SAETHE · 2019-02-20 · No ano de 2014, o SAETHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º, 4º e 8º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática,

ISSN 2359-5426

SAETHE2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONALDE TERESINA

REVISTA PEDAGÓGICALíngua Portuguesa8º ano do Ensino Fundamental

PREFEITO DE TERESINA

Firmino da Silveira Soares Filho

VICE-PREFEITO DE TERESINA

Ronney Wellington Marques Lustosa

SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Kleber Montezuma Fagundes dos Santos

SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Irene Nunes Lustosa

DIVISÃO DE AVALIAÇÃO

Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa

Maria Salete Linhares Boakari

Estegite Carvalho Leite Moura

Daniela Bandeira de Carvalho

CarosEDUCADORES,

A Prefeitura de Teresina, através da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC), trabalha para assegurar aos alunos da Rede Pública Municipal de Ensino uma educação de qualidade, ensino para valer. Neste sentido, o desafio, de todos nós, é aproximar a aprendizagem dos nossos alunos aos níveis de proficiência desejados por todos.

O Sistema de Avaliação Educacional de Teresina (SAETHE) é uma ferramenta que pode ajudar as escolas a vencer o desafio de oferecer, aos nossos alunos, um ensino de qualidade à medida que disponibiliza dados e informações valiosas que permitem ao gestor e sua equipe escolar identificar o desempenho acadêmico e os níveis de proficiência dos alunos, bem como redirecionar o planejamento e a prática pedagógica da escola, quando necessário.

No ano de 2014, o SAETHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º, 4º e 8º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, na sua edição de entrada, no início do ano letivo. Na etapa realizada ao final do ano letivo, foram avaliadas as turmas de 2º, 3º, 4º e 8º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. Vale destacar que, numa experiência inovadora, avaliou-se também os níveis de leitura e de escrita dos alunos do 2º Período da Educação Infantil.

Agora, a tarefa é fazer uso das informações obtidas através do SAETHE que são de grande valia no contexto escolar, possibilitando, assim, a busca permanente da qualidade do ensino e garantia da aprendizagem dos nossos alunos. Desejamos a todos que façam bom uso dos dados e das informações contidas neste material.

Firmino da Silveira Soares FilhoPrefeito de Teresina

Romulo/PM

T

11 1. A IMPORTÂNCIA

DO USO E DA APROPRIAÇÃO

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL PELA ESCOLA

16 2. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

SUMÁRIO

47 3. ESTUDO DE

CASO

53 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

61 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

Destinada a você, educador(a), esta Revista traz os fundamentos e instrumentos da avaliação educacional. Neste exemplar, você encontra a Matriz de Referên-cia, na qual os testes da avaliação foram baseados, o método estatístico utilizado, a estrutura e a interpreta-ção da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados da sua escola. Nela apresentamos, ainda, os princípios da avaliação – me-todologias e resultados – com o objetivo de fomentar debates capazes de provocarem reflexões sobre o tra-balho pedagógico.

A IMPORTÂNCIA DO USO E DA APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PELA ESCOLA1

No contexto brasileiro, a avaliação educacional, ex-terna, vem se constituindo como ferramenta essencial para o desenvolvimento de políticas que visam à me-lhoria da qualidade do ensino ofertado. Já é consenso entre a grande maioria daqueles que se dedicam à ges-tão educacional, de que a avaliação fornece importante diagnóstico sobre o desempenho das redes e das es-colas brasileiras, assim como, também, possibilita o mo-nitoramento das políticas e ações implementadas para essa área. Nesse sentido, sobretudo, nos últimos anos, a avaliação tem sido considerada como parte constitu-tiva da gestão da educação. Pensar em gestão educa-cional é pensar na avaliação como atividade inerente e indispensável desse processo.

Os sistemas de ensino, em seus diferentes níveis, têm desenhado e direcionado suas propostas e políticas levando em consideração a prática da avaliação e o conjunto de informações que essa importante ferramenta pode oferecer. Com base nos resultados das avalia-ções, secretários e gestores de educação têm condições de es-tabelecer áreas prioritárias de intervenções e melhorias.

Para as escolas, principalmente para os professores e para os alu-nos, tal tema ainda pode não ser tão familiar. Apesar de fazer parte da rotina diária de ambos, pelo menos, no que se re-fere à apropriação dos resultados dessas avaliações, essa prática ainda se mostra bastante incipiente. Dentre as possíveis razões para esse distanciamento do pro-fessor em relação à avaliação educacional externa, está o fato de que a mesma é compreendida, quase sempre, como afastada da realidade dos alunos e das escolas. Ou seja, muitas vezes acredita-se que o que é verifica-do nas avaliações externas não corresponde ao que é trabalhado em sala de aula; que os testes não medem tudo o que o aluno sabe. De fato, os testes de proficiên-cia não são capazes de avaliar todo o conhecimento do indivíduo e nem se propõem a isso. Antes, o objetivo desse modelo de avaliação é identificar o desempe-nho do aluno em relação a determinadas habilidades testadas em um momento específico do processo de

escolarização. Habilidades essas que se referem às es-tratégias cognitivas mobilizadas pelo aluno em relação a determinado conteúdo escolar. Portanto, a avaliação externa não substitui a avaliação interna, realizada pelo professor, no decorrer do ano letivo. Tratam-se de mo-dos distintos de se avaliar, com características e meto-dologias específicas, mas que têm em comum a busca pelo o diagnóstico sobre a aprendizagem dos alunos e são fontes importantes de informações para o trabalho docente e para a melhoria da qualidade educacional.

Quando essas questões não ficam muito claras e há uma divergência sobre as reais potencialidades da avaliação educacional é comum haver um processo de resistên-cia ou mesmo uma subutilização dos seus resultados, sobretudo, por aquele que tem maior possibilidade de

intervenção sobre o aprendizado do aluno: o professor.

E esse, talvez, seja o grande desa-fio do momento a ser enfrentado

pelas escolas em relação à ava-liação: incorporar, efetivamente, as contribuições dessa na orga-nização escolar, no desenvolvi-mento do currículo, nos procedi-

mentos de ensino e nas práticas pedagógicas.

Pensando nesse desafio, é que esse texto foi escrito. Com o objetivo de tra-

zer algumas reflexões sobre a importância de compreender quais são e de como podem ser

apropriadas as informações levantadas pelos instrumen-tos utilizados nas aplicações dos testes, e das várias possibilidades do uso consciente dos resultados produ-zidos pela avaliação educacional. Ter clareza sobre os dados da avaliação e saber o que pode ser feito com eles é fundamental para que gestores, professores e toda a equipe pedagógica possam formular, avaliar e re-definir o projeto político e pedagógico de cada escola.

E para viabilizar a tarefa de conhecer e compreender os resultados, assim como também pensar em estratégias de intervenção a partir do que eles informam, as escolas dispõem de diferentes materiais de divulgação. Dentre eles, esta Revista cujo objetivo é fomentar a reflexão das equipes escolares, principalmente, dos professo-

Ter clareza sobre os dados da

avaliação e saber o que pode ser

feito com eles é fundamental para

que gestores, professores e toda a

equipe pedagógica possam formular,

avaliar e redefinir o projeto político e

pedagógico de cada escola.

SAETHE 2014 12 REVISTA PEDAGÓGICA

res, acerca da temática da avaliação. Nesse sentido, é fundamental que toda a equipe se debruce e discuta sobre o material com os resultados da avaliação que chega à escola, a fim de aproveitar, da melhor forma possível, as contribuições que ele traz. Fazendo isso, diminui-se a probabilidade de má compreensão e mau uso dos resultados, à medida que se esclarece a estrei-ta relação entre o que é proposto como conhecimento mínimo para cada etapa de escolaridade e o que é ava-liado nos testes de proficiência.

A importância de ler, discutir e compartilhar as refle-xões levantadas no material que traz os resultados se dá por diferentes razões. Dentre elas, a possibilidade que os profissionais que atuam dentro da escola têm de compreender o nível de aprendizagem dos alunos em relação ao que está previsto nas propos-tas curriculares, da rede e da própria es-cola. Esse é um passo extremamente importante na apropriação dos re-sultados: relacionar os conteúdos curriculares ao desempenho dos alunos. Para tanto, há uma seção específica, nesta Revista, que trata da Matriz de Referên-cia da avaliação e sua relação com o currículo. No processo de apropriação e uso dos resultados, faz-se necessário analisá-los à luz do diálogo entre avaliação e currículo. O que é aferido nas avaliações externas precisa estar contido no que prevê as propostas curriculares. Se não está, é preciso reavaliar tais pro-postas, buscar compreender onde estão as lacunas entre essas duas importantes dimensões do processo educativo: avaliação e currículo.

Por meio do conteúdo tratado nesta Revista, professo-res, coordenadores pedagógicos, supervisores e de-mais membros da equipe pedagógica têm condições de analisar, detalhadamente, as habilidades e compe-tências esperadas para cada etapa de escolaridade e refletir como isso vem sendo desenvolvido em suas práticas de ensino.

