3 (59) agogi - ise.mdise.md/uploads/files/1546427125_revista-up_nr_3_59.pdf · • Realizarea designului cercetării: stabilirea obiectivelor, formularea ipotezelor, elabora-rea unui

COLEGIUL DE REDACŢIE Lilia Pogolşa, dr. hab., prof. univ. Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ. Nelu Vicol, dr., conf. univ. Ludmila Franţuzan, dr., secretar şt.Viorica Andriţchi, dr. hab., conf. univ. Nina Petrovschi, dr. hab., conf. univ.Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet. Ion Achiri, dr., conf. univ. Aliona Paniş, dr., conf. univ.Oxana Paladi, dr., conf. univ.Aliona Afanas, dr., conf. univ.Ştefania Isac, dr., conf. univ. Veronica Bâlici, dr., conf. cercet.Rodica Solovei, dr., conf. cercet.Mariana Marin, dr., conf. univ.Vladimir Guţu, dr. hab., prof. univ. Tatiana Callo, dr. hab., prof. univ. Valentin Crudu, dr., şef Direcţie MECCEduard Coropceanu, dr., conf. univ.Valentina Priţcan, dr., conf. univ. Ciprian Fartuşnic, dr., IŞE (România)Constantin Cucoş, dr., prof. univ., Universitatea „Al.I. Cuza”, Iaşi (România)Oleg Topuzov, dr. hab., prof., Institutul de Pedagogie al ANŞP (Ucraina)Iurii Maximenco, dr. hab., prof. univ., Universitatea Pedagogică Naţională de Sud , or. Odesa (Ucraina)

ECHIPA REDACŢIONALĂ:Nicolae Bucun – redactor-şefAna Zavalistîi – redactorElvira Ţâganaş-Pântea – corectoareIurie Babii – machetator

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI AL MINISTERULUI EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII

Nr. 3 (59)2 0 1 8

agogicPedniverU sISSN 1811-5470

ARTICOLELE PUBLICATE ÎN REVISTA „UNIVERS PEDAGOGIC” REFLECTĂ PUNCTUL DE VEDERE AL AUTORILOR ŞI NU COINCIDE NEAPĂRAT CU CEL AL COLEGIULUI DE REDACŢIE.

Revista ştiinţifică de pedagogie şi psihologie, Categoria C

Revista apare din anul 2004, trimestrial

INDICE DE ABONARE:Poşta Moldovei – PM 31742

ADRESA REDACŢIEI:Chişinău, str. Doina, 104, MD 2059,Institutul de Ştiinţe ale EducaţieiCentrul Editorial „Univers Pedagogic”Telefon de contact: 022 400 717http://up.ise.mde-mail: [email protected]

Cuprins UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 3 (59) 2018

ŞTIINŢELE PEDAGOGICE: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARELilia Pogolșa, Natalia Morari. Impactul proiectului de cercetare pedagogică asupra calităţii procesului educaţional în instituţiile de învăţământ general ...........................................3

CALITATEA EDUCAŢIEI Nelu Vicol, Nelea Ceban. Implementarea instrumentelor digitale în demersul de predare-învăţare-evaluare a limbii engleze .......................................................................................................7

DIDACTICA DISCIPLINELOR ŞCOLARELilia Pogolșa, Natalia Morari. Ascultarea activă - factor esenţialîn procesul didactic ...............................................................................................................................................................13Maria Braghiș. Rolul actorilor educaţionali comunitari în formarea comunicării eficiente la elevii claselor primare .......................................................................................................17

PSIHOLOGIE SOCIALĂNicolae Bucun, Nadejda Chiperi. Stabilitatea comportamentală a copiilor cu dizabilităţi mintale ușoare, implicaţi în diferite modele educaţionale ..................................................................................23Юрий Максименко, Людмила Матохнюк. Психологические особенности восприятия мужчинами образа компьютера .................................................................................................................33

PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂEmilia Furdui. On-line platform for dissemination of the information on psychological assistance in the development of creativity of disabled persons ......................................................................39

DEZVOLTARE PROFESIONALĂLilia Buimestru. Nivelul de formare profesională al cadrelor didactice și manageriale din sistemul de pregătire a conducătorilor auto ..................................................................................................43

BUNE PRACTICI EDUCAŢIONALEValentina Ciobanu. Testarea - metodă eficientă de evaluare a rezultatelor școlarela matematică .........................................................................................................................................................................51Галина Андреева. Проблемы развития навыков самостоятельного мышления в процессе обучения игре на фортепиано .........................................................................................................58

POLITICI EDUCAŢIONALEIon Achiri, Veronica Zacon. Curriculum pentru disciplina opţională „Aritmetica mentală și Abacus” (Copii de 7-9 și 10-14 ani) ................................................................................................................................62Ionela Hîncu, Aurelia Pisău. Curriculum pentru disciplina opţională „Muzica modernă și TIC” (Clasele a V-a - a VI-a) ........................................................................................................................................................82

DIALOGURI „UP”Eugenia Bogatu, Dumitru Păsat. Discursul filosofic în orizontul eficienţei didactice ........................91

PERSONALIA. SCRIITORUL ION DRUŢĂ LA 90 DE ANI Victoria Fonari. Aspecte psihologice ale copilăriei în creaţia lui Ion Druţă ..............................................100

RECENZIEMariana Marin. Reference to the monograph „Training of teachers professional competences from simultaneous education” (author Aliona Briţchi) .................................................................................................105

EX LIBRIS„Repere conceptuale ale asistenţei psihologice în învăţarea pe tot parcursul vieţii” - monografie ...... 109Curriculum pentru disciplina opţională „Arta comportamentului moral” (Clasele a V-a – a IX-a) .......111Curriculum pentru disciplina opţională „Etica vieţii de familie” (Clasele a X-a – a XII-a) ....................112

AUTORII NOŞTRI ............................................................................................................................................. 113ABOUT AUTHORS. TITLES. ABSTRACTS. KEY WORDS ......................................................................... 114Cerinţe faţă de autori .................................................................................................................................................................118

3UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (59) 2018

IMPACTUL PROIECTULUI DE CERCETARE PEDAGOGICĂ ASUPRA CALITĂŢII PROCESULUI EDUCAŢIONAL ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT GENERAL

Lilia Pogolșa, Natalia Morari(Republica Moldova)

Rezumat. Competenţele profesionale ale cadrelor didactice sunt dezvoltate prin cercetarea activă re-alizată de către profesorul reflexiv, încadrată în activităţile de formare continuă la nivel de instituţie de învăţământ general. Implementarea Proiectului instituţional de cercetare pedagogică, ca instrument eficient în procesul de formare continuă, oferă oportunitatea de a realiza un management eficace și posibilitatea de colaborare între toţi factorii educaţionali.

Cuvinte-cheie: competenţe profesionale, formare continuă, profesor reflexiv, cercetare, Proiect insti-tuţional de cercetare pedagogică.

ŞTIINŢELE PEDAGOGICE: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARE

Activităţile de formare continuă a cadrelor di-dactice din Republica Moldova sunt asigurate de următorul cadru legislativ naţional: Codul Edu-caţiei al Republica Moldova [3, art. 126], Regula-mentul cu privire la formarea continuă a adulţilor [14], un şir de acte normative [5; 15] care stabilesc modul de realizare şi funcţionare a sistemului de formare continuă a cadrelor didactice. Tendinţele Republicii Moldova de aderare la Procesul de la Bologna trasează schimbări radicale în sistemul de formare continuă, trecerea de la modelul pro-fesorului „specialist într-un domeniu depăşit de evoluţiile ştiinţifice” [16, p. 29] la modelul „profe-sorului formator, capabil să se adapteze la nou, să se autoformeze în permanenţă” [8, p. 42].

În „Comunicatul de la Bruges privind intensifi-carea cooperării europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale pe perioada 2011-2020” [4 , p. 11], care reprezintă un document important în vederea înţelegerii direcţiei de perspectivă a UE în domeniul formării continue, este încurajată politica formării continue la locul de muncă.

În „Concepţia Formării Personalului din În-văţământul Preuniversitar”, aprobată de Consili-ul Colegial al Ministerului Educaţiei al Republicii Moldova, nr. 6.1 din 3 aprilie 2003, este specificat că formarea profesională continuă la nivel local

este „una aplicativă prin definiţie, deoarece locul de muncă reprezintă o sursă permanentă de în-văţare pentru adulţi” şi „locul de muncă reprezin-tă una din atribuţiile principale ale directorului adjunct pentru activitatea didactico-metodică din unitatea şcolară”, unde se efectuează „cercetări elementare în domeniu, cu caracter aplicativ, în special cele de explorare a subiecţilor şi a mediu-lui educaţional din instituţie şi din localitate”. Tot aici se menţionează că: „Principiile învăţământu-lui formativ încurajează o conştiinţă profesională reflexivă a celor formaţi, nu una orientată asupra materiilor de predare-învăţare” [5]. De aici şi res-ponsabilitatea managerului şcolar, care va asigu-ra formarea cadrelor didactice prin cercetări ele-mentare, aplicative, încurajându-le dezvoltarea autoreflecţiei profesionale.

