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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
MBA EMPREENDEDORISMO
APOSTILA
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO
ENSINO SUPERIOR
MINAS GERAIS
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DISCUTINDO A DIDÁTICA
A didática é um campo de estudo que se ocupa da busca do
conhecimento
necessário para a compreensão da prática pedagógica e da
elaboração de formas
adequadas de intervenção, de modo que o processo de ensino e
aprendizagem se
realize de maneira que viabilize a aprendizagem de toda a
população. Quando
falamos toda a população, referimo-nos também àqueles que se
encontram entre os
baixos níveis sócio-econômicos na sociedade, mas que tem direito
à educação e de
qualidade, para que possam adquirir, segundo Libâneo (1994,
p.35) “um
entendimento crítico da realidade através do estudo das matérias
escolares...”, e
assim os alunos podem expressar de forma elaborada os
conhecimentos que
correspondem aos interesses prioritários da sociedade e
inserir-se ativamente nas
lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua
realidade.
O aluno então aprende e compreende que a educação é fundamental
para a
sua inserção na sociedade, bem como a dimensão crítica e
política que ela adquire
quando desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro
cidadão, consiga
absorver essa visão crítica e política da realidade, é
necessário que seu percurso na
escola seja repleto de conteúdos, atitudes e aprendizagens
significativas, ou seja,
contextualizadas em sua realidade social, como afirma Candau
(1982, p.15), “[...] se
todo processo de ensino-aprendizagem é ‘situado’, a dimensão
político-social lhe é
inerente”.
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O principal responsável por articular todos esses fatores no
processo
educativo será o professor. Neste ponto chegamos ao auge de
nossa “discussão”, o
professor está preparado para aplicar e buscar novos
conhecimentos (bem como os
que possuem) de modo a intervir no processo de ensino,
possibilitando as melhores
maneiras para ocorrer à aprendizagem, bem como permear nessas
atitudes as
dimensões críticas e política, que didática possui o professor?
Muitos outros
aspectos participam destas questões, como formação, realidade,
compromisso
profissional e político, amor, enfim, a didática é regida por
todas essas dimensões
entre outras, caracterizando-a. A formação do educador se
constitui num dos
principais pontos, pois é por meio dela que o professor buscará
subsídios para o
exercício de sua função.
A frustração é o mais comum sentimento que o professor iniciante
tem
quando “pisa” em uma sala de aula. Este percebe não se sentir
(na verdade não
está) preparado suficientemente para lecionar, e que a realidade
(prática) está muito
distante do que aprendeu em sua formação (teoria). Há casos em
que o professor
possui somente o conhecimento científico, e outros que conhecem
apenas as
técnicas de ensino, como afirmam Candau (1982, p. 20) “[...] se
um enfatiza o
processo, o outro o produto”.
Inicialmente essa separação gerou críticas em torno da teoria,
alegando-se
que nos cursos de formação de professores aprendiam-se “muitos
conteúdos e
nenhuma prática”. Devido a essas alegações o foco da formação
docente recaiu
sobre a prática o que gerou uma concepção de que o bom professor
seria aquele
que aprendesse a “dominar as técnicas e métodos pedagógicos”,
pois estaria
preparado para o mercado de trabalho.
O professor necessita sim dominar as técnicas e métodos de
ensino, mas
também precisa de uma formação concreta com subsídios teóricos e
práticos, e que
um permeie o outro. A prática pela prática torna-se vazia, o
processo de ensino não
contextualizado torna-se não significativo para o aluno (para o
professor também, às
vezes ele próprio não percebe), não despertando seu interesse e
muito menos
proporcionando reflexões críticas que os levem aos seus
posicionamentos políticos
futuros.
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O próprio professor acentua o processo precário e ideológico em
que a
educação brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui
consciência disso.
Luckesi (1982, p.32) diz que “[...] a didática como vem sendo
ministrada e praticada,
creio eu, acentua o senso comum ideológico dominante”, o que
constatamos ser
verdade. Acrescenta ainda que “aprende-se o caminho que conduz a
algum lugar,
sem saber para onde ir”. Quando o professor não questiona o
“como fazer" e o
“porque fazer”, mergulha num equivoco teórico/prático muito
grande.
O professor deve compreender e aprender que sua didática faz
parte de um
todo, base teórica, ações práticas, visão crítica e política,
organização e
planejamento, etc., e que essas dimensões devem caminhar juntas,
pois a
caracterizam e visam um significado real ao seu corpo, norteando
seu trabalho.
Luckesi (1983) diz que a “didática, ao exercer o seu papel
específico, deverá
apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em
práticas
educacionais” (p.34).
HISTÓRICO DA DIDÁTICA
A história da didática está relacionada ao aparecimento do
ensino no decorrer
da evolução da sociedade. Desde os primórdios dos tempos há
indícios de
processos de ensino na Antiguidade Clássica (Gregos e Romanos),
estes sistemas
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de ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades, entre
outras instituições, mas
a ação didática não estava presente nestas formas de ensino,
como afirma Libâneo
(1994, p.57) “[...] pode-se considerar esta uma forma de ação
pedagógica, embora
aí não esteja presente o ‘didático’ como forma estruturada de
ensino”.
O termo “didática” aparece somente quando há a intervenção
intencional e
planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser
assim um ato
espontâneo. A escola se torna assim, um local onde o processo de
ensino passa a
ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e
capacidade de
cada criança.
O responsável pela “teorização” da didática será Comênio: A
formação da
teoria da didática para investigar as ligações entre ensino
aprendizagem e suas leis
ocorre no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um
pastor
protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, a
Didática Magna
(LIBÂNEO, 1994, p.58). Foi o primeiro educador a formular a
idéia da difusão dos
conhecimentos educativos a todos, criou regras e princípios de
ensino,
desenvolvendo um estudo sobre a didática.
Suas idéias eram calcadas na visão ética religiosa, mesmo assim
eram
inovadoras para a época e se contrapunham ás idéias
conservadoras da nobreza e
do clero, que exerciam uma grande influência naquele período.
Algumas das
principais características da didática de Comênio, segundo
Libâneo (1994) eram de
que a educação era um elo que conduzia a felicidade eterna com
Deus, portanto, a
educação é um direito natural de todos, a didática deveria
estudar características e
métodos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural do
homem, a idade, as
percepções, observações; deveria-se também ensinar uma coisa de
cada vez,
respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para
o desconhecido.
Apesar de Comênio ter elaborado e apresentado todas essas novas
idéias, cometeu
alguns equívocos, como manter o caráter transmissor do ensino,
método único,
ensino simultâneo a todos, entre outros, no entanto, sua
contribuição foi muito
significativa, pois foi o primeiro educador a tentar desenvolver
reflexões e métodos
que auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem, bem como
querer que
todos usufruíssem dele.
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As idéias de Comênio, infelizmente não obtiveram repercussão
imediata
naquela época (século XVII), o modelo de educação que prevalecia
era o ensino
intelectualista, verbalista e dogmático, os ensinamentos do
professor (centro do
ensino) eram baseados na repetição mecânica e memorização dos
conteúdos, o
aluno não deveria participar do processo, o ensino separava a
vida da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da
ciência e dos meios
de produção, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus
“poderes”,
enquanto crescia o da burguesia. Essas transformações fizeram
crescer a
necessidade de um ensino ligado ás exigências do mundo atual,
que contemplasse
o livre desenvolvimento das capacidades e dos interesses
individuais de cada um.
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que percebeu
essas novas
necessidades e propôs uma nova concepção de ensino, baseada nos
interesses e
necessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de suas
idéias.
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da natureza”, pensava em
“domar
as paixões das crianças”, Rousseau parte da idéia da bondade
natural do homem,
corrompido pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17). Rousseau não
colocou em
prática suas idéias, nem chegou a elaborar uma teoria de ensino,
apesar de ter
contribuído expressivamente para esse novo foco da educação,
quem desenvolveu
suas idéias foi Henrique Pestalozzi (1746–1827), pedagogo suíço,
que dedicou sua
vida à educação de crianças pobres e a instituições dirigidas
por ele próprio.
