2016 Narrativas Da Dependência Nas Redes de Aprendizagem Online_ Holos

7/25/2019 2016 Narrativas Da Dependncia Nas Redes de Aprendizagem Online_ Holos

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MARTINS & SILVA (2016)

HOLOS, Ano 32, Vol. 1 16

NARRATIVAS DA DEPENDNCIA NAS REDES DE APRENDIZAGEM ONLINE:COMO OS PROFESSORES USAM AS REDES DE APRENDIZAGEM PARA PROMOVER

A AUTONOMIA

J. L. MARTINS1*e B. SILVA2

1Universidade Federal do Tocantins. PalmasTO2Cincias da Educao da Universidade do Minho, BragaPortugal

[email protected]*

Artigo submetido em novembro/2015 e aceito em janeiro/2016

DOI: 10.15628/holos.2016.4002

RESUMONeste artigo analisa-se a instituio de redes deaprendizagens em ambiente virtual e a necessidade deestabelecer a dialogia como estratgia metodolgica.

Entende-se que a ao dialgica ocorra quando cadasujeito possa agir e/ou construir sua autonomiaviabilizando sua construo nas redes de aprendizagem.Para a base emprica deste estudo, analisamos 1327mensagens de 5 professores em fruns para orientaodo trabalho de concluso de um curso online com 200alunos, distribudos em 5 turmas. Esta pesquisa permite-

nos concluir que prevalece o perfil centralizador dosprofessores, comum na Educao tradicional, mesmosendo professores experientes em Educao mediada

pelas Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao(TDIC) e com formao em Educao. O que confirma anecessidade de se investir na formao de professorespara a docncia online, a fim de superar essa posturatradicional para que a estratgia metodolgicacolaborativa e interativa das redes de aprendizagempossa ser implementada.

PALAVRAS-CHAVE: Redes de aprendizagem, autonomia, dialogia, fruns.

NARRATIVES OF DEPENDENCE IN ONLINE LEARNING NETWORKS:THE WAY

TEACHERS USE LEARNING NETWORKS SERVICE TO PROMOTE AUTONOMY

ABSTRACTNeste artigo analisa-se a instituio de redes deaprendizagens em ambiente virtual e a necessidade deestabelecer a dialogia como estratgia metodolgica.Entende-se que a ao dialgica ocorra quando cadasujeito possa agir e/ou construir sua autonomiaviabilizando sua construo nas redes de aprendizagem.Para a base emprica deste estudo, analisamos 1327mensagens de 5 professores em fruns para orientaodo trabalho de concluso de um curso online com 200alunos, distribudos em 5 turmas. Esta pesquisa permite-

nos concluir que prevalece o perfil centralizador dosprofessores, comum na Educao tradicional, mesmosendo professores experientes em Educao mediadapelas Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao(TDIC) e com formao em Educao. O que confirma anecessidade de se investir na formao de professorespara a docncia online, a fim de superar essa posturatradicional para que a estratgia metodolgicacolaborativa e interativa das redes de aprendizagempossa ser implementada.

KEYWORDS: Learning networks, autonomy, dialogic, forums.


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1 INTRODUO

A discusso sobre o uso das redes no processo educativo ganhou espao na ltima dcada

com a possibilidade da universalizao de acesso s tecnologias digitais. Porm, temos dois

desafios a superar para termos clareza dos conceitos e da efetividade dos resultados desse debate.Por um lado, preciso entender as redes enquanto suporte na web que permitem que nos

conectemos a qualquer distncia por meio de dispositivos de comunicao, mas que, embora

sejam eficiente como suporte no processo educativo, enquanto tal, no so uma rede de

aprendizagem. Por outro lado, so necessrias competncias para o uso metodolgico adequado

para compor a rede de efetividade educativa.

Este artigo resultado de uma investigao de literatura que visa esclarecer os conceitos

de autonomia e dialogia na construo das redes de aprendizagens e da pesquisa emprica, por

meio de anlise dos contedos dos fruns. Procuramos entender se os procedimentos dos

professores, que atuaram como orientadores de pesquisa no Curso de Especializao em

Coordenao Pedaggica oferecido pela Universidade Federal do Tocantins promoviam a

autonomia por meio das suas narrativas. Todos os professores orientadores so mestres em

Educao com experincia prvia em educao online.

As redes de aprendizagens traduzem uma referncia de aprendizagem autnoma e de

inovao ao processo educativo, no mais centralizado no professor, em que

aprendente/aprendncia tornam-se parte de uma rede de informao e formao colaborativa.