Colaboratorii IŞE au elaborat „Concepţia în-văţării pe tot parcursul vieţii”, aprobată la şedinţa Consiliului ştiinţifico-didactic din 28 noiembrie 2012, potrivit căreia: „oamenii trebuie să fie ori-entaţi să înveţe în mod continuu şi adecvat, rapid şi eficient, inovativ chiar, valorificându-şi la ma-xim potenţialul de care dispun” [6].

Formarea continuă urmăreşte perfecţionarea practicii pedagogice valorificând mai multe mo-dele alternative „care permit aprofundarea refle-

UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (59) 20184


xiei și consolidarea cunoștinţelor noi” în situaţii diversificate, proprii procesului de învăţământ. Autoformarea apare, astfel, ca o consecinţă a sis-temului de formare (iniţială-continuă), expresie a transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţământ, a cercetărilor pedago-gice finalizate la nivelul practicii didactice, a nor-melor sociale care instituie în şcoală „o adevărată cultură a autonomiei pedagogice” [13, p. 70].

Reuşita într-o activitate este asigurată în cea mai mare măsură atât de latura calitativă a fac-torului uman, cât şi de motivaţia acestuia faţă de munca efectuată. Managementul dezvoltării resurselor umane constituie, de altfel, unul din-tre puţinele domenii ştiinţifice care pot produce schimbări calitative majore în planul activităţii profesionale, fără investiţii materiale şi finan-ciare majore, însă prin intensificarea eforturilor managerului [12]. Cercetătoarea E. Ţap menţio-nează faptul că, pentru cunoaşterea obiectivă a situaţiei în domeniul formării continue a cadrelor didactice, managerii şcolari au nevoie de un set de instrumente, inclusiv informaţionale, pentru constatarea situaţiei reale din cadrul instituţiei de învăţământ şi luarea deciziilor în organizarea formării continue de calitate a cadrelor didactice, identificarea formelor de dirijare a activităţilor inovatoare, stabilirea competenţelor solicitate pe piaţa muncii [17, p. 21].

Importanţa cercetării ameliorative este evi-dentă, întrucât aceasta presupune optimizarea actului instructiv-educativ în urma validării ex-perimentale a unei (unor) ipoteze. De la identifi-carea unei probleme, depăşirea unor dificultăţi şi până la rezolvarea acesteia, profesorul-cercetător trebuie să parcurgă mai multe etape [10, p. 40].

În scopul unui management eficient de forma-re profesională continuă, la locul de muncă este necesară, în opinia noastră, o cercetare-acţiune cu impact asupra competenţei de cercetare, a im-plicării cadrelor didactice în dezvoltarea profesi-onală personală, a activităţii la clasă şi, în general, a culturii organizaţionale a şcolii.

O perspectivă asupra procesului de cerceta-re-acţiune a fost realizată de M. Kovacs şi A. Văcă-reţu în lucrarea „Evaluarea autentică în sistemul de formare continuă a cadrelor didactice” [9, p. 20], unde se specifică următoarele: „Proiectul de cercetare-acţiune urmăreşte obiectivul de ameli-

orare a practicii de predare sau a altui proces edu-caţional şi este proiectat, derulat şi controlat de cadrul didactic”.

Cercetătorul S. Cristea menţionează parcurge-rea următoarelor etape pentru organizarea cer-cetării: formularea problemei care urmează să fie cercetată, proiectarea, realizarea şi finalizarea cercetării [2, p. 45]. Aceste etape sunt recoman-date şi în ghidul elaborat în cadrul Proiectului Inovaţie și performanţă în dezvoltarea profesio-nală a cadrelor didactice din mediul urban (Bucu- reşti, 2011, autor Anca Nedelcu) [11, p. 50]. Au-toarea ghidului scrie despre necesitatea elaboră-rii unui Proiect de cercetare-acţiune, ce poate fi realizat de orice cadru didactic cu scopul de a re-flecta la propria activitate didactică din perspecti-va politicilor educaţionale de stat şi a actelor nor-mative în vigoare, de a înţelege unde e nevoie de schimbare în propria activitate.

Deci, înainte ca să cerem cadrelor didactice realizarea unor cercetări, deşi la această acţiune obligă actele normative în vigoare, trebuie să le asigurăm un management la nivel de instituţie utilizând instrumente eficiente. În opinia noas-tră, un astfel de instrument ar fi Proiectul insti-tuţional de cercetare pedagogică, care trebu-ie să respecte următoarele etape ale cercetării [1, p. 52]:

• Delimitarea temei/problemei de cercetare.• Realizarea designului cercetării: stabilirea

obiectivelor, formularea ipotezelor, elabora-rea unui proiect al cercetării unitar şi coe-rent.

• Organizarea şi desfăşurarea cercetării peda-gogice, care presupune aplicarea în practică a proiectului cercetării, respectiv, realizarea demersurilor în scopul verificării ipotezei, precum şi înregistrarea/colectarea de date şi rezultate.

• Analiza, prelucrarea şi interpretarea date-lor obţinute.

• Elaborarea concluziilor finale ale cercetării.• Valorificarea cercetării.• Introducerea/difuziunea experienţei do-

bândite, a noului în practica educativă.Un proiect de cercetare încurajează profesorii

să-şi îndrepte atenţia şi energia către un singur aspect al schimbării pe care îl vor iniţia şi con-duce în şcoala lor sau într-un grup de şcoli. Ast-


Lilia Pogolșa, Natalia Morari. Impactul proiectului de cercetare pedagogică asupra calităţii procesului educaţional în instituţiile de învăţământ general

fel, se impune necesitatea promovării practicilor (auto)reflexive, bazate pe reflecţii despre acţiune, în acţiune şi pentru acţiune, pe autoreflecţie, au-toobservare, autoanaliză, autochestionare, auto-evaluare, autocritică, autoplanificare etc. Doar la locul de muncă se testează competenţele formate, dezvoltate, actualizate în cadrul stagiilor de for-mare, pentru că „doar acolo se constată autenti-cul transfer de achiziţii şi gradul de menţinere a lor, ca raţiune de a fi a oricărui stagiu de formare” [7, p. 5].

În opinia noastră, a realiza un management eficient al formării continue a cadrelor didactice la nivel de instituţie de învăţământ înseamnă a utiliza instrumente argumentate din punct de vedere ştiinţific, precum este Proiectul instituţional de cercetare pedagogică, care să asigure schimbări calitative şi conexiune/integrare în sistemul naţi-onal de formare continuă. Impactul implementării acestor proiecte ar viza următoarele dimensiuni:Cercetarea unei teme care rezultă din pro-

blemele instituţiei. Deci, va fi rezolvată o problemă instituţională.

Întrebările care rămân deschise în urma acestei cercetări. Astfel, vor fi formulate nişte nevoi de formare, acestea schimbân-du-se de la an la an.

Propunerile de inovaţii în domeniul peda-gogic, bazate pe experimentare şi cercetare. Deci, s-ar putea întâmpla să avem soluţii şi propuneri noi pentru anumite segmente educaţionale, pentru că la cercetare şi ex-primarea opiniei vor avea acces toate cadre-le didactice.

Problemele noi, propuse spre soluţionare, ce ar putea să vizeze neaşteptat de multă lume din sfera educaţiei care scapă din vi-zorul ştiinţei. Astfel, mediul academic ar primi noi provocări, iar formatorii, având materialele noi ale cercetărilor ştiinţifice, ar putea satisface nevoile de formare.

Posibilităţile de afirmare pentru cadrele didactice şi motivare pentru creşterea pro-fesională continuă.

Un raport de cercetare al instituţiei, care include aspectele menţionate mai sus. Tot- odată, acest raport instituţional de cerceta-re pedagogică ar fi un instrument eficient de legătură între instituţia de învăţământ general, instituţiile de formare continuă şi MECC.

Prestatorii programelor de formare continuă vor dispune de următoarele documente:

1. Lista nevoilor de formare ale cadrelor di-dactice, clar formulate şi sistematizate, care parvin în mod centralizat din întreaga re-publică. Astfel, aşteptările beneficiarilor de formare vor fi cunoscute în fiecare an.

