando como referência os trabalhos de Merrian (1988) e Stake (1985), e

comenta as características que tornam este conhecimento diferente do conhecimento

derivado de outras pesquisas: é mais concreto, pois fala da experiência vivida; mais

contextualizado, pois se consolida no espaço onde os acontecimentos emergem; estimula a

interpretação do leitor, pois impõe relatórios de pesquisa detalhados, como uma reportagem;

e, distingue os traços característicos da população pesquisada, de maneira que o leitor da

pesquisa possa reconhecer a população de referência.

Nesse sentido, o estudo de caso pode inteiramente emergir ou ser construído da

complexidade do contexto, porém é conveniente e necessário para a pesquisa o esboço

cuidadoso dos fenômenos para que a evidência que está sendo coletada (evento, conceito,

programa, processo, etc.) possa ser analisada dentro de sua complexidade.

Por atender a cinco requisitos básicos o estudo de caso pode ser aplicado em

pesquisa de avaliação. Estes requisitos são: 1) possibilitar explicar os vínculos causais em

intervenção da vida real por serem muito complexas; 2) descrever uma intervenção e o

contexto onde ela ocorre; 3) ilustrar certos tópicos dentro de uma avaliação; 4) explorar

aquelas situações nas quais as intervenções que estão sendo avaliada não apresentam um

conjunto simples e claro de resultado; 5) poder ser considerado como uma meta-avaliação

(Yin, 2001).

No intuito de compreender a todo o processo avaliativo optou-se pela análise de

conteúdo. Durante todo trabalho, o objetivo maior foi encontrar subsídios suficientes para

alcançar uma maior aproximação da realidade observada, as questões de pesquisa e o

arcabouço teórico que fundamentam este trabalho.

Bardin (1977), ao falar sobre a análise de conteúdo, afirma ser um conjunto de

instrumentos metodológicos que se aplicam aos discursos extremamente diversificados

“método muito profícuo, dependendo do tipo de fala que se dedica e do tipo de interpretação

que se pretende como objetivo” (BRANDIN, 1977, p. 30).

Para Ramos e Roque (2000), a análise de conteúdo é uma técnica utilizada para

ler e interpretar o conteúdo de documentos no sentido de compreender a realidade. Essa

leitura deve ser feita de forma sistemática, objetiva e válida, total e completa. A interpretação

dessa leitura deve estar vinculada à realidade onde acontece, pois, possibilitará a obtenção

de maneira científica, tanto do conteúdo explícito, quanto do conteúdo manifesto.

Para compreender o processo avaliativo apresentamos os referenciais que

orientaram a pesquisa no que se refere à avaliação da educação em direitos humanos.

Exibimos os resultados do dos cursos oferecidos no âmbito e por último expomos nossas

considerações finais contextualizando as dificuldades enfrentadas, os objetivos alcançados

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e as conquistas significativas não previstas no mesmo. Nessas considerações finais,

formulamos algumas conclusões gerais e discutimos as implicações pedagógicas desta

proposta que objetivou a busca de alternativas para uma prática educativa dentro de um

projeto pedagógico que envolva a comunidade escolar, os movimentos sociais, a sociedade

civil e organizações governamentais promovendo um agir educacional em parceria.

1. EDUCAÇÃO EM DIREITOS

A construção de um conceito de direitos humanos para uma sociedade deve ter

como eixo fundamental a dignidade da pessoa humana, visando o pleno desenvolvimento

da sua personalidade. A idéia de Direitos do Homem ou Direitos Humanos é relativamente

nova, na História Ocidental. Esses direitos foram conquistados de forma diferente em cada

sociedade, e surgiram como alternativa para garantir ao homem, dentro de uma sociedade,

as condições essenciais à plenitude do gozo da vida humana.

As referências ao conceito de educação em e para os direitos humanos podem

ser verificadas em vários documentos e instrumentos internacionais sobre direitos humanos,

a saber: na DUDH (art. 26); na Convenção Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais

e Culturais (art. 13); na Convenção dos Direitos da Criança (art. 28); na Declaração e

Programa de Ação de Viena (seção D, parágrafos 78-82).

Esses textos foram elaborados para reconhecer, proteger e promover o respeito

e o cumprimento do que foi promulgado na DUDH. Esses instrumentos fornecem a definição

clara do conceito de educação em direitos humanos aprovado pela comunidade

internacional.

Rodino (2003) propõe um entendimento mútuo para a apropriação de alguns

conceitos sobre educação em direitos humanos que são utilizados por vários atores no

campo social, acadêmico e político. A autora considera que:

“A abordagem de um tema educativo como este apresenta algumas dificuldades desde o início. Na mão um, em grande escala e a possibilidade de diferentes ângulos de abordagem e ênfase, embora os termos utilizados sejam os mesmos1” (RODINO, 2003, p. 1).

A forma como são empregados os conceitos de educação para cidadania,

educação para democracia, educação em valores e educação em direitos humanos passam

a idéia que são sinônimos, mas não são. Fundamentada em aportes de vários autores,

1 El abordaje de un tema educativo como éste presenta desde el inicio algunas dificultades. Por um lado, una gran amplitud y la posibilidad de diferentes ángulos de aproximación y de énfasis, aún cuando los términos usados sean los mismos.

