GT 2 Políticas de Avaliação Externa, Currículo e Trabalho Docente

RECONSTRUÇÃO DOS CURRÍCULOS DOS CURSOS TÉCNICOS NA REDE

PÚBLICA DE ENSINO DE PERNAMBUCO

Roseane Nascimento da Silva (Faculdade Anchieta do Recife – FAR)Nilza C. Farias Siqueira (Secretaria de Educação de Pernambuco SEE/PE)

Roseline Nascimento de Ardiles (Universidade de São Paulo - USP)

1. INTRODUÇÃO

O enfrentamento do desafio de reflexão e aprimoramento da organização do currículo

na educação profissional das escolas técnicas da rede pública do estado de Pernambuco

demanda um movimento de compreensão da prática curricular já vivenciada no chão das

escolas frente às exigências da sociedade contemporânea e dos mecanismos de avaliação em

âmbito nacional que prioriza os componentes curriculares da base comum. Pensar a educação

profissional articulada ao ensino médio no processo de construção do currículo dos cursos

técnicos, a partir de um olhar amplo e integrado com um olhar específico, demanda considerar

as interferências das diretrizes que norteiam os processos de avaliações externas e suas

sobreposições ao currículo proposto às escolas, conteúdos relacionais que se forjam na

dimensão macro e micro do social, na e para além da sala de aula, no e para além do mercado

de trabalho.

Nesse sentido, torna-se necessário considerar alguns aspectos importantes do contexto

atual, a saber: a dinâmica dos processos de globalização dos mercados e seus rebatimentos nas

formas de sociabilidade - colonização; desigualdade social; processos de exclusão; as

multifacetas da sociedade denominada do conhecimento e da aprendizagem - a velocidade

com que se propagam as informações e seus vários veículos de transmissão; as Tecnologias

Digitais da Informação e Comunicação (TDICs); a realidade física e virtual e suas formas de

integração; novas competências e novos estilos de aprendizagens; novos papéis a serem

assumidos pelo docente e discente no processo ensino aprendizagem; novas demandas ao

modelo de currículo focado no alcance dos resultados para atender as expectativas das

avaliações externas em contrapartida a uma lógica de currículo que garanta sentido e

significado aos sujeitos.

Na condição de pesquisadoras da área e enquanto coordenadoras de Grupos de

Trabalhos (GTs) de especialistas na Secretaria Executiva de Educação Profissional (SEEP),

impulsionamos um movimento de reflexão para reconstrução das matrizes curriculares dos

cursos ofertados nas escolas técnicas da rede pública do Estado de Pernambuco. No primeiro

momento, construímos um documento norteador para as ações de todos os profissionais

envolvidos. Ou seja, elaboramos uma trilha contendo alguns passos a serem seguidos pelos

GTs de coordenadores, docentes e demais profissionais envolvidos, conforme descrição na

metodologia deste trabalho.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Na história da educação brasileira identifica-se que o país não acompanhou o ritmo

dos avanços dos movimentos de modernização social dos séculos XIX e XX, e os processos

de democratização do ensino comprometeram e comprometem a garantia de acesso e

qualidade dos direitos educacionais à população como um todo. A educação, por meio da

escolarização, consolidou-se nas sociedades modernas como um direito formal, ainda que não

universalizada e assegurada, de fato, a todos. O direito a ela consta como condição necessária

para o exercício da cidadania e para a participação na vida produtiva do país.

Em 1948, a Declaração Universal de Direitos Humanos já anunciava que todos os

seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. E, na Conferência Mundial

sobre Educação para Todos, ocorrida em 1990, relembrou que a educação é um direito

fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro. Há, portanto,

o reconhecimento de que a educação é de importância fundamental para o desenvolvimento

do indivíduo e da sociedade.

No presente século, ao fazer um balanço da escola pública brasileira, em todos os

níveis, emerge o retrato constrangedor de uma dívida quantitativa e qualitativa. E é no Ensino

Médio em que esta dívida se explicita de forma mais perversa (FRIGOTTO et al., 2012).

Segundo o documento Reestruturação e expansão do ensino médio no Brasil (MEC, 2008) o

Brasil assinou o pacto para alcance das Metas do Milênio que foram aprovadas por 191 países

das Organizações das Nações Unidas (ONU), no ano de 2000. Todos os países pactuantes se

comprometeram a cumprir o objetivo Educação Básica de qualidade para todos (SILVA,

R.,2013).