2. Propunerile de inovaţii pentru validare şi valorificare.

3. Noile provocări pentru cercetare, dar şi pentru a produce noi programe de forma-re şi noi module tematice. Iar de aici rezultă asimilarea şi aplicarea noilor achiziţii ştii-nţifice de către instituţii, care se vor reflecta ulterior în rapoartele anuale, oferind astfel posibilitatea ca impactul sesiunilor de for-mare să fie monitorizat şi evaluat.

În acest mod, MECC va obţine atât monitoriza-rea şi controlul procesului de formare a cadrelor didactice, cât şi racordarea tuturor factorilor la politicile educaţionale de stat. Totodată, pentru a satisface nevoile de formare continuă ale cadrelor didactice, se pot înainta noi cerinţe prestatorilor de programe. De menţionat şi faptul că proiecte-le de cercetare pedagogică nu necesită cheltuieli suplimentare, acestea având rolul de instrument ce conectează toţi factorii implicaţi în procesul de formare continuă într-un sistem unic.

Prin urmare, putem conchide că realizarea unor proiecte instituţionale de cercetare pedago-gică asigură fundamentarea deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor educaţionale utili-zate de acesta, sporeşte eficienţa acţiunilor edu-caţionale, creează şi dezvoltă prestigiul didactic al profesorului.


REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş M. Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca, Editura „Casa Cărţii de Ştiinţă”, 2003;

2. Cristea S. Managementul organizaţiei școlare. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2001;

3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, aprobat prin Legea nr. 152 din 17.07.2014;

4. Comunicatul de la Bruges. Pe: http://anacip.md/index.php/ro/legislatie/internationale/invatamant-profesional-tehnic-si-for-mare-continua (vizitat la11.06.2017);

5. Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar, aprobată de Consiliul Colegial al Ministerului Educaţiei al Repu-blicii Moldova, nr. 6.1 din 3 aprilie 2003;

6. Concepţia învăţării pe tot parcursul vieţii. Accesibil pe: http://ise.md/activitai/169-conceptul-de-nvare-pe-tot-parcursul-vieii.html (vizitat la 08.05.2017);

7. Evaluarea competenţei de cunoaștere știinţifică a cadrelor didac-tice de la disciplinele: fizica, biologia, chimia din perspectiva con-ceptului SALis, coord. Pogolşa L., Bucun N. Chişinău, Editura „Prin-t-Caro”, 2012;

8. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor - management educaţional. Bucureşti, IŞE, 2001;

9. Kovacs M., Văcăreţu A. Evaluarea autentică în sistemul de formare continuă a cadrelor didactice, 2010;

10. Mogonea F.R. Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova, Editura „Universitaria”, 2010;

11. Nedelcu A. Cercetare-acţiune în educaţie, seria Module pentru dez-voltarea profesională a cadrelor didactice (Proiectul „Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban”). Bucureşti, 2011;

12. Nicula F.I. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice – scop fun-damental al practicilor evaluate. Pe: http://iec.psih.uaic.ro/ciea/contents2010.php (vizitat la 20.09.2017);

13. Popa V. Dezvoltarea unităţii educaţionale. Un model funcţional de asigurare a calităţii. Chişinău, Editura „Arc”, 2006;

14. Regulamentul cu privire la formarea continuă a adulţilor, aprobat prin HG nr. 193 din 24 martie 2017;

15. Regulamentul de atestare a cadrelor didactice din instituţiile de învăţământ general, profesional tehnic și din cadrul serviciilor de asistenţă psihopedagogică, aprobat prin Ordinul ministrului Edu-caţiei, Culturii şi Cercetării nr. 62 din 23.02.2018;

16. Turban E., McLean E., Wetherbe J. Information Technology for Ma-nagement. Bucureşti, „Tribuna Economică”, nr. 40, 2001, p. 41-48;

17. Ţap E. Eficientizarea managementului formării continue a cadrelor didactice în baza sistemului informaţional. Teză de doctor în ştiin-ţe pedagogice. Chişinău, 2016.



CALITATEA EDUCAŢIEI

Lumea contemporană reprezintă o permanen-tă şi inedită provocare pentru educaţie. Existenţa fiecărui individ în parte, ca şi a întregii societăţi în ansamblul ei, capătă un ritm din ce în ce mai alert, devine tot mai marcată de necesitatea cu-noaşterii rapide, complete şi corecte a realităţii înconjurătoare, pentru ca luarea deciziilor să fie făcută ferm, oportun şi competent. Aceasta con-duce în mod inevitabil la creşterea volumului de informaţie ce trebuie analizat, la necesitatea uti-lizării computerului atât în viaţa de zi cu zi, cât şi în procesul instructiv-educativ. Trăind în era tehnologiilor informaţionale, suntem înconjuraţi de variate tehnologii moderne care ne facilitează accesul la informaţii şi ne oferă noi posibilităţi de învăţare a unei limbi străine într-un mod intere-sant şi atractiv. Datorită avântului Internetului, dispunem de noi modalităţi şi strategii interesan-te de predare, învăţare şi evaluare. Complexitatea materialului şcolar şi a mediului de învăţare de astăzi ne sugerează nevoia realizării activităţilor educaţionale într-o nouă manieră.

Tehnologiile digitale reprezintă o simplă adău-gare în planul de învăţământ, ele fiind integrate

pe deplin la toate nivelurile sistemului şcolar. Această integrare a instrumentelor digitale în procesul de predare-învăţare-evaluare a devenit o necesitate în societatea modernă, ajungând să fie un mediu de învăţare general pentru toate dis-ciplinele din cadrul curriculumului şcolar. Atunci când este orientată în mod corespunzător, tehno-logia contribuie la învăţarea centrată pe elev, la dezvoltarea creativităţii şi a gândirii critice [1].

Deşi tehnologiile moderne nu pot juca rolul vital al unui profesor, acestea pot fi folosite ca in-strumente suplimentare de îmbunătăţire a meto-delor de predare la clasă. Iată de ce profesorii pun un accent deosebit pe cele mai recente tehnologii de predare a disciplinelor de studiu. În contextul dat, integrarea tehnologiilor digitale în cadrul lecţiilor de limba engleză implică o predare mo-dernă, eficientă şi interactivă. Instruirea asistată de computer (IAC) reprezintă o formă interactivă şi automată de acces la cunoaşterea bazată pe utilizarea calculatorului în procesul de învăţă-mânt (termenul în engleză fiind Computer Based Trening) sau, din alt punct de vedere, reprezintă

Nelu Vicol, Nelea Ceban(Republica Moldova)

IMPLEMENTAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN DEMERSUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE A LIMBII ENGLEZE

Rezumat: Utilizarea instrumentelor digitale influenţează în mod semnificativ procesul de predare și mo-dul în care elevii interacţionează și activează în cadrul lecţiilor. Această evoluţie ascendentă și dezvoltare perpetuă a tehnologiilor moderne a oferit o oportunitate eficientă în explorarea noului model didactic. Prin urmare, resursele multimedia și software-ul educaţional ocupă un rol important în procesul de pre-dare-învăţare-evaluare a limbii engleze. Prezentul articol accentuează necesitatea utilizării instrumente-lor digitale în procesul de predare-învăţare-evaluare a limbii engleze, în scopul dezvoltării competenţelor de comunicare a elevilor și, de asemenea, evidenţiază avantajele și limitele aplicării acestora în procesul educaţional.

Cuvinte-cheie: predare, învăţare, evaluare, instrumente digitale, avantaje, limite, multimedia, strate-gii, tehnologie, competenţe comunicative, software educaţional.



o metodă didactică sau o metodă de învăţământ care valorifică principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii, caracteristice societăţii contemporane. Din punct de vedere istoric, IAC-ul îşi are originea în învă-ţământul programat. Instruirea programată por-neşte de la premisa că într-o situaţie de învăţare îşi află prezenţa un flux continuu de informaţii, că, în acelaşi timp, există un tip de comandă şi de control al acesteia, care are misiunea de a su-praveghea şi de a regla mersul învăţării prin in-termediul unei conexiuni inverse (feedback). Ca urmare, şi învăţarea poate deveni un proces de autoreglare sau un proces de reglare continuă. In-struirea programată a fost introdusă pentru pri-ma dată în 1950 de către B.F. Skinner.

Eficientizarea predării limbii engleze prin uti-lizarea instrumentelor digitale înseamnă îmbună-tăţirea procesului instructiv, eliminarea limitelor şi încurajarea elevilor de a participa activ la pro-cesul educaţional; ea se referă la procesul de in-struire centrat pe elev, armonizat cu nevoile sale de învăţare şi ajustat la preferinţele de învăţare şi la interesele specifice ale elevilor. Fiind consi-derată o abordare modernă, tehnologia digitală le ajută elevilor să înveţe productiv şi să contribuie la îmbunătăţirea performanţelor atât în cadrul lecţiilor, cât şi în afara acestora [3].