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Rodino (2003) evidencia algumas diferenças que podem ser entendidas a partir do quadro

abaixo:

Quadro 01. Conceitos de educação para democracia, cidadania, em valores e direitos humanos. Educação para democracia Educação que postula ensinar e promover conhecimentos, valores e

competências necessárias para viver em uma sociedade democrática

Educação para cidadania Educação política com vista a formação de cidadãos e cidadãs responsáveis e conhecedores de seus direitos e deveres.

Educação em valores Educação pautada no ensino de valores e atitudes que podem ser do tipo social, ético, político e às vezes religiosos.

Educação em direitos humanos

Educação que ensina a importância de conhecer, valorizar e respeitar os direitos das pessoas como uma exigência condição de seres humanos e como pautas para uma convivência social.

Os pontos em comum nessas propostas educativas são: as práticas

pedagógicas que se regem por princípios democráticos; o papel desenvolvido pelo docente

e o discente na ação pedagógica, ambos são protagonistas, porém sem perder de vista o

respeito e a hierarquia; tem como princípio a democratização da educação.

O Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH) apresenta em seus

documentos oficiais características essenciais para a educação em direitos humanos.

Rodino (2003) EDH significa que todas as pessoas independentemente de seu sexo, origem

nacional ou étnica e condições econômicas, sociais ou culturais tenham possibilidade real

de receber educação sistemática, ampla e de boa qualidade que lhes permita a

compreensão dos direitos humanos e suas implicações na vida das pessoas. Essas “novas”

responsabilidades vão além do respeito e da proteção dos direitos de outras pessoas, mas

no entendimento da relação existente entre direitos humanos, estado de direito e governo

democrático.

Nesse diapasão é importante fazer referência a que afirma que:

“Assumir os direitos humanos como um humanismo de reconhecimento significa reconhecer a vulnerabilidade de que todos os seres humanos como seres mortais e especialmente aqueles mais expostos à dor e ao sofrimento. Desta maneira, os direitos humanos operam como a consciência ética da vulnerabilidade humana, sobretudo quando ela é levada a limites inimagináveis de violência de uns contra os outros. Dali, os direitos humanos aportem a uma unificação da universalidade dos sofrimentos” (MISGELD apud SIME, 2002, p. 149).

Poma (2002) coloca que a nossa vulnerabilidade e o reconhecimento do outro

são fortalecidos pelos direitos humanos como forma de construir novo humanismo. Os

Direitos Humanos requerem para a sua efetivação, não só boa vontade das pessoas, mas

uma ação coletiva e deliberada da sociedade. A solidariedade deve orientar as diversas

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formas de organização da sociedade. Nesse contexto, a cooperação e a colaboração são

essenciais e esse processo de reconhecimento pode ser entendido como solidariedade.

A EDH concebe possibilidade de interação entre as diferentes áreas do

conhecimento podendo preparar as pessoas para compreender e intervir na realidade. Ela

deve ser crítica, problematizadora, geradora de conhecimento e conteúdos de acordo com

as pautas e demandas da sociedade.

Nesse sentido, a negociação de saberes segundo Magendzo (2002) deve buscar

consensos nas diferenças e nos diversos espaços sociais. O desenvolvimento humano

ocorre em uma realidade social. O conhecimento sobre os direitos humanos se constrói na

medida em que os homens tomam consciência das diferentes “verdades” sobre liberdade,

justiça, igualdade, dignidade humana e principalmente sobre situações em que os direitos

humanos são violados em suas vidas (Magendzo, 2005).

Muntarbhorn (2003) elenca uma série de desafios a serem assumidos por toda

comunidade global no que se referem à EDH. O primeiro desafio é a universalização da

EDH e os problemas a serem solucionados são: o desacerto entre a norma universal e a

necessidade de adaptação a variações culturais; a não adesão aos pactos por vários

países; processo educativo voltado mais para cultura local o que dificulta a compreensão da

idéia de universalidade; pouca difusão de informações acerca dos direitos humanos em

vários países.

O segundo desafio é a interligação entre os direitos civis e políticos e os direitos

econômicos, sociais e culturais. Determinados contextos políticos como os países que não

tem sua democracia consolidada às vezes procuram “negociar” um direito social usando

como moeda por um direito político. Atualmente o conceito de direitos humanos foi ampliado

e associado ao conceito de democracia, desenvolvimento sustentável e paz, porém ainda

não foi possível traduzir em programas educacionais essa perspectiva holística.

O terceiro desafio reside na necessidade de diversificar os espaços e ampliar a

abordagem do estudo de direitos humanos. A EDH tem sido abordada em sua maioria na

educação superior e em cursos jurídicos.

Lutar pela consolidação dos direitos sociais, econômicos e culturais significa

reduzir a desigualdade na distribuição das oportunidades de desenvolvimento. A distribuição

mais equitativa de rendimentos funcionaria como forte catalisador da redução acelerada da

pobreza. A educação deve ser prioridade nesse processo, pois possibilita a construção da

cidadania e a formação de sujeitos de direitos, cientes de seus deveres e conscientes de

sua responsabilidade na defesa e promoção dos direitos humanos.