Porm, usar intensivamente as Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) no

suficiente para considerar inovador o processo educativo. No so estranhas as tentativas de

formao de redes de aprendizagens que mantm o modelo tradicional da educao centrado no

professor (MEC/SEF, 1997, p. 31), porm, as redes de aprendizagens colaborativas online soprocessos que compreendem uma forma interativa de comunicar,, trazendo mudanas na

concepo de aprendizagem e do processo educativo (SILVA, 2008 ; DIAS, 2013; LVY, 2001; SILVA,

2009).

O sentido da aprendizagem em rede est presente na clebre afirmao de Paulo Freire

(1987, p. 36): Ningum educa ningum. Ningum educa a si mesmo, os Homens se educam entre

si, mediatizados pelo mundo. bom lembrar que as redes de aprendizagem sempre existiram,

seja no processo educativo familiar ou na comunidade. Portanto, no so uma criao das TDIC,

embora se considere que na educao formal tradicional o sentido de rede de aprendizagem seja

pouco explorado. Segundo Silva (2009, p. 95), Uma pedagogia baseada nessa disposio coautoria, interatividade, requer a morte do docente narcisicamente investido de poder. A

metfora da rede identifica a nova realidade que as TDIC proporcionam com a destituio do

binmio centro e periferia que caracteriza a relao professor/aluno na educao tradicional.

Portanto, encaminhar o processo educativo para a valorizao do dilogo pedaggico e

constituio de redes de aprendizagem um importante desafio para superar os modelos

pedaggicos centralizados no professor ou em redes hierarquizadas que no permitem que as

informaes e as interaes fluam em todos os circuitos da comunicao educacional.

Uma construo relacional com um centro definido tem a dificuldade de modificao

porque a tendncia encerrar-se em sim mesma. No entanto, se estabelecermos uma estruturacomunicacional pedaggica baseada em uma relao rizomtica, a tendncia a abertura


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importante pela possibilidade de aumentar exponencialmente as conexes s fontes de

informaes potencialmente teis e at necessrias para a produo de conhecimento. Como disse

George Siemens, Quanto melhor a qualidade da rede e conexes, melhor ser o resultado da

troca de conhecimento. Trabalhar na formao de redes eficazes um desafio importante, tanto

como a utilizao de redes para as nossas necessidades cognitivas(SIEMENS, 2010, p. 21).

Para o conexionismo, a aprendizagem um processo de criao de redes (GONZLEZ, 2010,

p. XII) no qual o aluno no utiliza exclusivamente conhecimentos prprios, mas os conhecimentos

que esto na rede da qual ele participa e, portanto, quanto melhor for a rede e a qualidade das

conexes, melhor ser o resultado do intercmbio de conhecimento. Tradicionalmente, o

conhecimento era tratado como estrutura hierarquizada e esttica, porm, do ponto de vista

conexionista, as redes de conhecimentos so dinmicas e ecologicamente sensveis adaptao

constante que se ajusta a qualquer mudana contextual. Notemos que Pierre Lvy subverte esse

ponto de vista com o conceito de ecologia cognitiva para expressar a dinmica da aprendizagem

adaptativa. Segundo o autor, No sou "eu" que sou inteligente, mas "eu" com o grupo humano

do qual sou membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos e tecnologiasintelectuais (LVY, 1993, p. 83).

Com base nas reflexes de Lvy, Downes e Siemens podemos afirmar que o conhecimento

mais extenso do que individualmente podemos conhecer e que as relaes ou conexes entre os

ns so to importantes quanto os contedos de cada n. Ao explorar o conceito de inteligncia

coletiva Pierre Lvy esclarece que essa forma de conhecimento no est apenas nas cabeas,

mas presente em rede. Para o autor, a inteligncia coletiva no um conceito exclusivamente

cognitivo. A inteligncia deve ser compreendida aqui como na expresso trabalhar em comum

acordo (LVY, 2000, p. 26), quer dizer, trabalhar em conjunto (inter legere), como ponto de unio

no s de ideias, mas sim de pessoas, construindo a sociedade.Consideramos que a gesto da aprendizagem est intrinsecamente ligada a uma educao

dialgica, na forma como o conceito foi utilizado por Freire, para explicar e defender a necessidade

de haver um processo comunicativo intenso e de mo dupla no processo educativo (SARTORI e

ROESLER, 2006). Para Paulo Freire, a formao dos sujeitos na sociedade no dialgica porque

no estruturada, sendo a dialogicidade um aspecto da racionalidade presente na comunicao

educativa. Portanto, a dialogicidade que qualifica a gesto da aprendizagem deve ser objeto

tambm da aprendizagem docente. Nesse sentido, no h distino entre contedos e tecnologias

que propiciam ou no a dialogicidade, mas a postura pedaggica assumida pelo educador. Assim,

aprendncia em rede pode ser mais eficiente para a construo da autonomia na medida em quea participao colaborativa dos sujeitos seja condio para a rede de aprendizagem. Deve ser

apropriada como fator constitutivo de cidadania e no apenas como uma questo pedaggica para

a mediao em ambiente virtual de aprendizagem.

