LEITURA DE OBRAS LITERÁRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES DOCENTES

Norma Lee Pereira de Farias (UFCG) Maria Aparecida Tavares (UFCG)

1. INTRODUÇÃO

A literatura infantil é uma das múltiplas linguagens a serem inseridas nas instituições de

Educação Infantil, no sentido de promover o desenvolvimento intelectual, emocional e social

da criança, bem como a sua sensibilidade e competência leitora. No processo de educação, o

texto literário é fundamental, pois, por um lado, é capaz de provocar a imaginação e o deleite

da criança, aguçando sua sensibilidade, e, por outro, sendo um objeto simbólico, possibilita a

subjetivação e a construção de sentidos, ajudando os pequenos a também desenvolverem sua

habilidade intelectiva.

Atualmente, a temática relacionada com a leitura de livros de literatura infantil vem

sendo amplamente discutida em congressos e eventos com vistas à formação do sujeito leitor.

Tal temática tem inquietado pesquisadores e profissionais da educação, pois os espaços

educativos têm se apropriado das obras literárias como instrumento particular das práticas

pedagógicas, objetivando utilizá-las como pretexto para antecipar o desenvolvimento da

leitura e da escrita, exercendo uma prática deturpadora do gênero, com objetivos contrários ao

que propõe o caráter artístico e poético da arte literária Essa apropriação da literatura é muito

frequente, especificamente na Educação Infantil, uma vez que, nas creches e pré-escolas, é

comum a utilização das obras como pretexto para, entre outros fatores, antecipar a aquisição

do código escrito.

Nesse sentido, este trabalho tem por objetivo discorrer sobre a relevância da literatura

infantil no contexto da Educação Infantil, bem como apresentar dados obtidos em uma

pesquisa realizada junto a professores de Educação Infantil, buscando discutir com maior

profundidade o objeto de estudo e refletir sobre ele com um nível maior de aprofundamento.

2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A literatura infantil no contexto da educação infantil

A Educação Infantil é uma etapa da Educação Básica relevante em todos os aspectos

do desenvolvimento da criança, pois como ser bio-físico-sócio-cultural ela será integrada em

um novo grupo social e, através do contato com outras crianças e adultos, sua personalidade

começará a consolidar-se, o autocontrole e a segurança interior começarão a firmar-se e ela

dará início a uma nova fase da vida.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(DCNEI), a Proposta Pedagógica das instituições de Educação Infantil deve contemplar e

garantir o cumprimento pleno das funções sociopolítica e pedagógica que consistem em

acolher as crianças com idade entre 0 e 5 anos e 11 meses e em cuidar delas e educá-las,

compartilhando com as famílias o processo de formação e constituição da criança pequena em

sua integralidade.

O referido documento norteador ainda ressalta que cabe às instituições de Educação

Infantil oferecer condições e recursos para que a criança usufrua de seus direitos civis,

humanos e sociais, possibilitando tanto a convivência entre crianças e adultos, quanto a

ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, promovendo e construindo

novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a

democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação

etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.

Nesse sentido, para garantir que o atendimento dos interesses e necessidades das

crianças seja efetivado na prática, conforme propõem os documentos legais, faz-se necessária

a inserção das múltiplas linguagens nos espaços educativos, a exemplo da música, da

brincadeira, da literatura infantil, entre outras linguagens que fazem parte do universo infantil.

Com isto, ocorrerá o favorecimento do desenvolvimento integral das crianças, tendo como

eixos norteadores as interações e brincadeiras, possibilitando experiências lúdicas que

promovam o conhecimento de si e do mundo, tornando-as capazes de ampliar suas vivências

de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita e de conviver com

diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos. Assim sendo, abordaremos a

mportância da literatura infantil nessa etapa da Educação Básica porque compreendemos que

o texto literário se constitui como recurso profícuo para o desenvolvimento cognitivo, social,

afetivo e cultural das crianças, capaz de favorecer a formação de leitores proficientes, críticos

e reflexivos.

O texto literário estabelece com a criança uma relação prazerosa e afetiva e,

simultaneamente, cultiva nela emoções e fantasias, interligando as experiências vivenciadas

na sua realidade com o universo da ficção, contribuindo para a busca de soluções para os seus

conflitos (BETTELHEIM, 2006). Além disso, o contato com as obras, desde cedo, permite à

criança familiarizar-se com as estruturas linguísticas, mesmo antes de dominar plenamente o

código escrito.