A luta pelos direitos humanos se dá no cotidiano, no dia a dia, afetando

profundamente a vida de cada um de nós e dos diferentes grupos sociais. A percepção de

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direitos humanos de cada pessoa está condicionada ao seu lugar na sociedade. Nesse

sentido, Candau afirma:

“A luta pelos direitos humanos passa por questões concretas como a raça, a classe social, a religião, a cultura. Alguns são sujeitos diretos dessas lutas, pois sentem em suas vidas as conseqüências concretas dos desrespeitos aos seus direitos. A outros cabe solidarizar-se nesta luta, constituindo-se em parceiros” (CANDAU, 1995, p. 13).

Nos dias atuais há um empobrecimento do conceito de educação e cidadania. O

que se tornou importante para o homem atual é ter bens materiais. Tal concepção de vida

leva ao individualismo, à competitividade, dissolve a vida social e o companheirismo.

Contrário a esse comportamento, D’Avila e Maturana (2005) falam do nascimento de um

novo ser humano, que recupera a consciência de que somos seres constituídos por corpo e

espírito, formando uma só unidade. Para esse novo ser humano, o amor é o fundamento da

autonomia e da convivência social.

O Artigo 26 da DUDH diz que: “A educação tem por objetivo o pleno

desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento ao respeito aos direitos

humanos e às liberdades fundamentais”. Corroborando com essa afirmativa Pacheco (2002)

argumenta que o direito à educação deverá ser convertido no pilar do cumprimento dos

demais direitos e que a educação para os direitos humanos deve ser inserida nesse

processo.

Tornar o direito à educação em direitos humanos como marco a ser conquistado

é imperativo no mundo atual. Ainda segundo Pacheco (2002) essa forma de educar

transcende ao conhecimento do direito: implica em estar preparado para exigi-lo; conhecer

seus mecanismos legais e institucionais de sua exigibilidade, saber onde lutar por seus

direitos e as conseqüências pessoais e sociais de não fazê-lo; tem um caráter multiplicador

da eficácia desses direitos a partir da apreensão conceitual de princípios éticos; impõe o

exercício constante na proteção da vida e exige que os direitos sejam efetivados para que

todos tenham uma vida digna.

2. AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

A avaliação é concebida como processo sistemático de coleta e de análise de

dados que possibilita conhecer e compreender a natureza do objeto de estudo com vistas à

emissão de juízo de valor sobre ele, para tomada de decisão. A avaliação é uma atividade

complexa porque se refere aos espaços, aos objetivos, a metodologia empregada, aos

sujeitos objeto da avaliação ou seus destinatários, os teóricos da avaliação que apresentam

modelos enquanto tradução de método a ser empregado no ato de avaliar.

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Corroborando com essa idéia Andriola (2004) ao abordar a avaliação do

processo educacional afirma caráter processual da mesma:

“A avaliação deve ser um processo sistemático de coleta e análise de informações – há de proporcionar pelo menos duas medidas – uma no início do processo de ensino, e outra no final, pois sua finalidade última é a emissão de um juízo de valor sobre as mudanças de comportamento decorrente da aprendizagem” (ANDRIOLA, 2004, p.15).

Figari (1996) assevera que existe procura constante da avaliação em diversas

modalidades, a saber: a) a social caracteriza-se pela necessidade de compreensão dos

fenômenos escolares, notadamente na cobrança da eficácia dos fenômenos escolares; b) a

institucional está relacionada à prestação de contas de políticas públicas e envolve as

organizações; c) a internacional trata dos grupos internacionais que realizam trabalhos de

cooperação técnica em vários setores da educação; e, d) a pedagógica evidencia-se nos

diversos processos de formação.

Toda avaliação é uma busca de dados apropriados e necessários. As

informações reunidas constituem o universo no qual se realiza a construção de um relatório

e de um processo avaliativo, fundamentado em Fontan e Lachance (2001). Esses dois

autores consideram que nos processos de intervenção social a avaliação deverá ser

internalizada em todo o projeto abrangendo toda a ação desde a sua concepção,

elaboração, planejamento gestão e conclusão. Para tanto os mesmos consideram pertinente

a avaliação na medida em que uma das suas finalidades é permitir uma melhor

compreensão dos limites da intervenção e nos casos onde haja conflitos, reverterem à

questão de fundo e propor um novo debate.

Reafirmando esse pensamento a equipe que coordenou o Projeto Educar para a

Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos - PECDDH colocou a avaliação como

elemento chave dentro da realização de suas estratégias de ação. Portanto, o plano de

trabalho desenvolvido na gestão do projeto em pauta orientou o processo de execução de

suas ações assim como o processo avaliativo que permeou todos os momentos. O desenho

deste trabalho constitui-se numa série ações que foram realizadas, a partir de uma

fundamentação teórica, e que tinha por objetivo orientar a realização da avaliação e

sistematização dos dados.

O desenvolvimento de um trabalho pedagógico que envolve a temática de

Direitos Humanos requer a incorporação da avaliação no seu desenho didático. Magendzo2

2 La evaluación de la Educación en Derechos Humanos nos desafía a pensar cómo y en que momentos reuniremos la información que nos permita construir aquella apreciación o juicio. Pues, si la formación en derechos humanos compromete los ámbitos afectivo, intelectual, moral y cívico es eminentemente un proceso sostenido y lento, muchas veces incluso no lineal.