Paulo Freire (1975, p. 33) considera que as estratgias dialgicas na gesto da

aprendizagem requerem um tempo que renegado pela gesto formalista do ensino. Em nome

de um tempo que no se pode perder para dar conta do programa de ensino, perde-se tempo com

um verbalismo, cuja alternativa a memorizao. O autor afirma que O papel do educador no

o de encher o educando de conhecimento, de ordem tcnica ou no, mas de proporcionar,

atravs da relao dialgica educador-educando, educando-educador, a organizao de um

pensamento carreto em ambos. O que Freire chamou de mtodo dialgico supe ao alunopossibilitar situaes em que os juzos so necessrios para trabalhar tanto a cognio, quanto a


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afetividade e os valores. Essa forma exige do professor maior capacidade de dilogo e criatividade,

uma vez que se trata de uma estratgia bem mais complexa que leituras de textos de livros

didticos. Consideramos que assim se potencializa o fazer docente e o educador, De mero

retransmissor de saberes se torna formulador de problemas, provocando, coordenando equipes,

sistematizando experincias, a memria da instituio ao longo da vida, tornando possvel o

dilogo entre as geraes(BARBERO, 1996, s\p).

O modo tradicional de organizao escolar refora a heteronomia ao desconsiderar que o

trabalho docente acontece com sujeitos e que, ao trat-lo apenas como parte de uma turma,

rejeita a individualidade e dificulta a construo da autonomia. A construo da autonomia est

implcita na ideia de uma ao dialgica em um processo educativo horizontalizado e cclico, jamais

verticalizado e linear.

O que se espera da docncia dialgica uma relao de mediador comprometido, mais

com a cidadania do sujeito aluno do que com o seu statusinstitucional ou social. Situa-se como

ponte entre o saber em potencial e o j conhecido dos alunos por meio do dilogo transformador.

Transpondo os conceitos apresentados para um curso online, podemos afirmar que a

tecnologia, alm de no ser impeditiva para a dialogia, pode facilitar a docncia do professor.

Contudo, depende da conjugao da metodologia empregada pelo professor e da sua capacidade

de persuaso para o debate. Em geral, todos os ambientes virtuais de aprendizagem disponibilizam

interfaces de comunicao e interao. O frum um dos recursos mais utilizados pela

possibilidade de flexibilizar espao-tempo necessrios para a dialogia no ambiente de

aprendizagem online. Todavia, o professor que fomenta o debate, a tecnologia no promove

discusses. O professor pode utiliz-la apenas para enviar mensagens aos alunos, ou promover

debates em que cada tpico de discusso virtual seja moderado por um grupo de trabalho, como

se faz nos grupos de apresentao presencial. As formas de dilogo podem pautar-se pelo modeloum-um, em que cada aluno pergunta ao professor e o professor responde individualmente, ou

pode promover o debate na forma todos-todosem que o professor (ou outrem, podendo ser os

alunos), modera e anima a discusso. Consideramos que este modelo ltimo seja o mais adequado

para promover uma rede de aprendizagem significativa, na medida em que se baseia na dialogia e

na construo da autonomia na gesto da aprendizagem (HARASIM, TELES, et al., 2005).

A instituio de uma rede de aprendizagem em ambiente online pressupe uma ao

dialgica em que cada sujeito possa agir e/ou construir sua autonomia. Por esse motivo,

necessrio que a formao docente ajude os professores a se apropriarem das competncias

tecnolgicas, pedaggicas e comunicativas, a fim de lhes dar liberdade (em sentido freireano) paraconstruir o conhecimento e que jamais as TDIC sejam entendidas como ferramentas que dificultam

a prtica pedaggica. Nesses termos, entendemos que a autonomia resultante de um processo

dialgico nas redes de aprendizagem online precisa ir alm da concesso do professor para que

os alunos hajam de certa forma.

No contexto dos trabalhos de doutoramento que efetumos, no mbito de uma vasta

reviso de literatura sobre a autonomia, alm do trabalho emprico correspondente, entendemos

que a autonomia pode ser considerada em trs nveis: (i)Autonomia Instrumental, a mais difundida

entre os estudiosos da educao e tecnologia devido ao seu potencial transformador das TDIC

(COSTA, 2012). Esse um nvel que viabiliza a constituio da rede enquanto recurso paraaprendizagem. Nesse caso, a autonomia docente caracterizada pela capacidade de usar os