Assim, as práticas pedagógicas vivenciadas nas creches e pré-escolas devem priorizar

a leitura de obras literárias, cotidianamente, pois nessa fase a criança desenvolve capacidades

e habilidades que contribuirão para a aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que o

desenvolvimento da linguagem oral e da capacidade simbólica da criança permitem a ela

melhor perceber as relações entre as ilustrações e os textos escritos dos livros, o que poderá

favorecer a sua formação como leitora e produtora de textos. Desse modo, a utilização dos

textos curtos, com belas ilustrações, produzidos e selecionados para corresponder às

necessidades intelectuais e emocionais da criança torna-se um atrativo para que ela demonstre

interesse pela leitura de outras histórias. Conforme Aguiar et al. (2001) ratificam, “os

interesses voltam-se, nessa fase, para histórias curtas e rimas, em livros com muitas gravuras e

pouco texto escrito, que permitem a descoberta do sentido muito mais através da linguagem

visual do que da verbal” (p. 136). Por meio das ilustrações, dos enredos envolventes,

relacionados com a vivência da criança, e da abordagem lúdica das palavras, a criança começa

a interagir com os personagens, convive com o mundo das letras e terá condições de se tornar

leitora. A esse respeito, Silva (2003, p. 16) destaca que, nessa etapa do desenvolvimento

infantil,

As histórias devem ter enredos simples, vivos e atraentes, contendo situações que se aproximem o mais possível da vida da criança, de sua vivência afetiva e doméstica, de seu meio social, de brinquedos e animais que a rodeiam, humanizados [...] ela pode integrar-se com os personagens, consegue “viver” os enredos e sentir-se no

“lugar” em que os episódios narrados ocorrem. (SILVA, 2003, p. 16)

A tarefa do professor constitui-se em iniciar a criança no mundo das letras,

incentivando a leitura de histórias infantis, despertando o gosto pela leitura. Segundo Parreiras

(2009), o livro passa a ser desejado pela criança e vai, gradativamente, entrando em sua vida,

proporcionando momentos lúdicos, nos quais é possível se divertir, partilhar, opinar. Assim, o

professor deve oferecer um rico repertório de obras à criança para que ela possa manusear e

folhear, segundo suas preferências e interesses, sem impor seus gostos, mas, sobretudo,

tornando o ato da leitura um momento de fruição, encanto e magia.

Para Colomer (2007), “os primeiros contatos com a leitura se produzem, em grande

parte, através de formas orais e, inclusive, mediante narrativas audiovisuais” (p. 52). Assim

sendo, contar e ler histórias em voz alta e explorar as imagens, na etapa da Educação Infantil,

é importante para o desenvolvimento da oralidade e a ampliação do vocabulário das crianças

e, principalmente, para favorecer a motivação pela leitura. É fundamental que desde o

berçário as crianças tenham o “contato com histórias e poemas, contados oralmente pelo

professor ou mostrados em livros ao alcance dos olhos e manuseio da criança” (COSTA,

2007, p. 46). Mesmo antes de dominar o código escrito propriamente dito, as crianças devem

ser colocadas em contato com os livros infantis, utilizando-os como brinquedos que

despertam interesse e curiosidade, devido ao caráter lúdico que o gênero proporciona ao

pequeno leitor. Ao manusear as obras diariamente, ao observar o adulto lendo, ao interagir

durante as leituras, ao perceber as rimas de um poema ou de uma cantiga, as crianças

começam a se interessar pelo mundo das palavras. Sobre essa aproximação da criança com o

livro como alternativa lúdica, Brandão (2009) cita Debus (2006), que afirma:

Devemos aproximar o livro o máximo possível da ludicidade que se instala nas brincadeiras, criando, portanto, o livro-vivo, o livro-brinquedo, em que a criança possa tecer suas leituras de corpo inteiro: ler com os olhos, ler com as mãos, ler com os pés, ler com a boca, ler com o nariz, enfim, livros que levem as crianças a descortinarem o mundo a partir de múltiplas linguagens, livros estes que serão marcados com cicatrizes de experimentação. (p. 120)