Pestalozzi demonstrou grande importância ao ensino como meio de
educação e
desenvolvimento das capacidades humanas, como o cultivo do
sentimento, da
mente e do caráter, valorizava também a psicologia da criança
como fonte do
desenvolvimento do ensino.
As idéias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos
outros
pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 – 1841),
pedagogo alemão
que exerceu influência relevante na didática e na prática
docente, foi e continua
sendo o grande inspirador da Pedagogia Conservadora
(Tradicional). Para Herbart,
o fim da educação é a moralidade, atingida por meio da instrução
educativa. O
ensino é entendido como um repasse de idéias do professor para a
mente do aluno,
a aprendizagem se torna mecânica e automática.
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Segundo Castro, Herbart defendia a:[...] educação pela
instrução, bem como
pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. O método
dos “passos
formais” celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e
qualquer situação de
ensino (CASTRO, 2006, p.17). Seu intuito consistia em buscar a
formulação de um
método único de ensino, seus discípulos baseados em seu trabalho
desenvolveram
posteriormente a proposta dos cinco passos formais do ensino que
eram a
preparação, apresentação, assimilação, generalização e
aplicação, “fórmula que
ainda é muito usada por nossos professores na atualidade”.
Tanto Herbart, quanto Comênio, Rousseau e Pestalozzi (além de
muitos
outros educadores) formaram a base do pensamento educativo
europeu, difundidos
depois para todo o mundo, caracterizando as concepções
pedagógicas que hoje são
conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
No Brasil, a retrospectiva histórica da didática segundo Veiga
(2006a, p.33)
parte do “ano de 1549”, ainda no período colonial, onde os
jesuítas foram os
principais educadores de quase toda essa época. A tarefa
educativa destes
religiosos estava voltada para a catequese e a instrução dos
indígenas, entretanto,
para a elite colonial outro tipo de educação era ministrada. A
ação pedagógica dos
jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento e a
não criticidade,
buscava-se a formação do homem universal, humanista e
cristão.
Veiga (2006a, p.34) diz que “[...] dessa forma não se poderia
pensar em uma
prática pedagógica, e muito menos em uma perspectiva
transformadora na
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educação”. A metodologia de ensino (didática) era entendida
somente como um
conjunto de regras e normas prescritivas que visam a orientação
do ensino e do
estudo. Após os jesuítas não ocorreram no país grandes
movimentos pedagógicos,
a nova organização instituída por Pombal representou
pedagogicamente, um
retrocesso no sistema educativo, pois professores leigos
começaram a ser admitidos
para ministrar “aulas-régias”, introduzidas pela reforma
pombalina.
Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo
agrário-exportador
(cafeeiro) para um modelo agrário-comercial-exportador, é que
começou há haver
mudanças significativas na educação brasileira. Em 1890 é
aprovada a reforma
Benjamin Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses,
suprimem-se o
ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a
assumir a laicidade. A
Pedagogia Tradicional começa a penetrar no Brasil como uma
vertente leiga que
possui pressupostos da “pedagogia de Herbart” e seus cinco
passos formais, caráter
Dogmático aos conteúdos, métodos universais e o professor como
centro do
processo de ensino e aprendizagem, o aluno é considerado um ser
passivo e
receptivo, como afirma Veiga (2006a, p.36), a atividade docente
é entendida como
inteiramente autônoma em face da política, dissociada das
questões entre escola e
sociedade. Uma didática que separa teoria e prática. Essa
vertente pedagógica
refletia-se nas disciplinas do currículo das Escolas Normais,
desde o início de sua
criação em 1835. A inclusão da disciplina “didática” nos cursos
de formação de
professores ocorreu somente em meados de 1930.
Nesta década o Brasil sofre profundas transformações devido à
modificação
do modelo sócio-econômico e a crise mundial da economia. Devido
a todas estas
transformações, ocorre no Brasil à Revolução de 1930 que indica
o início de uma
nova fase na história da República Brasileira. Vargas constitui
o Ministério da
Educação e em 1932 ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova, com a
liderança de Anísio Teixeira (entre outros que o apoiaram), que
buscava mudanças
no campo educacional. As novas mudanças na educação nesse
período baseavam-
se nas idéias do educador americano John Dewey (1859–1952),
precursor do
movimento “escolanovismo” ou “Escola Nova”. Essa nova vertente
educacional se
opunha a concepção Herbatiana (tradicional), há o predomínio do
aspecto
psicológico sobre o lógico, a criança é o centro do ensino,
sendo considerada um ser
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ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no
processo de ensino. Para
Veiga (2006a, p.38) dada a predominância da influência da
pedagogia nova na
legislação educacional e nos cursos de formação para o
magistério, o professor
absorveu seu ideário.
O professor passa a entender a didática como um conjunto de
idéias e
métodos, privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino,
não considerando
os aspectos sociais, políticos e econômicos, ou seja, o
professor se transforma em
um “técnico” que não considera a realidade. Este modelo
pedagógico requeria
muitos recursos, que infelizmente só a classe dominante
dispunha, o que acentuou
mais ainda a exclusão da maioria da população.
Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a
educação à
criação da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo, onde se aspiravam esperanças na
mudança da
formação através magistério, buscando-se a renovação do ensino,
dando origem á
disciplina didática nos cursos de formação, por volta de
1934.
Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe
burguesa
(conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial
que persistirá até
1945. A educação sofre a influência política, e os educadores
condicionando-se as
respectivas posições políticas. Por força do artigo 20 do
Decreto-lei nº1.190/39, a
didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de
um ano. A legislação
educacional foi introduzindo alterações para que em 1941, o
curso de didática ser
considerado um curso independente, realizado após o término do
bacharelado,
esquema três mais um. A didática começa a ser percebida como
disciplina
fundamental na formação do educador, mas seu foco está somente
na dimensão
técnica, nos métodos.
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A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e
políticas, há
uma abertura maior para as importações diversificadas e a
introdução do capital
estrangeiro, o modelo político é baseado nos princípios de
democracia liberal, é o
“Estado Populista”, representado pelo setor empresarial e os
setores populares
contra a oligarquia, mas esta união não durou muito, o poder
conquistado fez com
que ambas se separassem em busca dos interesses particulares de
cada grupo. A
política que rege a educação fica inserida neste contexto de
divisão dos grupos no
poder, sendo assim influenciada por elas.
Segundo Veiga (2006a): (...) em 1946, o Decreto-lei nº9.053
desobriga o
curso de didática e, já sob a vigência da Lei de Diretrizes e
Bases, lei nº 4.024/61, o
esquema de três mais um foi extinto pelo parecer nº 242/62, do
Conselho Federal de
Educação. A didática perdeu seus qualificativos geral e especial
e introduziu-se a
prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado
(p.39).
Como podemos notar a teoria e a prática estavam se distanciando
cada vez
mais, descaracterizando a didática e suas dimensões, o
professor, dada a influência
desta nova corrente pedagógica e a mudança de foco no processo
ensino
aprendizagem absorveu um ideário no qual, sua principal
preocupação era com os
métodos e técnicas de ensino. Começava a se desenvolver dessa
forma uma nova
linha pedagógica para o ensino á partir da escola nova, é o
enfoque “renovador-
tecnicista” ou tecnicismo, que crescia na base do escolanovismo.
Entre 1948 e 1961,
desenvolveram-se lutas ideológicas em torno da oposição entre
escola particular e
defensores da escola pública, a didática se situava neste
contexto inspirando-se no
liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os métodos e técnicas
de ensino.