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recursos tecnolgicos ou metodolgicos para promover a gesto da aprendizagem; (ii)Autonomia

cognitiva, que construda nas redes de aprendizagem, facilita o acesso a diversas fontes e

diversas leituras (opinies) dos participantes da rede e favorece a dialogia e a proatividade

cognitiva. Constitui-se na aprendncia que vai alm dos conceitos apropriados, possibilitando a

construo de argumentos em associao com a vida. A docncia, fundada epistemologicamente,

capaz de perceber o vinculo entre os TDIC e a prtica pedaggica; (iii)Autonomia crtica, o nvel

mais profundo da aprendncia, entendendo-a como a capacidade de atuao social crtica

proporcionada pela aprendncia. Paulo Freire nos ajuda a entender este nvel da autonomia:

exatamente esta capacidade de atuar, operar, de transformar a realidade de acordo com as

finalidades propostas pelo homem, qual est associada sua capacidade de refletir, que o faz um

ser da prxis (FREIRE, 1979, p. 08). Nesse caso, no h forma segura de avaliao que possa

medir a autonomia crtica,considerando que nem mesmo o prprio aluno sabe realmente o qu

e o quantoo que aprendeu servir de base para sua viso de mundo. A docncia caracterizada

pelo uso transformador das TDIC nas suas atividades pedaggicas, e o professor precisa conhecer

as tecnologias disponveis e a viabilidade metodolgica para fundamentar a sua tomada de deciso(COSTA, 2012, p. 23).

Consideramos que a autonomia deve ser um princpio norteador da aprendncia institudo

em todas as instncias do processo pedaggico. No se espera que os alunos sejam autnomos

(FREIRE, 1996, p. 67), mas a autonomia deve ser parte da gesto da aprendizagem enquanto eixo

rizomtico constituinte da proposta pedaggica. Todas as competncias e habilidades previstas em

um projeto pedaggico devem ser orientadas para a aprendncia, o que parece redundante, mas

os vcios de nortear o processo educativo pela gesto do ensino facilmente submete a aprendncia

s questes administrativas que dificultam e at impedem a gesto da aprendizagem norteada

para apropriao da autonomia.

Neste artigo propomo-nos entender se as narrativas dos professores nos fruns

promoviam a autonomia no sentido que acabamos de explorar. Usamos aqui o termo narrativa

com significado de falas e interaes mantidas pelosprofessores nos fruns do curso, portanto

tem alcance mais amplo que meras mensagens individuais. A seguir apresentamos a metodologia

e os resultados da anlise dos fruns que ocorreram nas cinco turmas durante os doze meses que

durou o Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica. Os cinco professores dinamizadores

dos fruns tinham formao em nvel de mestrado em educao e com experincia prvia em

cursos online.

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METODOLOGIA

Este trabalho resultante do projeto de doutoramento cujo objetivo foi investigar a gesto

da aprendizagem a partir da apropriao da autonomia discente no Curso (online) de

Especializao em Coordenao Pedaggica da Universidade Federal do Tocantins. Foi adotada a

abordagem metodolgica qualitativa, a partir da anlise de contedos dos fruns e memoriais do

Curso.

O ambiente virtual Moodle foi o sistema de gesto do ensino usado para o Curso e a

interface frum foi o principal dispositivo de comunicao usado pelos professores e alunos. O

frum um dos recursos disponveis nas plataformas para cursos online que permite acomunicao assncrona entre os participantes. Pode ser configurado de diversas maneiras, desde


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uma simples discusso do tipo perguntas e respostas at debates com diversos tpicos

simultneos, inclusive com envio de mensagens de texto aos celulares mveis dos participantes

cada vez que uma nova mensagem adicionada ao debate.

Foi analisado um frum por turma, totalizando 1327 mensagens dos professores que

foram codificadas e categorizadas com suporte do software de anlise qualitativa Nvivo. Nessesfruns, contamos com a participao mdia de 50% dos alunos e 39,6% de mensagens dos

professores. Para o processo de categorizao optamos por uma codificao aberta, conforme

definem Strauss e Corbin (2008, p. 103) que a entendem como processo analtico por meio do

qual os conceitos so identificados, suas propriedades e suas dimenses so descobertas nos

dados. Esse processo deu-se em uma etapa exploratria com organizao de dados, decorrido

da identificao das unidades de anlise por meio da leitura sistemtica (codificao) e organizada

em categorias (categorizao). As categorias identificadas foram:

Autonomia: Indcio de que o professor reconhecesse a conduo autnoma do alunoou que o motivasse para a autonomia;

Proatividade: Indcio de que o professor sugerisse ou esperasse que o alunoexecutasse uma ao, mas que no fosse uma ordem objetivamente;

Reflexo: Indcio de que o professor fizesse questionamentos com o intuito deorientar os alunos, mas que no houvesse ordem ou indicativo de dependncia dosalunos ao professor;

Ordem: Mensagens imperativas sugestivas de que o professor dissesseobjetivamente o que deveria ser feito;

Dependncia: Indicativo de que os alunos dependessem das ordens do professor ouque o professor esperasse a dependncia.