Em relação aos resultados, propriamente ditos, que che-gam até a escola por meio desta publicação e de outros materiais, é necessário um olhar atento e indagador por

parte da escola. É preciso compreender o que signifi-cam as médias alcançadas pela escola e pelos alunos. Mas, mais ainda, é necessário qualificar essa medida, identificando quais são os alunos que se encontram em cada um dos níveis de desempenho propostos pela avaliação. Essa análise permite à escola acompanhar não só a melhoria da média da escola, mas, principal-mente, se essa melhoria atinge a todos os alunos. A dis-persão dos alunos pelos Padrões de Desempenho não pode ser muito grande; é preciso que a maioria – senão todos – esteja nos padrões mais elevados. Se isso não está ocorrendo, a escola precisa se indagar, problemati-zar sobre seu trabalho, sua organização.

Há muitas perguntas e reflexões a serem feitas, dentre elas, rever a proposta pedagógica da escola, analisan-

do se, efetivamente, os conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada têm contribuído

para o desenvolvimento dos alunos. Compreendendo o significado peda-

gógico dos resultados e quais os fatores que contribuem para ex-plicar tal desempenho, a escola abre um importante caminho para reflexão sobre suas dificuldades e suas potencialidades.

Ao insistir na necessidade de a es-cola e, principalmente, a equipe pe-

dagógica, compreender e apropriar-se dos resultados da avaliação educacional,

o que se pretende é contribuir para que a ava-liação cumpra seu papel: fornecer diagnósticos e infor-mações, precisos, sobre a qualidade da educação, por meio do desempenho dos alunos. Quando os resulta-dos são, efetivamente, compreendidos e apreendidos, tornam-se importantes elementos na tomada de deci-são de todos na escola. Essa é uma tarefa profícua para melhorar a qualidade do trabalho docente e, por conse-guinte, a qualidade da educação brasileira.

Por tudo isso, fica o convite para que esta Revista seja lida e, profundamente, discutida por toda a equipe pe-dagógica da escola.

Compreendendo o

significado pedagógico dos

resultados e quais os fatores

que contribuem para explicar tal

desempenho, a escola abre um

importante caminho para reflexão

sobre suas dificuldades e suas

potencialidades.

LíNGUA PORTUGUESA - 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 13 SAETHE 2014

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

página 38

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 38

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 17

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


ESCALA DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

página 22

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

página 20

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

http://www.saethe.caedufjf.net

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 47

RESULTADOS DESTAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 61

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sin-tética, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


Conheça os instrumentos utilizados na avaliação em larga escala, compreenda e interprete os resultados alcançados pelos alunos. Para tanto, apresentamos os elementos orientadores para a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Na presente seção, apresentamos a Matriz de Referên-cia, a composição dos cadernos de testes, informações gerais sobre a Teoria de Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência e os Padrões de Desempenho, exempli-ficados com itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS2

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Em um sistema de avaliação externa, o trabalho realiza-do por gestores de rede, gestores escolares e equipe pedagógica está relacionado à apropriação e à inter-pretação dos resultados das avaliações. O principal ob-jetivo é conhecer o desempenho dos alunos e possibi-litar reflexões sobre o trabalho realizado nas escolas, propondo ações de melhoria da educação.

Após a aplicação dos testes, é disponibilizado um con-junto de dados que permite aos gestores acompanhar o rendimento dos alunos a cada edição do sistema de avaliação e, cabe aos professores e coordenadores conhecer esses resultados e interpretá-los de modo pedagógico, apresentando o grau de complexidade de habilidades e competências alcançadas pelos alu-nos.

Com base nesses resultados, é possível conhecer o rendimento dos alunos da escola e, além disso, com-parar com o desempenho esperado para todos os alu-nos da rede. Este trabalho faz-se importante na medida em que ações de intervenção podem ser elaboradas e aplicadas a partir de habilidades e competências já desenvolvidas pelos alunos, buscando alcançar metas estipuladas pela escola e pelos gestores de rede no que se refere à qualidade educacional.

Entretanto, pensar nesses resultados consiste em pen-sar, primeiramente, em “o que é avaliado” – chamado de Matrizes de Referência de Avaliação – e, em segui-da, “como é avaliado” – processo que se constitui pelos itens e composição dos cadernos do teste, como apre-sentamos em seguida.

Matriz de Referência

O processo de avaliação externa tem início com a cons-trução de documentos que definem o conteúdo que se deseja avaliar, com base em cada disciplina e etapa de escolaridade previstas pelo sistema de avaliação.

Esses documentos, nomeados Matrizes de Referência, descrevem um limitado conjunto de habilidades que são essenciais no desenvolvimento dos alunos, mas não apresentam todos os conhecimentos que eles de-vem desenvolver em determinado período escolar. Des-te modo, elas consistem em um recorte das orientações curriculares adotadas pela rede de ensino, apresentan-do uma seleção de habilidades básicas que são indis-pensáveis para o desenvolvimento de conhecimentos e competências mais complexas.

Cada habilidade apresentada em uma Matriz de Refe-rência pode ser entendida como um “saber fazer”, onde se procura avaliar, por meio dos itens de teste, os conhe-cimentos prévios dos alunos. Neste tipo de avaliação, leva-se em consideração o processo de aprendizagem por meio de experiências e as respostas dos alunos, no

teste, mobilizam capacidades, tais como: identificar, re-lacionar, analisar, associar, inferir, diferenciar, interpretar e resolver situações problemas.

Podemos compreender, deste modo, o motivo pelo qual as Matrizes Curriculares têm tanta importância na sala de aula e auxiliam na ação pedagógica e de gestão apli-cada nas escolas e pela rede de ensino. Por meio da avaliação externa, permite-se compreender quais são as habilidades ou as defasagens do processo de apren-dizagem e, com base nessas informações, deve-se ini-ciar um trabalho de melhoria da qualidade da educação básica oferecida aos alunos.

Em uma Matriz de Referência, as habilidades e compe-tências propostas pela rede de ensino são apresenta-das por meio de descritores e estão disponibilizadas de forma clara e organizada. Vamos conhecer cada uma delas a seguir:


Matriz de Referência de Língua Portuguesa8º ano do Ensino Fundamental

O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cog-nitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Tópico

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

Leia o texto abaixo.

Conversa de menino

Amanheceu aberta uma rosa, uma rosa grande e rubra, na roseira do meu jardim. Modesto jardim à moda antiga, um pedaço de grama, um pé de manacá, um coqueiro-anão, um jasmim-do-cabo, algumas roseiras. Nem jardim propriamente é. Mas para o meninozinho que nasceu num décimo primeiro andar, que tem pai comerciário e mãe ofi cial administrativo – para aquele garoto o meu jardim é um parque, um reino. Ele mal foi saltando do carro, juntou as mãozinhas, riu e disse que lá estava um balãozinho de papel encarnado em cima daquela planta. A mãe, que tem hábitos pedagógicos, logo explicou que aquilo era uma rosa numa roseira. O menino, entretanto, não concordou, disse que só se era então um “balão de roseiras”. E quando insistiram em que se tratava de uma fl or, o rapaz perdeu a paciência: “Flor é pequenininho, e só dá na feira”. [...]

QUEIROZ, Rachel de. “Conversa de menino”. In: Cenas Brasileiras, São Paulo: Ática, 1995. v. 17. Coleção Para gostar de ler. p. 64. (P090533EX_SUP)

(P090534EX) O fato que dá origem a essa história é A) a apresentação das fl ores do jardim. B) a explicação da mãe sobre a roseira. C) o menino afi rmar que as fl ores nascem nas feiras.D) o menino confundir a fl or com um balão de papel.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

II. ESTRATÉGIAS DE LEITURA

D4 Interpretar texto não verbal.

D5 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

D6 Localizar informação explícita em texto verbal.

D7 Reconhecer o assunto de um texto.

D8 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D9 Inferir informação em texto verbal.

D10 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações.

D11 Identificar o gênero de um texto.

D12 Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos.

D13 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determinada palavra ou expressão.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.

D15 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários.

D16 Identificar efeitos de humor e ironia em textos diversos.

III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D17 Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

IV – PROCESSAMENTO DO TEXTO

D19 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções, etc.

D20 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D21 Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D22 Diferenciar, em um texto, as partes principais das secundárias.

D23 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D24 Diferenciar fato de opinião relativa a um fato.

V – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D28 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser anali-

sado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria

Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são

baseados no percentual de acerto obtido no teste, ge-

rando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT

são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de

itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das no-

tas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes

mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis.

As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que

variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT

é muito empregada nas atividades docentes, servindo

de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas

pelos próprios professores em sala de aula.

Língua Portuguesa

Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Língua Portuguesa

91 x

1 item

Composição dos cadernos para a avaliação

91 itensdivididos em

7 blocos por disciplinacom 13 itens cada

2 blocos (26 itens) de cada disciplina

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiii


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em

uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno

uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elenca-

das em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência

dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos

itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas

habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas.

Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é

possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habili-dades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respos-tas: se for constatado que ele errou mui-tos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-

rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do

desempenho dos alunos.

O SAETHE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente

do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de

discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos per-

mitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que

outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração

pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento

de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilida-

des avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos

resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.


DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação D6 Identifica tema D7 Realiza inferência D4, D5, D8, D9, D10, D13, D14, D15 e D16 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12 Estabelece relações lógico-discursivas D19, D20, D21 e D22 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos D17 Distingue posicionamentos D24 Identifica marcas linguísticas D28

PADRÕES DE DESEMPENHO - 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o

objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitati-

vos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo,

o trabalho do professor com relação às competências

que seus alunos desenvolveram, apresentando os re-

sultados em uma espécie de régua onde os valores ob-

tidos são ordenados e categorizados em intervalos ou

faixas que indicam o grau de desenvolvimento das ha-

bilidades para os alunos que alcançaram determinado

nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Edu-

cação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos

alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma

mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por

permitirem ordenar os resultados de desempenho, as

Escalas são importantes ferramentas para a interpreta-

ção dos resultados da avaliação.

Escala de Proficiência de Língua Portuguesa

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.


DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação D6 Identifica tema D7 Realiza inferência D4, D5, D8, D9, D10, D13, D14, D15 e D16 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12 Estabelece relações lógico-discursivas D19, D20, D21 e D22 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos D17 Distingue posicionamentos D24 Identifica marcas linguísticas D28

PADRÕES DE DESEMPENHO - 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, po-dem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser tra-balhadas em sala de aula, em cada etapa de escolari-dade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Profi-ciência.


A estrutura da Escala de Proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os

grandes Domínios do conhecimento em Língua Portu-

guesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios

são agrupamentos de competências que, por sua vez,

agregam as habilidades presentes na Matriz de Refe-

rência. Nas colunas seguintes são apresentadas, res-

pectivamente, as competências presentes na Escala de

Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a

elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da

Escala. Para cada competência há diferentes graus de

complexidade representados por uma gradação de co-

res, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor

amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade

da competência, passando pelo amarelo-escuro, laran-

ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais com-

plexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser

observados, numa escala numérica, intervalos divididos

em faixas de 25 pontos, que estão representados de

zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um

conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho.

Esses Padrões são definidos pela Secretaria Municipal

de Educação (SEMEC) e representados em diferentes

cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral

das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir

do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala

de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Primeira

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, atra-vés da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão.

Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: Município, Zona e Escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.


Apropriação do sistema da escrita

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o alu-no leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a corres-pondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

competências descritas para este domínio

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição fo-caliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupa-mento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


IDENTIFICA LETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, di-ferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferen-ciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilida-des relacionadas a esta competência.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Alunos que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS

Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identi-ficam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo, enquanto na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilida-des relacionadas a esta competência.



Alunos que se encontram no nível de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habili-dade relacionadas a esta competência.


Os alunos que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está represen-tado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


Estratégias de leitura

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua ma-terna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de in-teração entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibili-tam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. competências descritas para este domínio

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante ele-mentar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o pro-cesso de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habili-dades relacionadas a esta competência.


Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


LOCALIZA INFORMAÇÃO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa ne-cessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade – desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos – e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habi-lidades relacionadas a esta competência.


Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em fra-ses, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante, porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias infor-mações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indica-do, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explí-citas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Alunos que apresentam nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto, desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pis-tas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto, mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a expe-riência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da compe-tência.


Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de signi-ficação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na


construção da competência de fazer inferências as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar in-ferências em textos não verbais, como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvi-mento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de senti-do produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além

das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário

mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de

leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos

estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado, na Escala de

Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento

permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com

funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido

até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá

da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno

dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertó-

rio de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas

quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habi-

lidades relacionadas a esta competência.


Alunos que apresentam nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero fami-

liar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias, além de identificarem uma notícia. Essa identificação pode ser feita

em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra

em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingre-

dientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento da

competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla

circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais

como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de

complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar

gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vo-

cabulário mais complexo. Esse fato está representado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


Processamento do texto

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor com-preendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lem-brar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desen-volvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão deta-lhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indi-cam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificul-dade e sua consequente consolidação.

ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, a progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habili-dades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais, como, por exem-plo, de tempo, lugar e modo.

competências descritas para este domínio

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhe-cem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstra-tivos e possessivos.


Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o tra-balho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato, tanto na ora-lidade, quanto na escrita. Daí observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhe-cer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...), como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o de-senvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portan-to, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tra-tamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste inter-valo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


DISTINGUE POSICIONAMENTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência con-seguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competên-cia envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.





Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvol-ver esta competência, ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que dife-renciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de forma-lidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS

Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de co-loquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAETHE. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos.

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializa-das, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que pro-gridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desen-volveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico

Básico Adequado Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


ABAIXO DO BÁSICO

ATÉ 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Neste Padrão de Desempenho, os alunos realizam operações elementares de leitura, interagindo apenas com tex-tos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares. Localizam informações explícitas, além de realizarem inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos. Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses alunos apresentam lacunas no processo de desen-volvimento da competência leitora.


Leia os textos abaixo.

Texto 1Dengue

A dengue é uma doença transmitida pelos mosquitos Aedes aegypti e Aedes albopictus. O principal sintoma da doença é a febre aguda que começa repentinamente, permanecendo por 5 a 7 dias. O doente apresenta dor de cabeça intensa, dores nas articulações e musculares, seguidas de erupções cutâneas 3 a 4 dias depois. Surge sob a forma de grandes epidemias, com grande número de casos.

Texto 2Doenças

Veja abaixo as principais doenças transmitidas por pragas:

Baratas: bactérias, vírus, esporos de fungos, alergias, salmonelas, diarreia, desinteria, entre outros.Formigas: bactérias, vírus, infecções, entre outros.Pulgas: peste bubônica, dermatite alérgica, virose, entre outros.Mosquitos/Pernilongos: dengue, febre amarela, filariose, malária, entre outros.

Disponíveis em: <http://www.pragas.com.br/pragaskids/doencas/doencas.php>. Acesso em: 19 abr. 2013. Fragmento. (P050491E4_SUP)

(P050491E4) Esses textos são parecidos porque A) apresentam doenças transmitidas por insetos.B) definem os sintomas provocados pela dengue.C) informam o tempo que as pessoas ficam doentes. D) listam as doenças causadas pelas pulgas.

O item em destaque avalia a habilidade de os alunos reco-nhecerem formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. Considerando a utili-zação de dois textos que deverão ser lidos e comparados, com o objetivo de se encontrar uma informação que per-meie as duas escritas, tal habilidade é um tanto complexa, pois exige dos avaliandos uma atenção dobrada à leitura de textos que servem de suporte ao item.

Além disso, é fundamental a compreensão dos assuntos separadamente, para que a convergência se dê de modo satisfatório. Os dois textos apresentam dados a respeito de doenças transmitidas por insetos, sendo que, no Texto 1, o foco é apenas a dengue, enquanto que no Texto 2 estão enumeradas algumas das principais doenças trans-mitidas por insetos. Nesse sentido, o comando do item elabora sua proposição avaliativa a partir da semelhança de informações existentes nos dois textos.

Logo, os alunos que assinalaram a alternativa A demons-

traram ter percebido a predominância das informações

que expõem, nos dois textos, fatos sobre doenças trans-

mitidas por insetos.

Em contrapartida, os alunos que escolheram as alternati-

vas B e C, provavelmente, deram maior atenção ao Texto

1, visto que essas alternativas exploram, respectivamen-

te, os sintomas provocados apenas pela dengue, além

do tempo de duração da febre que, nesse caso, é um

dos principais sintomas da doença.

Por fim, indo de encontro à análise do parágrafo anterior,

os alunos que marcaram a alternativa D demonstraram

maior atenção ao Texto 2, já que essa alternativa expõe

a listagem de doenças causadas pelas pulgas, informa-

ção contida somente no referido texto.


Neste Padrão de Desempenho, encontram-se habilidades mais elaboradas do que aquelas características do Pa-drão anterior, exigindo dos alunos uma autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. Assim, eles já interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação princi-pal das secundárias.

Os alunos reconhecem relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclusive as de causa e de consequência. Também recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

O processo inferencial, durante a leitura, é feito através do reconhecimento do tema do texto; do sentido de ex-pressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.

Com relação à leitura global de textos, os alunos conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica.

Percebe-se, pois, que os alunos que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades es-senciais a uma leitura que aponta direcionamentos para a fluência leitora.

Assim, a rede que se forma no processo de leitura (autor-texto-leitor) começa a se tornar mais dinâmica, isto é, o leitor começa a considerar de forma mais efetiva, na e para a produção de sentido, as pistas do texto e os conheci-mentos que possui.