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(2005) ao discutir critérios, processos e recursos para avaliação da Educação em Direitos

Humanos comenta:

“A avaliação da Educação em Direitos Humanos nos desafia a pensar como e em que momento reuniremos a informação que nos permita construir aquela apreciação ou juízo. Pois, se a formação em direitos humanos compromete o âmbito afetivo, intelectual, moral e cívico é eminentemente um processo continuado e lento. Muitas vezes incluso não linear” (MAGENDZO, 2005, p. 1).

Magendzo (2002) afirma que a avaliação em educação em direitos humanos

trata-se de um juízo de valor que se faz em processos de aprendizagem que envolve

valores e atitudes. Portanto, Magendzo recomenda os seguintes critérios para a realização

de uma avaliação em educação em direitos humanos: uma avaliação integrada; uma prática

coletiva; uma avaliação da ação e do discurso; uma avaliação em perspectiva; e, a

avaliação com enfoque interpretativo.

Tibbitts (2002) afirma que a educação em direitos humanos está

estrategicamente desenhada para atrair e dar apoio aos indivíduos e grupos que queiram

trabalhar tais metas. Para tanto, sugere como marco referencial a implementação das

mudanças sociais necessárias o fomento e melhoramento de lideranças, a criação de

coalizões e alianças e a habilitação pessoal.

A metodologia que orientou esta avaliação combinou várias técnicas para

captação dos dados como: pesquisa documental; observação não participante; observação

participante; entrevista semi-estruturada e audiências públicas.

Para realização desta avaliação elegemos como categorias de análise alguns

conceitos básicos, que darão sustentação teórica ao estudo: direitos humanos, educação

em direitos humanos, cidadania, formação e competência política, repercussões sociais.

Avaliar as repercussões sociais de um projeto que objetiva a formação em

Educação em Direitos Humanos, significa procurar perceber na ação dos sujeitos

pesquisados sua motivação, os princípios norteadores, o compromisso com a causa, os

impactos das ações nos programas e projetos nos diversos espaços de atuação pessoal,

política, de trabalho ou por militância.

Atualmente existe interesse social pela avaliação haja vista o crescente aumento

da participação da sociedade civil em ações que envolvem o Estado. Esta busca de

soluções para seus problemas socioeconômicos faz com que as pessoas, as organizações

e os grupos sociais reflitam sobre suas ações e que tomem decisões mais conscientes, em

relação aos seus objetivos e iniciativas. Assim é que a avaliação passa a fazer parte dessa

prática de cidadania e a ocupar uma importância crescente na sociedade brasileira.

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A democratização da avaliação aconteceu em razão dos processos de interação

entre a sociedade civil e os governos a partir da necessidade de formulação de políticas

sociais, com a participação nos processos de avaliação de todos os implicados.

Minayo (2006) enumera as razões do aumento de programa e projetos de

avaliação na área social no Brasil no início da década de 90. As razões elencadas são:

diminuiu a participação do Estado e ampliou a participação do terceiro setor na aplicação de

recursos para avaliação; necessidade de prestação de contas com vistas à análise da

eficácia dos investimentos; atendimento dos compromissos assumidos com instituições

internacionais de financiamento; e, por último o próprio controle social como um elemento

essencial à aplicação de recursos públicos com equidade.

Barreira (2002) enfatiza o status da avaliação a partir do crescimento da

produção em pesquisas envolvendo diversos atores como universidades, OGs e ONGs. A

eficiência, a eficácia e a efetividade de programas sociais são mais abordadas na literatura

acadêmica. “Esses estudos e pesquisas adentraram a agenda acadêmica produzindo novos

aportes teóricos – metodológicos no campo da avaliação” (BARREIRA 2002, p. 26).

As discussões sobre o que era considerado como maior violação aos direitos

humanos terminavam por polemizar o debate sem se chegar a um consenso. Por exemplo,

quando a “ordem do dia” era a ocupação de terreno urbano, quem falava eram os

representantes das OGs e ONGs preocupadas com essa temática, e os membros ligados ao

movimento de mulheres, por sua vez, não participavam.

Telles (1999), ao tratar das dificuldades da construção da cidadania, afirma que

as exigências da sociedade pela equidade e justiça estruturam uma linguagem pública e um

processo de problematização da realidade. Os direitos devem ser tratados a partir das

garantias formais instituídas na forma das leis e das instituições, mas sem perder de vista a

própria dinâmica da sociedade, uma vez que:

“Os direitos dizem respeito, antes de mais nada, ao modo como as relações sociais se estruturam. Seria possível dizer que os direitos estabeleceram uma forma de sociabilidade regida pelo reconhecimento do outro como sujeito de interesses válidos, valores pertinentes e demandas legítimas” (TELLES, 1999, p. 138).

Nesse contexto a educação em direitos humanos estabelece um novo

significado para a convivência social ao estabelecer um compromisso político, ético,

intelectual e de paixão pela vida humana, onde a luta pela exibilidade dos direitos humanos

seja uma constante. Nesse sentido, Rayo (2001) propõe um conceito de cidadania

fundamentada na convivência pacífica e no respeito.