3 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

3.1 Participao nos fruns

Ao entendermos os fruns nos ambientes virtuais como um espao importante para a

comunicao dialgica, e no apenas um local de esclarecimento de dvidas, de se considerar

tambm a forma como os argumentos so construdos para que a discusso no fique polarizada

no professor e que os participantes (alunos), se no todos, pelo menos a maioria, participem do

debate. As categorias que emergiram por meio da codificao deram-nos a condio de perceber

a dialogia nas narrativas dos fruns.Tabela 1: Participao nos fruns

Turmas => T1 T2 T3 T4 T5

Total de mensagens dos professores 56 224 243 142 661

Percentual de participao dos alunos 67,5 19 20 27 7

Percentual de mensagens dos professores 31 47,2 34,8 37,9 65,6

Observamos na tabela 1 que, em mdia, apenas 50% dos alunos participaram nos debates,

sendo um percentual baixo pelo fato do frum ser um recurso usado para a orientao da pesquisa

que todos estavam realizando. Contudo, os percentuais de participao indicam que no frum da

turma 1 (T1) houve menos mensagens do professor (56) e maior participao dos alunos (67,5%).No frum da turma 5 (T5), pelo contrrio, ocorreram menos alunos participantes (7%) e mais


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mensagens do professor (661). Estes resultados permitem perceber que a quantidade de

mensagens do professor no necessariamente o indicativo de que havia um bom dilogo no

frum. Alm disso, temos que considerar que a distribuio das mensagens deve ser a mais

equitativa possvel, na medida em que os participantes se sintam impelidos a participar. Nos

fruns analisados a mdia foi de 39,6% de mensagens dos professores em uma mdia de 20

participantes por frum, o que tambm indica forte concentrao de mensagens do professor.

O papel acadmico desempenhado na orientao pedaggica por cada um dos cinco

professores foi idntico, embora atuassem em turmas diferentes durante o perodo do curso.

Porm, a quantidade de mensagens e o enfoque das narrativas dependia da forma como cada um

procedia no acompanhamento do frum. J observamos, na tabela 1, a clara a diferena entre o

total de mensagens do professor da turma 1 (56 mensagens) e o da turma 5 (661 mensagens) e o

respectivo percentual de participao dos alunos de (67%, na T1 e 7% na T5). As figuras 1 e 2,

obtidas por meio do software de anlise sociomtrica Ucinet, tornam mais clara essa diferena,

ratificando que no a quantidade de mensagens dos professores o fator determinante para a

maior participao dos alunos.

Figuras 1 e 2Redes de comunicao (figura 1Turma 1; figura 2, turma 5

Durante a codificao para a formao das categorias observou-se tambm uma relao

inversa no total de mensagens codificadas, ou seja, o professor que teve menos mensagens no

frum teve, proporcionalmente, mais mensagens codificadas que o professor que mais enviou

mensagens. Indicativo de que a qualidade das narrativas tenha sido um fator importante para a

participao dos alunos. Por exemplo, no frum da turma 5 o professor repetia as informaes,

chegando a repetir a cada participante separadamente, principalmente quando configuravamordens em relao s etapas da pesquisa. Com o intuito de ter a certeza de que cada um deles

obtivesse a mesma informao, com a repetio de muitas mensagens tornou a narrativa truncada,

o que pode ter contribudo para inibir a participao dos alunos e centralizar o debate nele mesmo

(o professor). Pois, como considera Silva (1998), se o fator comunicacional da redundncia pode

facilitar ao estabelecimento do valor optimumde inteligibilidade de uma mensagem para ser

percebida pelos alunos, por outro lado, se existir saturao (repetio frequente) pode originar

falta de ateno e desmotivao dos alunos (SILVA, 1998, p. 114).


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4 ANLISE DAS CATEGORIAS DA COMUNICAO

A anlise das mensagens permitiu identificar cinco categorias: autonomia, proatividade,

reflexo, ordem e dependncia. A seguir, no grfico 1, apresentamos os resultados da

categorizao com os respectivos percentuais.

Grfico 1: Percentuais das categoriasConforme dados do grfico 1, comparando as categorias autonomia (17%) e dependncia

(19%,), observa-se uma diferena, embora pequena (2%), porm, em favor da dependncia.

Chamou-nos a ateno a prevalncia de mensagens que, objetivamente, tiveram a inteno de

determinar o comportamento dos alunos, principalmente com frases imperativas que foram

categorizadas por ordem (30%). Esta constatao mais evidente se comparamos com as

narrativas que no se encerravam em si mesmas e apontavam para a reflexo e a autonomia dos

alunos. Nessa comparao, entre as categorias ordem e autonomia, a diferena aumentada

para 13% em favor da categoria ordem.