A década de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a
articulação da
tendência tecnicista, o país foi assumido pelo grupo militar e
tecnocrata, era a época
da ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema
educacional era
marcado pela influência dos acordos MEC/USAID (influência
estrangeira) que
serviram de base às reformas do ensino superior e posteriormente
do ensino de 1º e
2º graus. O modelo pedagógico que se instalava era o tecnicismo,
sua base estava
calcada na neutralidade científica, inspirada também nos
princípios de racionalidade
técnica, eficiência e produtividade, semelhante a uma fábrica,
assim o ensino
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deveria funcionar. No tecnicismo a desvinculação entre a teoria
e prática acentua-se,
o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais,
de estratégias de
ensino e avaliação, sem questioná-los, como afirma Libâneo
(1994, p.68), “[...] o
professor é um administrador e executor do planejamento, o meio
de previsão das
ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir
os objetivos”.
Neste período de ditadura, podemos dizer que o sistema
educacional
brasileiro se estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a
abertura gradual do
regime político vigente e começam a surgir estudos empenhados em
fazer a crítica
da educação dominante, sua ideologia e o caráter reprodutor da
escola. Em 1972
ocorreu o I encontro Nacional de Didática, realizado na
Universidade de Brasília que
buscava construir a identidade da didática.
Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16)
“teorias
críticoreprodutivistas”, ou seja, teorias não críticas
verdadeiramente. A didática
infelizmente seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o
quadro que se instalou
foi o de uma total crítica ao sistema educacional vigente. A
visão de consciência
política estava implícita na educação, mas ao mesmo tempo nasceu
uma repulsa
pela dimensão técnica, ou seja, a teoria passou a ser mais
valorizada do que à
prática. Este quadro se instalou também nos cursos de formação
de professores,
onde a didática sofreu “distorções” comprometendo sua identidade
e especificidade,
como afirma Candau (1982, p.22) “competência técnica e política
se contrapõe”.
Alguns autores chegaram até a negar a dimensão prática no
processo de ensino,
considerando-a a vilã do caráter reprodutor da escola. No
entanto, como diz o ditado
“há males que vem para o bem”, se por um lado à teoria
crítico-reprodutivista, gerou
certas distorções na concepção de ensino, por outro fez com que
começassem a
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germinar a semente da “crítica” na formação dos educadores e
também nos
professores, de modo que começassem a repensar sua prática
pedagógica e
considerassem o contexto, a realidade em que o processo de
ensino, alunos e eles
próprios estão inseridos, surgem então, as “teorias críticas da
educação”.
Somente á partir dos anos 80 é que essa nova visão crítica de
educação
começa a se disseminar, com o fim da ditadura militar, a
instalação da nova
república e a constante luta da classe operária (incluindo os
professores), os ideais
educacionais são novamente retomados. Um marco importante dessa
nova década
foi o I Seminário A Didática em Questão realizado na
Universidade do Rio de Janeiro
no ano de 1982, que buscava entre outras propostas, a discussão
e disseminação
dessa nova concepção crítica de educação que estava confusa até
o presente
momento.
Devido a essa nova concepção de ensino, surgem então, duas
novas
correntes pedagógicas que buscavam contemplar esses novos
ideais, a Pedagogia
Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A
primeira trabalha com a
proposta de Educação Popular, são discutidos temas sociais e
políticos referentes à
realidade dos alunos. O ensino não se centra nos conteúdos
sistematizados, mas no
processo de ativas discussões e nas ações práticas sobre
questões da realidade
social imediata, valorizando temas geradores, relatos de
experiências vividas, entre
outros pontos de interesse geral importantes na formação e vida
dos alunos.
Libâneo (1994, p.69) afirma que “é uma didática que busca
desenvolver o
processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos
sociais [...]”, ou
seja, é uma corrente que visa trabalhar diretamente com o povo,
suas necessidades,
direitos e condições reais. Na segunda corrente, a Pedagogia
Crítico-Social dos
Conteúdos, para Libâneo 1994, p.70 (...) a escola pública cumpre
sua função social
e política, assegurando a difusão dos conhecimentos
sistematizados a todos, como
condição para a efetiva participação do povo nas lutas
sociais.
Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento
(conteúdos
sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o
acesso aos mesmos
e garantir que cada aluno possa interiorizá-lo confrontando com
suas experiências e
realidade, sendo capaz de interpretá-los e usá-los a favor dos
interesses de sua
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classe. A pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos atribui grande
importância a
didática, cujo objetivo de estudo é o processo de ensino
inserido em suas relações
com o meio e ligações com a aprendizagem, pois ela direciona
esse processo
(intenções), visando fins sócio-políticos e pedagógicos.
Finalizando esta década e baseados nestas novas correntes
pedagógicas,
podemos citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir
sobre a função da
didática hoje: Nesse sentido, a didática crítica busca superar o
intelectualismo formal
do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo
escolanovista, combater
a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as
tarefas especificamente
pedagógicas, desprestigiadas pelo discurso reprodutivista.
Procura, ainda,
compreender e analisar a realidade onde está inserida a
escola.
As teorias críticas da educação buscam uma didática que
proponha
mudanças no modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal
de
democratização da escola pública, através da aprendizagem dos
conteúdos
sistemáticos, realidade social e interesses e direitos da
“população”.
Na caminhada em nossa retrospectiva histórica, analisaremos
desde a
década de 90 até os dias atuais, que nos aponta um novo foco em
nossa realidade
educacional: “o mundo contemporâneo é marcado pela hegemonia do
projeto
neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e
nacional, dominado pelo
pensamento técnico-científico” (VEIGA, 2006a, p.45).
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Acentuam-se e ampliam-se as formas de exclusão social e
cultural, o
individualismo e a ideologia de classe dominante através do
neoliberalismo. O
mundo globalizado traz novas regras econômicas de grande impacto
social, e isso
reflete também sobre a educação. Novas medidas e leis são
impostas sobre o
sistema educacional, nossos processos avaliativos são submetidos
á modelos e
exigências externas coordenados por interesses políticos
globalizados.
Neste novo período na educação, é discutido e questionado o
papel da
ditadura sob duas visões segundo Veiga: [...] a primeira voltada
para a formação do
tecnólogo de ensino; a segunda procura favorecer e aprofundar a
perspectiva crítica,
voltada para a formação do professor como agente social (2006a,
p.46).
Percebemos que esta conclusão de Veiga não é positiva na
evolução educacional, a
didática modernizadora baseada na legislação de ensino vigente,
buscam formar um
profissional com base em uma pedagogia por competências e ligada
a avaliação e
controle de resultados. Há uma grande junção de diferentes
partes de várias
correntes pedagógicas e enfoques teóricos, com cita Veiga
(2006a, p.47), o
“neobehavionismo”, que são impostos e cobrados dos
professores.
Nessa concepção, a didática é desvinculada do contexto social
mais amplo,
possibilitando a formação do professor como um técnico, mero
executor de
atividades rotineiras, impostas, automáticas e burocráticas.
Desenvolve-se então,
uma concepção de formação pragmatista em que, o processo de
ensino tem por
base a aprendizagem por competências com valorização dos métodos
e técnicas, o
educador acaba por fazer, mas não conhece os fundamentos deste
fazer,
empobrecendo cada vez mais sua formação e ação. O sistema de
avaliação exigido
dos professores é classificatório, autoritário e
discriminatório, acentuando a exclusão
e marginalização dos indivíduos do sistema educacional.
A influência neoliberalista permeia essas concepções que
distorcem a busca
de uma escola democrática, ligada ao contexto social e a
formação comprometida
dos professores, e esta influência, segundo autores da
atualidade, é também um dos
grandes desafios presentes em nosso sistema educacional nos dias
de hoje.
Finalizando podemos concluir que nestas duas últimas décadas,
(que ainda estamos
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construindo) o esforço de educadores, pesquisadores e autores
giram em torno da
concepção política e crítica da didática, percebe-se que há uma
maior preocupação
da “ampliação do enfoque crítico” e preocupação da “educação
como prática social”,
compromisso com a democratização da escola pública e qualidade
de ensino,
formação consciente de nossa realidade e desenvolvimento de
pesquisas na área
de didática. Busca-se então, uma re-configuração da didática
crítica, realizada na
perspectiva de uma visão “contextualizada e multidimensional do
processo
pedagógico, não enfatizando ou reduzindo nenhuma dimensão, mas
sim as
articulando, e tendo o ensino como prática social concreta".
CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA
A didática não possui exatamente uma palavra ou termo que
poderíamos
chamar de seu sinônimo, sabemos que ela está intimamente ligada
ao processo de
ensino e aprendizagem. Na atualidade, educadores e pesquisadores
defendem a
idéia de que a didática é o estudo do processo de ensino e
aprendizagem que
compreendem formas de organização do ensino, uso e aplicação de
técnicas e
recursos pedagógicos, controle e a avaliação da aprendizagem,
postura do
professor e principalmente objetivos políticos-pedagógicos e
críticos sobre o ensino.
O que acontece geralmente é que muitos educadores acabam por
enfatizar somente
uma destas dimensões (ou algumas) didáticas e baseiam seu
sistema de ensino e
aprendizagem em um único foco gerando um reducionismo didático,
que
infelizmente empobrece todo o sistema educativo.
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Retomando o conceito de didática, temos Comênio, (como foi
visto),
considerado o “pai da didática”, é claro que outros pensadores
contribuíram com
pressupostos significativos, mas como afirma Libâneo (1994) ele
foi o primeiro
educador a teorizar a didática em sua obra “Didática Magna”, a
formular a idéias da
difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras de
ensino.
Comênio acreditava poder definir um método capaz de ensinar tudo
a todos,
ou como ele cita em sua obra “a arte de ensinar tudo a todos” e
esclarece: A proa e
a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método
segundo o qual os
professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais: nas
escolas haja
menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao
contrário, haja mais
recolhimentos, mais atractivo e mais sólido progresso; na
Cristandade, haja menos
trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem,
mais paz, mais
tranqüilidade (COMÊNIO apud VEIGA, 2006a, p.18).
Suas ideais eram aguçados para a época, mas podemos perceber
que
Comênio possuía uma visão diferente de sistema de ensino, onde
se buscava um
novo meio de ensino e aprendizagem, mesmo com fundamentos
religiosos, serviram
de base para primeira conceituação sobre a didática.
Entre outros educadores que contribuíram significativamente para
a
conceituação da didática, encontramos Rousseau, que baseava seus
estudos sobre
o ensino nos interesses e necessidades imediatas da criança;
Pestalozzi que
atribuía grande importância ao método intuitivo e a psicologia,
consistindo suas
idéias na educação intelectual; Herbart que acreditava que o fim
da educação é a
moralidade atingida através da instrução educativa e que deu
origem a proposta dos
cinco passos formais na educação, sendo um grande influenciador
da Pedagogia
Tradicional.
Podemos citar também John Dewey (1859-1952) que propunha uma
didática
ativa, educação pela ação, colocando o aluno em primeiro plano e
o professor em
segundo. Montessori marcou a história da didática com suas
teorias cognitivistas,
além das teorias fenomenológicas e interacionistas, baseadas na
psicologia genética
de Piaget, grande estudioso francês que contribuiu para a
percepção dessa
dimensão no processo educativo. Paulo Freire, grande educador e
criador da
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P á g i n a | 17
Pedagogia Libertadora pensava e concebia uma didática baseada
no
desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem no
interior dos grupos
sociais.
Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P.
A Veiga
que se preocupam com a dicotomização das dimensões da didática,
aspecto crítico
e político que a didática esta tomando, bem como a “fragmentada”
formação e
neutra que muitos professores estão recebendo e exercendo. Dois
autores da
atualidade, Libâneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia
Crítico-Social dos
Conteúdos e da Pedagogia Histórico Crítica uma didática que
supere as teorias não
críticas e críticas reproducionistas, numa escola democrática e
que cumpra sua
função social e política, num ensino que propicie a verdadeira
formação cidadã,
baseadas nos conteúdos sistematizados como preparo para a vida e
engajado nas
lutas sociais.
Considerando o contexto histórico que a didática percorreu,
percebemos que
ela seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econômico do
país (e suas
transformações, interesses políticos e educacionais, influências
estrangeiras,
modismos, estudos e pesquisas em torno desta área). Na corrente
tradicional, a
didática visava um homem passivo, acrítico e fiel a “religião”.
Na corrente Nova a
didática deveria formar um homem capaz de aprender
autonomamente, mas não a
pensar e a criticar. Na corrente Tecnicista a didática é voltada
para a formação de
um “homem máquina”, que aprenda e viva mecanicamente e de forma
neutra. Nas
correntes “críticas da educação” (Pedagogia Libertadora,
Crítico-Social dos
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Conteúdos e Histórico Crítica) a didática que se propõe visa
formar um homem que
possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua
aprendizagem na escola,
posicionamento político e crítico diante da realidade. A
formação do professor e do
aluno, a postura política e crítica, os conteúdos, a avaliação,
enfim, todos os
componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de
acordo com as
concepções políticas, somos nós educadores quem poderemos
perceber e lutar
para mudá-la.
Concluindo, podemos citar o significado que o dicionário nos
traz sobre a
palavra didática que é “a técnica de dirigir e orientar a
aprendizagem”, realmente a
técnica deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas
para um
educador compromissado com a educação de qualidade e
democrática, sabemos
que há de existir muitas outras dimensões deste processo e que
somente
articulando–as se conseguirá uma educação plena.
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Quando se fala em “formação de professores”, vem-nos à cabeça o
processo
de formação para a docência na educação básica (ensino
fundamental e, no
máximo, médio). Dificilmente a abordagem de formação de
professores estende-se
para a formação de professores universitários, como se a
formação específica para
o magistério nesse nível fosse algo supérfluo, ou mesmo,
desnecessário.
No entanto, uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos
superiores diz
respeito à didática dos professores universitários, ou seria
melhor dizer, à falta dela.
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Tal fato pode ser constatado tanto através da literatura
específica da área, como
através de conversas com alunos em diferentes tipos de
instituição e em diferentes
cursos.
Relatos de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como
transmiti-la
ao aluno, de que não sabe como conduzir a aula, não se importa
com o aluno, é
distante, por vezes arrogante, ou que não se preocupa com a
docência, priorizando
seus trabalhos de pesquisa, são tão freqüentes que parecem fazer
parte da
“natureza”, ou da “cultura”, de qualquer instituição de ensino
superior.
Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de que
os
professores universitários obtenham os títulos de mestre ou
doutor. No entanto, é
questionável se esta titulação, do modo como vem sendo
realizada, possa contribuir
efetivamente para a melhoria da qualidade didática no ensino
superior.
Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a
priorizar em
suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se
responsáveis, mesmo que
não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que
para ser professor
basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso
específico do ensino
superior, ser um bom pesquisador.
Numa breve retrospectiva da história das universidades – de
maneira geral e,
mais especificamente, das brasileiras –, é possível observar que
a formação exigida
do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento
aprofundado da
disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático
(decorrente do exercício
profissional) ou teórico/epistemológico (decorrente do exercício
acadêmico). Pouco,
ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos.
Acreditamos que possam existir pelo menos três fatores
contribuindo para
que, na cultura universitária, a tarefa de ensinar – e
conseqüentemente a formação
pedagógica dos professores – sejam relegadas a segundo
plano.
Em primeiro lugar, a formação para a docência universitária
constituiu-se
historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a
preocupação com o
bom desempenho profissional, e o treinamento profissional,
acreditava-se, poderia
ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado
ofício.
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Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que “quem
soubesse fazer,
saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações mais
profundas com
a necessidade do preparo pedagógico do professor (MASETTO, 1998,
p. 11).