Avanços importantes em prol da educação no Brasil podem ser vislumbrados desde a

promulgação da Constituição Federal de 1988, que explicita no art. 205 a educação enquanto

direito de todos. E na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, de 1996, a

educação é organizada em dois níveis: Educação Básica e Educação Superior. A Educação

Básica é constituída pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. O Ensino

Médio, por sua vez, constitui-se como a última etapa da educação básica. E ainda compõe a

Educação Básica as modalidades: Educação de Jovens Adultos; Educação Especial; Educação

Profissional.

O debate em torno do papel da escola, sobre sua função social, especificamente o nível

médio, é sempre algo polêmico. Os discursos ora defendem a polarização, ora apregoam a

necessidade de integração entre a preparação técnica – preparação para o mercado de trabalho

– e preparação propedêutica – formação para continuidade dos estudos (SILVA, R., 2013).

No Brasil, desde a primeira iniciativa estatal nesta área até o presente, constituíram

duas redes de ensino paralelas – uma profissional e outra de educação geral – destinadas às

classes sociais distintas, para atender às necessidades socialmente definidas pela divisão

social e técnica do trabalho. Diante disso, há uma incorporação do sentido da escola dual no

social, mas essa dualidade tem que ser referida a partir da própria dualidade existente no

social.

Tal polêmica, nas últimas décadas, ganhou força não só a partir do debate em torno da

aprovação da LDB nº 9394, de 1996, e da promulgação do Decreto nº 2.208, de 1997, como

também mediante a revogação deste pela aprovação do Decreto nº 5.154, de 2004, que trouxe

a possibilidade de oferta de ensino médio integrado ao ensino técnico. E, posteriormente,

aprovação da Lei nº 11.741, de 2008, que integra as ações da educação profissional técnica de

nível médio. Polêmica que, em grande medida, é corroborada pelos critérios adotados e

resultados exigidos pelas avaliações externas cujos instrumentos são direcionados para o

monitoramento dos conhecimentos adquiridos a partir da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC).

Nesse contexto, ao se considerar a função social que a educação tem se revestido nas

políticas públicas no Brasil como função estratégica e questão de ordem nacional, constatam-

se ações interministeriais desencadeadas, elegendo o ensino médio como de importância

estratégica para educação brasileira, com o objetivo de se estabelecer uma política de médio e

longo prazo para consolidá-lo no país. Concomitantemente, permanece o debate sobre a

dualidade estrutural enquanto categoria explicativa da própria constituição da última etapa da

educação básica. A dualidade histórica que persegue a trajetória do ensino médio no Brasil é

objeto de reflexão crítica não apenas nesse trabalho como em outras tantas produções da área,

a exemplo de: Pontes e Oliveira (2012); Frigotto (2010); Oliveira (2006); Saviani (2003);

Kuenzer (2006); Frigotto et. al. (2005; 2012); Silva, R. (2013).

3. METODOLOGIA

Para viabilizar a reconstrução dos currículos dos cursos técnicos foram contemplados

os seguintes aspectos: a) Apropriação da fundamentação normativa e resultados das

avaliações externas, considerando que todas as escolas técnicas do estado tem a Educação

Profissional integrada ao Ensino Médio; b) Definição do perfil profissional almejado em cada

curso; c) Elaboração da justificativa do plano de curso; d) Processo de reflexão e organização

dos componentes curriculares; e) Definição das competências e habilidades a serem

trabalhadas ao longo do curso; f) Definição da concepção de avaliação de aprendizagem; g)

Socialização das propostas com análise crítica e contribuições dos participantes. Para tanto, a

metodologia do trabalho coletivo foi traçada de forma a contemplar sete passos básicos e

articulados entre si: 1- Pesquisa bibliográfica; 2 - Pesquisa de campo; 3 - Análise de conteúdo;

4 - Estudo dirigido; 5 - Debates; 6 - Sínteses; 7 - Proposições.

O alinhamento das ações das escolas técnicas da rede estadual de Pernambuco ocorreu

a partir de diretrizes socializadas em documentos norteadores das ações; incentivo a

elaboração de planos de ação e monitoramento destes para execução das propostas; execução

de programas de formação continuada contextualizados com as demandas emergentes.