Există varii modalităţi de utilizare a compute-rului în demersul didactic, unele dintre acestea fiind:

• utilizarea computerului pentru tehnoredac-tarea computerizată a documentelor şcola-re, cum ar fi cele ce reprezintă rezultate ale proiectării didactice la nivel micro: planifi-cări, proiecte de unităţi de învăţare, proiec-te de lecţie, unele documente de evidenţă şcolară, cum ar fi cele legate de prezenţa la anumite activităţi didactice sau notarea evoluţiei elevilor la activităţile de verificare şi evaluare a cunoştinţelor;

• utilizarea computerului ca mijloc de preda-re în cadrul lecţiilor de comunicare a noilor cunoştinţe, de recapitulare sau în cadrul unor prelegeri, în care computerul poate reprezenta suportul unor sinteze, imagini, figuri ce sunt proiectate în scopul transmi-terii de cunoştinţe. În felul acesta, elevii/

studenţii au posibilitatea să vizioneze o expunere concretă şi clară a teoremelor, pot să le urmărească pe ecran. Prezentarea electronică este foarte atractivă, deoarece permite utilizarea unor efecte speciale, cum ar fi tranziţii de la o pagină la alta, apariţia textelor din diferite direcţii şi chiar anima-ţia, imaginea unor fenomene sau procese simulate pe computer;

• realizarea unor calcule numerice, mai mult sau mai puţin complicate, în scopul formării deprinderilor de calcul în rezolvarea unor probleme, în prelucrarea unor date;

• realizarea unor bănci de date, adică stoca-rea de informaţii dintr-un domeniu oareca-re într-o modalitate care să permită regăsi-rea ulterioară a informaţiilor după anumite criterii;

• învăţarea unui limbaj de programare;• realizarea unor laboratoare asistate de

computer.Utilizarea instrumentelor digitale în procesul

de predare-învăţare-evaluare este foarte mult apreciată de către elevi. Eficienţa lor face lecţia mai accesibilă şi mai atractivă, în special atunci când sunt introduse elemente de interactivitate şi de socializare, precum e-mailul, forumurile şi videoconferinţele. Mulţi elevi, prin învăţarea in-dependentă şi folosirea unei varietăţi de noi teh-nologii, devin mai încrezători în forţele proprii şi procesul de învăţare devine pentru ei mai facil. În acest context, competenţele specifice limbii en-gleze pot interacţiona în foarte mare măsură cu competenţele digitale, rezultând astfel activităţi moderne de predare-învăţare-evaluare.

Este cert faptul că disciplina de studiu limba engleză implică o multitudine de activităţi de co-municare, vizualizare, audiere, organizare grafică, reprezentare oferite de noile tehnologii. Softwa-re-urile educaţionale elaborate pentru studiul limbii engleze pot furniza situaţii de învăţare în care elevii „să uite” de faptul că învaţă o limbă nouă, care să-i determine să se concentreze pe to-pică, învăţarea fiind astfel naturală, temeinică şi atractivă.

Bazându-ne pe activităţile de învăţare a limbii engleze în care se utilizează instrumente online, elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor produse precum: afişe, grafice, reviste, bloguri, forumuri,


Nelu Vicol, Nelea Ceban. Implementarea instrumentelor digitale în demersul de predare-învăţare-evaluare a limbii engleze

teste, diferite software-uri educaţionale, jocuri, pliante publicitare, dicţionare online. Aceste pro-duse pot fi valorificare în cadrul unor activităţi educative interactive care să antreneze tineri din diverse ţări, formând astfel competenţele de so-cializare şi de comunicare.

Aşadar, în cadrul lecţiilor de limba engleză pot fi utilizate programe şi tehnologii moderne varia-te care le permit elevilor să aibă cu uşurinţă acces la realizarea diverselor activităţi de învăţare.

Locurile ideale pentru învăţarea sprijinită de computer sunt platformele colaborative, iar în-văţarea colaborativă trebuie să constituie un pro-ces coordonat, prin care participanţii îşi împăr-tăşesc reciproc conceptele şi înţelegerea proprie a problemelor aflate în discuţie. Printre avantaje-le participării în activităţi bazate pe o platformă colaborativă se evidenţiază:

• Autocunoaşterea mai bună a posibilităţilor proprii ale elevului.

• Cunoaşterea unor noi tehnologii de lucru şi de comunicare.

• Încrederea mai mare a colegilor şi prieteni-lor în părerile elevului respectiv.

• Dispariţia distanţei dintre membrii echipei.• Îmbogăţirea propriei viziuni asupra subiec-

tului prin intermediul altor opinii şi experi-enţe.

• Posibilitatea de a lucra într-un ritm propriu, nefiind legaţi de timp.

• Concentrarea experienţelor participanţi-lor într-un spaţiu comun, disponibil tutu-ror [2].

Din mulţimea de instrumente web folosite pentru platformele colaborative, care pot fi orga-nizate, completate în mod interactiv şi permanent actualizate, putem menţiona: Wikispaces, Goo-gle docs, Forumurile de discuţii şi Blogurile, Moodle, ThinkQuest, Glogster, Wikieducator – instrumente pentru dezvoltarea de proiecte co-laborative în domeniul educaţiei.

Alte forme importante ale mediei de sociali-zare sunt site-urile pentru bloguri şi forumurile. Primele asigură posibilitatea membrilor de a-şi dezvolta propriul blog pe diverse teme şi de a interacţiona cu alţi internauţi interesaţi de ace-leaşi probleme. La rândul lor, forumurile sunt

dedicate unor subiecte extrem de diverse şi în-trunesc foarte mulţi membri. Acestea permit in-teracţiunea dintre elevi, facilitând astfel proce-sul de învăţare [4].

Cele mai importante platforme de învăţare şi software educaţional sunt:

ThinkQuest – o platformă educaţională pen-tru elevi și profesori

O oportunitate atractivă de învăţare a limbii engleze este platforma ThinkQuest, cu ajutorul căreia elevii colaborează, interacţionează, se au-toevaluează şi îşi verifică aptitudinile comunica-ţionale.

Uneltele ThinkQuest pot fi utilizate la crearea unor pagini web individuale sau într-un proiect. Există o serie de utilităţi care pot fi aplicate cu uşurinţă chiar şi de către un începător, cum ar fi: editor simplu de texte, unelte pentru crearea listelor speciale ThinkQuest, pentru încărcarea imaginilor şi realizarea galeriilor foto, mecanism de încărcare a documentelor şi a prezentărilor Power Point, precum şi elemente interactive: vot, dezbatere, avizier, Ask Me (Întreabă-mă), Brainstorming (Bursa/Asaltul de Idei).

Proiectele ThinkQuest sunt elaborate de elevi sub conducerea profesorilor. Pe parcursul elabo-rării unor asemenea proiecte elevii învaţă să lu-creze în echipă, să utilizeze tehnologiile moderne de informare şi comunicare, îşi dezvoltă alte com-petenţe importante, precum: gândirea critică, cre-ativitatea, autoghidarea, înţelegerea diferenţelor culturale dintre copiii din diferite şcoli, regiuni sau ţări din lumea întreagă. Aceste competenţe au fost denumite „21st Century Skills” (Competenţe-le Secolului 21) [7].

În cadrul orelor de limba engleză, deosebit de utilă este posibilitatea de a participa atât la discu-ţii, cât şi la proiecte de amploare realizate de că-tre elevii din ţara noastră cu cei din ţările unde se vorbeşte limba studiată: China, Marea Britanie, SUA, Germania, Italia, Spania etc.

Proiectele iEARN reprezintă o posibilitate uimi-toare pentru elevii care studiază limba engleză. Implicându-se în numeroasele proiecte internaţi-onale online, organizate în cadrul acestei reţele, elevii capătă posibilitatea de a face legătură cu elevi din ţările unde se vorbeşte sau se studiază limba respectivă, în condiţii de siguranţă şi sub supravegherea profesorului.


Integrarea tehnologiilor informaţionale în pro-cesul de predare-învăţare-evaluare presupune utilizarea unor aplicaţii cu multe elemente spe-ciale, găzduite într-un browser de Internet, cum ar fi aplicaţiile grafice interactive, formularele, sistemele de meniuri, animaţii vectorizate, fişie-re audio şi video.

Software educaţional este un produs sofware în orice format, ce poate fi utilizat cu scop edu-cativ şi care reprezintă un subiect, o temă, un ex-periment, o lecţie, un curs etc., fiind o alternativă sau unica soluţie pentru metodele educaţionale tradiţionale.

MUZZY – un curs multilingvistic Există multe software-uri educaţionale specia-

lizate pe învăţarea limbii engleze. Un exemplu îl constituie MUZZY - un curs multilingvistic interac-tiv. Acest software cuprinde filme, video, jocuri interactive pentru asimilarea limbii engleze.