BÁSICO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 200 ATÉ 250 PONTOS



5

10

15

O gafanhoto

Era uma vez, numa noite bonita e quente de verão. O gafanhoto apanhou seu violino e sentou-se sobre uma pedra, à margem do riacho. Depois de afinar seu instrumento, começou a tocar. Era uma música lenta e muito bonita. Sempre que esta canção soava, fazia-se silêncio na floresta. Os animais formavam um círculo em volta do talentoso músico e escutavam admirados e quietinhos os acordes da música.

Mas, uma noite, a música não foi tocada e ninguém soube explicar por que o gafanhoto havia desaparecido. Mas o ouriço havia observado que um menino pegara o pequeno músico e o colocara dentro de uma caixa. Os animais saíram da floresta e o ouriço levou-os até a casa onde o menino morava. A caixa aberta estava junto da janela. O gafanhoto, porém, sentado tristemente dentro dela, não mais queria tocar o seu violino. A floresta e os outros animais faziam-lhe falta.

A raposa entrou silenciosamente na casa e libertou o gafanhoto da prisão, carregando-o sobre as costas para fora. Os dois retornaram à floresta, com todos os seus amigos. Lá chegando, o gafanhoto tocou seu violino até o amanhecer. Ele estava tão feliz, que tocava com muita perfeição, como nunca antes havia tocado, e todos os animais ouviam encantados.

Uma história por dia. São Paulo: Todolivro, s/d. p. 114. (P070164F5_SUP)

(P070167F5) No trecho “A raposa entrou silenciosamente na casa...” (ℓ. 12), a palavra destacada indicaA) o tempo gasto pela raposa para entrar na casa.B) o motivo de a raposa andar quieta.C) o modo como a raposa entrou na casa.D) o lugar da casa onde a raposa ficava quieta.

O item acima avalia a habilidade de os alunos estabe-lecerem relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, con-junções etc. É uma habilidade que considera, principal-mente, a capacidade de o leitor mostrar conhecimento sobre o uso de recursos coesivos em diversos gêneros textuais.

Considerando o texto utilizado como suporte, é possível supor que não se apresente como um dificultador para os respondentes, visto que se trata de uma narrativa fa-bular com linguagem acessível aos alunos dessa etapa de escolaridade.

O comando do item busca investigar o valor semântico de um advérbio de modo, por meio de sua ocorrência em um determinado trecho dessa narrativa.

Dessa maneira, os alunos que optaram pela alternativa C demonstraram compreender que a palavra “silencio-

samente” diz respeito ao modo como a raposa entrou na

casa, ou seja, sem fazer barulho e sem chamar a aten-

ção.

Já os alunos que marcaram a alternativa A demonstraram

que, possivelmente, entendem o advérbio em questão

como a passagem do tempo decorrido desde a entrada

da raposa na casa. Uma leitura equivocada do valor do

advérbio “silenciosamente”.

Já os alunos que escolheram as alternativas B e D, pos-

sivelmente, estabelecerem uma associação semântica

entre a característica de quietude presente nessas alter-

nativas à ideia de silêncio veiculada pelo advérbio desta-

cado no comando do item. Contudo, os aspectos descri-

tos nessas alternativas se referem ao “motivo da raposa

ter entrado na casa” e “lugar da casa em que a raposa

entrou”, aspectos que contrariam o sentido atribuído à pa-

lavra “silenciosamente” no texto lido.


As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da competên-cia leitora, pois os alunos demonstram realizar inferência de sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e iden-tificam gêneros textuais diversos.

No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses alunos conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.

Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa.

Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.

ADEQUADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 250 ATÉ 300 PONTOS



5

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15

O gafanhoto

Era uma vez, numa noite bonita e quente de verão. O gafanhoto apanhou seu violino e sentou-se sobre uma pedra, à margem do riacho. Depois de afinar seu instrumento, começou a tocar. Era uma música lenta e muito bonita. Sempre que esta canção soava, fazia-se silêncio na floresta. Os animais formavam um círculo em volta do talentoso músico e escutavam admirados e quietinhos os acordes da música.

Mas, uma noite, a música não foi tocada e ninguém soube explicar por que o gafanhoto havia desaparecido. Mas o ouriço havia observado que um menino pegara o pequeno músico e o colocara dentro de uma caixa. Os animais saíram da floresta e o ouriço levou-os até a casa onde o menino morava. A caixa aberta estava junto da janela. O gafanhoto, porém, sentado tristemente dentro dela, não mais queria tocar o seu violino. A floresta e os outros animais faziam-lhe falta.

A raposa entrou silenciosamente na casa e libertou o gafanhoto da prisão, carregando-o sobre as costas para fora. Os dois retornaram à floresta, com todos os seus amigos. Lá chegando, o gafanhoto tocou seu violino até o amanhecer. Ele estava tão feliz, que tocava com muita perfeição, como nunca antes havia tocado, e todos os animais ouviam encantados.

Uma história por dia. São Paulo: Todolivro, s/d. p. 114. (P070164F5_SUP)

(P070168F5) Nesse texto, a expressão “Era uma vez,...” (ℓ. 1) foi utilizada paraA) marcar que o narrador não participou da história.B) indicar que não se sabe o momento em que a história ocorreu.C) enfatizar uma atitude da personagem principal da história.D) destacar uma passagem importante da história.

Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhece-

rem o efeito de sentido decorrente da escolha de uma

determinada palavra ou expressão, com o objetivo de

conduzir a uma dada apreensão da leitura. O texto utili-

zado como suporte é o mesmo da análise anterior. Con-

forme foi dito, é uma narrativa que carrega característi-

cas de textos fabulares em sua composição.

A estrutura destacada no comando para a investigação

da habilidade é típica de fábulas, contos de fadas e tex-

tos narrativos de uma maneira geral. Portanto, os alunos

que assinalaram a alternativa B demonstraram ter conhe-

cimento dessa expressão como responsável por induzir

a ideia de que a história contada se passa em um mo-

mento indeterminado.

Por outro lado, os alunos que escolheram a alternativa A demonstraram ter dado uma atenção maior à impessoa-lidade provocada pelo uso da forma verbal na terceira pessoa do singular no início da sentença, sugerindo a presença de um narrador-observador.

Noutro momento, os alunos que marcaram a alternativa C demonstraram a possibilidade de o uso da expres-são ser uma tentativa de marcar um momento do texto em que o personagem principal da história teve uma atitude enfática, visto a temporalidade constitutiva da expressão destacada no comando do item.

Da mesma forma, os alunos que optaram pela alternativa D, provavelmente, entenderam que a expressão é uma ferramenta de destaque ou de relevância de um deter-minado momento da narrativa.


A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os alunos que nele se encontram são ca-pazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

Os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repe-tições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles, ainda, realizam operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos e indefini-dos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositi-vos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reco-nhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condi-ções de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

Assim, os alunos que se posicionam nesse Padrão de Desempenho podem ser considerados leitores proficientes, conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

AVANÇADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 300 PONTOS



Conversa de menino

Amanheceu aberta uma rosa, uma rosa grande e rubra, na roseira do meu jardim. Modesto jardim à moda antiga, um pedaço de grama, um pé de manacá, um coqueiro-anão, um jasmim-do-cabo, algumas roseiras. Nem jardim propriamente é. Mas para o meninozinho que nasceu num décimo primeiro andar, que tem pai comerciário e mãe ofi cial administrativo – para aquele garoto o meu jardim é um parque, um reino. Ele mal foi saltando do carro, juntou as mãozinhas, riu e disse que lá estava um balãozinho de papel encarnado em cima daquela planta. A mãe, que tem hábitos pedagógicos, logo explicou que aquilo era uma rosa numa roseira. O menino, entretanto, não concordou, disse que só se era então um “balão de roseiras”. E quando insistiram em que se tratava de uma fl or, o rapaz perdeu a paciência: “Flor é pequenininho, e só dá na feira”. [...]

QUEIROZ, Rachel de. “Conversa de menino”. In: Cenas Brasileiras, São Paulo: Ática, 1995. v. 17. Coleção Para gostar de ler. p. 64. (P090533EX_SUP)

(P090534EX) O fato que dá origem a essa história é A) a apresentação das fl ores do jardim. B) a explicação da mãe sobre a roseira. C) o menino afi rmar que as fl ores nascem nas feiras.D) o menino confundir a fl or com um balão de papel.

A proposta da habilidade avaliada nesse item é identificar o conflito gerador do en-redo e os elementos que compõem a narrativa textual. O comando solicita ao aluno que aponte, dentre as opções, qual é o conflito gerador, ou seja, o fato que originou a história, tarefa proposta no fragmento de conto apresentado pelo suporte.

O aluno deveria, para marcar corretamente o gabarito, alternativa D, identificar logo no primeiro parágrafo a ação responsável por desencadear toda a história: o fato de o menino confundir a flor com um balão de papel, ou seja, foi em torno dessa atitude do menino que o enredo pôde se desenrolar.