“Podemos definir cidadania como o traço essencial que caracteriza os membros de uma comunidade que promovam a coexistência pacífica

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(justiça social através do exercício e do respeito pelos direitos humanos), se comportam de acordo com os valores éticos que inspiram a paz como um direito humano e participam ativa e publicamente na busca de alternativas e possibilidades diante dos vários problemas sociais. A cidadania é exercida dentro da estrutura organizacional de uma comunidade democrática, pacífica e coesa para a consolidação das necessidades de formação dos seus cidadãos, a fim de permitir o exercício dos direitos e deveres daqueles que são portadores3” (RAYO, 2001, p. 2-3).

Dessa forma, o processo formativo do defensor dos direitos humanos implica em

estabelecer objetivos que atendam às necessidades dos formandos, conforme proposta do

Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos, a saber:

a) receber informação e adquirir conhecimentos; b) adquirir ou desenvolver competências; e c) ser sensibilizado, ou seja, experimentar uma mudança de atitudes negativas ou reforçar atitudes e condutas positivas. (ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS, 2000, p. 5)

O conjunto de conteúdos propostos procurou-se atender ao que foi proposto por

Rodino (1999) com os critérios para consolidar-se o marco metodológico de cursos para

formação de defensores de direitos humanos, a saber:

“Orientar todas as ações educativas na perspectiva dos e fundamentada nos valores dos direitos humanos; promover a participação ativa dos destinatários nos seus processos de aprendizagem; considerar o educando como um ser integral, ou seja, uma pessoa com percepções, idéias, desejos, vontades e emoções; vincular os conteúdos educativos ao contexto e à realidade vivenciada pelo educando; estimular a reflexão e a ação consciente; problematizar o conhecimento; assumir os conflitos como possibilidades de aprendizagem e ensinar a resolvê-los construtivamente; potencializar o grupo como um espaço de aprendizagem e cooperação; promover o diálogo; e, propiciar a motivação e o envolvimento emocional dos educandos” (RODINO, 1999, p. 113).

A educação influencia nos processos de construção da cidadania e,

principalmente, no cumprimento progressivo dos princípios dos direitos humanos. O artigo

26 da DUDH explicita a função do ensino dos direitos humanos. “A educação deve visar à

plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das

liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade (...)”.

3 Podemos definir la ciudadanía como el rasgo esencial que caracteriza a los miembros de una comunidad que favorecen la convivencia pacífica (justicia social a través del ejercicio y respeto de los derechos humanos), se comportan de acuerdo con los valores éticos que inspira la paz como derecho humano y participan activa y públicamente en la búsqueda de soluciones alternativas y posibles a las distintas problemáticas sociales. Ciudadanía que se ejerce en el marco organizativo de una comunidad democrática, pacífica y solidaria que para su consolidación necesita de la formación de sus ciudadanos, con el fin de posibilitar el ejercicio de los derechos y deberes de los que son portadores.

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Isso exposto, a EDH deverá ser concebida como um meio de desenvolver atitudes,

conhecimentos e, sobretudo, valores.

3. OS CURSOS DE EDH REALIZADOS

Em novembro de 2007 a Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH) da

Presidência da República, por meio da Subsecretaria de Promoção e Defesa dos Direitos

Humanos (SPDDH) torna pública as instruções necessárias para a apresentação de projetos

no âmbito do Programa Direitos Humanos Direitos de Todos da SEDH. Os projetos

apresentados deveriam atender ao que propunha o Programa Direitos Humanos Direitos de

Todos da SEDH.

Dessa forma, o Termo de Referência (TOR) tinha como objeto principal oferecer

condições para o fortalecimento institucional dos Comitês Estaduais de Educação em

Direitos Humanos onde a capacitação foi considerada uma ação estratégica importante. O

público alvo para realização da capacitação era: os (as) educadores (as), os (as)

trabalhadores (as) e gestores (as) da Educação Básica; as lideranças comunitárias; os

membros da sociedade civil; e, militantes e defensores dos direitos humanos.

Para concretização desse objetivo os projetos que se submeteram a uma

seleção deveriam estar vinculados a uma universidade e deveriam prever várias ações

estratégicas. A prioridade era implementar ações estratégicas, em âmbito estadual, para a

construção de uma política pública de educação em direitos humanos no sistema da

Educação Básica.

Outro aspecto relevante teve como objetivo envolver pesquisadores das

universidades, educadores, defensores dos direitos humanos e militantes, objetivando a

construção de um referencial teórico e metodológico para os cursos propostos, tendo em

vista a construção de um saber científico na profissionalização e melhor qualidade dos

agentes sociais que o projeto capacitaria na temática de Educação em Direitos Humanos.

Esse projeto também foi dirigido para a realização de cursos de formação em

Educação em Direitos Humanos para: trabalhadores sociais oriundos de entidades públicas

e privadas; lideranças da sociedade civil; gestores, professores e trabalhadores da

Educação Básica; pessoas da sociedade civil que atuam na defesa e promoção da

cidadania e dos direitos humanos.

Outra ação considerada importante foi a articulação de parcerias com o Estado e

a sociedade civil no sentido de criar e fortalecer uma rede que tornaria possível a discussão

da EDH como eixo transversal de todas as ações que tinham como fundamento a luta pelos

Direitos Humanos.