A participação de todos os coordenadores de curso, docente e demais profissionais

envolvidos no processo iniciou a partir de um estudo detalhado a respeito dos fundamentos

normativos da educação profissional no Brasil. Como ponto de partida foi disponibilizado a

legislação vigente e documentos norteadores relacionados à temática formação profissional de

nível técnico. A saber: LDB 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional e suas

alterações; Lei Nº 10.098/2000 e Decreto 5.296 de 02/12/2004 - Referente a acessibilidade;

Decreto Federal 5622/2005 - Regulamenta o art. 80 da Lei 9394/96; Lei 11.741/2008 - Altera

dispositivos da lei 9394/96, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da

educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação

profissional e tecnológica; Lei 11.788/2008 - Legislação de Estágio; Lei Nº 11.645 de

10/03/2008 - Obriga a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da

temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Nos estabelecimento de ensino

fundamental e de ensino médio; Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008 – Obrigatoriedade do

Ensino de Música na Educação Básica; Resolução 06/2012 - Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio; Catálogo Nacional de

Cursos Técnicos – Resolução CNE/CEB 01/2014; Classificação Brasileira das Ocupações

(CBO); Legislação dos Conselhos Profissionais; Resolução Nº 1, de 30/05/2012 - Direitos

Humanos; Resolução CNE/CEB 01/2016 - Diretrizes curriculares nacionais para

credenciamento e oferta de cursos na modalidade a distancia; Resolução CEE/PE nº 2/2016 –

Resolução de Pernambuco regula a delegação do serviço público educacional,

especificamente da educação profissional técnica de nível médio, na modalidade presencial;

Resolução CEE/PE 03/2016 – Resolução de Pernambuco exclusiva para oferta de Educação

na modalidade de Educação a Distancia – EAD.

Mediante o fundamento da legislação específica destinada a educação profissional de

nível técnico e demais documentos norteadores da temática, foi orientado o seguinte

procedimento aos Grupos de Trabalho (GTs): definir o perfil profissional do curso; e na

elaboração da justificativa de oferta do curso elencar as mudanças ocorridas na economia da

região; descrever as competências demandadas ao profissional da área para a sua inserção e

permanência no cenário produtivo local e nacional como sujeito-cidadão.

Para inserção de dados socioeconômicos na justificativa do plano de curso, além de

outras fontes de informações importantes, orientamos sobre a necessidade de realização de

pesquisa nas secretarias municipais, estadual e órgãos de pesquisa e fomento de emprego e

renda em Pernambuco.Verificar as demandas da região no qual o curso está inserido,

identificando as novas perspectivas para o curso diante do cenário socioeconômico atual.

Com o objetivo de reorganizar a normatização curricular dos diversos cursos ofertados

nas escolas técnicas estaduais de Pernambuco, a questão basilar que norteou as ações

considerou: qual deve ser a composição de um currículo em um curso técnico no ensino

médio diante da construção de um perfil de saída do estudante? Partindo do pressuposto de

que o currículo é uma construção, entende-se que:[...] O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA,T. 2011, p. 150)

O currículo deverá garantir formações certificáveis para garantir a qualificação

profissional nos itinerários formativos, não sendo necessário que o estudante aguarde tão

somente o diploma ao final do curso. A ideia é a da garantia de saídas intermediárias já

identificadas pelos órgãos profissionais e ou pela Classificação Brasileira das Ocupações

(CBO).

A expressão ‘itinerário formativo’, no nível macro, refere-se à estrutura de formação

escolar de cada país, com diferenças marcadas, nacionalmente, a partir da história do sistema

escolar, do modo como se organizaram os sistemas de formação profissional ou do modo de

acesso à profissão. As bases organizativas dos currículos, se contínuas ou modulares,

definirão, em parte, os tipos de ‘itinerários formativos’ que podem ser seguidos pelos

estudantes, em coerência com a organização e as normas dos sistemas de ensino e de

formação profissional (RAMOS, 2009). 

Figura 1. Composição basilar do currículo normativo das escolas técnicas estaduais de Pernambuco. Fonte: Silva; Ardiles; Siqueira (2016).

Ressalte-se a importância de se identificar com precisão o perfil profissional de

conclusão dos egressos do curso, uma vez que é esse perfil que define a identidade do curso e,

por isso, deverá orientar a escolha e estruturação de todos os demais componentes do plano e,

naturalmente, seu desenvolvimento. Entende-se enquanto componente curricular uma teia de

conhecimentos sistematizados e socializados no currículo escolar normatizado, constitutivos

da prática pedagógica institucional.