Aqueles respondentes que optaram pela alternativa A ativeram-se ao trecho em que a autora apenas descreve quais eram as flores plantadas no jardim, sem que houvesse nenhum acontecimento relevante.

Os alunos que selecionaram a alternativa B focaram sua atenção à explicação dada pela mãe ao menino sobre a roseira, o que também não constitui uma ação desencadeadora de conflito.

Já os respondentes que escolheram a alternativa C acreditaram que o que gerou a história foi o fato de o menino afirmar que as flores nascem nas feiras, o que pode ter ocorrido porque esses alunos, possivelmente, concentraram sua atenção na parte final do texto ou, ainda, pela conclusão inusitada do menino.


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações pro-duzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos proble-mas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destina-do à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exem-plo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO 3

COMPREENDER PARA AGIR

Uma novidade “antiga” na escola

Foi chegando para sua primeira aula naquela semana que Augusta viu, no corredor central da escola, um car-taz no quadro de avisos. As outras informações que ali estavam, há muito sem serem alteradas, foram retiradas para dar lugar a “essa novidade”. Augusta parou para ver do que se tratava. Era a primeira vez que tomava contato com resultados de um sistema de avaliação educacional daquela maneira. O cartaz trazia informa-ções sobre a escola, informando o número de alunos que haviam participado da avaliação, bem como a “nota média” da escola e um conjunto de “gráficos” que ela não entendeu bem. De todo modo, mesmo curiosa, isso “teria que esperar”, pois o sinal já tocara. Augusta se dirigiu à sala 2, onde começaria a jornada daquele dia.

Augusta sempre se considerou uma professora “à moda antiga”. Estava na docência há 10 anos e já havia lecio-nado em quase todas as etapas de escolaridade. Co-meçou dando aulas no Ensino Médio, para, em segui-da, assumir turmas no 2º ciclo do Ensino Fundamental. Durante dois anos, foi também professora substituta na universidade local, uma experiência que lhe “rendeu muito aprendizado”, segundo seu próprio julgamento, mas que não acreditava que iria se repetir. Apenas com a alfabetização Augusta não havia trabalhado.

A percepção de que era uma professora “mais tradicio-nal” não incomodava Augusta. Pelo contrário, acredita-va se tratar de um elogio. Tinha duras críticas a tecer em relação à atuação dos “novatos”, que envolviam desde sua postura profissional, mais precisamente à ausência dela, até as falhas de formação das universidades. Ao passo que muitos professores defendiam a superação do que chamavam de “ensino tradicional”, Augusta en-tendia que a interpretação e o julgamento do tradicional era equivocado. Para ela, tradicional significava compro-metimento com a carreira docente, com a escola e com os alunos, com todas as consequências dessa postura: exigir dos alunos, ser pontual, preparar as aulas, esgotar

o conteúdo proposto para cada ano letivo, acompanhar de perto os alunos com maiores dificuldades, corrigir os deveres de casa. O “novo professor”, na visão de Augusta, é que era o problema, pois descomprometi-do e arrogante, escorado em um conjunto de teorias sem sentido, apregoadas por uma academia que havia se distanciado da escola. Augusta chamava de “vazio” esse discurso dos recém-formados.

Estava na Dom Mario há 5 anos e não desejava sair da escola. Era bem verdade que lecionava Língua Espa-nhola em uma escola particular do município, mas suas paixões eram o ensino de Língua Portuguesa e a Dom Mario. Augusta sempre alimentou o sonho de lecionar na escola pública e, apesar de todas as contrariedades e dificuldades que enfrentou, ainda mantinha acesa essa vontade. Tanto que considerava trabalhar em regi-me de dedicação exclusiva na escola Dom Mario.

Naquele mesmo dia, aproveitou o intervalo entre uma aula e outra, em que Augusta costumava fazer uma bre-ve refeição, ou, nos bons dias, conversar sobre litera-tura com Eustáquio, o professor de literatura do Ensino Médio, para, mais uma vez, parar diante do quadro de avisos do corredor central e tentar entender as informa-ções oferecidas pelo cartaz. Mais uma vez, esbarrou na compreensão de alguns gráficos. Gostaria de entender melhor o que aquilo significava. Era capaz de entender os números e interpretar os gráficos, bem o sabia. Con-tudo, o problema era o que aquilo significava pedago-gicamente. Augusta não tinha nenhum motivo concre-to para desacreditar o sistema de avaliação em larga escala, mas também nenhum para lhe dar créditos. Na verdade, desde que começou a carreira no magistério, Augusta nunca tinha visto um uso sequer desses resul-tados. Para ela, era apenas um conjunto de informações que até poderia ser importante para os secretários de educação, mas não para os professores. Quem estava na escola tinha seus próprios problemas e a avaliação externa estava longe de enfrentá-los.


Apesar disso, naquele dia, não pôde deixar de pensar em algo que, ao deixar o corredor em direção a mais uma aula, lhe veio à cabeça. Um dos gráficos do cartaz trazia a seguinte informação:

20,6% 41,1% 31,6% 6,8%

Augusta compreendia, pois já havia tido um pequeno contato com isso, que os resultados das avaliações per-mitiam posicionar os alunos em níveis diferentes de de-senvolvimento. Mesmo sem nunca ter recebido informa-ções sistematizadas em relação ao que isso significava, Augusta sabia que o que se buscava era que os alunos estivessem, em sua maioria, nos níveis mais altos. No entanto, a leitura daquele cartaz fixou em sua memória que 20% dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da escola Dom Mario estavam no nível mais baixo da avaliação. No nível mais alto, porém, apenas 6% dos alu-nos se encontravam. Esses eram os resultados referen-tes à Língua Portuguesa. Ela não memorizou os resulta-dos que diziam respeito às demais disciplinas avaliadas.

Ainda se lembrava desses valores quando voltou para casa naquele dia. Somado a isso, Augusta se perguntou o motivo pelo qual, ao longo de sua formação, nunca havia sido preparada para lidar com a leitura daquelas informações. Na faculdade, tinha certeza, não havia to-mado contato com essa discussão, pelo menos, não de forma densa, e durante sua atuação como professora também não se lembrava de nenhum aprendizado só-lido em relação a isso, apenas informações efêmeras. Além disso, questionava-se, desde que passara a com-por o corpo docente da Dom Mario, era a primeira vez que via um cartaz como aquele pendurado na escola.

Sabia que as avaliações das quais a Dom Mario partici-pava eram mais antigas do que sua entrada na escola, e somente agora o cartaz aparecera. Ao pensar nisso, mais uma informação veio à sua cabeça. Augusta tinha visto no cartaz que os dados eram daquele ano, mas comparados com os de anos anteriores, o que reforça-va sua indagação sobre os motivos dessa “aparição re-pentina” dos resultados. De todo modo, apesar de suas inúmeras dúvidas, estava certa de que havia se interes-sado por aquele tema e de que os resultados de Língua Portuguesa que vira no cartaz deixaram-na preocupada.

Em busca de informações

Augusta, há dois anos, estava responsável pelas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental na Dom Mario. Ape-sar de gostar muito de literatura, seu desejo sempre foi dar aulas de Língua Portuguesa. Saciava sua sede lite-rária lendo e conversando com Eustáquio. Mas era na sala de aula que Augusta se sentia “à vontade”. Por esse motivo, chegou inquieta à escola no dia seguinte. Se es-tivesse certa em sua interpretação e os resultados com os quais tivera contato no dia anterior fossem realmente preocupantes, como acreditava, então ela era em parte responsável por aquilo. Afinal, era a professora da disci-plina daquela série.


Depois da primeira aula, Augusta voltou ao quadro. Dessa vez, leu cada informação do cartaz, de modo detalhado. Munida de um caderno, anotou, de forma esparsa, as informações que julgou serem importan-tes. Registrou, para o 9º ano, embora ainda se lem-brasse, o percentual de alunos em cada um dos níveis, e acrescentou as mesmas informações para o 5º ano. Além disso, anotou algumas palavras e números sol-tos: proficiência, escala, padrões, desempenho, 220, 183. Aproveitando que ainda dispunha de alguns mi-nutos antes de sua próxima aula, registrou também os resultados das outras disciplinas.

No fim do dia, antes de ir embora, Augusta procurou Sônia, a diretora da escola. Augusta tinha opiniões di-vergentes em relação ao trabalho e à postura de Sônia. Julgava Sônia uma pessoa educada e calma. “Duas vir-tudes”, na visão da professora. Não se lembrava de uma única vez que tivesse solicitado audiência com Sônia e que ela tivesse se recusado a atender. Além disso, ouvia com atenção o que os professores tinham a dizer. Apesar disso, considerava Sônia uma pessoa sem ini-ciativa, e, às vezes, até mesmo preguiçosa. Era comum que Sônia não passasse informações importantes aos professores e, quando questionada, se desculpava e dizia que havia se esquecido. Augusta não se lembrava de nenhuma ação, das inúmeras que a escola havia rea-lizado nos últimos anos, que tivesse partido da diretora. Pelo menos, ela era suscetível às ideias dos professo-res. Na verdade, para Augusta, Sônia parecia se sentir aliviada quando alguém lhe apresentava uma ideia de projeto ou ação para a escola. Era como uma sensação de dever cumprido.