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A metodologia seguida para avaliação do projeto procurou contemplar o maior

conjunto de informações possíveis de modo a dar um retrato mais fiel da realidade. Assim,

foram recolhidos dados relativos às fases de concepção, desenvolvimento e conclusão da

etapa do projeto que tratava da formação e capacitação do público alvo, os programas das

disciplinas, e os materiais pedagógicos produzidos.

Realizou-se visitas as ONGs, as OGs, as comunidades e redes onde havia

egresso do curso trabalhando ou participando na forma de assessoria, voluntariado ou

coordenando. Nesse momento, analisou-se a missão institucional, os estatutos, programas,

projetos e relatórios e os processos de luta política pela exigibilidade dos direitos humanos,

não só em Teresina, nos outros municípios do Piauí onde o curso aconteceu.

Em dezembro de 2007 formou-se uma comissão a partir do CEDDHPI e da

CDHUFPI para planejar as ações que deveriam ser desenvolvidas no Piauí (mobilização,

forma de participação, realização da ação e avaliação). Nessa reunião, ficou decidido que

seriam envidados esforços para fazer um pouco diferente não realizando somente os cursos

em Teresina, mas em municípios do interior do Piauí.

As razões para tomar tal decisão foram: a) a realização dos cursos somente na

capital garantiria a participação de uma grande quantidade de pessoas, mas não garantiria a

divulgação para uma parcela maior da população piauiense; b) a possibilidade concreta de

envolver várias pessoas/entidades para discutir a temática de DH; c) a existência de uma

expectativa/desejo da formação de uma rede em que a EDH fundamentaria os

trabalhos/ações; d) maior visibilidade à necessidade de ter a EDH como política pública para

todos os setores da sociedade civil e, e) ampliação do espaço de interlocução com a

sociedade civil através da interiorização da ação.

Esse projeto foi intitulado “Projeto Rodagem” 4. As ações planejadas residiram na

realização de:

� Reunião com dirigentes das escolas e professores, representantes de

organizações governamentais e não governamentais para apresentação da

proposta de trabalho, em que se discutiram as possibilidades de aceitação e do

engajamento de todos;

� Elaboração da proposta de trabalho com a presença de todos que manifestassem

o desejo de participar do processo;

4 Rodagem, no bom piauiês, significa estrada, caminho, trecho que precisa ser percorrido, percurso. Aqui, quando temos que realizar um trabalho difícil, demorado ou complicado, costumamos dizer “a rodagem é grande”. Portanto, sabíamos que muitos caminhos deveriam ser percorridos, não só na estrada mesmo, mas também diante de tudo aquilo que está sendo relatado neste relatório. Daí a escolha dessa palavra para dar título ao projeto.

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� Realização de pesquisa bibliográfica objetivando a elaboração de um caderno de

textos com artigos sobre EDH, visando dar subsídios à equipe de coordenação e

às pessoas que iriam participar do processo;

� Preparação de material pedagógico e o projeto de avaliação.

Os documentos trabalhados nas oficinas e palestra eram: “Diretrizes para

elaboração de planos nacionais de ação para a educação na esfera dos direitos humanos”,

como marco referencial das atividades da Década das Nações Unidas para Educação na

esfera dos Direitos Humanos (1995-2004) (Documento das Nações Unidas – Assembléia

Geral – Qüinquagésima Segunda Sessão: A/52/469/Supl. 1), elaborado pela Oficina do Alto

Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos, em novembro de 1997; a

Portaria n° 98, de 9 de julho de 2003; e, o documento enviado pelo CNEDH sobre o quais

seriam suas finalidades e objetivos.

Em janeiro de 2008 iniciou-se o processo de divulgação e inscrição. No princípio

todos os cursos foram realizados em Teresina em razão das condições oferecida e a própria

demanda por cursos dessa natureza.

O primeiro curso foi ministrado para os membros do CEEDHPI. A metodologia

adotada nessa turma utilizava as técnicas de estudo de caso e grupos de discussão. Essa

estratégia objetivava avaliar o que estava sendo proposto com vistas a orientar o que seria

proposto para as outras turmas. As lideranças comunitárias eram os representantes das

associações de bairro, de ONGs e de pastorais sociais que participavam do CEEDHPI. O

curso tinha a carga horária estabelecida entre 30 a 40 horas aula.

Os conteúdos trabalhados eram discutidos nos diversos módulos, a saber:

História dos Direitos Humanos; Direitos e Garantias Fundamentais; Acesso a Justiça;

Direitos Humanos e Diversidade; Movimentos Sociais e Direitos Humanos; Segurança

Pública e Direitos Humanos; Currículo, Cidadania e Direitos Humanos; Estado, Políticas

Públicas e Direitos Humanos; Educação em Direitos Humanos.

Os corsos foram realizados em Teresina onde a demanda era maior.