Se entendermos como neutra a categoria reflexo, ou seja, nem autonomia nemdependncia, e agruparmos os percentuais das categorias autonomia (17%) e proatividade

(20%), e os percentuais das categorias ordem (30%) e dependncia (19%), teremos 49% das

mensagens dos professores que tendem para a dependncia dos alunos em relao ao professor

e apenas 37% das mensagens que tendem para a construo da autonomia. Esta anlise das

narrativas nos fruns evidencia uma tendncia dos professores em manterem a dependncia dos

alunos no ambiente de aprendizagem online.

Lembrando que na categoria autonomia agrupmos a unidade de anlise que os

professores reconheciam como autonomia ou que identificavam como motivao do aluno

autonomia, apresentamos a seguir algumas dessas unidades que foram classificadas na categoria

autonomia.

Colocando lenha na fogueira: afinal, estas formaes so continuadas? Quemacompanha a dinmica aps as formaes? Que espaos existem ou podem sercriados para os movimentos de ao-reflexo-ao? Isso no vem sendo por quaismotivos? Quais os impasses? (Professor da turma 1)

Sua opo de tema deve refletir a realidade e as vivncias locais, bem como aconduo de todo o processo didtico-pedaggico na escola em que trabalha. Oplanejamento do ensino fundamental para o desenvolvimento daaprendizagem, portanto se a questo do planejamento um problema em sua

escola, uma excelente proposta. Mos a obra! (Professor da turma 3)

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

14%

17%

19%

20%

30%Ordem

Proatividade

Dependencia

Autonomia

Reflexo


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Com relao s aes que voc desenvolveu aqui em Palmas, voc acredita quetem possibilidade de refletir e fazer algumas concluses?? Ou quem sabe a R.poderia te passar as aes (puras, sem nenhuma anlise) e voc analisar a partirdo que voc leu?? V pensando, enquanto falo com R.. Mas voc no tem muitotempo no!! Novembro o relatrio deve estar pronto. (Professor da turma 5)

Observamos no grfico 1 a predominncia de mensagens na categoria ordem em relao

s demais categorias. Isso nos remete ao modelo tradicional de ensino em que o professor o

centro e d as ordens que os alunos devem seguir. Foram 50% das unidades de anlise com

narrativas que indicavam que os seus destinatrios (os alunos) realizassem certas aes em

dependncia das orientaes do professor e/ou simplesmente ordens sem margem para qualquer

discusso.

Vejamos algumas mensagens que contradizem a postura dialgica esperada nas redes de

aprendizagem online. As unidades de anlise a seguir exemplificam as ocorrncias em que o

professor no d uma ordem objetivamente, porm questiona o fato de suas sugestes no terem

sido acatadas:

Li novamente o projeto, e percebi que tem algumas orientaes que fiz em janeiroe fevereiro que ainda no foram observadas por vocs, isto vai influenciar notrabalho que tero agora para refazer. (Professor da turma 5)

No entendi o que ocorreu, vejo que vocs retiram o item concluso, mas todasas demais correes que fiz e sugeri no foram feitas. (Professor da turma 5)

Ressalta-se a prevalncia de discursos imperativos em que os alunos no tm margens para

questionamento.

Agora se voc no quer mais este tema... ento voc deve elaborar um novoprojeto. (Professor da turma 2)

Volte ao projeto, faa a correo sugerida e traga ele para o encontro presencialque vamos rever. Traga a cpia impressa. (Professor da turma 5)

Veja as orientaes e recomendaes que fiz na verso que voc postou (...).Aguarde informaes sobre como far para apresentar o texto final, se serpostado novamente ou se apenas levar impresso para o encontro presencial (...).(Professor da turma 3)

A apropriao da autonomia pressupe a possibilidade do aluno discordar das orientaes

do professor, isto pode no ser entendido como exerccio da autonomia, embora a discordncia

faa parte do exerccio da construo do senso crtico. Foram encontradas algumas unidades de

anlise que apresentam indcios de uma situao de crise na relao pedaggica. No caso abaixo

h uma crtica direta do professor em relao ao que indicou para a correo e o que o aluno

realizou. Poderia ter havido uma discordncia ou uma atitude relapsa do aluno, contudo no h

indcio de inteno para entender a razo do aluno para agir daquela forma. Entretanto, sendo a

aprendncia pautada pela construo da autonomia, at mesmo a atitude relapsa precisa ser

considerada como parte da condio autnoma do aluno ou mesmo consequncia do exerccio de

assumir a sua aprendizagem.


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Voc no faz ideia do trabalho que fazer as correes dos trabalhos de vocs.Quando vi que voc desconsiderou muitas das correes que fiz na 2 verso,fiquei desconcertada. Veja no trabalho que falei sobre isso. O aluno tem liberdadede escrita, afinal o texto dele, mas quando aponto os problemas porque noest bom. (Professor da turma 5)

Embora a pesquisa no tivesse como foco as mensagens dos alunos, apenas as dos

professores, em alguns casos merecem ateno exatamente pela falta de mensagem para a

continuidade do debate ou, at mesmo, as mensagens no permitiam a continuidade da discusso.