Foi pensando nisso que Augusta entrou na sala de Sô-nia naquele dia. A diretora a recebeu com a cordiali-dade de sempre, mas com olhos de quem diz que ela deveria se apressar, pois as atividades da escola seriam encerradas dentro de instantes. Augusta foi direto ao ponto. Perguntou sobre o cartaz no quadro de avisos, de onde ele vinha e quem o havia elaborado. Além dis-so, quis saber sobre o que, de fato, aquelas informa-ções diziam. Afinal, o que significava dizer que a escola tinha “proficiência 220 no 9º ano”? Certamente, Sônia saberia lhe responder. Entretanto, Augusta percebeu o

desajuste da diretora, que disse ter ficado surpresa por alguém ter dado importância ao cartaz. Sônia afirmou que ele tinha vindo junto com um material impresso mandado pela secretaria de educação e que, como era necessário renovar as informações do quadro de avi-sos, resolveu colocá-lo lá. A diretora afirmou que eles já tinham recebido esse material nos anos anteriores, mas, como Augusta sabia, nunca havia “tempo de dar atenção a essas coisas”. A escola já tinha muito com o que se preocupar e as avaliações externas seriam mais um problema para o cotidiano atribulado da escola.

Augusta percebeu que Sônia não teria resposta para suas perguntas e, por conta disso, fez uma proposta para a diretora. Conhecendo o feitio de Sônia, Augus-ta tinha certeza de que ela aceitaria. No dia anterior, a professora fizera uma rápida busca na internet, para saber melhor sobre essas avaliações, e acreditava ser fundamental a discussão, na escola, sobre esses instru-mentos. Quando expôs isso, a diretora ficou sem saber o que dizer, mas Augusta já tinha pensado em uma pos-sibilidade. A escola poderia entrar em contato com a se-cretaria de educação e solicitar que algum especialista fosse até lá para esclarecer sobre os resultados. Caso não fosse possível, a própria Augusta iria à secretaria, a fim de recolher maiores informações. Sônia não sabia bem o que dizer, mas afirmou que faria o contato com a secretaria. Antes de sair da sala da diretora, Augusta viu um conjunto de materiais embalados. Mesmo sem ser perguntada, Sônia disse que se tratava do material sobre o qual ela acabara de falar. Augusta pediu para levar alguns exemplares para casa.


Compreender a avaliação

A secretaria de educação aceitou receber Augusta na semana seguinte. A professora já havia lido todo o ma-terial que Sônia lhe emprestara, e uma série de novos questionamentos apareceram. De todo modo, já se sen-tia mais confiante em produzir suas próprias interpreta-ções sobre os resultados. A conversa ocorreu de modo franco e direto. Augusta perguntava e ouvia as explica-ções de Antônio, anotando tudo o que podia. Apesar do tom inquiridor da audiência, Augusta sentiu que An-tônio ficou satisfeito em responder as perguntas de uma pessoa interessada em avaliação, ainda mais vindas de uma professora da rede. Ele confessou que se tratava de uma situação inédita para ele.

Saindo da secretaria, Augusta foi diretamente à escola, embora ainda dispusesse de algumas horas antes de suas aulas. Reunindo suas anotações em relação ao material impresso que estudara e as informações forne-cidas por Antônio, Augusta começou a montar um pano-rama geral sobre as avaliações externas das quais Dom Mario participava, dando enfoque nos resultados de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental.

Sua impressão inicial, quando viu pela primeira vez os resultados no cartaz da escola, foi confirmada. Os re-sultados eram preocupantes. Augusta entendeu que os níveis que identificara em sua primeira leitura eram Padrões de Desempenho, criados para permitir uma in-terpretação pedagógica dos resultados de proficiência. Os números, pensava Augusta, não eram importantes por si mesmo. O que estava em jogo era a capacida-de de traduzi-los em informações pedagógicas. Com isso, Augusta se sentia capaz de interpretar melhor os resultados de Língua Portuguesa da escola. De fato, a concentração de 20% dos alunos no Padrão de Desem-penho mais baixo implicava reconhecer a existência de um contingente significativo de alunos que não havia desenvolvido habilidades mínimas (conceito que com-preendeu a partir da leitura do material emprestado por Sônia) para aquela etapa de escolaridade. Como pro-fessora da disciplina e da etapa, Augusta achava que tinha que fazer alguma coisa.

A entrevista com Antônio trouxe, ainda, uma novidade para Augusta. Segundo ele, a avaliação externa forne-cia não somente os resultados das escolas, mas, tam-bém, os resultados das turmas e dos alunos. Era possí-vel, diante disso, saber quais eram as habilidades com as quais os alunos apresentavam maiores dificuldades, pois os resultados, além da proficiência, ofereciam infor-mações sobre o percentual de acerto dos alunos para cada habilidade avaliada.

Augusta julgou ser isso fascinante e procurou Sônia, conforme orientação de Antônio, para ter acesso a es-ses resultados. A diretora sabia da existência deles, mas reconheceu nunca ter acessado tais resultados, pois sempre ouvira falar que os sistemas de avaliação eram destinados às redes de ensino, e não às escolas em específico, muito menos aos alunos. Ao ter acesso a es-ses resultados, mais uma vez, Augusta se surpreendeu. Além de ter um diagnóstico sobre o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa, que mostrava a neces-sidade de “se fazer alguma coisa”, a professora agora sabia não somente que os alunos não estavam alcan-çando o desempenho esperado para o 9º ano, mas, principalmente, quais eram suas principais dificuldades, de acordo com os testes aplicados no âmbito das ava-liações externas.

Como professora da disciplina, Augusta conhecia bem os problemas de seus alunos, mas pensou consigo que era a primeira vez que estava diante de uma visão am-pla de suas turmas, podendo rastrear com minúcia as di-ficuldades de cada <<aluno>>. Em sua opinião, essa era uma ferramenta importante para que ela utilizasse em conjunto com suas próprias avaliações e com seus pró-prios diagnósticos sobre a aprendizagem dos alunos.

Mesmo sendo uma professora experiente, Augusta no-tou que, de acordo com os resultados das avaliações externas, os alunos da escola Dom Mario estavam com problemas na resolução das questões relacionadas aos gêneros textuais. Quando desafiados a identificar o gê-nero de um texto, a maioria dos alunos do 9º ano da escola, seus alunos, não sabia identificar corretamente de qual gênero se tratava. Esse problema não apareceu nas avaliações que Augusta aplicava ao longo do ano


QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Os resultados das avaliações em larga escala po-

dem ser importantes para os professores e seu tra-

balho nas escolas?

» Você compreende os principais conceitos envolvi-

dos com a avaliação em larga escala?

» É possível alterar práticas pedagógicas com base

nos resultados dos sistemas de avaliação?

» O que acha de professores que tomam a iniciativa

em conhecer mais sobre as avaliações?

letivo, pois a professora acreditava que os seus alunos “já chegavam ao 9º ano sabendo isso”. Em suas turmas, Augusta dava muita ênfase a questões ligadas a coesão e coerência, mas não imaginava que a identificação dos gêneros textuais causasse tantas dificuldades aos alu-nos.

A ação

Diante desse conjunto de informações, a professora Augusta decidiu fazer alguma coisa para mudar o ce-nário que a preocupava. Começou por revisitar seu plano de ensino para o 9º ano. O primeiro passo foi aumentar a ênfase no estudo dos gêneros textuais, sem descuidar, contudo, dos conteúdos que já vinha trabalhando com os alunos. Sua proposta era balan-cear melhor os conteúdos, partindo do diagnóstico acerca da compreensão dos gêneros textuais. Isso fez com que Augusta abordasse mais o tema em ativida-des em sala de aula, e nos trabalhos e demais avalia-ções ao longo do ano. Ela sabia que, no ano seguinte, nova avaliação externa teria lugar, e ela poderia usar essa ferramenta para verificar se os alunos tinham me-lhorado seu desempenho.

A experiência de Augusta com a avaliação rendeu bons frutos. De fato, os alunos melhoraram seu desempenho nas questões relacionadas à identificação de gêneros textuais, mas a professora sabia que esse era apenas um primeiro passo. Ela considerava fundamental que to-dos os professores fizessem isso em todas as etapas e disciplinas avaliadas.