Quadro 02: relação dos cursos realizados em Teresina em relação ao público

beneficiado municípios onde os cursos foram realizados e a quantidade de participantes:

Atividade Público Beneficiado Participantes

Curso de capacitação em EDH realizados em Teresina

Membros do CEEDHPI 50 Líderes comunitários 90 Multiplicadores - estudantes de graduação de vários cursos 100 Professores da Educação Básica 90 Sociedade civil 150

Total 480

15

Os municípios onde aconteceram os cursos foram escolhidos a partir das

discussões ocorridas no CEEDHPI que priorizou os que tinham interesse em criar os

Comitês Municipais de Educação em direitos humanos. Diferente do que aconteceu em

Teresina as turmas formadas nos municípios do interior agregavam membros do CEEDHPI,

Líderes comunitários, Professores da Educação Básica e Sociedade civil.

As discussões que aconteciam em sala de aula nos municípios eram mais ricas

porque não se reportavam a realidade de um só grupo como aconteceu na turma de

multiplicadores de Teresina. Nessa turma onde predominava estudantes de direito as

discussões se concentravam no acesso à justiça.

Quadro 03: relação dos municípios onde os cursos foram realizados e a quantidade de

participantes:

Atividade Município Participantes Curso de capacitação em EDH

Floriano 50 Luzilândia 90 São José do Peixe 40 Uruçuí 60 Parnaíba 30

Total 270

Os objetivos dos cursos de capacitação foram:

- Construir um espaço interinstitucional e interdisciplinar de análise e debate sobre

Educação em Direitos Humanos que favoreça a participação plural de diversos atores

sociais;

- Promover o intercâmbio de experiências, propostas e materiais pedagógicos de

Educação em Direitos Humanos;

- Difundir a interdependência, a universalidade e a indivisibilidade dos Direitos

Humanos e sua necessária inclusão na agenda política do Estado do Piauí com a

adesão da sociedade civil, e dos poderes executivo, judiciário e legislativo;

- Fomentar uma cultura de paz, fundamentada na solidariedade e no respeito aos

direitos humanos.

Esses objetivos traduzem uma intenção de fazer com que, pelos processos

educacionais, se propicie ao indivíduo e à coletividade conhecimento, competências e

habilidades, para provocar mudanças nas concepções e comportamentos com vistas a

refletirem e a modificarem as condições socioeconômicas e políticas do contexto e/ou

localidade onde estão inseridas.

Assim, os objetivos propostos indicam estar de acordo com as recomendações

propostas no documento da UNESCO publicado em 1969 que trata do ensino dos direitos

16

humanos. A educação em direitos humanos deve priorizar o exercício prático de direitos e

deveres na vida cotidiana.

4. AS REPERCUSSÕES SOCIAIS

Conhecer a realidade em que as pessoas estavam sendo solicitadas a colaborar

era muito importante. Diante dessa constatação, sentiu-se a necessidade de adotar uma

postura humilde, de quem está ali mais para aprender do que para ensinar. O

posicionamento de todos professores era de dialogo com os participante. Procurou-se evitar

posicionamentos como alguém que chegaria com um modelo pronto a ser transmitido, sem

considerar o conjunto de pessoas daquele espaço institucional. Procurou-se não ignorar tais

pessoas diretamente ligadas àquela comunidade, escola e/ou instituição, desprezando sua

vivência, principalmente o conhecimento da própria realidade.

A grande maioria das pessoas contatadas nunca tinha ouvido falar a respeito de

EDH, e seus conhecimentos sobre DH estavam impregnados de conceitos repassados

principalmente pela mídia de que DH era “coisa de bandido”.

A implementação e a manutenção dos Direitos Humanos são atividades

complexas e desafiadoras. Trata-se de transformação cultural, não apenas dos

administradores da gestão pública, mas também da própria maneira como as pessoas se

vêem e se colocam no mundo. Requer tempo, tempo para educação, capacitação,

informação e para o diálogo, para que afinem a solidariedade e o respeito aos Direitos

Humanos.

Esquível apud MOSCA; AGUIRRE, 1990, p. 13 afirma que “[...] as violações dos

direitos humanos são o resultado de um processo ‘educativo’ e ‘formativo’ que foi gestado

nas cabeças dos que historicamente têm missão de resguardá-los”.

O trabalho do defensor dos direitos humanos, ainda como conseqüência desse

“processo educativo”, não é compreendido pela sociedade. Os militantes são conhecidos

pela população como defensores de bandidos, sendo linchados “verbalmente” todos os dias

nos meios de comunicação. No entanto, essa mesma mídia não discute com objetividade os

reais problemas que afetam a vida das pessoas, estando mais preocupada em transmitir

notícias que geram pontos de audiência e, conseqüentemente, maiores lucros. Essa cultura

é impulsionada pela febre de informações e o frenesi do lucro, deixando de lado uma atitude

reflexiva no que se refere aos valores éticos e à responsabilidade comunitária. Nesse

sentido, a imprensa deixa de cumprir seu papel de zelar pela dignidade humana.

Várias instituições participaram do processo, representadas por seus pares em

diversos momentos, assumindo diferentes posições que iam da proposição de ações,

17

passando pela coordenação até a simples execução. Trabalhar com uma grande quantidade

de pessoas que não era do conhecimento dos professores foi um desafio. As decisões

tinham que ser tomadas às vezes rapidamente e – para que não tivessem problemas de

continuidade – ficavam sob a responsabilidade que quem dizia sim ou não.

A experiência foi enriquecedora, pois para alguns o saldo positivo foi o “aprender

fazendo”, para outros o “aprender conhecendo” ou o “aprender errando”.