A mensagem a seguir exemplo de participao bastante significativa para a orientao dos

estudos, contudo no houve continuidade por parte do professor.

Professora, nunca pensei que o tema indisciplina fosse render tanto eu no tinhaideia de sua complexidade. Agora pude perceber a importncia dessa temtica emsala de aula. Os desafios so constantes. Quando que estou finalizando apareceoutro texto mais interessante ainda e tenho novo olhar a cada leitura. O que fazer

diante de tantas informaes. (Aluno da turma 2)

A seguir, vejamos parte do dilogo extrado do frum da turma 2 em que o aluno faz uma

reflexo sobre a questo do desinteresse pelos estudos dos alunos da zona rural no interior do

Estado. Um tema adequado para o fomento de outros alunos na discusso, j que essa turma

estava situava em uma das regies mais remotas do Estado, cerca de 700 km da Capital. Porm, o

professor encerra a discusso com algumas perguntas que distorcem o teor da mensagem do

aluno. Ou seja, o problema levantado pelo aluno foi a questo do desinteresse pelos estudos por

parte dos alunos da zona rural, o professor, por sua vez, questiona se o trabalho na agricultura

ruim mesmo.

- Trabalho na educao desde fevereiro de 1986, e durante esse tempo, nuncatinha deparado com alunos desinteressados e sem objetivos de vida, como sepercebe nessa gerao nova. Para os alunos, aqueles ditos "desinteressados" oque se percebe que o uso da tecnologia ainda novidade, at porque faz poucotempo que passou a funcionar na regio. Alguns alunos comentam que noadianta estudar, visto que no conseguem servio e para conseguir preciso irmorar em outra regio, pois aqui um municpio muito carente, em que a maioriados jovens terminam o ensino mdio e no parte em busca de outros caminhos.Acredita-se que muitos adolescentes no apresentam perspectiva de vidaprofissional por saber que iro continuar desempregados. A realidade que ao

terminar o ensino mdio procuram um companheiro (a) casam-se e voltam atrabalhar na agricultura. Observa-se que isso acontece devido a renda familiar que baixa. Percebe-se que esses problemas so fatores que causam a falta deinteresse, de objetivo e de compromisso, por isso pode contribuir com aindisciplina na escola. (Aluno da turma 2)

- Vamos continuar a pesquisa... muito interessante este teu depoimento.... umapergunta: Por que ser que trabalhar na agricultura to ruim? Ser que ruimmesmo??? Vamos pensar mais um pouco... Qual a funo da educao?(Professor da turma 2)

Essa postura contradiz ao que se espera quando o objetivo da docncia apoiar aconstruo da autonomia, uma vez que mantm o professor na postura de autor que, alm de


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estabelecer as diretrizes da aprendncia, valida os resultados. O discurso docente imperativo

enfraquece a autonomia, uma vez que no estimula o aluno a ir alm do que posto pela docncia

e pelo prprio material de estudos. No incentiva a escolha, tomada de decises, to pouco

estabelece os objetivos e metas de aprendizagem (GUIMARES, 2003, p. 23).

A aprendncia em ambiente online supe que todos os atores assumam uma posturadialgica para no se tornar um curso de fato distncia. Ao contrrio, a tecnologia permite um

estar-junto-virtual (VALENTE, 2003) desde que haja um compromisso com a presencialidade na

estruturao do projeto pedaggico. Um dos elementos estratgicos para que a metodologia

atenda s necessidades para a construo da autonomia uma comunicao pedaggica que

estabelea a mediao de forma que o trabalho docente no seja regido por ordens e resistncias,

mas pelo dilogo pedaggico baseado na reflexo e no questionamento. Para isso, em alguns

casos, preciso mudar a forma de tratamento para permitir e estimular o dilogo. Vejamos a

seguir um exemplo.

Muito interessante se o foco for com os professores e juntos buscarem uma sadapara as dificuldades das escolas. Tente dar um aspecto de interveno parareflexes tericas e prticas efetivas na escola. (Professor da turma 1)

Neste caso, o professor poderia dizer apenas o foco deve ser os professores que, juntos,

busquem sadas para as dificuldades das escolas. No haveria equvoco no contedo da ordem,

no entanto a dialogia estaria comprometida. Abaixo apresentamos duas mensagens elaboradas

por professores de turmas diferentes. Ambas com objetivo de convidar os alunos a participarem

do frum em turmas diferentes.