Após revisar seu plano de ensino e incluir a avalia-ção como ferramenta útil para seu trabalho pedagó-gico, Augusta conseguiu levar essa discussão para o nível da escola, apresentando um projeto de uso de resultados da avaliação na Dom Mario, envolvendo a participação de todo o corpo docente. Sônia aprovou no ato a ideia, que permaneceu em execução mesmo após sua saída da direção, dando lugar a Odete. A

nova diretora também é entusiasta do trabalho pe-dagógico iniciado por Augusta, que, hoje, trabalha, na escola, com a importância do cumprimento do currículo, sem reduzi-lo ao que é avaliado nos sis-temas externos, e, ao mesmo tempo, sem ignorar a importância que o uso dos resultados pode ter para a melhoria da aprendizagem dos alunos e do trabalho dos professores.


O artigo que se segue apresenta, a você educador(a), informações visando às estratégias de intervenção em sala de aula.

Ao pontuar sugestões para o trabalho pedagógico, a partir de determinadas habilidades, objetivamos a ex-pansão dessas sugestões para a abordagem de outras habilidades e competências.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA 4

Poesia e vida: a leitura de textos poéticos nos anos finais do Ensino Fundamental

A abordagem de textos literários na Educação Básica vem, habitualmente, delegando a leitura sistemática de textos poéticos ao Ensino Médio. Essa postura revela que, em muitas situações, a capacidade de os alunos do Ensino Fundamental lerem e, acima de tudo, compreenderem poesia é subestimada: há quem considere que esses alunos ainda não têm “maturidade” para interagir com esses textos de modo pleno, o que constitui uma falácia.

A poesia proporciona um campo de trabalho extremamente vasto, para os professores de todas as etapas de escolaridade. Com relação aos anos finais do Ensino Fundamental, os adolescentes podem – e devem – ter contato com textos mais densos, de temática e estrutura mais sofisticadas, antecipando as discussões que terão lugar durante o Ensino Médio. Por mais que, de certa forma, sejamos herdeiros do gosto pela prosa, que veio se firmando a partir do século XIX, a linguagem poética continua a existir, sob várias formas: ditos populares, quadrinhas, letras de música... E essa linguagem é bastante apreciada, ainda que, na maioria dos casos, seus aspectos literários não sejam percebidos de manei-ra consciente. Negar o acesso a textos poéticos, na escola, é limitar o aperfeiçoamento da capacidade leitora de nossos alunos.

Partindo do conceito de textualidade – conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases –, podemos inferir que um poema, enquanto texto, consiste em um todo organizado, possuindo uma função sociocomunicativa determinada. Portanto, não é recomendável ler apenas um fragmento de poema, sob pena de comprometer a percepção global de seu significa-do, bem como de sua estrutura, elemento essencial aos textos poéticos. Sua leitura, adequadamente orientada, permite focalizar diversas habilidades: reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações; reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão; reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos; reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos estilísticos, dentre muitas outras possibilidades.

Para que os alunos se familiarizem com a leitura de poesia, uma estratégia produtiva é relacionar um ou mais poemas a assuntos do cotidiano. Uma sugestão seria criar círculos de leitura, em que, a cada semana ou quinzena, um grupo de alunos fosse responsável por trazer para a turma notícias, ou até mesmo outros textos literários, que estabeleçam um paralelo com poemas apresentados pelo professor, em sala, como “Visão 1944”, de Carlos Drummond de Andrade:

Para que os alunos se familiarizem com a

leitura de poesia, uma estratégia produtiva

é relacionar um ou mais poemas a assuntos

do cotidiano.


VISÃO 19441

Meus olhos são pequenos para vera massa de silêncio concentradapor sobre a onda severa, piso oceânicoesperando a passagem dos soldados.

Meus olhos são pequenos para verluzir na sombra a foice da invasãoe os olhos no relógio, fascinados,ou as unhas brotando em dedos frios.

Meus olhos são pequenos para vero general com seu capote cinzaescolhendo no mapa uma cidadeque amanhã será pó e pus no arame.

Meus olhos são pequenos para vera bateria de rádio prevenindovultos a rastejar na praia obscuraaonde chegam pedaços de navios.

Meus olhos são pequenos para vero transporte de caixas de comida, de roupas, de remédios, de bandagenspara um porto da Itália onde se morre.

Meus olhos são pequenos para vero corpo pegajento das mulheresque foram lindas, beijo canceladona produção de tanques e granadas.

Meus olhos são pequenos para vera distância da casa na Alemanhaa uma ponte na Rússia, onde retratos,cartas, dedos de pé bóiam em sangue.

Meus olhos são pequenos para veruma casa sem fogo e sem janelasem meninos em roda, sem talher,sem cadeira, lampião, catre, assoalho.

1 O texto do poema não foi adaptado para o Novo Acordo Ortográfico.

Meus olhos são pequenos para veras milhares de casas invisíveisna planície de neve onde se erguiauma cidade, o amor e uma canção.

Meus olhos são pequenos para veras fábricas tiradas do lugar,levadas para longe, num tapete,funcionando com fúria e com carinho.

Meus olhos são pequenos para verna blusa do aviador esse botãoque balança no corpo, fita o espelhoe se desfolhará no céu de outono.

Meus olhos são pequenos para vero deslizar do peixe sob as minas,e sua convivência silenciosacom os que afundam, corpos repartidos.

Meus olhos são pequenos para veros coqueiros rasgados e tombadosentre latas, na areia, entre formigasincompreensivas, feias e vorazes.

Meus olhos são pequenos para vera fila de judeus de roupa negra,de barba negra, prontos a seguir para perto do muro – e o muro é branco.

Meus olhos são pequenos para veressa fila de carne em qualquer parte,de querosene, sal ou de esperançaque fugiu dos mercados deste tempo.

Meus olhos são pequenos para vera gente do Pará e de Quebecsem notícia dos seus e perguntandoao sonho, aos passarinhos, às ciganas.

Meus olhos são pequenos para vertodos os mortos, todos os feridos,e este sinal no queixo de uma velhaque não pôde esperar a voz dos sinos.


Meus olhos são pequenos para verpaíses mutilados como troncos,proibidos de viver, mas em que a vidalateja subterrânea e vingadora.

Meus olhos são pequenos para veras mãos que se hão de erguer, os gritos [roucos,os rios desatados, e os poderesilimitados mais que todo exército.

Meus olhos são pequenos para vertoda essa força aguda e martelante,a rebentar do chão e das vidraças,ou do ar, das ruas cheias e dos becos.

Meus olhos são pequenos para vertudo que uma hora tem, quando madura,tudo que cabe em ti, na tua palma,ó povo! que no mundo te dispersas.

Meus olhos são pequenos para veratrás da guerra, atrás de outras derrotas,essa imagem calada, que se aviva,que ganha em cor, em forma e profusão.

Meus olhos são pequenos para vertuas sonhadas ruas, teus objetos,e uma ordem consentida (puro canto,vai pastoreando sonos e trabalhos).

Meus olhos são pequenos para veressa mensagem franca pelos mares,entre coisas outrora envilecidase agora a todos, todas ofertadas.

Meus olhos são pequenos para vero mundo que se esvai em sujo e sangue,outro mundo que brota, qual nelumbo 1

– mas vêem, pasmam, baixam [deslumbrados.

1 Nascido das cinzas

ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia e prosa. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983, p. 225-228.


Há que se notar que um poema é mais

do que conteúdo: é também escolha de

palavras, de elementos formais, de recursos

estilísticos.

Jornais, revistas, noticiários e internet trazem, diariamente, múltiplas informações sobre uma série de questões enfrentadas pela sociedade, brasileira e mundial, que estabelecem re-lação com a temática desse poema: a II Guerra Mundial, referida no título (“Visão 1944” – trata-se de um texto datado) e perceptível no conteúdo de suas estrofes. Atividades como montagem de um jornal mural, exposição de cartazes, jograis, dramatizações etc. podem ser organizadas, junto aos alunos, com base em poemas como o citado, e títulos sugestivos, como “Meus olhos são pequenos para ver... o quê?”, podem nortear tais atividades.

Entretanto, antes de dar início a essas atividades, poemas como este precisam passar por um processo acurado de leitura e análise, para que sejam adequadamente apropriados pelos alunos. O primeiro passo é sua leitura – não silenciosa, pois um poema deve ser lido em voz alta, para que se perceba sua estrutura na totalidade. Há que se notar que um poema é mais do que conteúdo: é também escolha de palavras, de elementos formais, de recursos estilísticos. E um recurso deveras significativo é a anáfora “Meus olhos são pequenos para ver”, ini-ciando cada estrofe. A escolha dessa expressão não constitui somente um elemento sonoro do texto; sua repetição enfatiza o horror que se descortinava diante dos olhos das pessoas, durante os conflitos da II Guerra. Porém, para absorver esse significado, dentro do poema, é preciso realizar um trabalho interdisciplinar, junto aos professores de História e de Geo-grafia: o que foi a II Guerra, os países envolvidos, até mesmo a participação do Brasil são dados que merecem ser explorados.