Os diversos espaços e momentos deram visibilidade às atitudes que designou-se

como “cidadania individual” do tipo “o meu ponto de vista, minha estratégia de trabalho” ou

“eu cheguei aqui primeiro, portanto o discurso é meu!”. O exercício da cidadania coletiva não

é muito fácil, exige de cada um que participa uma vigilância da própria atitude para que um

projeto coletivo não se transforme em um projeto individual.

Falar sobre EDH tem que ser discurso e ação de todos onde o bem coletivo está

em primeiro lugar. Assim como tem que servir como aprendizado e momento de

crescimento. Educar para os DH dignifica o homem, o faz protagonista de um projeto que

tem como objetivo um mundo melhor.

Trabalhar com direitos humanos exige saber atender s novas demandas de

proteção de grupos vulneráveis exigem a necessidade de pessoas aptas para negociar,

decidir e propor soluções sobre questões complexas que envolvem crianças, adolescentes,

idosos, pessoas portadoras do vírus HIV; reivindicações de tratamentos mais justos em prol

das mulheres e de grupos étnicos historicamente discriminados como negros e indígenas.

Os alunos reportaram que na maioria das vezes as aulas eram desenvolvidas na

forma de seminários e alguns professores pouco se preocupavam em entregar subsídios

para os alunos realizarem seus trabalhos. Cada grupo dividia o tema com os componentes e

estes, por sua vez, estudavam e apresentavam sua parte do conteúdo que lhe foi definida.

Trabalhar dessa forma não era muito bom porque quando a disciplina era do Direito o Advogado dava show e nós da Pedagogia penávamos. Talvez nesses casos a técnica estudo de caso fosse mais apropriada, pois cada um contribuiria com sua área e assim trabalharíamos de forma coletiva. (Egresso do curso)

O Curso tinha como propósito atender a uma demanda da sociedade que

solicitava cursos de capacitação para militantes e defensores dos Direitos Humanos. A

importância e a relevância social são indiscutíveis, haja vista os problemas sociais que o

Piauí enfrentava.

O desafio no início do século XXI, nessa encruzilhada histórica marcada pela

valorização do poder econômico, que reforça a exclusão e restringe a cidadania, é favorável

à discussão sobre o papel da educação e o desenvolvimento humano, assim como o direito

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à educação como um direito humano e todos os benefícios que o desenvolvimento poderá

possibilitar.

Assim poderemos apresentar algumas ações que poderão responder as

questões de pesquisa referente às repercussões sociais do curso, a saber:

• O trabalho de advogacy realizado por um egresso do curso de capacitação na

constituição da Associação de Produtores de Artesanato de Teresina (ASPROARTE),

que se iniciou com a articulação política dos artesãos; a constatação dos mesmos da

necessidade de se organizarem como uma associação; e, do processo de construção

dos instrumentos legais para a formalização da associação.

• A consolidação do trabalho realizado pela Comissão de Educação em Direitos

Humanos no Conselho Estadual de Defesa dos Direitos humanos do Piauí. Essa

comissão tem por missão a promoção e realização de estudos e eventos que

incentivem o debate sobre os direitos humanos; a elaboração e publicação de

trabalhos, a emissão de pareceres, organização de campanhas pelos diversos meios

de comunicação social, de forma a difundir o conhecimento e a conscientização

acerca dos direitos humanos, dos instrumentos legais e serviços existentes para a sua

proteção; e a promoção de programas educativos para a conscientização sobre os

direitos humanos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As conclusões apresentadas procuram refletir o olhar crítico da equipe de

avaliação devendo ser interpretadas nesse sentido assim como o olhar de quem não

compreende as razões porque alguns resultados esperados não foram conquistados. O grau

de subjetividade presente (e até mesmo paixão) procura ser minimizado através do

depoimento de outras pessoas que não estavam muito envolvidas no Projeto, mas que

vivenciaram momentos de formação e outras atividades.

Os objetivos que foram considerados como positivos apresentados na fala dos

egressos são: 1) conhecer as leis e aprender fazer uma articulação com as ações

necessárias para a concretização dos direitos humanos; 2) tornar possível o reconhecimento

de que a luta por direitos deve ter propósitos e objetivos estabelecidos de maneira comum;

3) concretizar ações que permitam a integração de diversos saberes que darão autonomia

política aos defensores dos direitos humanos; 4) promover o intercâmbio de experiências

entre os diversos segmentos da sociedade, as comunidades beneficiadas e as ONGs; e, 5)

possibilitar a produção de materiais educativos que poderiam melhorar a qualidade dos

programas que tem os direitos humanos como tema gerador.

19

Outro aspecto importante a enfatizar é a possibilidade de outras instituições

como Conselhos de Direitos, ONGs, OGs possam fortalecer redes de articulação com

universidades, através das seguintes ações: intercâmbio de docentes, pesquisadores e

militantes de direitos humanos; desenvolvimento de projetos de investigação conjuntos;

desenvolvimento de programas conjuntos de ensino e extensão; promoção de seminários,

simpósios, encontros, etc.; e, intercâmbio de informações e publicações acadêmicas junto

com as entidades envolvidas no projeto, ONGs.

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