Este nosso espao para orientao sobre a elaborao do projeto de

interveno. No tenha receio. Vamos conversar e trocar experincias sobre areelaborao dos projetos. (Professor da turma 1)

Discutam e socializem as dvidas relativas ao processo de elaborao do IIRelatrio de execuo do PI e elaborao do TCC. (Professor da turma 3)

Percebe-se que um professor faz um convite e nivela-se aos alunos, ou seja, incentiva que

os alunos assumam a gesto da aprendizagem, enquanto o outro utiliza da imperatividade para

estabelecer uma hierarquia que no inclui os alunos na discusso proposta. A primeira faz um

convite ao dilogo, ao passo que a segunda constitui-se em uma ordem, o que contraditoriamente

determina que haja o dilogo. preciso cuidado para que a expectativa de dilogo no frustre osparticipantes por meio de uma determinao que estabelece o dilogo e no podemos esperar

que o dilogo, simplesmente, acontea porque no algo natural (FREIRE, 1983).

5 CONSIDERAES FINAIS

A mediao pedaggica para a construo da autonomia exige um professor capaz de

construir o dilogo, de manter a sua presena no imaginrio do aluno sem que a sua autoridade

seja transformada em autoritarismo. Conforme apresentado, nesta pesquisa sobre a

aprendizagem em cursos que decorreram no ambiente onlineprevalece nos fruns uma narrativa

dos professores que evoca a dependncia. Entendemos que a construo da autonomia exige, defato, um dilogo que construa a empatia entre os sujeitos sem a imposio dos discursos


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imperativos, pois, como dizia Paulo Freire, no cria aquele que impe, nem aqueles que recebem;

ambos se atrofiam e a Educao j no mais Educao (FREIRE, 1979, p. 40).

A mediao pedaggica, principalmente em se tratando de curso online, exige mais do que

dizer o que os alunos devem fazer. o acompanhamento por meio do dilogo organizado capaz

de instigar uns aos outros a pensarem diferentes. Tambm preciso saber identificar os silnciosque compem o dilogo virtual. Talvez esse seja o maior desafio, pois relativamente fcil

conversar com os alunos que esto sempre presentes, porm difcil no permitir que os

silncios impeam o sentimento de presena necessrio para a mediao dialgica.

Considerando os nveis da autonomia, no foi identificado problema em relao ao nvel de

autonomia instrumental quanto ao uso dos recursos utilizados para os fruns, no entanto o alto

percentual de mensagens com ordens ou que evocam a dependncia dos alunos ao professor

identificam certa dificuldade instrumental na construo do dilogo por meios dos recursos

utilizados.

Quanto autonomia conceitual, em tese, todos os professores estavam preparados,considerando que eram mestres em educao e com experincia prvia em educao online.

Porm, quanto autonomia crtica fica evidente que, mesmo tendo o domnio da tecnologia

empregada e formao que possibilitasse compreender as necessidades e as possibilidades de uso

das TDIC para a dialogia nos fruns, as narrativas tiveram forte tendncia dependncia.

Esta pesquisa nos permite afirmar que prevaleceu o perfil dos professores da educao

tradicional, mesmo sendo professores experientes em educao mediada pelas TDIC e mestres em

Educao. O que corrobora para a necessidade de se investir na formao de professores para a

superao de postura, para que a estratgia metodolgica das redes de aprendizagem online

possam ser implementadas. Como bem disse Paulo Freire (1987), a dependncia geradependncia, portanto quanto mais utilizamos estratgias em que o professor se mantenha

indispensvel para a aprendncia no podemos esperar uma vivncia autnoma dos alunos.

A apropriao da autonomia e o uso de uma mediao dialgica permanente exige do

professor uma aprendizagem importante para que possa abrir mo do paradigma da centralidade

e se posicione como mediador de uma ao em que a aprendncia seja o centro do processo e o

ensino parte apenas do contexto. No entanto, o que se viu nos fruns foi que os professores

demonstraram ser tradicionais na orientao, com forte tendncia s ordens e discursos que pouco

ou nada contriburam para a construo da autonomia.

Finalizamos deixando um questionamento: ser que os professores sabem como procederpedagogicamente para que haja a promoo da autonomia? Levantamos esta questo, com o

objetivo de prosseguir com esta pesquisa.

Suspeitamos que os professores utilizam-se do discurso da autonomia, esperando um

comportamento submisso dos alunos na realizao das atividades indicadas por eles. Isto posto,

a autonomia est sendo confundida com a dependncia do aluno ao seu mentor e a autonomia

tida como concesso do professor aos alunos de bom comportamento. Esse o caminho para

futuras pesquisas, entendendo que devemos apostar em pesquisa-formao, uma vez que

possvel formar professores para o exerccio de uma autonomia cognitiva e crtica em ambiente de

aprendizagem online.


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2016 Narrativas Da Dependência Nas Redes de Aprendizagem Online_ Holos