Nesse sentido, a autora defende que a relação da criança com os livros vai além do

texto escrito e ganha sentido através dos sentidos. É importante, por isso, que o professor

construa um ambiente agradável à leitura, um clima que garanta o espaço flexível ao leitor,

disponibilizando diversas obras em estantes, baús, confeccionando esteiras ou tapetes,

fantoches, aventais para utilizar no momento da leitura, planejando diferentes atividades,

organizando cenas, brincadeiras, dramatizações das histórias lidas, interações diversas entre o

texto verbal e visual dos livros e as diferentes linguagens. Nessa direção, Corsino (2010)

ressalta que “os livros precisam ser arrumados de maneira a serem vistos, manipulados,

consultados, lidos, relidos, apreciados” (p. 204). É vital também que o professor seja capaz de

respeitar os silêncios e as falas das crianças, para que o processo de aquisição da leitura

ocorra, gradativamente, na mente infantil e para que se construa a imagem da leitura como

uma atividade enriquecedora e prazerosa. Seus gestos, entonações e intervenções contribuem

para que a leitura seja realizada de maneira significativa e prazerosa. Desse modo, a criança

será capaz de estabelecer relações entre os textos, as imagens, suas histórias e experiências

pessoais e, consequentemente, poderá se constituir leitora.

Nessa fase, a criança é considerada um pré-leitor, por isso é fundamental que o

professor seja um mediador amante do literário, de modo que envolva as crianças nas suas

leituras, ou seja, que leia para e com elas, que escute as suas perguntas, que formule questões

desafiadoras, incentivando-as a refletir sobre a história lida, a pensar nos implícitos, a buscar a

atribuição de sentidos para as informações explícitas e implícitas no texto. Ele precisa ser

capaz de ajudá-las a se constituírem como leitoras, criando um universo textual povoado pela

fantasia e pelo sonho, selecionando obras literárias que contemplem o sonho e a realidade,

respeitando as especificidades infantis, ampliando a oralidade, através das palavras simples,

do uso de uma linguagem próxima da realidade da criança, relacionando-as com a sua

vivência. É importante que a leitura das obras infantis favoreça um vocabulário apropriado e o

professor satisfaça a curiosidade do pequeno leitor, permitindo, a partir da leitura, que ele

interprete o texto lido ao seu modo, uma vez que o texto literário permite à criança um

universo de possibilidades, devido ao caráter plurissignificativo que contribui para a

construção de sentidos.

O texto literário possui um aspecto de literalidade que o difere dos demais textos que

circulam na sociedade. Sobre isso, Parreiras (2009) afirma:

A literatura estabelece uma experiência dialógica, de alteridade, de subjetivação para o leitor. Ela encanta, incomoda, provoca, faz pensar, não fecha nem coloca ponto final, ela abre... Quando lemos uma obra literária, não fechamos o livro como as mesmas pessoas: somos outros, ficamos afetados, cheios de afetos, sentimentos. A

obra literária nos tira do nosso lugar, ela nos desacomoda. (p. 56)

Para que o texto literário provoque situações de encanto, afeto e favoreça a construção

de um sujeito ativo, crítico e questionador, é importante que o professor estimule a

imaginação da criança, ajudando-a a desenvolver seu intelecto, tornando claras suas emoções,

de modo que as obras estejam relacionadas com suas ansiedades e aspirações, para que ela

seja capaz de melhor compreender suas vivências e de resolver conflitos que, em princípio,

lhe parecem de difícil solução.

O professor, portanto, precisa compreender que a leitura de obras literárias deve ter a

finalidade de favorecer a fruição, o divertimento, construindo bases, desde a Educação

Infantil, para o processo de aquisição da escrita. Assim, o êxito do trabalho com a leitura, a

motivação para as crianças lerem histórias na sala, na biblioteca, na sala de leitura, em casa,

também está relacionado com o modelo de leitor que o professor desempenha junto às

crianças. É preciso que ele demonstre para elas que gosta de ler, que as histórias encantam,

que o livro é um recurso valioso, possibilitando o acesso a obras e textos variados, pois a

interação com diversos textos permite ao leitor perceber que a leitura é uma prática social que

remete a outros textos e outras leituras, é um processo dialógico. Ele deve ler com satisfação e

entusiasmo, deve ser um agente fundamental na mediação entre as crianças e os suportes

textuais, ele precisa ser um mediador capaz de proporcionar o contato cada vez mais intenso e

desafiador entre o leitor e a obra a ser lida.