Outro recurso expressivo, que nem sempre é devidamente des-tacado, refere-se à métrica e à estrutura das estrofes que compõem esse texto. O verso decassílabo, consagrado na literatura ocidental, é recorrente na poesia em Língua Portuguesa, e confere um ritmo particular a todos os versos do poema: importa destacar, junto aos alunos, esse ritmo, que representa um dos recursos sonoros mais instigantes dos textos poéticos. O número 4, presente no tí-tulo, se repete na escolha da estrutura estrófica: quadras, ou seja, estrofes de quatro versos, também populares na literatura luso-brasileira.

Cabe ressaltar que é muito importante que o professor leia o poema junto a seus alunos, conduzindo-os à dedução desses elementos por meio de perguntas direcionadas, como por exemplo: o título do poema remete a uma data; o que essa data lembra? Em cada estrofe, a que o sujeito poético se refere? É necessária uma leitura inicial do poema na ínte-gra, em voz alta, pelo professor – pelo menos em um primeiro momento, para que a turma perceba o ritmo e a entonação – e, na sequência, uma leitura pausada, estrofe a estrofe, dando espaço, em cada uma, para que os alunos manifestem sua opinião (como sugestão, cada aluno da turma pode ler uma estrofe, para que os demais comentem suas impressões).


O enfoque do conceito de metáfora, como

recurso estilístico comum à poesia, tem

aqui seu espaço, e a análise da seleção

vocabular merecerá expansão.

Após essa análise de seu conteúdo, pode-se partir para a abordagem dos efeitos de sentido conferidos pelos elementos constituintes desse texto. Cabem, agora, perguntas específicas sobre os recursos de repetição; de sonoridade conferida pela métrica; de uso das estrofes de quatro versos. Nesse último caso, por exemplo, é possível estabelecer um paralelo com quadrinhas populares; talvez alguns alunos tenham exemplos para apresen-tar, tais como “Batatinha quando nasce,/ se esparrama pelo chão,/ minha amada quando dorme,/ põe a mão no coração” ou cantigas de roda, como: “O anel que tu me deste/ era vidro e se quebrou,/ o amor que tu me tinhas/ era pouco e se acabou” etc.

Oportunidades para o trabalho com textos poéticos, como o indicado, surgem especial-mente quando os alunos estão tendo contato, nas aulas de História, com informações a respeito da II Guerra Mundial. Outro poema que também pode ser abordado, com relação ao mesmo tema, é “A rosa de Hiroxima”, de Vinícius de Moraes:

A ROSA DE HIROXIMA

Pensem nas criançasMudas telepáticasPensem nas meninasCegas inexatasPensem nas mulheresRotas alteradasPensem nas feridas Como rosas cálidasMas oh não se esqueçam

Da rosa da rosaDa rosa de HiroximaA rosa hereditáriaA rosa radioativaEstúpida e inválidaA rosa com cirroseA anti-rosa atômicaSem cor sem perfumeSem rosa sem nada.

MORAES, Vinícius. Poesia completa e prosa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1986, p. 265.

Enquanto Drummond expõe fatos ligados à II Guerra, Vinícius registra poe-ticamente o evento que determinou o fim do conflito – a explosão

da bomba atômica sobre a cidade de Hiroxima, no Japão (se-guida pela cidade de Nagasaki). Em um poema notadamen-

te bem menos extenso que o do poeta mineiro, Vinícius sintetiza aquele momento de dor e angústia gerado pela primeira vez em que um artefato explosivo com tamanho poder de destruição foi lançado contra uma cidade.

Os procedimentos de leitura, similares aos do poema “Visão 1944”, podem atuar como um complemento da-

quela abordagem. A leitura em voz alta certamente cha-mará a atenção dos alunos para o ritmo proporcionado

pelos versos curtos (na maior parte do texto, cinco sílabas métricas) e para a sonoridade evidenciada no uso de pala-

vras proparoxítonas, como telepáticas, cálidas, inválida, atômica – raras em Língua Portuguesa, e cuja pronúncia provoca um certo


A tarefa do professor, nesse ponto, é

conduzir os alunos a perceberem esses

elementos, por meio de questionamentos

devidamente direcionados, sem respostas

prontas

estranhamento, equivalente, talvez, ao estranhamento também provocado pela explosão da bomba atômica (em uma dimensão poética).

É digna de nota, nesse poema, a escolha vocabular efetuada por seu autor. Começando pelo título do poema – por que “rosa” de Hiroxima? Essa pergun-ta, feita aos alunos, certamente originará suposições diversas, que devem ser orientadas, pelo professor, em direção às hipóteses mais plausíveis. O enfoque do conceito de metáfora, como recurso estilístico comum à poesia, tem aqui seu espaço, e a análise da seleção vocabular merecerá expansão, para além de seu título: as habilidades de reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determinadas palavras, da exploração de recursos morfossintáticos e de recursos estilísticos, mais uma vez, surgem como relevantes para a análise do texto em questão.

Como elementos representativos dos efeitos de sentido propor-cionados pela escolha de palavras, observamos que, no início do poema, a cada substantivo estão associados dois termos de valor adjetivo: crianças mudas telepáticas; meninas ce-gas inexatas; mulheres rotas alteradas. A leitura pode ser direcionada para que os alunos percebam essa estrutura, retomando as noções de classes de palavras. Essa se-quência poética precisa ser avaliada, junto à turma, como significativa, e seu sentido explorado: por que o poeta escolheu essa forma de apresentar as figuras humanas? E qual é a área semântica a que pertencem esses termos adjetivos: positiva ou negativa? Por que o poema não cita ho-mens, somente crianças, meninas e mulheres?

Também merece destaque o fato de que o poema utiliza, como recurso verbal, o modo imperativo – “Pensem”. O texto é enfático, no sentido de incitar seus leitores a pensarem sobre a tragédia que se abateu sobre Hiroxima: é sig-nificativo induzir os alunos a que percebam o efeito de sentido proporcionado pelo uso desse modo verbal, bem como da repetição do termo “sem”, ao final do texto – “Sem cor sem perfume/ Sem rosa sem nada” – , que pode remeter à imagem da bomba atômica como a negação de tudo, como uma rosa que não possui os atributos usuais das rosas. É significativo, inclusive, buscar pontos de contato entre a estrutura deste poema e o tratado anteriormente; em “Visão 1944”, existe a mesma atitude de negação provocada pela guerra, o que pode ser percebido na estrofe:

Meus olhos são pequenos para ver

uma casa sem fogo e sem janela

sem meninos em roda, sem talher,

sem cadeira, lampião, catre, assoalho.


A tarefa do professor, nesse ponto, é conduzir os alunos a perceberem esses elementos, por meio de questionamentos devidamente direcionados, sem respostas prontas; é provável que leituras diferentes, mas plausíveis, surjam, e devem ser recebidas como contribuições importantes para o desenvolvimento da leitura literária, naquela turma.

As propostas de atividades sugeridas para “Visão 1944” também se aplicam a “A rosa de Hiro-xima”, sempre tendo em mente o perfil das turmas e a estrutura de que se dispõe para essas atividades. Por exemplo, se há alunos com algum dote artístico – música (existe uma versão musical de “A rosa de Hiroxima”), pintura (o paralelo com o quadro “Guernica”, de Picasso, que retrata a Guerra Civil Espanhola, é muito interessante), dança, teatro... Importa transformar a leitura em uma atividade prazerosa, que dialogue com a ânsia de expressão de nossos alu-nos, tantas vezes tolhida pelos limites da sala de aula.

Os círculos de leitura propostos no início destes apontamentos podem se tornar muito mais amplos, extrapolando os muros da escola, ao relacionar os textos poéticos às experiências de vida dos adolescentes. Nessa etapa de escolaridade, estamos diante de um público crítico, que já percebe que o mundo à sua volta é cheio de conflitos, mas nem sempre consegue efetuar a leitura desse mundo de forma organizada. A leitura literária precisa ser entendida como uma competência socialmente significativa, pois remete a elementos culturais que vão muito além do âmbito da escola. E o contato com a poesia pode se revelar um poderoso aliado, para que essa leitura seja efetiva e contribua para a formação de cidadãos críticos e criativos.


Para encerrar a Revista Pedagógica, apresentamos os resultados desta escola. A seguir, você encontrará o número de participantes previstos e avaliados, a mé-dia de proficiência e a distribuição do percentual de alunos por Padrões de Desempenho.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA 5

RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA)

Participação dos alunos no teste

» Observar número de alunos e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

Proficiência Média

» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a proficiência média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competên-

cias já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com

base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e

competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o

desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos alunos.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação pro-

porcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que

estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados

na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao

mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de

Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular

aqueles que já as desenvolveram.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SAETHE 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ALUNO(SITE)

Observar o resultado geral de uma turma.

Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos alunos em relação a essa habilidade: ações pe-

dagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

TERESINA. Secretaria Municipal de Educação.

SAETHE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 8º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2359-5426

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

SAETHE · 2019-02-20 · No ano de 2014, o SAETHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º, 4º e 8º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática,