LíNguA PoRTuguESA - 7º ANo Do ENSINo FuNDAmENTAL SAETHE 2015 · Em 2015, o SAETHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º e 3º ... preciosas sobre o processo

LíNguA PoRTuguESA - 7º ANo Do ENSINo FuNDAmENTAL SAETHE 2015

1

ISSN 2359-5426

SAETHE2015

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA

7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE TERESINA

SAETHE 2015 REvISTA PEDAgógICA

2

PREFEITO DE TERESINAFirmino da Silveira Soares Filho

VICE-PREFEITO DE TERESINARonney Wellington Marques Lustosa

SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOKleber Montezuma Fagundes dos Santos

SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOIrene Nunes Lustosa

DIVISÃO DE AVALIAÇÃO

Giovanna Saraiva Bezerra BarbosaMaria Salete Linhares BoakariEstegite Carvalho Leite MouraDaniela Bandeira de CarvalhoFrancisca Eudeilane da Silva Pereira

Prezados Educadores,

A Prefeitura de Teresina, através da Secretaria municipal de Educação (SEmEC),

trabalha para assegurar a aprendizagem de todos os alunos da Rede Pública municipal

de Ensino.

o Sistema de Avaliação Educacional de Teresina (SAETHE) fornece às escolas da-

dos e informações valiosas que permitem identifi car o desempenho acadêmico e os

níveis de profi ciência dos alunos, bem como redirecionar o planejamento e a prática

pedagógica da escola, quando necessário.

Em 2015, o SAETHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º e 3º

e 7º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e matemática. Também foram

avaliados todos os alunos do 2º período da Educação Infantil, em leitura e escrita.

A tarefa agora é fazer uso das informações obtidas por meio do SAETHE, possibili-

tando assim, a busca permanente da qualidade do ensino e a garantia da aprendizagem

dos nossos alunos.

Desejamos a todos que façam bom uso dos dados e informações contidas neste

material.

Kleber Montezuma Fagundes dos Santos

Secretário municipal de Educação de Teresina

Apresentação

Como a escola pode se

apropriar dos resultados da

avaliação? 48

Como são apresentados

os resultados do SAETHE?

46

Como é a avaliação no

SAETHE? 16

O que é avaliado no SAETHE?

13

Por que avaliar a educação em

Teresina? 10

Que estratégias pedagógicas podem ser

utilizadas para desenvolver

determinadas habilidades?

53

Sumário

01

02

04

05

06

03

Prezado(a) educador(a),

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM TERESINA?

O QUE É AVALIADO NO SAETHE?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAETHE?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAETHE?

Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-

ção dos resultados do SAETHE 2015.

As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender

os resultados da avaliação.

1

2

3

4

POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO EM TERESINA?

Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado

sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade

ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos

normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-

cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.

É muito comum, no cotidiano da

escola, depararmo-nos com as seguin-

tes questões: como, de fato, a ava-

liação externa em larga escala pode

contribuir para melhorar e aperfeiçoar

os processos educativos e os sistemas

de ensino? A avaliação externa pode

mesmo fornecer elementos que sinali-

zem caminhos para modifi car o cenário

educacional? A avaliação externa está

a serviço de que e de quem? Ela pode,

mesmo, se confi gurar como um ele-

mento que está serviço do estudante e

do professor?

Esses são alguns dos questiona-

mentos que ainda permeiam os de-

bates nas reuniões pedagógicas das

escolas, as conversas informais que

ocorrem entre os professores na sala

do café, ou até mesmo estão presen-

tes nas refl exões, muitas vezes solitá-

rias, que fazemos sobre nossa prática

pedagógica.

Sem dúvida, a avaliação externa

está a serviço da educação e fornece

informações preciosas sobre o proces-

so de ensino-aprendizagem. Nessa

perspectiva, as informações coletadas

e analisadas, através dos processos

avaliativos (sejam externos ou internos),

constituem um retrato do que ensina-

mos, como ensinamos e, principalmen-

te, como os nossos estudantes estão

aprendendo.

Nesse sentido, fi ca difícil não reco-

nhecer a funcionalidade da avaliação

e a sua inerência ao ato educativo. Em

outras palavras, ao concebermos o pro-

cesso avaliativo como parte do proces-

so educacional, se torna inviável com-

preender a avaliação externa como um

fato isolado daqueles que ocorrem no

âmbito escolar. Assim como a avaliação

interna, a avaliação externa está dire-

tamente relacionada ao currículo e aos

fi ns pedagógicos da escola, e guarda,

na sua natureza, a função de auxiliar a

ação educativa, fornecendo informa-

ções sobre o ensino desenvolvido na

sala de aula, na escola e no sistema

educacional.

Diante do exposto, é possível in-

ferir que a avaliação externa não é um

fi m em si mesmo, mas um meio, que

tem como referência uma matriz com-

posta por competências e habilidades

básicas que fazem parte do currículo,

constituindo, dessa forma, uma impor-

tante ferramenta de planejamento,

monitoramento e replanejamento das

ações educacionais em âmbitos micro

(escola) ou macro (sistemas de ensino).

mas a questão é: como nós, educado-

res, podemos utilizá-la como tal?

muitas vezes, alguns educadores

olham para um cartaz no corredor da

escola, ou mesmo uma revista do pro-

grama de avaliação exposta em uma

mesa na sala de professores, analisam

a distribuição dos estudantes por Pa-

drão de Desempenho e se perguntam:

como esses resultados contribuem

para modifi car a realidade da escola?

os resultados, por si só, não alte-

ram a realidade educacional, mas cum-

prem uma função fundamental: eles

apresentam um diagnóstico amplo so-

bre quais competências foram desen-

volvidas pelos estudantes e quais são

as que ainda precisam ser desenvolvi-

das. Essas informações são essenciais

para auxiliar quem, de fato, pode alterar

a realidade da educação, por meio do

planejamento e da execução de ações

pedagógicas.

Com base nessas demandas, esta

revista foi elaborada com o propósito

de apresentar os resultados da escola

e do sistema de ensino em que está

inserida, bem como oferecer elemen-

tos que auxiliem na apropriação dos

resultados e na utilização destes para

a elaboração de ações interventivas,

com vistas à melhoria do desempenho

educacional.

““““Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações serviço da educação e fornece informações

preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-preciosas sobre o processo de ensino-aprendizagem. aprendizagem. aprendizagem. aprendizagem. aprendizagem. aprendizagem. aprendizagem. aprendizagem.


11

Seção 01

Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação.

Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.

O QUE É AVALIADO NO

SAETHE?

O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o

que será avaliado.

Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo

– oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos estudantes da rede.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a esse

tipo de avaliação: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima

das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em

relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempe-

nho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um

valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de profi ciência.

A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos estudantes podem se constituir em um primeiro passo

para que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.

Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação

externa em larga escala.

Avaliação interna Avaliação interna

é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-

malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa,

corrige e comanda todo o processo avaliativo per-corrige e comanda todo o processo avaliativo per-corrige e comanda todo o processo avaliativo per-corrige e comanda todo o processo avaliativo per-corrige e comanda todo o processo avaliativo per-corrige e comanda todo o processo avaliativo per-

tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de

ensino e aprendizagem ocorre. ensino e aprendizagem ocorre. ensino e aprendizagem ocorre. ensino e aprendizagem ocorre.

Já a avaliação externa Já a avaliação externa Já a avaliação externa

consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na

aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados,

para um maior número de pessoas, com tecnolo-para um maior número de pessoas, com tecnolo-para um maior número de pessoas, com tecnolo-para um maior número de pessoas, com tecnolo-para um maior número de pessoas, com tecnolo-para um maior número de pessoas, com tecnolo-para um maior número de pessoas, com tecnolo-

gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas

para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar

como uma população está no que se refere à qua-como uma população está no que se refere à qua-como uma população está no que se refere à qua-como uma população está no que se refere à qua-como uma população está no que se refere à qua-

lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo

educacional.educacional.educacional.

EXTERNAINTERNA


12

Seção 02

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

II. ESTRATÉGIAS DE LEITURA

D05 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

D06 Localizar informação explícita em texto verbal.

D07 Reconhecer o assunto de um texto.

D08 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D09 Inferir informação em texto verbal.

D10 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações.

D11 Identificar o gênero de um texto.

D12 Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.

D15 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários.

D16 Identificar efeitos de humor e ironia em textos diversos.

III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D17 Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

IV – PROCESSAMENTO DO TEXTO

D19 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções, etc.

D20 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D21 Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D22 Diferenciar, em um texto, as partes principais das secundárias.

D23 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D24 Diferenciar fato de opinião relativa a um fato.

V – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D28 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As matrizes de Referência indicam as habilidades que se

pretende avaliar nos testes do SAETHE. É sempre importante

lembrar que as matrizes de Referência constituem uma par-

te do Currículo, ou matriz Curricular: as avaliações em larga

escala não tencionam avaliar o desempenho dos estudantes

em todos os conteúdos existentes no Currículo, mas, sim, na-

quelas habilidades consideradas essenciais para que os es-

tudantes progridam em sua trajetória escolar.

No que se refere ao SAETHE, o que se pretende avaliar

está descrito nas matrizes de Referência desse programa.

Como o próprio nome diz, as matrizes de Referência apresen-

tam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de

escolaridade avaliada. ou seja, elas especifi cam o que será

avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas

pelos estudantes em relação aos conteúdos escolares, passí-

veis de serem aferidos pelos testes de profi ciência.

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indica-

das pelos descritores, que possuem afinidade entre si.

Os DESCRITORES descrevem as habilidades que se-

rão avaliadas por meio dos itens que compõem os tes-

tes de uma avaliação em larga escala.

SAETHE 2015 REvISTA PEDAgógICA LíNguA PoRTuguESA - 7º ANo Do ENSINo FuNDAmENTAL SAETHE 2015

14 15

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

COMO É A AVALIAÇÃO NO

SAETHE?