Fiind numeroase şi în continuă dezvoltare, parcurgerea tuturor instrumentelor digitale de predare-învăţare-evaluare oferite de Internet este dificilă sau chiar imposibilă. Cu toate acestea, pe lângă resursele prezentate ţinem să menţionăm şi alte tehnologii ce implică dezvoltarea comuni-cării în limba engleză, printre care: VoiceThread – o tehnologie care generează filme, cu posibili-tatea de a comenta împreună cu alţi utilizatori pe marginea lor (http://voicethread.com/); Flickr – o foarte bună resursă de imagini (http://www.flickr.com); Scribd – publicarea de documente proprii (http://www.scribd.com); Slide Share (http://www.slideshare.net); Fires in the Mind (http://www.firesinthemind.org); Sheppard Software (http://www.sheppardsoftware.com); Storyline Online (http://www.storylineonline.net); Super Teacher Worksheets (http://www.superteacherworksheets.com); Discovery Educa-tion Streaming (http://www.discoveryeducation.com); Busy Teacher’s Café (http://www.busyte-acherscafe.com); Quizlet (http://www.quizlet.com); Learn Me Project (www.learnmeproject.com); Edmodo (www.edmodo.com); Tween Tri-bune (www.tweentribune.com); TregoED (www.tregoed.org/teachers/new-to-scan.html) [1].

În practica noastră de profesor de limba engle-ză, în cadrul orelor aplicăm variate instrumente digitale, punând accentul pe dezvoltarea compe-

tenţelor de comunicare şi a celor digitale. Instru-mentele online pe care le utilizăm cu succes, cu implicarea elevilor în variate activităţi educaţio-nale de comunicare, sunt: Stupeflix Video, Picto-chart, Storybird, Storyjumper, Padlet.com, Ani-moto, Busy Teacher’s Café etc.

În urma folosirii instrumentelor menţionate, putem afirma cu certitudine că acestea au un impact semnificativ asupra procesului instructiv- educativ. Ele conduc la creşterea motivaţiei elevi-lor în procesul de învăţare; le stimulează gândirea logică şi imaginaţia; le dezvoltă capacitatea de în-văţare interactivă; determină atitudinea pozitivă a elevilor faţă de disciplina la care este utilizat calculatorul şi faţă de valorile morale, culturale şi spirituale ale societăţii. Nu în ultimul rând, instru-mentele în cauză le ajută elevilor cu deficienţe să se integreze în procesul educaţional şi în societa-te.

Aplicarea în practică a tehnologiilor moderne reprezintă o nouă experienţă, deosebit de utilă şi pentru cadrele didactice. Utilizând instrumentele digitale în cadrul orelor, profesorul poate stabili sarcinile de lucru astfel, încât să fie asigurată cu-prinderea tuturor elevilor în activitatea de elabo-rare şi prezentare a produselor, să fie stimulată capacitatea lor de învăţare inovatoare şi dezvolta-tă practica învăţării individualizate, în conformi-tate cu cerinţele educaţionale contemporane.

Aplicaţii pentru evaluareDin acest tip de instrumente software fac parte:Hot Potatoes – permite atât generarea

propriu-zisă a exerciţiilor, cât şi configu-rarea acestora sub forma unor pagini web, este foarte uşor de accesat cu ajutorul unui browzer şi deosebit de util în procesul de evaluare la toate clasele, indiferent de profi-lul lor.

Jquiz – creează exerciţii bazate pe întrebări, exerciţii cu variante multiple de răspuns, exerciţii cu alegere duală, exerciţii cu răs-puns scurt.

Jclose – creează exerciţii de completare a spaţiilor libere, utilizatorul lucrând cu un text din care lipsesc anumite cuvinte sau ex-presii.

Jmatch – creează exerciţii de împerechere



sau de ordonare. Programul dat poate fi fo-losit pentru a împerechea cuvinte cu defi-niţii, imagini, traduceri sau pentru a ordona propoziţiile în aşa mod ca să formeze o sec-venţă sau un dialog.

Jcross – creează cuvinte încrucişate ce pot fi completate online.

Jmix – se foloseşte la compunerea exerciţi-ilor cu propoziţii amestecate, foarte utile pentru fixarea unor definiţii. Utilizatorului i se propune o serie de cuvinte, pe care tre-buie să le aranjeze în ordinea corectă.

JMasher – grupează seturile de exerciţii sub o denumire generică, oferă un aspect uniform, creează hiperlegături pentru na-vigare şi o pagină de index [8].

Avantaje şi limite ale utilizării instrumentelor digitale Avantajele aplicării instrumentelor digitale

şi de comunicare în procesul educativ vizează stimularea învăţării active, lucrul colaborativ, în-văţarea bazată pe proiect, sarcini de lucru de tip aplicativ, crearea de parcursuri de învăţare dife-renţiate, care conduc către demersuri didactice centrate pe elev. Astfel, actul învăţării nu mai este considerat a fi doar efectul muncii profesorului, ci şi rodul interacţiunii între elevi, a interacţiunii elevilor cu profesorul şi cu societatea din care fac parte, cu informaţiile furnizate de aceasta-

Abordarea pedagogică a tehnologiilor contribu-ie la mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în vederea formării competenţelor de comunicare în limba engleză. Ele îi sensibilizează şi îi motivează pe cei care învaţă o limbă, le identifică cunoştinţele dobândite, dar şi cele ce urmează a fi achiziţionate printr-un demers de autoevaluare. Integrarea re-surselor digitale în mediul şcolar ameliorează cali-tatea predării-învăţării, aducând un plus de valoa-re atunci când se îndeplinesc următoarele condiţii:

• profesorii trebuie să revadă ideile referitoa-re la învăţare şi la valoarea anumitor activi-tăţi puse în practică;

• tehnologia trebuie să fie considerată ca o unealtă printre atâtea altele şi nu ca un scop în sine, să facă parte dintr-o structură peda-gogică coerentă;

• profesorii trebuie să lucreze într-un context

care facilitează colaborarea şi perfecţiona-rea continuă [6].

Câteva dintre limitele utilizării calculatorului în procesul de predare-învăţare ar fi următoarele:utilizarea fără un scop precis, la un moment

nepotrivit a calculatorului în timpul lecţiei, care poate crea plictiseală, monotonie, ine-ficienţa învăţării prin lipsa de participare a unor elevi, nerealizarea obiectivelor lecţi-ei şi care poate produce respingere faţă de acest mijloc modern de predare-învăţare- evaluare;

folosirea în exces a calculatorului poate conduce la pierderea abilităţilor practice, de calcul şi de investigare a realităţii, la de-teriorarea relaţiilor umane. De asemenea, individualizarea excesivă a învăţării duce la negarea dialogului profesor-elev şi la izola-rea actului de învăţare în contextul său psi-hosocial;

resursele multimedia nu trebuie să consti-tuie doar instrumente de prezentare a con- ţinuturilor existente într-o altă manieră, ci trebuie să conducă la modificarea modului de gândire şi a stilului de lucru la clasă – atât ale profesorilor, cât şi ale elevilor [7].

În concluzie, putem afirma cu toată certitudi-nea că utilizarea instrumentelor digitale nu tre-buie să devină o obsesie, ci un mediu eficient de învăţare. În fiecare caz particular, pentru elev tre-buie găsite metode pedagogice adecvate, iar aces-tea pot include, într-o măsură mai mare sau mai mică, resurse multimedia.

În contextul celor expuse, putem menţiona că instrumentele digitale au un rol semnificativ în predarea-învăţarea-evaluarea limbii engleze, de-oarece ajută la îmbunătăţirea procesului educaţi-onal, la eliminarea limitelor şi încurajarea elevilor de a participa activ în procesul instructiv. Cerce-tările şi experienţa au demonstrat că folosirea materialelor multimedia conduce la o mai bună învăţare din punctul de vedere al conţinutului, al dezvoltării abilităţilor, al eficienţei procesului de învăţare şi al satisfacţiei instruirii.

Nelu Vicol, Nelea Ceban. Implementarea instrumentelor digitale în demersul de predare-învăţare-evaluare a limbii engleze




1. Blake R.J. Brave New Digital Classroom. Technology and Foreign Lan-guage Learning, Washington, Georgetown University Press, 2008;

2. Brut M. Instrumente pentru E-learning. Ghidul informatic al profeso-rului modern. Editura „Polirom”, Bucureşti, 2006;

3. Cennamo K.S., Ross J.D., Ertmer P.A. Technology integration for me-aningful classroom use: A standards-based approach. Belmont, CA, Wadsworth, Cengage Learning, 2010;

4. Ceobanu C. Învăţarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a calcu-latorului în educaţie. Colecţia „Collegium”, Editura „Polirom”, Iaşi, 2016;

5. Codul Educaţiei. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Chişinău, 2014, https://mecc.gov.md/ro/content/codul-educa-tiei-0;

6. Guţu I., Brînză E. şi alţii. Limbi străin I. Curriculum pentru clasele V-IX, Chişinău, Editura Ştiinţa, 2010;

7. Pritchard A. Effective Teaching with Internet Technologies. Pedago-gy and Practice. Paul Chapman Publishing, London, 2007;

8. Ryan B. The Use of Technology to Enhance English Language (ESL) Teaching. Caritas Institute of Higher Education, 2015.