Posteriormente, com a crescente aproximação das universidades do
modelo
humboldtiano, voltado à produção de conhecimentos, a preocupação
com a
formação de professores para o magistério superior centrou-se na
preparação para
a condução de pesquisas e, da mesma maneira, o pedagógico
continuou a ser
negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de
graduação não
se configurassem como produção de conhecimento, mas,
simplesmente, repetição
do que já havia sido realizado por outros.
Em segundo lugar, também decorrência dessa ênfase na condução
de
pesquisas, os critérios de avaliação de produtividade e
qualidade docente
concentram-se, hoje, na produção acadêmica destes professores.
Ou seja, ensino e
pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os
critérios de avaliação
premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestígio à docência
acaba sendo
alimentada no meio acadêmico, comprometendo, como ressalta
Pimentel (1993, p.
89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.
É possível, portanto, concluir que a prática usual nas
universidades concorre
para esta desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura
valores díspares
para as duas atividades (ensino e pesquisa).
Finalmente, observamos a inexistência de amparo legal que
estimule a
formação pedagógica dos professores universitários. A título de
exemplo, é válido
mencionar que a legislação brasileira sobre educação, mais
especificamente a LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é omissa em
relação à formação
pedagógica do professor universitário. Num acompanhamento
detalhado dos
diversos momentos de discussão da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p.
144), é possível
observar-se que na proposta inicial do então senador Darcy
Ribeiro, a preocupação
com a formação pedagógica dos professores universitários era
contemplada: art. 74
– A preparação para o exercício do magistério superior se faz,
em nível de pós-
graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da
respectiva
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P á g i n a | 21
formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o
uso das modernas
tecnologias do ensino.
No entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB –
além, é claro,
das pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos
interesses podem ser
contrariados com a exigência de maior capacitação docente –,
omitiu-se do texto
final a necessidade de formação pedagógica do professor
universitário,
configurando-se o texto final como segue: “Art. 66 - A
preparação para o exercício
do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.”.
Assim, não encontrando amparo na legislação maior, a formação
pedagógica
dos professores universitários fica a cargo dos regimentos de
cada instituição
responsável pelo oferecimento de cursos de pós-graduação,
refletindo, e ao mesmo
tempo regulamentando, a crença na não necessidade de que esta
formação seja
oferecida.
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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UMA NECESSIDADE
Como mencionamos, a formação do docente universitário tem se
concentrado
na sua crescente especialização dentro de uma área do saber. De
acordo com
Vasconcelos (1998, p. 86), há “pouca preocupação com o tema da
formação
pedagógica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de
pós-graduação
do país. A graduação tem sido ‘alimentada’ por docentes
titulados, porém, sem a
menor competência pedagógica”. Tal constatação nos leva a um
questionamento
acerca da correlação entre a crescente especialização oferecida
pelos cursos de
pós-graduação e a melhoria da qualidade docente dos professores
universitários.
Marcelo García (1999, p. 244), fazendo referência a trabalhos
realizados por
Aparício e Felman, ressalta que, em diversas investigações, a
correlação encontrada
entre a produção científica dos professores e a avaliação que
seus alunos fazem
deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as
relações entre
produtividade científica e eficácia docente são escassas, ou
como refere Felman
(1987) apud García (1999), são essencialmente independentes uma
da outra.
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196)
observam que a
formação atualmente oferecida aos pós -graduandos separa-os de
qualquer
discussão sobre o pedagógico, desconsiderando, inclusive, que os
elementos-chave
do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo,
conhecimento, resultados e
métodos) não são os mesmos necessários à atividade de ensinar, e
elaboram uma
comparação entre as características dos elementos constituintes
de cada atividade.
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P á g i n a | 23
Considerando as diferenças entre as atividades de pesquisar e
ensinar, as autoras
concluem que não seja difícil compreender por que ser um
reconhecido pesquisador,
produzindo acréscimos significativos aos quadros teóricos
existentes, não é garantia
de excelência no desempenho pedagógico e, conseqüentemente, por
que os
programas de pós-graduação não oferecem, necessariamente,
melhoria na
qualidade docente: como a pesquisa e a produção de conhecimentos
são objetivos
da pós-graduação, os docentes, quando participam desses
programas, sistematizam
e desenvolvem habilidades próprias ao método de pesquisa,
deixando de lado o
desenvolvimento das características necessárias para o
desenvolvimento do ensino.
Assim, podemos perceber que os cursos de formação, quando
voltados
exclusivamente para a realização de pesquisas, não atendem às
necessidades
específicas dos professores no tocante a suas atividades de
docência. Ou seja, a
qualificação oferecida pelos cursos de pós-graduação, como
atualmente
estruturados, possibilitam aos professores a titulação, porém, a
maior titulação não
significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente.
É válido ressaltar que os próprios pós-graduandos criticam o
despreparo
pedagógico com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como
levantado por
Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a respeito da falta de
preparo pedagógico
dos futuros professores universitários, Kennedy (1997) introduz
uma observação
bastante interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos
doutorados acadêmicos
são produzidos em universidades, mas grande parte dos
professores nelas
formados irá lecionar em instituições de ensino superior
bastante diferentes
daquelas onde foram titulados. Dessa forma, “chegam ao trabalho
com poucas
noções sobre como realizar a transição de aprendiz experiente
para professor
novato, ou mesmo sobre o que é esperado deles como
profissionais” (p. 30).
Embora Kennedy esteja se referindo à situação das instituições
de ensino
superior americanas, o que ocorre no Brasil não é diferente.
Aqui, também, grande
parte dos professores universitários é titulada em
universidades, prioritariamente em
instituições públicas (estaduais ou federais), pelas quais não
serão necessariamente
contratados. Assim, embora muitos professores sejam formados, ou
titulados, em
instituições universitárias, com tradição em pesquisa, o mercado
de trabalho que
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P á g i n a | 24
para eles se abre é, muitas vezes, em instituições
não-universitárias, com tradição
em ensino.
Tendo em vista as recentes políticas de expansão e
flexibilização do sistema
de ensino superior brasileiro, essa situação de diferenciação
entre instituições
voltadas predominantemente ao ensino ou à pesquisa, e
conseqüentemente a
discrepância entre a formação oferecida ao pós-graduando e as
tarefas a serem
exercidas em sua futura atuação como professor, torna-se mais
acentuada.
O Brasil tem vivenciado um período de diversas alterações no
sistema de
ensino superior, que englobam, além do crescimento destacado
anteriormente, a
expansão e flexibilização do sistema, mudanças na estrutura
curricular (diretrizes
curriculares), alterações nos critérios de ingresso nas IES,
exigência de titulação do
corpo docente, processos sistemáticos de avaliação, tanto em
âmbito institucional
como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais
decorrentes da introdução
de novas tecnologias na educação.
Esse processo, no entanto, não tem se dado de modo proporcional
entre os
diferentes tipos de instituição existentes no país, havendo uma
diferenciação cada
vez maior entre os programas que incentivam a pesquisa e
programas que priorizam
o ensino (GAMBOA, 1999; SAVIANI, 1998).
Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as
oportunidades
de emprego vêm aumentando com a expansão das instituições
particulares de
ensino em todo o território nacional, o que pode ser observado
por uma análise dos
dados estatísticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP
(Pachane, 2003),
expansão esta que não é acompanhada de um processo de
profissionalização, nem
inicial nem continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p.
128-129).
Para as autoras, o conhecimento deste sistema é de extrema
importância pois
as condições de trabalho dos professores são bastante diversas
entre os diferentes
tipos de IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituição ao
qual o professor se
vincula, um tipo de produção diferente será exigido dele, seja
ela relativa a
atividades de docência, de extensão ou pesquisa, cabendo lembrar
que a docência
estará presente em todos.
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P á g i n a | 25
A este movimento de expansão desigual entre os diferentes tipos
de IES
brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilização do
sistema (diversificação da
oferta), diferenciação que tende a se aprofundar, refletindo a
adequação do sistema
em face do crescimento da demanda e dos novos perfis
profissionais exigidos pelo
mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criação de
cursos mais curtos
e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de
abordagens
interdisciplinares, do avanço da ciência e da tecnologia, da
flexibilização dos campos
do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de
sistemas de novas
tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formação que o
ensino superior deve
oferecer e a quais interesses deve atender.