Na organização das competências e habilidades pertencentes aos componentes

curriculares, orientou-se sobre a importância de elencar no mínimo quatro competências a

serem demonstradas pelo estudante ao final de cada componente curricular. Ou seja, no

mínimo duas competências para cada unidade a ser vivenciada. Considerando que cada

competência desenvolvida contempla em si habilidades, orientamos que sejam elencadas as

habilidades correspondentes a cada competência almejada.

Considerando que a estrutura curricular atual ainda está organizada por disciplinas

(também denominadas de componentes curriculares), destacamos que as ações institucionais

devem ser pensadas e executadas em uma perspectiva que ultrapassem o isolamento destas.

Nesse sentido, a prática pedagógica deverá contemplar projetos didáticos integradores, nestes

a pesquisa é elemento fundante e constitutivo do desenvolvimento de todos os projetos

desencadeados. Projetos que devem considerar alguns princípios: dialogicidade - Freire

(1980; 1982); o multiculturalismo - Moreira e Candau (2011); a interdisciplinaridade –

Fazenda (2013); da construção de novos itinerários para a educação: o currículo

intertranscultural – Padilha (2004).

Para o desenvolvimento da reconstrução dos currículos das escolas técnicas estaduais

de Pernambuco, entende-se que diante do uso do recurso de lançar pontuação ao nível de

aprendizagem do estudante, a avaliação não pode deixar de ser norteada pela observação e

intervenção criteriosa do professor no nível de desenvolvimento das competências alcançadas

pelo aluno, com foco no alcance do perfil profissional almejado para o mesmo. O currículo

voltado para competências, que adota metodologias pedagógicas dinâmicas e ativas para fazer

com que todos os alunos aprendam, requer avaliação processual diagnóstica, inclusiva,

formativa, com recuperação no próprio processo de formação. A escola, enquanto uma

organização sistêmica, deve vivenciar uma prática de avaliação em uma perspectiva formativa

e planificada.

Concomitantemente, a organização do currículo de um curso técnico voltado para

competências deve, pois, traduzir a dinâmica desse processo, indicando o desenho curricular

com suas etapas, que podem ser estruturas em módulos semestrais ou períodos anuais,

identificando saídas, intermediárias e finais, qualificação(ões) profissional(is),

habilitação(ões) técnica(s) com indicação das respectivas cargas horárias; apresentando as

matrizes curriculares e as estratégias pedagógicas que vão assegurar a construção das

competências previstas no Plano do Curso. Para cada componente curricular deverá ser

apresentada as competências, as habilidades, os conteúdos e a bibliografia básica e

complementar, por unidade.

O processo de formação voltado para a constituição de competências pressupõe o

planejamento, a organização, estruturação e desenvolvimento de estratégias pedagógicas

coerentes com essa dinâmica, um conjunto diversificado e articulado de atividades e recursos

pertinentes que ofereçam oportunidades efetivas de aprendizagem aos alunos.

4. RESULTADOS

Na metodologia do trabalho, o momento de construção e socialização das produções

foi previsto e constituído efetivamente de vários encontros presenciais. Concluímos a

socialização em relação a todos os cursos técnicos denominados de subsequentes.  Um

aspecto que se apresentou comum a todas as produções avaliadas até o momento foi a

dificuldade na descrição coerente e precisa de todas as competências e habilidades necessárias

ao longo das etapas do curso.

Ademais, o desafio maior que previamente foi deslumbrado no início desse trabalho

ainda está posto, o de recomeçarmos a trilha para reconstruirmos os planos de cursos dos

cursos técnicos integrados ao ensino médio, considerando o grande desafio nacional de se

efetivar de fato uma integração dos componentes curriculares da base comum aos

componentes curriculares da base técnica. Em um movimento que integre conteúdo e forma,

com o foco na construção de uma educação que contemple todas as dimensões do sujeito

aprendiz, que conceba o trabalho como princípio educativo e uma formação que valorize o

domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de

trabalho produtivo moderno.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse movimento inicial dos grupos de trabalho, a produção que resulta em prol da

reconstrução dos planos de ensino dos cursos técnicos da rede pública do estado de

Pernambuco persegue o pressuposto de defesa da formação que contemple o atendimento as

multidimensões do ser humano, uma formação que seja integral. É um movimento de base

crítica, uma dinâmica complexa de debate e sistematização sobre os desafios postos a

identidade do ensino médio no Brasil, uma reflexão aprofundada sobre aspectos que atingem

as bases de sustentação dos discursos que se apresentam em defesa de uma educação integral

imersa em um sistema estruturalmente fragmentado e reducionista de formação.

6. REFERÊNCIAS

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