DIDACTICA DISCIPLINELOR ŞCOLARE

Pentru ca procesul de comunicare să fie unul eficient, trebuie să existe o relaţie de feed-back, să funcţioneze o mişcare a informaţiei în dublu sens. Acest lucru nu poate avea loc fără o ascultare atentă, dar şi eficientă, a celui ce expune un mesaj. Ascultarea este veriga princi-pală a actului de comunicare. Cheia dialogului constă în succesiunea ascultării mesajului, a înţelegerii lui şi într-un răspuns adecvat. Mon-taigne spunea: „Cuvântul este pe jumătate al celui care vorbeşte şi pe jumătate al celui care ascultă”, deci, responsabilitatea pentru înţelege-rea mesajului este distribuită în mod egal între cei care comunică.

În procesul de predare profesorul îndeplineşte, în mod inevitabil, atât rolul de vorbitor, cât şi cel de ascultător. Putem deduce cu aproximaţie tim-pul maxim utilizat de profesor în timpul unei lecţii (luăm ca reper lecţia de tip prelegere) pentru a vorbi/sau a ţine o prelegere. Jeff Petty, expert în metode de predare interactivă, menţionează: „Pe-rioada de concentrare a unor elevi care ascultă predarea este mai mică de cinci minute, cea a unor studenţi sau elevi în anii mari de liceu este poa-te de 15-20 de minute. În timpul unei sesiuni de prezentare de 10 minute, orice elev va „visa” cel puţin o dată, poate chiar într-un moment crucial al explicaţiei” [4, p.156-157]. Deci, este evident că profesorul mai mult ascultă, decât vorbeşte.

Aparent un proces simplu, a-i asculta pe cei-lalţi se dovedeşte de nenumărate ori a fi un lucru deosebit de dificil. Există şi factori care ne împi-edică să ascultăm activ, precum [2]:• Percepţia fiecărei persoane este unică. Iată

de ce mesajul primit de receptor nu este aproape niciodată identic cu cel pe care emiţătorul vrea să-l transmită.

• Oamenii gândesc mult mai repede decât vorbesc. O persoană poate spune 100- 175 de cuvinte pe minut şi poate asculta activ până la 800 de cuvinte pe minut. Recepto-rul poate, deci, să se gândească la altceva în timp ce ascultă şi să-şi deturneze atenţia de la vorbitor şi de la subiect.

• Subiectul este prea complex pentru ascul-tător.

• Ascultătorul trage concluzii pripite asupra a ceea ce aude, înainte ca vorbitorul să-şi exprime până la capăt gândurile.

• Ascultătorul se lasă distras de lipsa de talent în comunicare a vorbitorului.

• Ascultătorul nu se află într-o stare de spirit favorabilă ascultării şi nu este interesat de subiect.

• Cei mai mulţi oameni adaptează informaţia în funcţie de ceea ce ar vrea să audă. Ade-

Lilia Pogolșa, Natalia Morari(Republica Moldova)

ASCULTAREA ACTIVĂ – FACTOR ESENŢIAL ÎN PROCESUL DIDACTIC

Rezumat. Ascultarea este veriga principală a actului de comunicare. Atitudinile adecvate ce trebuie dez-voltate pentru a-l asculta cu adevărat pe celălalt sunt: să știi să taci, să nu reacţionezi imediat, ci să lași impresia că te gândești la cele spuse, să dai dovadă de empatie etc. Fiind o aptitudine dobândită, asculta-rea include mai mult decât simpla auzire, adică și înţelegerea semnificaţiilor din ceea ce auzim. Succesul unei comunicări didactice depinde în egală măsură de calităţile de exprimare, dar și de capacitatea de a asculta activ.

Cuvinte-cheie: comunicare didactică, ascultare activă, proces de instruire.



sea, ei aleg să nu audă sau chiar resping informaţia negativă, pentru a nu fi nevoiţi să se confrunte cu realitatea.

Atitudinile-obstacol pe care le adoptăm îl blochează pe celălalt să se exprime liber: inter-pretări, evaluări, judecăţi de valoare, ajutor sau sfaturi acordate fără a fi cerute, întrebări prea insistente etc.

Să ştii să taci, să nu-ţi fie teamă de tăcere, să nu reacţionezi imediat, să fii realmente dispo-nibil pentru celălalt, să dai dovadă de empatie – acestea sunt atitudinile adecvate ce trebuie adoptate şi, mai ales, dezvoltate pentru a-l as-culta cu adevărat pe celălalt.

Potrivit unor autori, regulile de aur ale as-cultării sunt [6, p. 21]:

- să fim pregătiţi pentru a asculta; - să nu întrerupem;- să fim interesaţi şi să arătăm acest lucru; - să fim deschişi;- să ascultăm cu atenţie, urmărind ideile

principale;- să luăm notiţe dacă este cazul, cerându-i

interlocutorului nostru permisiunea; - să ascultăm activ, parafrazând, reformu-

lând şi clarificând.Ascultarea este o aptitudine dobândită, care

include mai mult decât simpla auzire, ea se referă nu doar la auzirea sau receptarea mesajului, „ci şi la deducerea unei semnificaţii din ceea ce auziţi” [1, p. 57]. Sunt uimitoare cercetările realizate de Ioana Axentii, care, în cadrul unui experiment cu aplicarea chestionarului cu referire la asculta-re, constată că, dintre factorii ce au o mai mare pondere în procesul instruirii (ascultarea, cititul, vorbitul, scrisul), anume ascultarea are cea mai mare importanţă pentru toţi respondenţii (pro-fesori, masteranzi, studenţi), iar aprecierea cea mai înaltă au făcut-o studenţii şi masteranzii, mai mult chiar decât profesorii. Aceste date vor-besc mai mult decât orice teorie despre importa-nţa ascultării ca tehnică de comunicare verbală, despre faptul că unele categorii de formatori nu-i conştientizează valenţele şi, implicit, nu între-prind demersuri pentru a o îmbunătăţi [1, p. 58]. Astfel, M. Dinu (1997) ajunge la o constatare nu numai surprinzătoare, ci şi îngrijorătoare: „Ciu-dat este că tocmai ascultatul, situat, măcar sub

raport cantitativ, în fruntea manifestărilor noas-tre comunicaţionale, nu face obiectul nici unei pedagogii. Dintre persoanele responsabile cu formarea noastră şcolară şi umană (educatori, părinţi, profesori), nimeni nu se interesează dacă ştim să ascultăm şi nu încearcă să ne înveţe să o facem. Cauza acestei extrem de obişnuite situaţii rezidă, fireşte, în ignorarea problemelor înseşi. Şi cum ar fi altfel când prea puţină lume operea-ză distincţia dintre a auzi şi a asculta? Cel ce aude nu e decât un receptacul pasiv de semnale sono-re, pe când ascultătorul le traduce şi le interpre-tează, trăgând şi un folos personal, în măsura în care integrează informaţiile primite în structura personalităţii proprii” [Apud Axentii I., p. 59-60]. Iar Ralph Nichols spunea: „Nevoia cea mai mare a unui om este necesitatea de a înţelege și de a fi înţeles. Cea mai bună modalitate de a înţelege oa-menii este aceea de a-i asculta. Comunicarea este un proces continuu și nu jocul de-a rândul meu, rândul tău” [8].

Andy Szekely, speaker cu renume, propune un mod simplu, în 5 paşi, prin care să aplicăm ascultatul activ repede şi eficient. Acesta se reţine mai uşor folosind acronimul ACTIV, re-marcă autorul [7]:1. Atenţia (ascultă cu toată atenţia şi nu te lăsa

distras de alte zgomote sau alţi vorbitori). 2. Curiozitatea (atitudinea de curiozitate tempe-

rată, percepută în mod subtil de către celălalt, pentru că se observă în privire, în mimică şi în gesturile pe care le faci).

3. Temporizarea (fă o scurtă pauză înainte de a-i răspunde interlocutorului, astfel laşi impresia că încă te gândeşti la cele spuse şi cauţi răs-punsul potrivit).

4. Întrebările (pune din când în când întrebări me-nite să lămurească anumite detalii şi să clarifi-ce părţi din afirmaţiile celuilalt; în acest mod el înţelege că eşti atent şi că îţi pasă de ce spune).

5. Vorbitul (foloseşte timpul în care vorbeşti ca să rezumi, să reformulezi sau să parafrazezi spu-sele celuilalt şi, astfel, vei menţine vie comu-nicarea. Nu intra în capcana ascultării active numai pentru că ai citit undeva că „ni s-au dat două urechi să ascultăm şi o singură gură să vorbim”. La fel de bine, ni s-au dat 4 membre, dar asta nu înseamnă să dăm din mâini şi din picioare de 4 ori mai mult decât vorbim).


Lilia Pogolșa, Natalia Morari. Ascultarea activă – factor esenţial în procesul didactic

Milton Cameron, autor a numeroase cărţi din domeniul psihologiei, defineşte ascultarea activă drept „o căutare, o explorare, în cursul căreia încercăm să înţelegem trăirea emotivă a persoanei care ne vorbeşte”, dar care remarcă: „nu întotdeauna este potrivită” [5, p.115]. Auto-rul distinge 7 tehnici de ascultare activă [5]:1. Întrebările deschise şi închise (se utilizează

pentru a obţine din partea interlocutorului o dezvoltare a subiectului).

2. Ecoul (pentru a demonstra că încerci să-l înţelegi, repetând, cu propriul vocabular, ceea ce simte; se referă la emoţii).

3. Reformularea (pentru a reformula în alte cu-vinte ceea ce se referă la o situaţie sau la un eveniment, pentru a-i demonstra că ai înţeles).

4. Tăcerea (care este de două tipuri: tăcerea goală şi tăcerea plină. Cea dintâi dă impresia că ai rămas singur; crează disconfort. A doua îţi dă senzaţia că interlocutorul tău reflectează).

5. Specificarea (scopul este ghidarea locutorului în aşa fel, încât să-şi precizeze mai mult afir-maţiile, scoate în evidenţă anumite aspecte).

6. Aducerea la realitate (scopul este de a-l rea-duce pe interlocutor la momentul prezent, de a-l ajuta să conştientizeze realitatea actuală).

7. Confruntarea (făcând apel la comparaţia a două elemente menţionate de vorbitor, sub-liniezi, în aşa fel, incoerenţele din discurs, cu scopul de a-l face să reflecteze la ceea ce spune).Cercetătorul M. Dinu menţionează că asculta-

rea eficientă şi profitabilă pentru interlocutor în-deplineşte cinci condiţii principale. Ea trebuie să fie: activă, totală, empatică, receptivă şi cu spirit critic [3, p. 36].

Ascultarea activă este o tehnică de conversaţie prin care îi comunicăm locutorului semnificaţia pe care o acordăm mesajului său. Aceasta opti-mizează comunicarea şi poate fi folosită în trei scopuri [1, p. 62]:

• de informare;• de suport moral, consiliere, liniştirea celui-

lalt;• de răspuns la atacul verbal, la iritarea celui-

lalt.

În acest context, merită atenţie şi conceptele lui L. Şoitu (1997) cu referire la cauzele neascul-tării, printre care sunt menţionate: surplusul de mesaje pe parcursul unei zile; preocupările per-sonale; ritmul gândirii, diferit de cel al rostirii, presupoziţiile receptorului că ceea ce spune a mai fost rostit; lipsa antrenamentului (abilitatea de a asculta poate fi creată numai dacă este exersa-tă). În acelaşi timp, nevoia de respect ori simpatie din partea vorbitorului poate şi ea trezi motivaţii de ascultare, aşa, de exemplu, unii elevi/studenţi se aşează cât mai în faţă, ca să fie văzuţi [Apud Axentii I., p. 13].

În urma analizei surselor ce ţin de tema abor-dată, putem formula câteva direcţii de acţiune în scopul eficientizării procesului didactic:

1. Să informăm/formăm elevii cu privire la beneficiile, blocajele şi paşii de realizare a ascultării active în cadrul orelor de Dezvol-tare personală.

2. Să dezvoltăm aptitudinea de ascultare acti-vă în cadrul disciplinelor predate în şcoală prin evaluare reciprocă şi autoevaluare.

3. Să încurajăm cultura ascultării active prin modelul oferit de cadrele didactice.

4. Să planificăm parcursul didactic respec-tând particularităţile ascultării active.

În concluzie, reiterăm faptul că în instituţia de învăţământ succesul comunicării didactice de-pinde în egală măsură de calităţile de exprimare ale profesorului, dar şi de capacitatea elevului de a asculta activ. Iar atunci când formăm vorbitorul cult, să nu uităm şi de cultura ascultării, ca formă a comunicării eficiente. Elevul trebuie să cunoas-că şi să conştientizeze că există obstacole în a as-culta şi că ele pot fi înlăturate, că există tehnici de ascultare (în dependenţă de scopul ascultării) şi acestea pot fi exersate, că ascultarea activă poate asigura succesul învăţării, şi acest lucru depinde de cel care ascultă.



1. Axentii I. Ascultarea – factor important în desfășurarea procesului de instruire. In: Buletinul Ştiinţific al Universităţii de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, Nr.2 (2), 2015, p. 57-70;

2. Dumitraşcu C. Ascultarea activă – modalitate de optimizare a comuni-cării. In: „Didactica Magna”, Revistă on-line a şcolii de aplicaţie pentru ofiţeri „Mihai Viteazul”, nr.13;

3. Dinu M. Comunicarea. Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1997;4. Petty J. Profesorul azi: metode moderne de predare. Trad.: A. Ţepelea,

L. Chira, A.-M. Baciu [...], vol. II. Bucureşti, Editura „Atelier Didactic”, 2007;

5. Milton C. Arta de a-l asculta pe celălalt. Secretele unei comunicări eficiente. Trad.: D. Zămosteanu, Iaşi, Editura „Polirom”, 2006;

6. Zancu S. Știinţa comunicării. Suport de curs Inginerie aerospaţială, anul I, 2009-2010;

7. https://www.andyszekely.ro/asculta-activ/ (vizitat la 12.08.2018);8. http://www.opr.ro/articole/9-sfaturi-pentru-a-deveni-un-ascultato-

r-mai-bun (vizitat la 13.08.2018).



În clasele primare se pune un mare accent pe formarea competenţei de comunicare în limba română. Prin urmare, atenţia acordată comunică-rii la această treaptă de şcolarizare nu este deloc întâmplătoare. Aici elevii sunt pregătiţi pentru viaţă, unde au nevoie, în primul rând, de compe- tenţe de comunicare. Un mare rol în formarea unei comunicări eficiente la elevii din clasele pri-mare o au învăţătorul, părinţii şi actorii educativi comunitari, persoane care au acces liber în medi-ul familial, şcolar şi social al micului elev.

Comunicarea se consideră a fi unul din prime-le instrumente spirituale ale copilului în proce-sul socializării. A vorbi, la general, nu înseamnă a comunica. Comunicarea reprezintă ştire, veste, înştiinţare, relaţie, raport, legătură între două sau mai multe persoane. Conceptul de comuni-care provine din latinescul ,,comunis” – stăpânit în comun. C. Noica preciza că sensul cuvântului ,,comunico” în limba latină înseamnă a uni, a îm-părtăşi. Deci, a comunica înseamnă a fi împreu-nă cu …, a împărtăşi şi a te împărtăşi, a realiza o comunicare de gând, simţire, acţiune. Cercetări-

le efectuate de mai mulţi specialişti în domeniu (B. Balan, Şt. Boncu, C. Cosmovici, C. Cucoş, R. Ghiglione, M. Bocoş, L. Ezechil, F. Lacombe, I.O. Pânişoară, A. Pease, B. Pease şi alţii) atestă că nu există o definiţie concretă/exactă a comuni-cării, în special a comunicării eficiente. De aceea, Ross oferă un inventar al definiţiilor comunicării: „comunicarea reprezintă o interacţiune socială prin sistemul de simboluri și mesaje” (G. Gerbner); ,,comunicarea se petrece în clipa în care persoa-nele atribuie semnificaţie mesajelor referitoare la comportament” (C.D. Mortensen); ,,comunicarea este o funcţie socială…, o distribuţie a elementelor comportamentului sau un mod de viaţă alături de existenţa unui set de reguli… Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod ese-nţial, un set de relaţionări bazate pe transmiterea unor stimuli și evocarea răspunsurilor” (C. Cher-ry); ,,comunicarea este un proces de vehiculare a informaţiei în vederea reducerii incertitudinii” (R. Berger); ,,comunicarea este dobândirea, tran-smiterea și atașarea unui înţeles informaţiei” (Roberts, Hunt).