O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do

SAETHE, após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão

processados seus resultados.

Item

O que é um item?

o item é uma questão utilizada nos

testes das avaliações em larga escala

Como é elaborado um item?

o item se caracteriza por avaliar uma

única habilidade, indicada por um descri-

tor da matriz de Referência do teste. o item,

portanto, é unidimensional.

UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize recur-

sos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. os itens de mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.


17

Seção 03

2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

Itens são organizados em blocos

que são distribuídos em cadernos

Língua Portuguesa

91 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 13 itens cada

3 blocos (39 itens) de Língua Portuguesa

formam um caderno de teste.

Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos.

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

7x

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

91 x

Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?

A defi nição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a matriz de Referência adotada. Por outro lado, o

teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.

Para solucionar essa difi culdade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-

tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo

de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em

circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e

o equilíbrio em relação à difi culdade dos cadernos de teste, uma vez que os

blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa

forma, que um caderno seja mais difícil que outro.


18 19

3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de

desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação exter-

na em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a

Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes

(TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações

realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica-

mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do

teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada

descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudan-

tes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos

itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de discri-

minar os estudantes que desen-

volveram as habilidades avaliadas

e aqueles que não as desenvol-

veram.

Parâmetro B

Difi culdade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do estudante

para verificar o acerto ao acaso nas

respostas.

Ex.: O estudante errou muitos itens

de baixo grau de dificuldade e acer-

tou outros de grau elevado (situa-

ção estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de

determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante

respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudan-

te é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

Que parâmetros são esses?

Comparar resultados de di-

ferentes avaliações, como o

Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

estudantes em amplas

áreas de conhecimento

sem submetê-los a longos

testes.

Ao desempenho do estudante nos testes

padronizados é atribuída uma proficiên-

cia, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou

a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A proficiência relaciona o conhecimento do es-

tudante com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-

tre diferentes séries, como

o início e fim do Ensino Mé-

dio.


20 21

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras

*

Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação D6 Identifica tema D7 Realiza inferência D5, D8, D9, D10, D14, D15 E D16 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12 Estabelece relações lógico-discursivas D19, D20, D21 e D22 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos D17 Distingue posicionamentos D24 Identifica marcas linguísticas D28 PADRÕES DE DESEMPENHO - 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

Escala de Proficiência - Língua PortuguesaO QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

A Escala de Profi ciência tem o objetivo de traduzir me-

didas de profi ciência em diagnósticos qualitativos do de-

sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do

professor com relação às competências que seus estudan-

tes desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-

pécie de régua em que os valores de profi ciência obtidos

são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam

o grau de desenvolvimento das habilidades para os estu-

dantes que alcançaram determinado nível de desempenho.

os resultados dos estudantes nas avaliações em larga

escala da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente

são inseridos em uma mesma Escala de Profi ciência, esta-

belecida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica (Saeb). Como permitem ordenar os resultados de

desempenho, as Escalas são ferramentas muito importantes

para a interpretação desses resultados.

os professores e toda a equipe pedagógica da escola

podem verifi car as habilidades já desenvolvidas pelos estu-

dantes, bem como aquelas que ainda precisam ser traba-

lhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio

da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os

educadores podem focalizar as difi culdades dos estudan-

tes, planejando e executando novas estratégias para apri-

morar o processo de ensino e aprendizagem.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nessa etapa de escolaridade.


22 23

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Localiza informação D6 Identifica tema D7 Realiza inferência D5, D8, D9, D10, D14, D15 E D16 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12 PADRÕES DE DESEMPENHO - 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-

mínios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz

de Referência. Nas colunas seguintes são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes na

Escala de Profi ciência e os descritores da matriz de

Referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Esca-

la. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as habilida-

des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões

e Níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos estudantes em determinados inter-

valos. Assim, é possível relacionar as

habilidades desenvolvidas com o per-

centual de estudantes situado em cada

Padrão.

Interpretar a Escala de Profi ciência a

partir do desempenho de cada instância

avaliada: município, Zona e escola. Des-

se modo, é possível relacionar o interva-

lo em que a escola se encontra ao das

demais instâncias.

Primeira Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Profi ciência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada

intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de

Desempenho. Esses Padrões são defi nidos pela Secretaria municipal de Educa-

ção (SEmEC) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta,

um quadro geral das tarefas que os estudantes são capazes de fazer, a partir do

conjunto de habilidades que desenvolveram.

COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:


24 25

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 0 25 50 75 100 125 150 175

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas




Padrões de Desempenho EstudantilO QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências

e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-

de, em uma disciplina / área de conhecimento específi ca.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-

cala de Profi ciência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de De-

sempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de

Desempenho do 7º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de acordo

com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagógicas da

Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SAETHE 2015.

Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanha-

dos por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a

turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verifi car quais são

as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.Até 175 pontos

ABAIXo Do BÁSICo

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para

a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os

estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser

dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por

parte da instituição escolar.

Até 175 pontosABAIXo Do BÁSICo

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-

dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadasDe 175 a 225 pontosBÁSICo

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. os estudantes que se encontram nesse padrão,

demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à

etapa de escolaridade em que se encontramDe 225 a 275 pontosADEQuADo

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-

cimento avaliadas. os estudantes que se encontram nesse padrão de-

monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-

de em que se encontram.Acima de 275 pontosAvANÇADo


26 27

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 175 200 225





Até 175 pontos

NÍVEL DE DESEMPENHO 1


5

10

O Diário de Anne FrankDomingo, 14 de junho de 1942

Vou começar a partir do momento em que ganhei você, quando o vi na mesa, no meio dos meus outros presentes de aniversário. (Eu estava junto quando você foi comprado, e com isso eu não contava.)

Na sexta-feira, 12 de junho, acordei às seis horas, o que não é de espantar; afi nal, era meu aniversário. Mas não me deixam levantar a essa hora; por isso, tive de controlar minha curiosidade até quinze para as sete. Quando não dava mais para esperar, fui até a sala de jantar, onde Moortje (a gata) me deu as boas-vindas, esfregando-se em minhas pernas.

Pouco depois das sete horas, fui ver papai e mamãe e, depois, fui à sala abrir meus presentes, e você foi o primeiro que vi, talvez um dos meus melhores presentes. [...] De papai e mamãe ganhei uma blusa azul, um jogo, uma garrafa de suco de uva [...] e uma carta da vó, que chegou na hora certa, mas, claro, isso foi só uma coincidência. [...]

Disponível em: <http://www.starnews2001.com.br/anne-frank/diary.htm>. Acesso em: 10 jan. 2012. Fragmento. (P050309BH_SUP)

(P050309BH) De acordo com esse texto, a menina acordou cedo porqueA) a avó mandou uma carta.B) a gata se esfregou na perna dela.C) era o dia do aniversário dela.D) foi comprar presente com os pais.

De 175 a 225 pontos

BÁSICo

» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e conse-

quência entre as partes de um texto. Nesse caso, o suporte do item apresenta um

diário, em que a autora relata sobre o dia de seu aniversário.

um ponto de difi culdade para resolução desse item pode ser o fato de a re-

lação causal destacada no comando do item ocorrer de forma implícita no texto,

ou seja, sem os marcadores linguísticos que comumente são usados para esta-

belecer essa relação, como as conjunções “porque” ou “visto que”, o que exige

do estudante refi namento de leitura.

Dessa forma, os respondentes que acertaram o item, marcando a alternativa

C, conseguiram compreender que o trecho “afi nal, era meu aniversário” oferece

a causa de a menina acordar cedo.


28 29

De 175 a 200 pontos



5

10

15

20

Máquinas voadoras

O ser humano sempre admirou a capacidade de voo dos pássaros. Ao longo da história, há vários registros de tentativas de voo, sempre frustradas, mas que deixaram clara a busca do homem pela conquista dos ares. É até engraçado imaginar como eram essas tentativas, imagine só: usar um par de asas feitas de madeira e penas, imitando as asas dos pássaros que eram colocadas nos braços e a ideia é que se movimentassem como asas. Agora pode mesmo parecer engraçado, mas eles levavam muito a sério!

O fato é que quem primeiro pensou em algum instrumento mais viável para voar, através de um estudo científi co, foi Leonardo da Vinci, que criou um protótipo de avião no século XV.

Outro fato marcante para a história da aviação foi a invenção dos planadores, por Otto Lilienthal. [...]

Entre essas máquinas voadoras maravilhosas, não podemos nos esquecer dos balões, que viraram “febre” em 1783, ano da primeira ascensão de um balão tripulado. O problema que logo fi cou evidente é que não havia como controlá-los, e nem sempre eles desciam onde as pessoas queriam.

Este problema foi solucionado somente cem anos depois, em 1898, quando o brasileiro Alberto Santos Dumont construiu o primeiro balão semirrígido, chamado de dirigível. Tinha forma de charuto e seu motor era movido à gasolina. Os dirigíveis foram usados para fi ns comerciais por algum tempo, até que um de seus modelos mais famosos, o Zeppelin, pegou fogo ao pousar em um aeródromo dos EUA.

Finalmente, o parente mais próximo do avião que conhecemos hoje foi aos ares pela primeira vez em 1906: era o 14 Bis, também criado por Santos Dumont. [...]

Disponível em: <http://www.smartkids.com.br/especiais/maquinas-voadoras.html>. Acesso em: 17 abr. 2012. Fragmento. (P060512BH_SUP)

(P050018E4) De acordo com esse texto, Leonardo Da Vinci criouA) o parente mais próximo do avião.B) o protótipo de um avião.C) os balões.D) os planadores.

» Localizar informação explícita em contos e reportagens.

» Localizar informação explícita em propagandas com ou

sem apoio de recursos gráficos e em instrução de jogo.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a perso-

nagem principal em fábulas.

» Inferir características de personagem em fábulas.

» Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam

linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

» Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.

» Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em

letra de música e o assunto em cartas, contos, tirinhas e

histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal

e não verbal.

» Inferir a causa do comportamento de um personagem em

fragmento de diário.

» Reconhecer relação de causa e consequência em poe-

mas, contos e tirinhas.

» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de

exclamação em conto.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes localiza-

rem uma informação que está explícita na superfície textual.

Como suporte para a tarefa foi utilizada uma reportagem,

voltada para o público infantojuvenil, que discorre sobre a

origem da invenção do avião.

Para satisfazer a proposta do item, os respondentes deve-

riam localizar, no segundo parágrafo do texto, a informação que,

em conformidade com o texto, completa a sentença que serve

de comando para resposta. Nesse sentido, aqueles que mar-

caram a alternativa B – o gabarito – demonstraram ser capazes

de localizar informações explícitas em textos informativos.

A habilidade avaliada por esse item refere-se ao reconhe-

cimento de relações lógico-discursivas, estabelecidas por meio

de conjunções ou preposições, e da identificação de circuns-

tâncias adverbiais, expressas principalmente por advérbios e

suas locuções.

No caso em análise, utilizou-se como suporte um texto

informativo que discorre sobre o folclore brasileiro e apresen-

ta linguagem adequada à etapa de escolarização avaliada. A

partir de trechos desse texto, o item solicita ao estudante que

identifique aquele que expressa a circunstância de lugar, o qual

se encontra na alternativa A, cuja escolha sugere que o respon-

dente desenvolveu a habilidade avaliada no tocante às circuns-

tâncias básicas como lugar, tempo e modo.

De 200 a 225 pontos


» Localizar informação explícita em sinopses e receitas culi-

nárias.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a perso-

nagem principal em fábulas, contos e letras de música.

» Inferir ação de personagem em crônica.

» Inferir informação a respeito do eu lírico em letra de música.

» Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrati-

va e opinião em reportagens, contos e poemas.

» Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em

quadrinhos.

» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontua-

ção e sentido de expressões em poemas, fábulas e contos.

» Identificar formas de representação de medida de tempo

em reportagens.

» Identificar assuntos comuns a duas reportagens.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação

entre pronomes e seus referentes em fábulas, poemas,

contos e tirinhas.

» Reconhecer expressões características da linguagem

(científica, jornalística, etc.) e a relação entre expressão e

seu referente em reportagens e artigos de opinião.

» Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crô-

nicas e reportagens.


Nosso folclore

O nosso Brasil é um país riquíssimo em tradições folclóricas. Isso se deve às várias infl uências que recebemos de outros povos, como os europeus, asiáticos, africanos, além dos indígenas que aqui viviam.

Todos esses povos ajudaram a formar o nosso folclore, através dos costumes, crendices e lendas que trouxeram de seus países de origem. [...]

O folclore está presente nas músicas, nas quadrinhas, nos brinquedos e brincadeiras, nas superstições e crendices populares, nas adivinhas, nos pratos típicos, nas danças, nos mitos e lendas. As lendas são pequenas histórias contadas ao longo do tempo por nossos antepassados e que continuam vivas através de personagens reais ou não.

Disponível em: <http://www.brasilzinho.com.br/base_folclore.htm>. Acesso em: 20 mar. 2014. Fragmento. (P050162F5_SUP)

(P050164F5) O trecho desse texto que apresenta ideia de lugar é: A) “O nosso Brasil é um país riquíssimo...”. B) “Isso se deve às várias infl uências...”. C) “... esses povos ajudaram a formar o nosso folclore,...”.D) “... são pequenas histórias contadas ao longo do tempo...”.


30 31

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 225 250 275





De 225 a 275 pontos

ADEQuADo

De 225 a 250 pontos


» Identifi car assunto e opinião em reportagens e contos.

» Identifi car tema e assunto em poemas e charges, relacionando elementos verbais e não ver-

bais.

» Identifi car assunto comum a cartas e poemas.

» Identifi car informação explícita em letras de música, contos, fragmentos de romances, crôni-

cas e em textos didáticos.

» Reconhecer assunto em poemas, tirinhas e texto informativo.

» Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

» Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação e de conjunções

em poemas, charges e fragmentos de romances.

» Reconhecer fi nalidade de reportagens e cartazes.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em

tirinhas, contos e reportagens.

» Reconhecer relações de causa e consequência e características de personagens em lendas

e fábulas.

» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

» Inferir fi nalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.

» Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

» Diferenciar opinião de fato em reportagens.

» Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

» Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

» Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

» Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em guia de viagem.


32 33

De 250 a 275 pontos


» Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.

» Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens.

» Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

» Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges, reportagens e abaixo-assinado.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes

em poemas, fábulas e contos.

» Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência

em fragmentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios).

» Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre elementos verbais e não

verbais em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.

» Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, repor-

tagens e tirinhas.

» Inferir informação em contos e reportagens.

» Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

» Inferir o sentido de palavra ou expressão em história em quadrinhos, poemas e fragmentos

de romances.

» Inferir efeito de humor em piadas e moral em fábulas.

» Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.

» Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.

» Reconhecem o assunto comum entre textos informativos.


5

10

15

Estratégias para a vida noturna

Trocar o dia pela noite pode parecer estranho para nós, mas faz parte do estilo de vida de algumas espécies. À noite, há alguns animais que podem surpreender.

Os animais noturnos têm uma série de características especiais para viver à noite. Por exemplo, o lobo-guará enxerga muito bem, mesmo sem luminosidade. Seu olfato fi ca melhorado e sua audição é uma poderosa aliada, devido às grandes orelhas que ele tem. Além disso, ele tem as patas acolchoadas para não fazer barulho e, assim, chegar bem pertinho da presa sem assustá-la. Diferentemente de outros lobos, ele também se alimenta de frutas.

A audição é um dos sentidos fundamentais para as corujas, assim como a visão perfeita. Além disso, elas têm penas especiais que permitem voar sem fazer barulho nenhum – uma boa estratégia para pegar a presa de surpresa!

O morcego, por sua vez, não faz questão de ser silencioso. Pelo contrário, para poder se guiar na noite, ele emite um barulho e, pelo eco que o som faz, descobre onde estão os obstáculos e alimentos que procura. Essa estratégia, chamada ecolocalização, é usada por outros animais como o boto – que, apesar de não ser considerado noturno, é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras, o rio Negro, na Amazônia.

No leito dos rios amazônicos, também vive o poraquê, peixe de hábitos noturnos que usa descargas elétricas para capturar outros peixes para comer.

Ciência Hoje. Ano 22. n. 206. Out. 2009. p. 5. Fragmento. (P050738ES_SUP)

(P050742ES) De acordo com esse texto, o boto usa o som para se localizar porqueA) é um mamífero aquático. B) gosta de caçar à noite.C) tem grandes orelhas.D) vive em águas escuras.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e conse-

quência entre partes e elementos de um texto. Nesse caso, o suporte do item

apresenta um texto informativo, que expõe sobre os artifícios utilizados pelos ani-

mais para se localizarem em ambientes com pouca luminosidade.

um ponto de dificuldade para resolução desse item pode ser o fato de essa

relação causal ocorrer de forma implícita no texto, ou seja, sem marcas linguísticas

evidentes, o que exige do estudante refinamento da leitura.

Dessa forma, os respondentes que acertaram o item, marcando a alternati-

va D, conseguiram compreender que o trecho “é um mamífero que vive em um

ambiente de águas muito escuras” oferece a causa de o boto usar o som como

forma de localização.


34 35

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500





AvANÇADo

Acima de 275 pontos

Leia os textos abaixo.

Texto 1A língua de Avatar

[…] Em Avatar, o artifício mais engenhoso fica por conta do idioma concebido pelo linguista Paul Frommer para o planeta Pandora, palco dos conflitos entre humanos e os seres da raça Na’vi.

Em 2005, Cameron entregou a Frommer, então chefe do departamento de Linguística da University of Southern California, um roteiro que continha, entre outras coisas, 30 termos do que viria a ser a língua fictícia – em sua maioria nomes de personagens e animais – cuja sonoridade assemelhava-se à das línguas polinésias. A partir disso, o linguista criou um vocabulário alienígena composto por mil palavras, com estruturas sintáticas e morfológicas emprestadas de diversas línguas, com preferência pelas mais exóticas, como o persa e algumas africanas.

Texto 2Klingon

Já a língua Klingon, da clássica franquia, Jornada nas estrelas, ganhou até dicionário, com 2 mil verbetes e 800 mil exemplares vendidos. O idioma surgiu em 1984 em Jornada nas Estrelas III: à procura de Spock. Mais tarde, o linguista Marc Okrand foi contratado para o seriado Nova Geração com a missão de elaborar uma estrutura sintática e lexical para a língua.

Para se ter uma ideia da repercussão do Klingon entre os fãs da série, foi criado um instituto com base no trabalho de Okrand – o Klingon Language Institute (www.kli.org) –, que conta com 600 membros, diálogos em linguagem extraterrestre e até traduções de clássicos da literatura.

Língua Portuguesa, mar. 2010. p. 16-17. Fragmento. (P080195B1_SUP)

(P080195B1) Esses dois textos falam sobreA) a criação de novos idiomas para filmes.B) a repercussão do idioma entre os fãs.C) o número de palavras criadas para os filmes.D) o uso do mesmo dialeto em filmes de ficção.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer diferentes formas de abordar

uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema. Para a realização

da tarefa, os respondentes precisariam buscar o ponto comum nos dois textos

que informam sobre a criação de um idioma específi co em obras cinematográfi -

cas.

Essa informação equivalente pode ser reconhecida pelos trechos “Em Avatar,

o artifício mais engenhoso fi ca por conta do idioma concebido pelo linguista...”, no

Texto 1, e “Já a língua Klingon, da clássica franquia, Jornada nas estrelas, ganhou

até dicionário...”, no Texto 2. os estudantes que conseguiram fazer essa relação

intertextual marcaram a alternativa A, demonstrando habilidade para lidar com

esse mecanismo de leitura bastante sofi sticado.


36 37

De 275 a 300 pontos


» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.

» Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

» Identificar opinião em poemas e crônicas.

» Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e assunto comum a duas

reportagens.

» Reconhecer elementos da narrativa em fábulas.

» Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.


em fábulas, contos, crônicas, fragmentos de romances, artigos de opinião e reportagens.

» Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e

em letras de música.

» Inferir informações em fragmentos de romance.

» Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônica.

» Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso para estabelecer humor

e da ironia em tirinhas, anedotas e contos.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e história em qua-

drinhos.

» Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas,

poemas e fragmentos de romances.

» Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crôni-

cas e artigos.

» Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.


5

10

15

20

25

30

A estranha passageira

– O senhor sabe? É a primeira vez que eu viajo de avião. Estou com zero hora de voo – e riu nervosinha, coitada.

Depois pediu que eu me sentasse ao seu lado, pois me achava muito calmo e isto iria fazer-lhe bem. [...]

Madama entrou no avião sobraçando um monte de embrulhos, que segurava desajeitadamente. [...] Depois não sabia como amarrar o cinto e eu tive que realizar essa operação [...].

Afi nal estava ali pronta pra viajar. Os outros passageiros estavam já se divertindo às minhas custas, a zombar do meu embaraço ante as perguntas que aquela senhora me fazia aos berros, como se estivesse em sua casa, entre pessoas íntimas. [...] Olhava para trás, olhava para cima, mexia na poltrona e quase levou um tombo, quando puxou a alavanca e empurrou o encosto com força, caindo para trás e esparramando embrulhos para todos os lados.

O comandante já esquentara os motores e a aeronave estava parada, esperando ordens para ganhar a pista de decolagem. Percebi que minha vizinha de banco apertava os olhos e lia qualquer coisa. Logo veio a pergunta:

– Quem é essa tal de emergência que tem uma porta só pra ela?Expliquei que emergência não era ninguém, a porta é que era de emergência, isto é, em

caso de necessidade, saía-se por ela. Madama sossegou e os outros passageiros já estavam conformados com o término

do “show”. Mesmo os que mais se divertiam com ele resolveram abrir jornais, revistas ou se acomodarem para tirar uma pestana durante a viagem.

Foi quando madama deu o último vexame. Olhou pela janela (ela pedira para fi car do lado da janela para ver a paisagem) e gritou:

– Puxa vida!!!!! Todos olharam para ela, inclusive eu. Madama apontou para a janela e disse: – Olha lá embaixo. Eu olhei. E ela acrescentou: – Como nós estamos voando alto, moço. Olha só... o pessoal lá embaixo até parece formiga. Suspirei e lasquei: – Minha senhora, aquilo são formigas mesmo. O avião ainda não levantou voo.

PRETA, Stanislaw Ponte. Disponível em: <http://www.blocosonline.com.br/literatura/prosa/ct/ct12/ct120929. php>. Acesso em: 7 mar. 2014. (P090256F5_SUP)

(P090257F5) O que torna esse texto engraçado é o fato de a mulherA) achar o narrador calmo. B) carregar muitos embrulhos.C) confundir as formigas com pessoas.D) viajar de avião pela primeira vez.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fato gerador do humor em

textos diversos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é uma crônica com

linguagem adequada à etapa de escolarização avaliada.

Assim como nas piadas, gênero canonicamente humorístico, na crônica em

questão, o fato que confere humor também se encontra no desfecho da narrati-

va, momento em que há uma quebra da expectativa do leitor, a partir da qual se

explora a comicidade. Nesse sentido, na última fala do texto, em que o homem

explica que são realmente formigas o que a mulher vê, está o fato que gera a

ruptura com o fluxo narrativo, o que torna o texto engraçado e indica a confusão

feita por ela, conforme apresentado na alternativa C, o gabarito.


38 39

De 300 a 325 pontos



Na estação

Lá vem o trem – lá vem o trem – lá vem o trem – vem e passa – vem e passa –vem e passa – vai passando – vai passando – vai passando – vai sumindo –

vai sumindo – vai sumindo – sumiu – sumiu – sumiu – iu – iu –iu.Disponível em: <http://www.antoniomiranda.com.br/poesia_brasis/distrito_federal/wilson_pereira2.html>. Acesso em: 25 mar. 2014. (P070196F5_SUP)

(P070196F5) No verso “vai sumindo – vai sumindo – sumiu – sumiu – sumiu – iu – iu –iu.”, o termo “iu” foi repetido paraA) sugerir o barulho do apito do trem.B) mostrar o caminho feito pelo trem.C) marcar o final da viagem do trem.D) indicar o tamanho dos vagões do trem.

» Localizar a informação principal em reportagens.

» Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.

» Identificar assunto principal em notícia e opinião em contos e cartas do leitor.

» Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos.


em fábulas e reportagens.

» Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, etc.) em reportagens.

» Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

» Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.

» Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

» Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

» Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

» Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e

não verbal e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas e fragmentos de romances.

» Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas e piadas.

» Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônica.

» Inferir efeito de sentido decorrente do uso de recurso estilístico de repetição de vogais em poema.

De 325 a 350 pontos


» Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.

» Identificar argumento em reportagens e crônicas.

» Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontua-

ção, de variantes linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos e fragmentos de

romances.

» Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

» Reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o mesmo tema.

» Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos e cordéis.

» Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

» Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos

gráficos em poemas e fragmentos de romances.

» Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônica.

» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

» Reconhecer a finalidade de texto informativo com linguagem científica.

» Reconhecer a ideia defendida em artigo de opinião.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o efeito de

sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários. Para aferir essa

habilidade, o suporte apresenta um poema, no qual é descrito o movimento de

chegada e partida do trem na estação.

Na resolução do item, os estudantes deveriam perceber que o recurso esti-

lístico da assonância no trecho destacado no comando foi empregado proposital-

mente para indicar o som que o apito do trem fez ao se afastar da estação. Dessa

forma, aqueles que optaram pela alternativa A perceberam que a repetição das

vogais “iu” está associada ao barulho do apito do trem, revelando, assim, ter de-

senvolvido a habilidade.


40 41

De 350 a 375 pontos



5

10

A origem do Dia das Crianças

O Dia das Crianças é uma data comemorada em diferentes países. De acordo com a história e o significado da comemoração, cada país escolhe uma determinada data e certos tipos de celebração para lembrar de seus menores. Ao mesmo tempo, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) convencionou o dia 20 de novembro para se comemorar o Dia das Crianças.

A escolha desta data se deu porque nesse mesmo dia, no ano de 1959, o UNICEF oficializou a Declaração dos Direitos da Criança. Nesse documento, se estabeleceu uma série de direitos válidos a todas as crianças do mundo como alimentação, amor e educação.

No caso brasileiro, a tentativa de se padronizar uma data para as crianças aconteceu algumas décadas antes. Em 1923, a cidade do Rio de Janeiro, então capital do Brasil, sediou o 3º Congresso Sul-Americano da Criança. No ano seguinte, aproveitando a recente realização do evento, elaborou-se um projeto de lei que estabelecia essa nova data comemorativa. No dia 5 de novembro de 1924, o decreto nº 4867, instituiu 12 de outubro como data oficial para comemoração do Dia das Crianças.

Disponível em: <http://www.brasilescola.com/dia-das-criancas/a-origem-dia-das-criancas.htm>. Acesso em: 18 mar. 2014. (P050121F5_SUP)

(P050121F5) Qual é a informação principal desse texto?A) A história da escolha da data comemorativa do Dia das Crianças.B) As leis protetoras dos direitos das crianças.C) O documento oficial do 3° Congresso Sul-Americano da Criança.D) Os tipos de celebrações de cada país.

» Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas,

artigos de opinião e texto informativo.

» Identificar variantes linguísticas em letras de música.

» Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas e crônicas.

» Inferir o sentido de palavra em reportagem.


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O craque sem idade

Quando acabou a etapa inicial do jogo Brasil x Paraguai, o placar acusava um lírico, um platônico 0 x 0. Ora, o empate é o pior resultado do mundo. [...] Acresce o seguinte: de todos os empates o mais exasperante é o de 0 x 0. [...]

Súbito, o alto-falante do estádio se põe a anunciar as duas substituições brasileiras: entravam Zizinho e Walter. Foi uma transfi guração. Ninguém ligou para Walter, que é um craque, sim, mas sem a tradição, sem a legenda, sem a pompa de um Ziza. O nome que crepitou, que encheu, que inundou todo o espaço acústico do Maracanã foi o do comandante banguense. Imediatamente, cada torcedor tratou de enxugar, no lábio, a baba da impotência, do despeito e da frustração. O placar permanecia empacado no 0 x 0. Mas já nos sentíamos atravessados pela certeza profética da vitória. Os nossos tórax arriados encheram-se de um ar heroico, estufaram-se como nos anúncios de fortifi cante.

Eis a verdade: a partir do momento em que se anunciou Zizinho, a partida estava automática e fatalmente ganha. Portanto, público, juiz, bandeirinhas e os dois times podiam ter se retirado, podiam ter ido para casa. Pois bem: veio o jogo. Ora, o primeiro tempo caracterizara-se por uma esterilidade bonitinha. Nenhum gol, nada. Mas a presença de Zizinho, por si só, dinamizou a etapa complementar, deu-lhe caráter, deu-lhe alma, infundiu-lhe dramatismo. Por outro lado, verifi camos ainda uma vez o seguinte: a bola tem um instinto clarividente e infalível que a faz encontrar e acompanhar o verdadeiro craque. Foi o que aconteceu: a pelota não largou Zizinho, a pelota o farejava e seguia com uma fi delidade de cadelinha ao seu dono. [...]

No fi m de certo tempo, tínhamos a ilusão de que só Zizinho jogava. Deixara de ser um espetáculo de 22 homens, mais o juiz e os bandeirinhas. Zizinho triturava os outros ou, ainda, Zizinho afundava os outros numa sombra irremediável. Eis o fato: a partida foi um show pessoal e intransferível.

E, no entanto, a convocação do formidável jogador suscitara escrúpulos e debates acadêmicos. Tinha contra si a idade, não sei se 32, 34, 35 anos. Geralmente, o jogador de 34 anos está gagá para o futebol, está babando de velhice esportiva. Mas o caso de Zizinho mostra o seguinte: o tempo é uma convenção que não existe [...] para o craque. [...] Do mesmo modo, que importa a nós tenha Zizinho dezessete ou trezentos anos, se ele decide as partidas? Se a bola o reconhece e prefere?

No jogo Brasil x Paraguai, ele ganhou a partida antes de aparecer, antes de molhar a camisa, pelo alto-falante, no intervalo. Em último caso, poderá jogar, de casa, pelo telefone.

RODRIGUES, Nelson. Disponível em: <http://goo.gl/OcttjP>. Acesso em: 15 out. 2013. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. Fragmento. (P090295F5_SUP)

(P090303F5) Qual trecho desse texto apresenta um fato?A) “... o empate é o pior resultado do mundo.”. (ℓ. 2)B) “... de todos os empates o mais exasperante é o de 0 x 0.”. (ℓ. 2-3)C) “... a partir do momento em que se anunciou Zizinho,...”. (ℓ. 12)D) “... a bola tem um instinto clarividente e infalível...”. (ℓ. 17-18)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes distingui-

rem um fato de uma opinião. Para avaliar essa habilidade, o

suporte utilizado apresenta uma crônica esportiva que versa

sobre a participação decisiva de um experiente jogador da

seleção brasileira de futebol em uma partida contra a equipe

do Paraguai.

A habilidade avaliada exige que os respondentes perce-

bam as marcas opinativas em contraposição ao relato objeti-

vo de ações ou fatos. Nesse caso, o comando para resposta

solicita que os avaliandos apontem qual das alternativas traz

um fragmento do texto composto apenas de um fato.

Para identificar o gabarito, é necessário que os estu-

dantes analisem cada alternativa, reconheçam marcas de

subjetividade nos trechos “é o pior resultado do mundo”, “o

mais exasperante” e “a bola tem um instinto clarividente e

infalível”, alternativas A, B e D, respectivamente, e percebam,

dessa forma, que o trecho presente na alternativa C é o ga-

barito, uma vez que, nessa sentença, há somente a menção

a um fato relatado no texto.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes diferen-

ciarem, em um texto, as partes principais das secundárias.

Essa habilidade diz respeito à identificação da informação

que sustenta o texto, em torno da qual se organizam as infor-

mações acessórias. Nesse item, o suporte utilizado apresen-

ta um texto informativo – caráter essencial para a avaliação

dessa habilidade.

Para escolher o gabarito, a alternativa A, os estudantes

deveriam ter compreendido o sentido global do texto e dele

ter extraído a informação mais relevante, apontada também

pelo título. Neste caso, essa informação diz respeito à come-

moração do dia das crianças. Nesse sentido, esses estudan-

tes que conseguiram chegar ao gabarito demonstraram o

desenvolvimento da habilidade avaliada.


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Acima de 375 pontos



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Por que o cachorro foi morar com o homem?

O cachorro, que todos dizem ser o melhor amigo do homem, vivia antigamente no meio do mato com seus primos, o chacal e o lobo.

Os três brincavam de correr pelas campinas sem fim, matavam a sede nos riachos e caçavam sempre juntos.

Mas, todos os anos, antes da estação das chuvas, os primos tinham dificuldades para encontrar o que comer. A vegetação e os rios secavam, fazendo com que os animais da floresta fugissem em busca de outras paragens.

Um dia, famintos e ofegantes, os três com as línguas de fora por causa do forte calor, sentaram-se à sombra de uma árvore para tomarem uma decisão.

– Precisamos mandar alguém à aldeia dos homens para apanhar um pouco de fogo – disse o lobo.

– Fogo? – perguntou o cachorro.– Para queimar o capim e comer gafanhotos assados – respondeu o chacal com água

na boca.– E quem vai buscar o fogo? – tornou a perguntar o cachorro.– Você! – responderam o lobo e o chacal, ao mesmo tempo, apontando para o cão.De acordo com a tradição africana, o cão, que era o mais novo, não teve outro jeito,

pois não podia desobedecer a uma ordem dos mais velhos. Ele ia ter que fazer a cansativa jornada até a aldeia, enquanto o lobo e o chacal ficavam dormindo numa boa.

O cachorro correu e correu até alcançar o cercado de espinhos e paus pontudos que protegia a aldeia dos ataques dos leões.

Anoitecia, e das cabanas saía um cheiro gostoso. O cachorro entrou numa delas e viu uma mulher dando de comer a uma criança. Cansado, resolveu sentar e esperar a mulher se distrair para ele pegar um tição.

Uma panela de mingau de milho fumegava sobre uma fogueira. Dali, a mulher, sem se importar com a presença do cão, tirava pequenas porções e as passava para uma tigela de barro.

Quando terminou de alimentar o filho, ela raspou o vasilhame e jogou o resto do mingau para o cão. O bicho, esfomeado, devorou tudo e adorou. Enquanto comia, a criança se aproximou e acariciou o seu pelo. Então, o cão disse para si mesmo:

– Eu é que não volto mais para a floresta. O lobo e o chacal vivem me dando ordens. Aqui não falta comida e as pessoas gostam de mim. De hoje em diante vou morar com os homens e ajudá-los a tomar conta de suas casas.

E foi assim que o cachorro passou a viver junto aos homens. E é por causa disso que o lobo e o chacal ficam uivando na floresta, chamando pelo primo fujão.

BARBOSA, Rogério Andrade. Disponível em <http://www.ciadejovensgriots.org.br/Contos_Africanos_Infantis/Porque_o_cachorro_foi_

morar_com_o_homem.php>. Acesso em: 5 jul. 2011. (P091213RJ_SUP)

(P091214RJ) No trecho “Quando terminou de alimentar o filho, ela raspou o vasilhame e jogou o resto do mingau para o cão.” (ℓ. 28-29), o autor, ao utilizar o tempo dos verbos destacados estabeleceA) a conclusão de um fato.B) a continuidade de uma ação.C) a possibilidade de ocorrência de um fato.D) a condução para a realização de uma ação.

» Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

» Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.

» Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias.

» Inferir o sentido de palavras em poemas e em conto.

» Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais em fábula.

» Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente

do uso de recursos ortográficos ou morfossintáticos. o suporte para o item é um

conto de média extensão, mas de temática bastante atrativa para a etapa de es-

colarização avaliada. Para a realização da tarefa, os estudantes precisariam com-

preender o efeito de sentido provocado pelo uso das formas verbais “terminou”,

“raspou” e “jogou”.

Assim sendo, os estudantes que optaram pela alternativa D perceberam que

o efeito de sentido provocado pelo uso do pretérito perfeito nas formas verbais

em análise confere uma ideia de término de uma ação, logo se chega à conclu-

são de que os acontecimentos narrados já foram realizados.


44 45

Encarte Escola à Vista!

COMO SÃO APRESENTADOS

OS RESULTADOS DO SAETHE?

O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos

pelos estudantes, terminado o processamento dos testes.

o processo de avaliação em larga escala não termina

quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir

desse momento toda a escola precisa estudar as informações

obtidas, a fi m de compreender o diagnóstico produzido sobre

a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é necessário ela-

borar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualida-

de da educação ofertada pela escola, expressa na aprendiza-

gem de todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas

estabelecidas pela escola.

o encarte de divulgação dos resultados da escola apre-

senta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados ob-

tidos pelas avaliações do SAETHE. Esse roteiro pode ser usado

para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação

- www.saethe.caedufj f.net - e no encarte impresso.


47

Seção 04

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala,

no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias

estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido.

Se for para acrescentar, vamos soletrarEra mais um dia de trabalho na

escola. As aulas haviam começado e

o cronograma com as atividades que

seriam desenvolvidas durante aquele

ano era aplicado há poucos meses

por toda a equipe. Tudo estava de

acordo com o planejamento; entre-

tanto, alguns problemas já eram iden-

tifi cados pelos professores.

um desses problemas, vamos re-

latar um pouco mais neste momento.

Foi apontado pela professora Bárba-

ra, que lecionava geografi a em algu-

mas turmas daquela escola. Para ela,

muitos estudantes não compreen-

diam o signifi cado das palavras em

sua disciplina e, além disso, tinham di-

fi culdades na morfologia e na escrita

correta das mesmas.

Na primeira reunião após o início

das aulas, Bárbara, que era professora

da escola há 4 anos, decidiu expor o

problema com que lidava, diariamente,

desde o início do ano letivo, com seus

estudantes do 6°, 7° e 9° anos do Ensi-

no Fundamental.

Eu tenho percebido – disse

Bárbara para os colegas de traba-

lho – que os estudantes não com-

preendem o sentido de alguns ter-

mos que venho trabalhando desde

o início desse ano, ou então não

conseguem apresentar conheci-

mentos sobre termos que foram

abordados em etapas de escolari-

dade anteriores. Eu tenho procura-

do formas de retomar esses con-

ceitos e modifi car o modo como

apresento o conteúdo em sala, mas

ainda tenho encontrado muitas di-

fi culdades no desenvolvimento do

conteúdo previsto para cada etapa

de escolaridade em que leciono. É

certo – prosseguiu Bárbara – que

eu devo apresentar e explicar cada

desses novos termos para os estu-

dantes, mas percebo que eles não

relacionam com palavras que já são

ou deveriam ser conhecidas por

eles, ou melhor, por todos nós.

Para mim – prosseguiu a pro-

fessora em sua exposição –, termos

como indicadores demográfi cos,

assistência médica, condições sani-

tárias, discriminação, vulnerabilidade,

saneamento básico, ou então bacia

hidrográfi ca, sedimentação, erosão

fl uvial, estiagem, afl uente seriam de

fácil compreensão, se os estudantes

conhecessem o signifi cado e a mor-

fologia de cada palavra apresentada,

o que não acontece. Por exemplo,

bacia hidrográfi ca está relacionado,

de algum modo, a água, pois contém

“hidro” na formação do termo. mas os

estudantes não conseguem fazer nem

ao menos essa relação.

Para Bárbara, o desenvolvi-

mento do conteúdo em suas au-

las poderia ser orientado de outro

modo, mais signifi cativo para cada

estudante, com menos difi culdades

para as turmas, se os estudantes

conseguissem fazer essa relação

inicial.

gente, vamos organizar nossas

discussões. Isso deveria ser um as-

sunto para a nossa reunião? Deve

ser resolvido por todos os professo-

res da escola? Não deveria ser uma

ação da equipe de Língua Portugue-

sa? Questionou um outro professor.

Bárbara não deixou que ninguém

pudesse se manifestar antes e logo

respondeu: Sim! E por que não seria

problema de toda a equipe?

um silêncio tomou conta da

sala de reuniões, mostrando que os

professores, mesmo apresentando

alguma opinião, não conseguiam

justifi cá-la

Então Bárbara continuou sua

fala: Apresentei um problema, mas

já venho pensando em uma propos-

ta. Posso apresentá-la?

A maioria balançou a cabeça po-

sitivamente, concordando que Bárba-

ra continuasse se expressando.

Bárbara, assim, prosseguiu. So-

mos uma escola da rede pública que,

hoje, atende estudantes do Ensino

Fundamental do 6° ao 9° ano e das

três etapas do Ensino médio. Temos

algumas turmas da Educação Integral

também, que participam de um tra-

balho diferenciado dentro da escola,

pois os estudantes permanecem um

período maior aqui. Procuramos ofere-

cer atendimento educacional especia-

lizado para todos os estudantes com

defi ciência. Além disso, conseguimos

montar e manter uma sala de recur-

sos audiovisuais, com computador e

“[...] Bárbara considerava que a equipe pedagógica

deveria rever algumas estratégias da prática

docente.


49

Seção 05

acesso à internet, além de televisão,

aparelho de DvD, e uma lousa digital

que chegou recentemente. Procura-

mos trabalhar nossos conteúdos em

sala de aula de forma contextualizada,

fazendo uso de diferentes projetos

pedagógicos e de modo interdiscipli-

nar. mesmo assim, não conseguimos

alcançar o resultado que desejamos

no desenvolvimento de nossos estu-

dantes.

Percebia-se ainda, nesta es-

cola, um grande envolvimento e

participação da comunidade nos

eventos promovidos pela instituição,

tais como plantões pedagógicos,

reuniões escolares, festas culturais

(Festa Junina, Dia das Crianças, Na-

tal, Dia do índio, Páscoa e outras).

Sempre que necessário, a escola

podia contar com a presença de

pais e responsáveis na escola.

A professora Bárbara sabia que

os estudantes da escola já haviam

progredido, com as novas práticas

desenvolvidas. Entretanto, ela ainda

observava alguns problemas para

serem resolvidos. Problemas es-

tes que não estavam relacionados

apenas à compra de equipamentos

e utilização de recursos pedagógi-

cos, nem a aspectos relacionados

à gestão ou participação da família

na escola. Continuamente, Bárbara

considerava que a equipe pedagó-

gica deveria rever algumas estraté-

gias da prática docente.

A proposta inicial, pensada por

Bárbara, consistia na opinião de to-

dos os professores em relação ao

problema apresentado. Será que

todos já haviam observado esse

problema? Era um problema para to-

dos? Para isso, ela propôs que todos

fi zessem uma espécie de estudo

dos resultados da avaliação realiza-

da por eles dentro da escola.

A coordenadora miriam interfe-

riu, nesse momento.

Estou pensando, posso trazer

para a reunião, o resultados das

avaliações externas que acabaram

de chegar na escola, o que vocês

acham? Perguntou miriam, que pros-

seguiu em sua fala. Não conheço

muito bem, mas podemos pensar de

modo paralelo aos resultados que

vocês trouxerem. os dados acaba-

ram de chegar, e os testes foram

realizados pelos estudantes no fi nal

do ano passado.

Por que utilizar esses resulta-

dos, se já sabemos o que nossos

estudantes já aprenderam com a

nossa avaliação? Foi o questiona-

mento do professor marcelo, que

lecionava a disciplina de matemática

para algumas turmas da escola.

miriam, que havia participado

de algumas capacitações realiza-

das pelo CAEd e tinha observado o

material com os resultados da ava-

liação entregue na escola, explicou

que todos eles poderiam apresen-

tar, naquela reunião, a aprendiza-

gem dos estudantes com base nas

avaliações aplicadas em suas aulas,

o que seria indispensável para a

continuidade do trabalho. Entretan-

to, a equipe poderia ter outro olhar

para os estudantes da escola, com

base em habilidades e competên-

cias, como exemplifi cou:

Fernando – direcionando sua per-

gunta para um dos professores de Lín-

gua Portuguesa –, qual a avaliação que

você consegue tecer, agora, em rela-

ção aos estudantes que concluíram o

9°ano do ano passado?

Fernando, observando o pro-

grama organizado para os estudan-

tes do 9° ano, responde que, do que

havia sido planejado, poucos foram

os estudantes que tinham desenvol-

vido todo o conteúdo, pois tinham

ido para o Ensino médio com algu-

mas difi culdades em interpretação

de texto em linguagem poética,

não sabiam construir e identifi car

orações subordinadas, e faziam

uso inapropriado, por exemplo, das

preposições, pois não compreen-

diam as relações entre o verbo (ou

o nome) e seu complemento (regên-

cia verbal ou nominal).

Tudo bem, Fernando, interrom-

peu a coordenadora. Por que eles

“[...] por que não procuramos saber sobre essas difi culdades consultando, também, os resultados das avaliações externas?

tinham essas difi culdades e por que

você não conseguiu resolver?

Fernando fi cou quieto um tem-

po, mas respondeu o questionamen-

to da coordenadora. Talvez porque

eles não tenham desenvolvido con-

ceitos importantes nas etapas ante-

riores, disse ele.

Então, por que não procura-

mos saber sobre essas difi culdades

consultando, também, os resultados

das avaliações externas? Com os

resultados destes testes, podemos

verifi car quais habilidades e compe-

tências já foram desenvolvidas pe-

los estudantes. E assim, em vez de

uma análise por conteúdos progra-

máticos, como regência verbal ou

interpretação de texto, como você

citou, buscaremos compreender o

que os estudantes desenvolveram

em relação a habilidades e com-

petências, em diferentes etapas e

disciplinas.

vamos retomar o exemplo dado

pela professore Bárbara, sugeriu a

coordenadora miriam. os estudan-

tes estão com difi culdades em com-

preender o signifi cado e escrita cor-

reta das palavras e morfologia. você,

Fernando, disse que os estudantes

estão com difi culdades em interpreta-

ção de textos em linguagem poética.

Esse conteúdo está relacionado ao

contexto apresentado pela professo-

ra de geografi a. vamos todos ver se

os resultados das avaliações externas

apontam o mesmo?

miriam teve que se ausentar da

sala alguns instantes para buscar o

material. Ao consultar o resultado do

9° ano do Ensino Fundamental, em

Língua Portuguesa, todos puderam

perceber que os estudantes que

alcançaram profi ciência alocada no

padrão de desempenho mais bai-

xo, conseguiam realizar operações

relativas à realização de inferência

de sentido de palavra ou expres-

são. mas, ao observar o percentual

de acerto por descritor, perceberam

que havia baixo percentual de acer-

to nos itens relativos a “inferir o sen-

tido de uma palavra ou expressão”,

ou “reconhecer o efeito de sentido

decorrente da escolha de uma de-

terminada palavra ou expressão”,

por exemplo.

Com isso, todos puderam per-

ceber o problema apresentado por

Bárbara.

Depois desse momento, a coor-

denadora e os professores se reuni-

ram outras vezes e perceberam que

apresentavam as mesmas difi culdades

encontradas por Bárbara, para cada

disciplina. Todos, juntos, estudaram os

resultados da avaliação que realiza-

vam com seus estudantes e passaram

a consultar, também, os resultados da

avaliação externa.

Como se tratava de um problema

de todos, propuseram, desse modo,

desenvolver um projeto que pudesse

envolver todas as disciplinas, permitin-

do que os estudantes preenchessem

lacunas apresentadas na aprendiza-

gem não somente de Língua Portu-

guesa, mas de História, geografi a,

Artes, Biologia, entre outros. Foi assim

que “nasceu”, na escola, o projeto “So-

letrar”.

A primeira etapa de desenvol-

vimento do projeto foi dada pelas

reuniões com os professores e a

coordenação, em que foram estipu-

ladas as fases de desenvolvimento

do “Jogo vamos Todos Soletrar” e as

atividades que deveriam ser cumpri-

das por cada um. Na segunda etapa,

foi dado início às atividades com os

estudantes.

Nessa segunda etapa, várias fa-

ses foram realizadas. Todos tiveram

que, em um primeiro momento, cata-

logar palavras importantes em cada

disciplina, formando o banco de pa-

lavras. Sim, as palavras citadas por

Bárbara no início da reunião estavam

presentes no banco de palavras dos

estudantes. E todos os professores,

junto com seus estudantes, deveriam

fazer o mesmo.

Em seguida, foi realizada uma visi-

ta à biblioteca, com o professor de Lín-

gua Portuguesa de cada turma. Nesta

fase, os estudantes realizaram algumas

consultas na internet, revisando a escri-

ta das palavras selecionadas, o signifi -

cado delas e a origem de cada uma.

Para isso, consultaram o dicionário e

textos diversifi cados.

Ainda nessa etapa, os estudantes

retornaram à sala de aula e revisaram

as palavras com os professores de

cada disciplina, discutindo aspectos

referentes ao signifi cado delas. Eles

ainda tiveram que selecionar as frases

“Como se tratava de um problema de

todos, propuseram, desse modo,

desenvolver um projeto que pudesse

envolver todas as disciplinas [...].


50 51

que seriam inseridas no jogo, consi-

derando o melhor contexto para cada

uma. Nessa ocasião, foi importante,

também, separar as palavras mais sim-

ples e as mais complexas, montando

diferentes bancos de palavras para o

jogo.

Pronto, estava montado o jogo!

um mês antes do início de aplica-

ção do jogo, a escola divulgou a “gin-

cana de Soletração” que seria reali-

zada na escola e convidou todos os

estudantes a participarem do evento.

A partir desse período, os estudantes

começaram a praticar brincadeiras

com o dicionário construído por eles,

pois queriam estar preparados para o

jogo de soletração. Logo, teve início a

terceira etapa do projeto, com o mo-

mento de aplicação do jogo.

A gincana foi conduzida da se-

guinte forma: os estudantes decla-

raram estar dispostos a participar do

jogo e foi realizada uma fase de so-

letração com cada turma; a realização

deu-se por rodadas, quando, em cada

uma, era feito o sorteio de uma pala-

vra diferente para cada estudante; os

estudantes, na sua vez de soletrar,

poderiam recorrer à aplicação dessa

palavra em uma frase ou conhecer o

seu signifi cado e, quem acertasse a

soletração, ia para a rodada seguinte;

as rodadas terminavam quando res-

tasse apenas um estudante. Dessa

fase, um estudante de cada turma foi

classifi cado para a fase seguinte.

Na segunda fase, os estudan-

tes participantes puderam conhecer

palavras mais difíceis e concorrer

com estudantes de outras turmas e

etapas de escolaridade: haveria o

campeão do Ensino Fundamental e o

campeão do Ensino médio. Apesar

do número reduzido de estudantes

participantes, os demais continuaram

acompanhando a gincana e ajudaram

no treinamento dos colegas de clas-

se, torcendo para que eles fossem

os campeões do evento. mais uma

vez, a realização foi conduzida por ro-

dadas, quando era feito o sorteio de

uma palavra diferente para cada estu-

dante. Do mesmo modo que na fase

anterior, os estudantes, na sua vez de

soletrar, poderiam recorrer à aplica-

ção dessa palavra em uma frase ou

conhecer o seu signifi cado. Ao fi nal

da gincana, foram classifi cados três

estudantes do Ensino Fundamental e

três estudantes do Ensino médio, que

receberam medalhas de ouro, prata e

bronze.

Apesar de focar em um trabalho

de soletração de palavras, o jogo foi

montado com o intuito de desenvolver

conhecimentos sobre escrita e signi-

fi cado das palavras que eram vistas

nas diferentes disciplinas de cada eta-

pa de escolaridade. A coordenadora

miriam percebeu o envolvimento de

toda a escola, com estudantes e pro-

fessores empenhados nas atividades

propostas em cada momento. Que

professor não fi caria feliz em ver seus

estudantes compreendendo um pou-

co mais do conteúdo apresentado em

sua disciplina? Para os estudantes, era

um desafi o a mais, todos queriam ser

campeões em soletração!

mas, e a professora Bárbara?

Como estava? Ah, ela estava sa-

tisfeita com o resultado do projeto,

uma vez que pôde ver seus estu-

dantes compreendendo melhor al-

guns termos e citando-os em sala

de aula, muitas vezes com base no

dicionário construído no projeto.

Esse projeto virou uma atividade

regular na escola: o dicionário era

atualizado a cada gincana, que pas-

sou a ser realizada anualmente pe-

los professores e estudantes.

Foi fácil perceber que os estudan-

tes passaram a se interessar mais pe-

las palavras novas apresentadas por

cada professor e, por consequência,

compreenderam melhor o conteúdo

abordado na sala de aula. Professores

e responsáveis puderam perceber,

também, que o interesse por leitura

aumentou, pois os estudantes com-

preenderam que, como falado tan-

tas vezes pelo professor de Língua

Portuguesa, realizar leituras de textos

ampliaria o vocabulário. Claro, com um

melhor vocabulário, maiores seriam

as chances de realizar uma excelente

gincana no próximo ano!

“A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a escola, com estudantes e professores empenhados nas

atividades propostas em cada momento.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES?

Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, o texto seguinte traz sugestões

para que os professores de Língua Portuguesa trabalhem algumas habilidades

com os estudantes, em sala de aula.


52

Seção 06

A importância de reconhecer semelhanças e diferenças de opiniões na formação de cidadãos críticos

Atualmente, o ensino de Língua

Portuguesa na Educação Básica en-

contra-se embasado numa concepção

de linguagem interacionista. Isso suge-

re conceber a linguagem não como um

mero refl exo do pensamento ou como

um meio de transmitir informações co-

difi cadas a um receptor, mas sim como

uma forma de agir sobre o interlocutor,

através da produção de efeitos de sen-

tido, em determinadas situações co-

municativas, desenvolvidas em deter-

minados contextos socioeconômicos,

históricos e ideológicos. Sob a pers-

pectiva interacionista, o leitor/ouvinte

torna-se um sujeito ativo na prática de

leitura e não mais um leitor que apenas

deveria extrair ou decodifi car passiva-

mente informações que seriam intrínse-

cas ao texto, que passa a ser entendido

como um produto de relações sociais,

condicionadas por diversos aspectos

socioculturais, envolvendo sujeitos

com experiências, ideologias e conhe-

cimentos diversos e particulares, que

são acionados no instante da leitura/

interação.

Decorrem dessa perspectiva, duas

grandes categorias textuais básicas: a

categoria de textos de interpretação

imediata, como notícias de jornal, ma-

nuais técnicos, normas de instrução,

receitas médicas ou culinárias etc. Tra-

ta-se de textos voltados para situações

de ordem prática, cuja leitura, normal-

mente, se desenvolve na vida cotidiana.

Ao contrário, em uma segunda catego-

ria, existem os textos mais complexos,

carregados de signifi cação, que podem

conter múltiplas interpretações distintas.

Trata-se, nesse caso, de textos voltados

à fruição estético-literária e a concep-

ções fi losófi cas, entre outras situações

interacionais não tão pragmáticas quan-

to às anteriores. Tais textos demandam

um processo de letramento mais amplo

para serem compreendidos – conside-

rando letramento o domínio de habili-

dades discursivas que vão além da al-

fabetização, ou seja, dos processos de

aquisição e apropriação da língua escri-

ta, no âmbito alfabético e ortográfi co; le-

tramento sugere domínio de habilidades

de leitura e escrita necessárias para uma

participação efetiva e competente nas

diversas práticas sociais que envolvem

a língua escrita.

Daí a importância de se trabalhar,

em sala de aula, com diferentes gê-

neros textuais, que exercem variadas

funções em nossa sociedade, para

que os alunos sejam familiarizados

com toda essa diversidade textual.

Essa perspectiva de ensino de Lín-

gua Portuguesa apresenta-se bastante

pertinente ao desenvolvimento de ha-

bilidades cobradas em avaliações ex-

ternas, aplicadas em larga escala, que

visam avaliar o desempenho escolar

e os fatores intra e extraescolares as-

sociados a esse desempenho, para

então desenvolver ações voltadas à

oferta de uma educação de qualidade

e à promoção da equidade de oportu-

nidades educacionais.

Uma das habilidades que são es-

peradas dos alunos nos anos fi nais do

Ensino Fundamental é reconhecer se-

melhanças e/ou diferenças de ideias e

opiniões na comparação entre textos

que tratem da mesma temática. Enten-

dendo a linguagem como um processo

dialógico, interacional por excelência,

consideramos a intertextualidade um

princípio inerente à comunicação hu-

mana. Nenhum texto é construído num

vácuo comunicativo, mas todos são

respostas a exigências sociais que se

impõem para que haja interação, e tais

respostas baseiam-se em textos orais

ou escritos, em experiências de vida,

ideologias, valores, enfi m, em uma sé-

rie de elementos prévios ao texto. Daí

a natural e constitutiva divergência de

opiniões sobre um mesmo tema que

convém aos alunos do 9º ano do En-

sino Fundamental saber distinguir para

poder compreender a realidade em

toda sua complexidade e, assim, exer-

cer a cidadania de modo pleno.

Nesse sentido, atividades que

apresentem aos alunos opiniões di-

vergentes sobre um determinado

tema podem auxiliá-los a desenvolver

tal habilidade. Assim, o professor pode

expor aos alunos alguns textos, que

podem até ser de gêneros diferentes,

verbais ou não verbais, e pedir que,

primeiro, identifi quem a temática de

cada um, como no exemplo a seguir

(extraído do ENEM 2003):

“Sob a perspectiva

interacionista, o leitor/ouvinte torna-se um

sujeito ativo na prática de leitura e não mais um leitor que apenas

deveria extrair ou decodifi car passivamente informações que seriam

intrínsecas ao texto

Desiguais na fi sionomia, na cor e na raça, o que lhes assegura identidade peculiar, são iguais enquanto frente de

trabalho. Num dos cantos, as chaminés das indústrias se alçam verticalmente. No mais, em todo o quadro, rostos colados,

um ao lado do outro, em pirâmide que tende a se prolongar infi nitamente, como mercadoria que se acumula, pelo quadro

afora.

(Nádia gotlib. Tarsila do Amaral, a modernista.)

Observe a figura e o texto abaixo:

(Tarsila do Amaral, Operários, 1933)

O texto aponta no quadro de Tarsila do Amaral um tema que também se encontra nos versos transcritos em:

(A)

“Pensem nas meninas

Cegas inexatas

Pensem nas mulheres

Rotas alteradas.”

(Vinícius de Moraes)

(B)

“Somos muitos severinos

iguais em tudo e na sina:

a de abrandar estas pedras

suando-se muito em cima.”

(João Cabral de Melo Neto)

(C)

“O funcionário público

não cabe no poema

com seu salário de fome

sua vida fechada em arquivos.”

(Ferreira Gullar)

(D)

“Não sou nada.

Nunca serei nada.

Não posso querer ser nada.

À parte isso, tenho em mim todos

os sonhos do mundo.”

(Fernando Pessoa)

(E)

“Os inocentes do Leblon

Não viram o navio entrar (...)

Os inocentes, defi nitivamente inocentes, tudo ignora-

vam,

mas a areia é quente, e há um óleo suave

que eles passam pelas costas, e esquecem.”

(Carlos Drummond de Andrade)


54 55

Para a compreensão da questão é necessário que o

estudante identifi que a intertextualidade presente entre a

pintura de Tarsila do Amaral e o trecho do poema de João

Cabral de Melo Neto, percebendo que tratam da mesma

temática, por meios de expressão distintos: Tarsila compõe

um texto não verbal, imagético, apresentando uma série de

rostos sobrepostos, em frente a uma estrutura que reme-

te, pelas fi guras cilíndricas em cinza escuro, representando

chaminés, e pelo prédio atrás delas, a uma fábrica.

O título do quadro, na legenda da fi gura, associado à

leitura de Nádia Gotlib sobre a obra, reforçam a referência

à massifi cação do trabalho industrial e às condições pre-

cárias de vida nas grandes cidades modernas. É importan-

te o professor ressaltar que diversas etnias aparecem na

obra, referindo à migração provida de diferentes regiões

do Brasil e do mundo para as grandes metrópoles, como

São Paulo.

Já os textos apresentados nas alternativas da questão

pertencem todos ao gênero poético, cuja especifi cidade é

provocar no leitor a fruição estética. Quatro deles abordam

temáticas diferentes, mas o de João Cabral de Melo Neto,

na alternativa B, remete à temática da obra de Tarsila ao co-

locar a todos como “muitos severinos/ iguais em tudo e na

sina:/ a de abrandar estas pedras/ suando-se muito em cima”.

Tais versos evocam a imagem de trabalho braçal, duro, ex-

tenuante, ao qual Tarsila remete retratando a fi sionomia dos

operários com um ar apático, cansado, triste – sentimentos

que remetem às péssimas condições de trabalho que mar-

caram o período de grave crise econômica, defl agrada pela

quebra da Bolsa de Nova Iorque, período no qual o quadro

foi produzido. E à leitura de Nádia Gotlib quando diz que os

trabalhadores, apesar de diferentes, “são iguais enquanto

frente de trabalho”.

Tendo auxiliado os alunos a identifi carem o tema em

comum entre a tela de Tarsila e o poema de Cabral, cabe

ao professor, no intuito de desenvolver neles a capacidade

de reconhecer semelhanças e/ou diferenças de ideias e opi-

niões na comparação entre textos que tratem da mesma te-

mática, perguntar-lhes como tais textos abordam o tema – o

que pode ser feito por meio de uma questão objetiva, como

a seguinte:

De que forma ou perspectiva o mesmo tema é abordado no poema e no quadro acima?

a. Com base em matérias de jornais e revistas.

b. A partir do ponto de vista dos patrões desses traba-

lhadores.

c. De modo irônico, satírico.

d. A partir do ponto de vista dos trabalhadores repre-

sentados.

A alternativa que responde corretamente à questão é a

letra D. É importante que o professor explicite isso, que ambos,

o poema e a tela, abordam o assunto do ponto de vista dos

trabalhadores, como se nota logo na primeira palavra do poe-

ma: “Somos” – verbo conjugado na primeira pessoa, aquela

que profere o discurso. Em vez de dizer “Eles são muitos se-

verinos”, o poeta optou por dar voz àqueles que são normal-

mente silenciados, ou seja, em vez de falar sobre eles, são

eles que “falam” no poema. No quadro de Tarsila, esse efeito

é provocado pela representação direta dos operários, como

se fosse um retrato, como se eles olhassem diretamente para

o espectador.

Contudo, não basta que os alunos reconheçam as seme-

lhanças, mas também é preciso que percebam as diferenças

de ideias e opiniões entre textos que tratam da mesma temá-

tica. Nessa perspectiva, o professor pode elaborar atividades

objetivas, que apresentem aos alunos opiniões divergentes,

de modo que eles identifi quem-nas, como no seguinte exem-

plo:

“Lembremos, contudo, que não basta os alunos reconhecerem

apenas semelhanças, mas também diferenças de ideias e opiniões entre textos que tratem da mesma temática.

Leia atentamente os textos abaixo e responda as

questões seguintes:

“A análise dos dados permite-nos observar um cresci-

mento progressivo das notas de corte de todos os cursos

da UFMG nos últimos anos, desde 2013. É possível obser-

var também que as notas de corte de estudantes cotistas é,

invariavelmente, mais baixa do que as notas dos estudan-

tes não cotistas; diferença que varia mais ou menos, depen-

dendo do curso. A leitura deste dado, todavia, não deve-

ria ser feita dissociada dos dados, divulgados pela própria

UFMG em 2015, que evidenciam que o desempenho de

estudantes cotistas, medido por suas notas, mostrou-se

igual ou superior às notas de estudantes não cotistas ao

longo do curso. Creio que tal ressalva seja de fundamental

importância para que não retornemos ao discurso de que

o ingresso de estudantes cotistas, com notas de ingresso

mais baixas, ameaçaria a qualidade das instituições de en-

sino superior.”Rodrigo Ednilson

Coordenador-Geral de Educação para as Relações Étnico-Raciais do Ministério da Educação

Jornal Estado de Minas, 26/01/2016.

“Tratam-se de maneira desigual candidatos que deve-

riam ser considerados como iguais frente à situação de exa-

me.

No entanto, a resposta dos defensores do sistema a

essa crítica é pertinente: a sociedade já trata de maneira ex-

tremamente desigual, e desde o berço, pessoas que supos-

tamente deveriam ser iguais (a ponto de muitas não terem

sequer berço que as embale). O sistema de cotas reconhece

o problema e tenta corrigi-lo ao menos em parte, favorecen-

do quem havia sido desfavorecido lá atrás.

Minha segunda razão para ser contra responde à réplica

acima. O sistema de cotas, favorecendo quem foi historica-

mente desfavorecido pela sociedade, como negros, índios

e pobres, ataca as consequências do problema e não suas

causas. Ao fazê-lo, pode ajudar a perpetuar essas causas ne-

gativas, escondendo-as sob a novidade das cotas.”Gustavo Bernardo

Doutor em Literatura Comparada,Professor do Instituto de Letras da UERJ

e pesquisador do CNPq.

Revista Eletrônica do Vestibular, UERJ, Ano 2, n. 4, 2009

Qual o tema de ambos os textos?

a. Desigualdade social.

b. Sistema de cotas no vestibular.

c. Análise de dados.

d. Nota de corte do vestibular.

e. Nenhuma das anteriores.

Evidentemente, ambos os textos tratam do sistema de

cotas para ingresso em universidades, embora toquem nos

assuntos apresentados nas alternativas A, C e D. Contudo,

tais alternativas apresentam elementos que servem à argu-

mentação dos autores citados, e não ao tema central de

seus textos.

Como ambos os textos abordam tal tema?

a. Ambos são a favor.

b. Ambos são contra.

c. Apenas o texto I é contra.

d. Apenas o texto II é a favor.

e. Com opiniões divergentes entre si.

É importante que o professor ressalte que a divergên-

cia de opiniões consiste no fato de o autor do texto I ser

favorável ao sistema de cotas com base em dados ofi ciais

que atestam que o ingresso de alunos por meio desse sis-

tema não prejudica a qualidade do ensino superior, já que

o desempenho dos estudantes cotistas tem sido igual ou

superior ao dos estudantes não cotistas ao longo do curso;

já o autor do texto II é contra tal sistema por considerar que

as cotas atacam as consequências e não as causas da desi-

gualdade e, por isso, não resolveriam o problema.

Além disso, seria oportuno também aproveitar os tex-

tos para demonstrar aos alunos como cada autor defende

sua opinião, como nas questões seguintes:

Como o autor do primeiro texto fundamenta sua opinião?

a. Com base no senso comum.

b. Com base no conhecimento de especialistas no assunto.

c. Com base em dados ofi ciais.

d. Com base em pesquisa de campo.



56 57

Como se nota logo na primeira frase do texto e, em

seguida, na terceira, a resposta correta para a questão é a

alternativa C. O autor do texto não recorre a especialistas,

ou seja, não se utiliza de argumentos de autoridade e, de

certo modo, até rejeita o senso comum segundo o qual es-

tudantes cotistas comprometeriam a qualidade do ensino

superior por não terem uma boa formação básica.

Analogamente, pode-se perguntar a respeito do texto II:

Como o autor do segundo texto fundamenta sua opinião?

a. Com base no conhecimento de especialistas no as-

sunto.

b. Com base em dados oficiais.

c. Com base em pesquisa de campo.

d. Com base no senso comum.


O autor do texto II defende sua opinião de forma lógi-

ca, argumentando que as cotas, por si só, não atacam as

causas da desigualdade, que são de ordem econômica,

social, política, histórica e cultural. Esse sistema “facilitaria”

o ingresso de negros, índios e pobres no ensino público su-

perior sem, no entanto, diminuir a desigualdade. A alterna-

tiva correta seria, então, a letra E, pois o autor do texto não

recorre a argumentos de autoridade, nem a dados oficiais

ou a pesquisa de campo. O autor desenvolve um raciocí-

nio coerente, com base na lógica – o que não quer dizer

que sua opinião seja uma verdade absoluta e incontestável,

mas apenas que tem coerência.


58

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

TERESINA. Secretaria municipal de Educação.

SAETHE – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 7º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2359-5426

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

LíNguA PoRTuguESA - 7º ANo Do ENSINo FuNDAmENTAL SAETHE 2015 · Em 2015, o SAETHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º e 3º ... preciosas sobre o processo