De acordo com Kaercher (2001),

Para formar crianças que gostem de ler e vejam na leitura e na literatura uma possibilidade de divertimento [...] precisamos ter uma relação especial com a leitura e a literatura: precisamos gostar de ler, ler com alegria, por diversão; brigando com o texto, discordando, desejando mudar o final da história, enfim, costurando cada leitura, como um retalho colorido, à grande colcha de retalhos – colorida, significativa. (p. 83)

Comungamos com a ideia da autora, enfatizando ainda que a formação de leitores,

desde a Educação Infantil, decorrerá também da influência e motivação de professores que

gostem de ler, que sejam bons mediadores, responsáveis por fazer a ponte, a relação entre as

crianças e as obras, compartilhando suas leituras com elas, de maneira lúdica. O mediador

atua desenvolvendo uma espécie de “andaimagem” junto às crianças, processo no qual um

sujeito mais experiente, funcionando como um andaime, dá suporte ao sujeito culturalmente

menos experiente, auxiliando-o a realizar atividades que, naquele momento de seu

desenvolvimento, não conseguiria efetivar sem apoio de outro. Sua função é ajudar a criança a

avançar em relação à leitura, possibilitando-lhe apoio, amparo para que ela tenha condições de

realizar diversas capacidades leitoras já nessa etapa da Educação Básica. Isto acontece através

do processo de interação no momento da leitura do texto, no qual o educador vai ajudando o

leitor inexperiente a compreender a obra lida, já que é sua função investir no desenvolvimento

das capacidades leitoras da criança. Tais capacidades precisam ser incentivadas, mediadas

pelos participantes com mais experiências leitoras, a exemplo do pai, da mãe, do irmão, do

professor etc. De acordo com Parreiras (2009), cada leitor mais experiente poderá

desempenhar um papel relevante no desenvolvimento da leitura das crianças, transmitindo

experiências, motivando-as a ler por prazer, agindo, sobretudo, como um exemplo de leitor

amante do literário.

É importante, também, que o professor entenda que as crianças poderão desenvolver

suas capacidades leitoras a partir da leitura cotidiana de diferentes gêneros textuais. Essa

prática poderá proporcionar à criança oportunidades para que ela conheça as características

próprias de cada gênero, isto é, identifique se o texto lido é um conto, uma poesia, uma

fábula, uma parlenda etc. Existem diversas estratégias que o professor poderá utilizar para

diversificar e enriquecer as atividades de leitura, nos diferentes espaços educativos, a exemplo

de realizar comentários prévios acerca da temática que o texto irá abordar; motivar a

elaboração de hipóteses sobre o tema a ser abordado; favorecer informações que situem a

leitura; criar um certo suspense; aguçar a curiosidade; remeter a outras obras lidas; possibilitar

a conversa entre as crianças para que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu;

verificar a confirmação ou não das hipóteses, entre outras (BRASIL, 1998).

A criança demonstra interesse em ouvir a mesma história várias vezes, pelo prazer de

reconhecê-la, de apreender os detalhes e de vivenciar novamente as emoções que a primeira

leitura possibilitou. Assim sendo, quando escuta as mesmas histórias várias vezes, começa a

entender que na escrita as coisas permanecem, que se pode voltar ao texto e encontrar a

mesma ideia novamente. Conforme Aguiar et al. (2001) ressaltam, o professor exerce uma

função decisiva em relação ao incentivo à leitura: “partindo do próximo, do conhecido, do

concreto, ele vai, gradativamente, provocando novas leituras e novos modos de ler os mesmos

livros”. A esse respeito, Silva (2003) afirma que, na Educação Infantil, “os pequenos

solicitam várias vezes a mesma história e a escutam sempre com interesse. É a fase do “conte

de novo”, “conte outra vez” (p. 16). Sabemos que da primeira vez que a criança escuta a

história, tudo é novidade; já na segunda vez, ela pode se identificar mais ainda com a história,

apreciando os seus detalhes.

Enfim, explorar as histórias no contexto da Educação Infantil significa, de acordo com

Gregorin Filho (2009), “criar condições para que se formem leitores de arte, leitores de

mundo, leitores plurais [...] é ampliar a competência de ver o mundo e dialogar com a

sociedade” (p. 77-78). Por essa razão, cabe ao professor possibilitar momentos de leitura

individual e coletiva no cotidiano das creches e pré-escolas, com vistas à formação de

participantes leitores capazes de refletir acerca dos textos lidos, argumentar, criticar e

transformar o meio em que estão inseridos.

3.METODOLOGIA

O estudo realizado caracterizou-se como uma pesquisa social, de cunho qualitativo,

voltada a uma questão educacional. Teve como locus duas creches da rede municipal de

ensino de Campina Grande - PB que oferecem Educação Infantil a crianças de 0 a 5 anos e 11

meses.

As participantes foram doze docentes que lecionam nessas instituições, em diferentes

grupos, de forma a contemplar todas as turmas da Educação Infantil.

O instrumento de pesquisa foi um questionário composto por doze questões,

abrangendo concepções e vivências com a leitura do literário, critérios de escolha das obras,

objetivos da leitura do literário e participação da instituição educacional na definição da

abordagem do literário na Educação Infantil.

4.ANÁLISE DE RESULTADOS

Optamos por nomear as participantes considerando as turmas em que atuam. Como o

questionário foi aplicado com duas docentes de cada turma da Educação Infantil, a

denominação das educadoras considerou, primeiro, o grupo no qual exercem sua atividade

docente (BI, BII, MI, MII, PI e PII, correspondendo, respectivamente, às turmas do berçário I,

do berçário II, do maternal I, do maternal II, do pré-escolar I e do pré-escolar II) e, em

seguida, o numeral 1 ou 2 indicando a qual sujeito de cada uma dessas turmas nos referimos.

Dessa forma, por exemplo, faremos referência à primeira docente que atua no maternal II com

o código MII-1 e à segunda docente que atua no pré-escolar I com o código PI-2.

A respeito das concepções e vivências das docentes em relação ao texto literário, os dados

obtidos nos revelaram que:

* Todas as docentes afirmaram realizar a leitura de obras literárias em sua prática cotidiana.

* 75% apontaram ler todos os dias; 17%, três vezes por semana, e 8%, em dias alternados.

* Leem gêneros literários variados, sendo os mais citados: contos (83% das participantes);

poemas (41%) e histórias em quadrinhos (41%).

* 66% salientaram ler literatura infantil no início da rotina, pois as crianças estão mais calmas,

receptivas e concentradas.

* Sobre o proposto após a leitura, 33% afirmaram realizar uma roda de conversa sobre o

enredo e os personagens; 33% propor o reconto e a dramatização do lido; 17%, distribuir os

livros para manuseio e 17% sugerir atividades com base nos objetivos da realização da leitura.

* Destacaram que as crianças reagem de maneira positiva e espontânea a essas atividades,

mostrando-se entusiasmadas e curiosas.

Já sobre os critérios que usam na seleção e escolha das obras, apontaram que:

* A maioria das docentes escolhe os livros de literatura infantil de acordo com a faixa etária e

as características das crianças, além da temática abordada na instituição.

* Dispõem de um acervo significativo de literatura infantil nas instituições.

Acerca dos objetivos da leitura de livros de literatura infantil, constatamos que:

* 50% das participantes disseram ler para despertar o gosto pela leitura; 42% para abordar

temáticas relacionadas aos projetos desenvolvidos na instituição e 8% para favorecer o

desenvolvimento global e divertir as crianças.

* acreditam que a leitura de livros de literatura propicia conhecimentos às crianças, ampliando

o conhecimento de mundo e o vocabulário, estimulando a imaginação e a criatividade,

propiciando descobertas e favorecendo o desenvolvimento da leitura e da escrita.

* consideram que a leitura de obras literárias pode auxiliar a alfabetização, favorecendo o

processo de aquisição da leitura e da escrita, entretanto, 42% não souberam precisar de que

forma isso pode ocorrer.

Por fim, a respeito da intervenção institucional sobre a abordagem do literário,

* 67% relataram que na instituição onde trabalham há orientações quanto à escolha e à

abordagem do texto literário com as crianças.

* Sobre os aspectos focalizados nessas orientações, foram enfatizados critérios relacionados à

faixa etária, ao conteúdo da obra e ao objetivo a ser alcançado a partir da leitura do texto.

* Instruções recebidas advêm de diferentes fontes: 33% afirmaram ter participado de uma

formação ministrada pela UEI/UFCG; 25% receberem orientações da supervisora escolar da

própria instituição; 16% ter recebido instruções do Instituto C&A e apenas uma ter realizado

cursos com contadoras de histórias e com um professor da UFCG.

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS

A leitura de livros de literatura infantil, em turmas de creche e pré-escola, ainda

acontece com o propósito de alcançar objetivos curriculares e/ou abordar temáticas,

ocorrendo, portanto, a pedagogização das obras literárias, que adquirem um caráter utilitarista,

retirando da criança a possibilidade de se envolver com a arte que aguça o imaginário infantil.

A realização do trabalho contribuiu para esclarecer as questões direcionadoras da

investigação, mas também instigou a necessidade de estudos posteriores que poderão

contribuir para verificar, no fazer docente, como se concretiza, efetivamente, a abordagem do

gênero literatura infantil.

6.REFERÊNCIAS

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para formar leitores. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 20. ed.Tradução de Arlene

Caetano. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

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BRASIL. MEC/SEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

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