Paralelamente a estas mudanças, o sistema educacional tem
observado um
movimento no sentido de democratização do acesso ao ensino
superior, como é
possível de ser observado nos resultados do Censo da Educação
Superior. A
expansão do número de vagas, e a conseqüente ampliação do acesso
ao ensino
superior, proporciona uma maior heterogeneidade do público que
se dirige às
instituições de ensino superior. Este abre-se a parcelas da
população a quem a
possibilidade de graduação era, anteriormente, dificultada.
Hoje, portanto, é necessário ao professor saber lidar com uma
diversidade
cultural que antes não existia no ensino superior, decorrente do
ingresso de um
público cada vez mais heterogêneo. Um público que pode, por um
lado, não estar
tão bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para
o ingresso no
ensino superior; um público talvez mais jovem, mais imaturo, e,
por vezes, pouco
motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que
o ensino
superior hoje não é mais garantia de um emprego estável no
futuro, mas um público
que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto à
qualidade do curso
oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de
competitividade do mercado
de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO
JÚNIOR,
2002).
Além disso, os professores passam a ter necessidade de aprender
a lidar com
turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlação do
número de alunos por
professor, antes tomada como índice de qualidade de um curso,
hoje passa a
identificar a “ineficiência do sistema”.
-
P á g i n a | 26
É necessário destacar também que o ensino superior, por muito
tempo
considerado ponto terminal da educação e voltado à formação
profissional, tem
agora para si outras funções e, dependendo do ponto de vista que
adotarmos,
configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um processo de
“lifelong
learning” (educação permanente), fenômeno que vem ocorrendo não
apenas no
Brasil.
Tais constatações nos levam a uma preocupação em relação à
formação dos
professores para atuar no ensino superior e que culminam nos
questionamentos
propostos por Morosini (2000, p. 11): “quem são (serão) esses
novos professores?
Estarão preparados didaticamente?”.
Atualmente, a preocupação com a aferição da eficiência do
sistema
educativo, seja através do sistema nacional de avaliação ou de
programas de
avaliação institucional, começa a desvelar as precariedades e os
pontos positivos da
área e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos
professores. Como
destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de
avaliação não
estabeleça normas de capacitação didática do docente, há uma
íntima relação entre
o desempenho didático do professor e o desempenho do aluno e,
dessa forma,
sugere que tais avaliações, mesmo não incidindo diretamente na
qualidade docente,
indiretamente, afetam-na.
A partir dos pontos até aqui abordados, podemos concluir que o
professor
universitário não se forma, hoje, para atuar necessariamente em
uma universidade,
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P á g i n a | 27
porém, num complexo sistema de ensino superior, que envolve
diferentes
instituições e tipos de cursos. Mas, mais que isso, além de
preparar-se para agir
neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que
chegam ao ensino
superior, como também com o novo perfil exigido dos egressos do
ensino superior,
acreditamos que seja necessário a este professor conhecer esta
realidade e saber
entendê-la e analisá-la, ou seja, torna-se necessário que o
professor desenvolva
estratégias que permitam a ele refletir sobre sua docência e o
contexto mais amplo
no qual ela se acha inserida.
Vimos até aqui destacando o trabalho dos professores
universitários em
termos da docência (ensino de graduação e pós-graduação) e da
realização de
atividades de pesquisa (trabalho na pós-graduação, orientação de
alunos, condução
de pesquisas próprias, publicações, participação em encontros
científicos, etc.). No
entanto, não podemos reduzir as tarefas dos professores somente
a estas duas
dimensões. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a
própria docência tem
sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada
somente com as
atividades que os professores realizam quando estão na sala de
aula com seus
alunos (p. 170).
Os autores apontam que as funções que fazem parte do trabalho do
professor
universitário são, principalmente, as seguintes: o estudo e a
pesquisa; a docência,
sua organização e o aperfeiçoamento de ambas; a comunicação de
suas
investigações; a inovação e a comunicação das inovações
pedagógicas; a
orientação (tutoria) e a avaliação dos alunos; a participação
responsável na seleção
de outros professores;
o a avaliação da docência e da investigação;
o a participação na gestão acadêmica;
o o estabelecimento de relações com o mundo do trabalho, da
cultura etc.;
o a promoção de relações e intercâmbio departamental e
interuniversitário, e a
contribuição para criar um clima de colaboração entre os
professores
(BENEDITO, FERRER e FERRERES, 1995, p. 119).
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que,
para além da
docência, espera-se dos professores seu envolvimento na
administração e gestão
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P á g i n a | 28
em seus departamentos, na universidade, tomando decisões sobre
currículos,
políticas de pesquisa e financiamento, não apenas no seu âmbito,
mas também no
âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional de
educação e das
instituições científicas de fomento, de políticas de pesquisa,
de ensino e de
avaliação, aspectos que, de maneira geral, não são contemplados
num processo de
formação profissional do docente do ensino superior.
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO
SUPERIOR: PROCESSO QUE SE APRENDE?
A reflexão aqui proposta aponta alguns elementos essenciais para
a
construção das competências necessárias e desejáveis para a
atuação docente na
universidade. Assim, os achados de pesquisa cujas preocupações
envolvem a
temática dos desafios contemporâneos, visam formar docentes para
atuarem no
ensino superior. Os desafios são delineados a partir de duas
questões iniciais:
1. Como se aprende a ser professor?
2. Como se constrói o conhecimento pedagógico necessário para
este aprender?
A primeira questão focaliza a necessidade dos professores
tomarem
consciência de seus processos formativos, refletindo sobre os
mesmos e, ao mesmo
tempo estarem cientes de que este é um dos caminhos para
aprenderem a ser
docentes.
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P á g i n a | 29
A segunda trata da tessitura de uma rede de interações para a
construção do
conhecimento pedagógico compartilhado, possibilitando, através
do diálogo, a
reflexão sobre idéias, opiniões e contradições, oriundas deste
processo interativo e
mediacional, permitindo a produção de um “novo” conhecimento
pedagógico. A partir
dessas discussões, apontamos para a importância da construção de
uma rede de
mediações capaz de propiciar a formação de professores vista
como um espaço
interdisciplinar de compartilhamento pedagógico e
epistemológico, para o qual
convergem os saberes da docência, a integração e a troca de
experiências,
necessárias a essa formação.
MUDANÇAS NO MUNDO COMTEMPORÂNEO E SEU
REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR
Até aqui, analisamos um pouco das mudanças que vêm se
processando no
contexto que podemos chamar de “intrínseco” ao ensino superior.
No entanto, as
modificações não se processam isoladamente do contexto social,
político e
econômico mais amplo no qual as IES se acham envolvidas.
As mudanças que vêm ocorrendo no mundo contemporâneo, assim como
das
mudanças nos campos das diversas ciências, inclusive da educação
levam, elas
-
P á g i n a | 30
também à necessidade de se repensar a formação atualmente
oferecida aos futuros
professores universitários e mesmo àqueles que já exercem suas
funções.
Temos hoje configurado um processo de mudanças no contexto
global no
qual se inserem as instituições de ensino superior, mudanças
relacionadas, em
especial, ao avanço científico-tecnológico, a alterações na
organização do trabalho
(processo produtivo), à sociedade de informação, aos processos
de globalização da
economia e a alterações na relação dos sujeitos com o
conhecimento (MORAES,
1997; RIBEIRO JÚNIOR, 2002). Tais mudanças acabam por afetar,
direta ou
indiretamente, a organização das IES, assim como o trabalho
realizado em seu
interior.
Em complementação às alterações e aos questionamentos suscitados
pelas
mudanças decorrentes da “nova ordem mundial” e dos avanços
tecnológicos, as
instituições de ensino superior encontram-se imersas em um outro
processo de
mudanças, não desvinculado dos outros dois.
Como apontado por diversos autores (Santos, 1997; Kuhn, 1991;
Pimentel,
1993; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Pereira, 2002, entre
outros), vivemos um
período de transição em que crenças absolutistas e de
neutralidade da ciência,
assim como de diversos pressupostos da modernidade, que
vigoraram como
verdades absolutas durante muito tempo, passam a ser
questionados.
As “verdades” passam a ser vistas como sínteses provisórias, o
saber é
historicizado e relativizado e a divisão entre disciplinas
estanques é questionada. A
confiança do homem na razão é abalada e, conseqüentemente, todo
o trabalho
realizado dentro das instituições universitárias.
A reestruturação na forma como se concebe o saber, a influência
dos
aspectos tecnológicos e toda uma reestruturação na organização
social clamam,
portanto, por mudanças na estruturação e nos objetivos do ensino
superior,
eminentemente marcados pelo paradigma moderno.
Conseqüentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor
universitário
sofre também alterações. Torna-se necessário ao professor pensar
numa nova
forma de ensinar e aprender que inclua a ousadia de “inovar as
práticas de sala de
-
P á g i n a | 31
aula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se e correndo
riscos, não se apegando
ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e também
de desvencilhar-
se da racionalidade única”, pondo em ação outras habilidades que
não apenas as
cognitivas. Torna-se necessário, ainda, que os professores
passem a pensar-se
como “participantes do desvelamento do mundo e da construção de
regras para
viver com mais sabedoria e mais prazer” (CASTANHO, 2000, p.
87).
Não se pode mais entender o professor como “detentor do saber”,
nem o
ensino como transmissão de um conhecimento pronto e acabado. O
modelo pelo
qual se pautava a organização do ensino superior não dá mais
conta da
complexidade do momento que vivenciamos e é constantemente
impulsionado a
mudanças. Neste contexto, professores e alunos passam a
construir conjunta e
continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e na revisão
constante
destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do
presente histórico
(PEREIRA, 2002, p. 42).
A indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de produção
de
conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo à
criticidade e à
criatividade, a flexibilização de espaços, tempos e modos de
aprendizagem, a
emergência da interdisciplinaridade, a necessidade de integração
teoria e prática, a
necessidade de separação de dicotomias (teoria/prática,
forma/conteúdo entre
outras), a necessidade de domínio de novas habilidades
decorrentes de avanços
tecnológicos (como uso de realidade virtual), o resgate da
ética, a incorporação da
afetividade, a ênfase ao posicionamento político do professor e
a centralização do
processo educativo na aprendizagem do aluno, entre outros
fatores que aqui
poderíamos enumerar, alteram profundamente o perfil necessário
ao professor numa
instituição de ensino superior e nos chamam a atenção para a
necessidade de que
estes professores, ou futuros professores, estejam conscientes
desses processos
nos quais se acham envolvidos.
Percebemos, portanto, que as características necessárias aos
professores
universitários hoje, extrapolam – e muito – os limites do
conhecimento aprofundado
da matéria de sua especialização e a aquisição de habilidades
necessárias à
condução de pesquisas, e seguem-se a dimensões muito mais
amplas, que nos
-
P á g i n a | 32
levam a argumentar em favor da importância da formação
pedagógica do professor
universitário.
PROCESSOS DE APRIMORAMENTOS
O problema e seu encaminhamento
Este texto retoma e sintetiza algumas das idéias acerca da
formação docente
na universidade. Assim, tendo em vista as questões colocadas
sobre a formação
dos professores do ensino superior, torna-se necessário refletir
sobre como se
aprende a ser docente nesse nível de ensino. A reflexão, aqui
proposta, aponta
alguns elementos essenciais para a construção das competências
necessárias e
desejáveis para a atuação docente na universidade. As questões
daí decorrentes
voltam-se para o entendimento de:
1. como estes sujeitos se formam como professores?
2. qual o processo de aprender a ser professor?
3. como se constrói o conhecimento pedagógico compartilhado na
docência
superior?
4. qual a importância de uma rede de interações nesse
processo?
Os fios teóricos constituem-se a partir de conceitos como:
trajetórias de
formação, concepções de docência, processos de aprender a ser
professor,
conhecimento pedagógico compartilhado e rede de interações e
mediações em
constante consonância com as conceituações relativas a como se
constrói o
conhecimento pedagógico necessário para este aprender.
-
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Nos caminhos da docência: tecendo os fios
o a não valorização de uma preparação específica para função
de
professor é explicitada mesmo quando eles são conscientes de seu
papel
profissional;
o a consciência da responsabilidade pela formação de futuros
profissionais,
bem como do compromisso com a cultura acadêmica, embora
existentes,
não são levados em conta na formação docente, uma vez que a
progressão na carreira estão calcadas na titulação e na
produção
científica, enfatizando a área de conhecimento específico e a
função de
ser pesquisador, o que parece não garantir um ensino de
qualidade e o
conhecimento de ser professor;
o a carência de um espaço institucional, voltado para a
construção de uma
identidade coletiva de ser professor, no qual o compartilhar
de
experiências, dúvidas e auxílio mútuo favoreçam a construção
do
conhecimento pedagógico compartilhado constituindo-se em
fator
preponderante na construção do papel de docente;
o a conseqüência de falta de espaços dessa natureza é um
sentimento de
solidão pedagógica, uma vez que o espaço departamental,
orientado
prioritariamente para o gerenciamento administrativo de
disciplinas e
professores inviabiliza, muitas vezes, a construção conjunta
de
estratégias educativas.
o a valorização da formação como meio de propiciar um caminho
de
qualificação do trabalho docente, implica a possibilidade de
aproximar as
teorias apropriadas da prática exercida.
o a consciência de que a apropriação de uma teoria produz um
novo nível
de compreensão que corresponde a uma transformação da
prática,
mesmo que isso ocorra prospectivamente. A possibilidade de
continuar
aprendendo e melhorando a abordagem didático-pedagógica
utilizada
favorece a visão otimista que estes sujeitos têm de sua
profissão e,
conseqüentemente, de si mesmos, ressaltando que os docentes,
apesar
de ainda não terem transformado efetivamente suas práticas,
demonstram a possibilidade de fazê-lo, evidenciando, assim, a
busca de
uma postura reflexiva.
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o a construção do conhecimento pedagógico compartilhado
pressupõe a
constituição de uma rede de interações e mediações capaz de
potencializar o processo reflexivo docente.
O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está
relacionado às suas
experiências e a sua formação profissional, o que exige que
pensemos sobre quem
ensina e quem aprende no processo de formação. As crenças e
concepções
teóricas implícitas que os professores têm acerca de seu fazer
pedagógico podem
sinalizar a maneira como eles processam as informações e como
percebem as
formas de intervenção didática, como marco de referência para
sua prática,
construindo seu conhecimento pedagógico de forma
compartilhada.
Esse conhecimento pedagógico é um conceito base, por tratar-se
de um
conhecimento amplo, implicando no domínio do saber fazer
(estratégias
pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas relações.
Nesse sentido,
compreender o processo de construção de conhecimento pedagógico
compartilhado
é tão fundamental, quanto compreender o aprender a aprender, o
que equivale a ser
capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situações e
contextos que
favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas, considerando-se
as condições
individuais de cada sujeito na sua interação com pares. Esse
processo implica em
trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes,
sendo possível
destacarem-se condições a serem levadas em conta pelos
professores, ao longo de
suas trajetórias de formação.
A primeira aponta para a necessidade dos professores, além de
considerarem
seus domínios específicos, investirem na dimensão pedagógica da
docência, sendo
que esta envolve atividades e valores traduzidos em:
sensibilidade frente ao aluno;
valorização dos saberes da experiência;
ênfase nas relações interpessoais;
aprendizagem compartilhada;
integração teoria/prática;
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o ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno,
tudo
isso voltado para o desenvolvimento do aluno como pessoa e
profissional.
A segunda indica a importância da transposição didática na
prática educativa
do professor, contudo, a organização departamental das
Instituições de Ensino
Superior, especialmente as das federais, pode dificultar esta
intenção, na medida em
que um mesmo professor desenvolve a mesma disciplina para
diferentes cursos,
para os quais não tem formação específica.
A terceira refere-se à necessidade dos professores considerarem
a
especificidade própria à educação superior, compreendendo seu
estatuto
epistemológico e metodológico que é qualitativamente diferente
daquele da
educação básica. A universidade tem sua própria cultura
epistemológica - sua
própria maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em
ação - que
pressupõe um conjunto de procedimentos básicos, identificados
através das regras
educacionais que têm funções, tanto sociais, quanto cognitivas.
Essas regras
representam o conjunto de convenções acadêmicas e envolvem a
normatização do
conhecimento científico, através da definição da rotina das
aulas/procedimentos, da
organização da sala de aula, da listagem de conteúdos, dos tipos
de avaliação,
compondo o processo de formação. Assim, os limites do processo
de formação vêm
continuamente sendo marcados e redimensionados pela reflexão
sobre o saber, o
saber-fazer e suas relações.
-
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EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO
1- A prática educativa é um fenômeno universal e uma atividade
humana
necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades.
É o
processo de prover os indivíduos:
A) Dos conhecimentos e habilidades que os tornam aptos a manter
o meio social
conforme as necessidades econômicas e a política
clientelística.
B) Dos conhecimentos e das práticas culturais que os tornam
aptos a atuar no meio
social e a transformá-lo conforme as necessidades da
coletividade.
C) Do senso comum capaz de dar uma ordem ao sistema de ensino e
a manter os
privilégios de quem já tem conhecimento.
D) De valores excludentes pois quem se esforça para estudar é
quem deve ser
atendido pelo professor e pela escola.
E) De conhecimentos prévios como ponto de partida e de chegada
na escola
pública.
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2- A Didática investiga as condições e formas que vigoram no
ensino e os
fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais)
condicionantes das
relações entre:
A) A burguesia e o proletariado
B) A instrumentalização do aluno e a alienação do/a
professor/a.
C) A neutralidade das práticas docentes e a natureza da
domesticação dos
estudantes
D) O ensino e a necessária exclusão dos alunos que não devem
permanecer na
escola.
E) A docência e o ensino.
3- O processo de ensino visa alcançar determinados resultados em
termos de
domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes,
convicções e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. O
ensino tem,
portanto, como principal função assegurar:
A) O processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos
do saber escolar e
o processo evolutivo dos alunos.
B) O processo de transmissão dos conhecimentos que o docente
domina e a
assimilação passiva dos conteúdos do saber escolar.
C) O senso comum haja vista que as crianças das classes
populares não
apreendem o conhecimento científico.
D) Os saberes supostamente neutros, pois a postura política é de
natureza
parlamentar.
E) De forma acentuada e unilateral os conteúdos de ensino.
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4- Segundo Libâneo as capacidades cognoscitivas são as energias
mentais
disponíveis dos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo
de ensino, em
estreita relação com os conhecimentos. O desenvolvimento dessas
capacidades é
uma condição para:
A) Que o professor possa excluir os alunos indisciplinados
B) Excluir os alunos indisciplinados, desinteressados e pouco
inteligentes.
C) Classsificar os alunos e disponibilizar salas conforme a
capacidade cognoscitiva.
D) A aquisição e a aplicação dos conhecimentos
E) Estereotipar os alunos que não evoluem, por serem
incompetentes.
5- A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara
e segura do
processo de aprendizagem e deve levar em conta em que consiste
esse processo,
como as pessoas aprendem, quais as condições externas e internas
que o
influenciam. É possível distinguir a aprendizagem casual e a
aprendizagem
organizada. A aprendizagem organizada é aquela que é:
A) Espontânea e que surge naturalmente das interações
sociais.
B) Acumulada informalmente.
C) Planejada e sistemática, tarefa específica do ensino.
D) Adquirida desde que nascemos de forma assistemática.
E) Adquirida na convivência cotidiana, de forma não
intencional.
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6- A professora Francisca entende que a condução do processo de
ensino requer
uma compreensão clara e segura do processo de aprendizagem: em
que consiste,
como as pessoas aprendem, quais as condições externas e internas
que o
influenciam. Conforme Libâneo existem duas formas de
aprendizagem: a casual e a
organizada. A aprendizagem organizada é:
A) a planejada pelas várias instâncias sociais, pois não é mais
tarefa específica do
ensino.
B) a espontânea que surge naturalmente na sala de aula, conforme
os
conhecimentos prévios dos alunos que não precisam ser
sistematizados.
C) aquela que surge naturalmente da interação entre as pessoas
que acumulam
experiências , adquirem conhecimentos e formam atitudes e
convicções.
D) aquela que ocorre em vários lugares, e se torna uma tarefa
específica da escola
por ser assistemática.
E) a intencional, planejada e sistemática das finalidades e
condições da
aprendizagem escolar e, embora ela possa ocorrer em vários
lugares é tarefa
específica do ensino
7- Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais o processo de
ensino deve
estabelecer exigências e expectativas que os alunos possam
cumprir e, com isso,
deve contribuir para mobilizar as suas energias. Assim,
desenvolve a função de:
A) estimular os alunos a memorizar tudo o que é transmitido em
sala de aula
B) concentrar no professor a exposição da matéria
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C) não envolver o aluno em atividades significativas
D) impulsionar a aprendizagem e, muitas vezes, a preceder
E) monopolizar o saber assistemática e impulsionar a
aprendizagem nessa
perspectiva
8- Os métodos de ensino são determinados pela relação
objetivo-conteúdo, e
implicam uma sucessão planejada e sistematizada de ações, tanto
do professor
quanto dos alunos. Assim o método de ensino define:
A) A utilização dos meios, ou seja, o “como” viabilizar o
processo de ensino e a
aprendizagem.
B) A utilização dos conteúdos, ou seja, para quê ensinar.
C) O que se deve ensinar, ou seja, que conteúdos são necessários
no processo de
ensino e a aprendizagem.
D) O que se deve avaliar, ou seja, que conteúdos são necessários
no processo de
ensino e na aprendizagem.
E) O que se deve aprender, ou seja, que conhecimentos devem ser
transmitidos no
processo de ensino e para a aprendizagem.
9- Os conteúdos de ensino devem estar em correspondência com os
conhecimentos
científicos atuais. Ao elaborar o plano de ensino o/a
professor/a deve selecionar
conteúdos que ampliem as capacidades e habilidades dos alunos de
modo a
enriquecer:
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A) Somente a prática cotidiana dos alunos.
B) A sua atuação no trabalho desde a infância e como uma forma
de contribuir para
desenvolver capacidades e habilidades necessárias para bem
executar as
atividades laborais.
C) O trabalho realizado desde os primeiros anos de vida.
D) A sua atuação na vida prática e como uma forma de contribuir
para desenvolver
capacidades e habilidades necessárias a convivência na
sociedade.
E) A inserção do aluno no mundo virtual e nas atividades
laborais.
10 - Segundo Paulo Freire, o esforço e a competência dos
educadores que
avaliam as suas práticas pedagógicas no intuito de reduzir a
distância entre a
teoria e a prática, partindo do reconhecimento de que “ensinar
não é transferir
conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produção
ou
construção”, são denominados de
(A) assimilação.
(B) bom senso.
(C) transgressão.
(D) coerência.
(E) reflexão crítica.
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GABARITO
Nome do
Aluno:____________________________________________________________
Curso:____________________________________________________________________
Disciplina:_________________________________________________________________
Data de envio: __________/____________/_________________.
Questão Letra
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
________________________
Assinatura do Aluno
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