Maria Braghiș (Republica Moldova)

ROLUL ACTORILOR EDUCAŢIONALI COMUNITARI ÎN FORMAREA COMUNICĂRII EFICIENTE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE

„Comunicarea înseamnă putere. Cei care îi stăpânesc modul de utilizare pot schimba modul

în care percep lumea și modul în care sunt ei înșiși percepuţi de lume”.(Anthoni Robbins)

Rezumat. Unul din primele instrumente spirituale ale copilului în procesul socializării sale este comunica-rea. Comunicarea înseamnă ceea ce trăim împreună cu altul, adică relaţia interumană. Copilul, aflându-se în sânul familiei, în clasa de elevi sau în comunitate, simte nevoia de comunicare prin sistemul de simboluri și mesaje, prin interacţionare, prin relaţia dintre persoane. Noi, maturii, suntem obligaţi să-i creăm con-diţii pentru a stăpâni o comunicare interpersonală eficientă.

Cuvinte-cheie: familie, actori educaţionali, competenţe specifice, învăţământ primar, comunicare efi-cientă, colaborare, funcţiile comunicării, socializare, relaţie interumană.


Comunicarea nu este echivalentă cu ceea ce avem noi în minte, cu gândurile, sentimentele, ideile, visurile, valorile noastre, ci ea se referă la ceea ce suntem noi în măsură să împărtăşim al-tora, deci este un act dinamic prin care două lumi interioare interacţionează. Comunicarea este ceea ce trăim împreună cu altul, adică relaţia interu-mană. Astfel, copilul, aflându-se în sânul familiei, în clasa de elevi sau în comunitate, simte nevoia de comunicare prin sistemul de simboluri și mesa-je, prin interacţionare, prin relaţia între persoane. Se ştie că soluţionarea problemei copilului de a se manifesta în familie, clasă, societate se realizează prin comunicare. Lipsa acesteia îl îndepărtează pe copil de grupul de elevi, de echipă, de societa-te, uneori şi de membrii familiei. Iată de ce micul elev are nevoie de o bună comunicare.

Ţinând cont de multiplele funcţii ale comu-nicării, noi, maturii, suntem obligaţi să-i creăm copilului condiţii pentru a stăpâni o comunica-re interpersonală eficientă. Una dintre cele mai importante funcţii ale comunicării se referă la cunoaștere şi înţelegere. Prin intermediul acestei funcţii, părintele, pedagogul sau actorul educativ comunitar (bibliotecarul, medicul, antrenorul de sport, poliţistul, conducătorul de cerc, preotul, agentul social etc.) îl ajută pe copil să se cunoască mai bine pe sine şi, desigur, pe cei din jurul său: membri ai familiei, colegi, prieteni etc. Astfel, mi-cul elev învaţă să înţeleagă dacă persoanele cu care interrelaţionează îl influenţează pozitiv sau negativ. De aceea, o altă funcţie a comunicării eficiente vizează dezvoltarea unor relaţii solide, valoroase cu ceilalţi. Ca rezultat, elevul îşi face prieteni pentru joacă, plimbări, excursii, odihnă, învăţare.

Atât părinţii (membrii familiei), învăţătorul, cât şi ceilalţi actori educaţionali comunitari au misiunea de a supraveghea, a monitoriza când, unde şi cu cine interacţionează copilul. Cadrele didactice informează elevii claselor primare des-pre necazurile ce se pot întâmpla în cazul când se vor lăsa flataţi de oricine şi oriunde în schimbul unor dulciuri, jucării sau altor daruri propuse de un străin. În şcoală vine frecvent poliţistul de sec-tor cu anumite comunicări privind protecţia vie-ţii şi securităţii minorilor. La bibliotecă elevilor li recomandă cărţi din care pot afla diverse cazuri de influenţă pozitivă a copiilor prin comunicare.

Funcţia de influenţă şi persuasiune a comunică-rii ajută individul să-şi atingă anumite scopuri. Această funcţie dezvoltă ideea de colaborare şi de efort comun, în interacţiune cu alţi oameni.

Având în vedere faptul că elevii de vârstă şco-lară mică se află, în multe cazuri, timp de 7-8 ore în şcoală, scopul nostru, al pedagogilor, este de a le forma o cultură eficientă a comunicării, care să le uşureze transferul de la comunicarea în medi-ul şcolar la comunicarea în comunitate/societate. Activitatea didactică desfăşurată de învăţător tre-buie să urmărească în mod continuu dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor, inclu-se în Curriculumul naţional pentru învăţământul primar, aprobat de Consiliul Naţional pentru Cu- rriculum (Ordinul ministrului Educaţiei, Culturii şi Cercetării, nr. 1124 din 20 iulie 2018): recepta-rea mesajului oral – în situaţii de comunicare ma-nifestând o atitudine pozitivă, atenţie şi concen-trare; producerea mesajului oral – demonstrând o abordare eficientă în diferite contexte de comuni-care; producerea de mesaje scrise – în situaţii de comunicare demonstrând tendinţe de autocon-trol şi atitudine creativă; aplicarea elementelor de construcţie a comunicării – în mesajele emise manifestând tendinţe de conduită autonomă.

În cadrul Seminarului instructiv-metodic din 29 noiembrie 2017, cu genericul „Învăţarea prin comunicare. Strategii, metode și tehnici de comuni-care eficientă. Comunicarea orală, scrisă, vizuală. Practica învăţării bazată pe comunicare eficientă”, desfăşurat în şcoala noastră, psihologul şcolii a explicat tinerilor învăţători din municipiu, pre-zenţi la seminar, modelul de comunicare întâl-nit în tratatul de pedagogie al lui Meyer-Eppler: mesajul porneşte de la emiţător, care îl codează, e trecut – printr-un canal – receptorului, care îl decodează. Astfel, mesajul ajunge de la învăţător la elev şi invers, de la elev la învăţător.

Liantul dintre cel ce transmite informaţia, emi-ţătorul, şi cel ce primeşte informaţia, receptorul, este limbajul, care reprezintă codul comunicării. În procesul didactic, intersecţia dintre repertori-ul emiţătorului (profesorul) şi repertoriul recep-torului (elevul) contribuie la o bună înţelegere a temelor predate. Acest repertoriu este unul din-tre factorii care demonstrează caracterul dinamic al procesului de învăţare. Partea fundamentală a procesului de învăţământ în care elevii, sub îndru-

BUNE PRACTICI EDUCAŢIONALE


marea profesorului, dobândesc noi cunoştinţe, reguli, formule, legi este comunicarea didactică.

Pentru a da rezultate, comunicarea didactică îndeplineşte anumite caracteristici, cum ar fi: cla-ritate şi accesibilitate, expresivitate, intensitate, ritm, puritate (evitarea bâlbelor, a vorbirii nazali-zate, răguşite, care distrag interesul de la ceea ce se comunică), logica mesajelor transmise, prezen-tarea interesantă a conţinutului instruirii, inte-ractivitate, asigurarea unui climat adecvat comu-nicării. Nu e suficient ca mesajul didactic să fie su-sţinut doar de învăţător pentru a deveni eficient, el necesită o atenţie sporită şi din partea elevilor, care trebuie să aibă capacitate de concentrare, să asculte activ şi critic, să posede cunoştinţele nece-sare învăţării ce urmează, să fie motivaţi pentru a învăţa, să cunoască limbajele utilizate (de profe-sor sau de calculator).

Pentru ca misiunea noastră de pedagog să-şi atingă scopul privind formarea-dezvoltarea com-petenţelor de comunicare la elevi atât în cadrul lecţiilor, cât şi în afara lor, ar trebui să folosim em-patie şi persuasiune, factori importanţi în proce-sul de relaţionare eficientă.

În continuare, propunem câteva întrebări care ar trebui să ne frământe pe fiecare dintre noi, pro-fesorii, şi asupra cărora ar trebui să reflectăm în permanenţă: Comunic eu cu elevii mei de la egal la egal? Îi tratez pe toţi elevii mei ca pe persoane unice? Le cer scuze atunci când greşesc? Pot să râd alături de elevii mei? Le permit oare elevilor mei să facă sugestii în ceea ce priveşte activităţile şi conţinuturile lor? Am răbdare să redescopăr lu-mea prin ochii lor de copil? Reuşesc oare să le sa-tisfac elevilor mei necesităţile? Fac eu oare totul pentru ca elevii mei să comunice liber, fără teamă că vor greşi şi vor fi certaţi?

Răspunsul la aceste întrebări l-am putea găsi în noi înşine, în fiecare acţiune întreprinsă în cadrul lecţiilor, dar şi în afara lor. Aşadar, arta comu-nicării pedagogice constă în adaptarea perma-nentă a cadrului didactic, dar şi a tuturor actori-lor educaţionali comunitari, la o situaţie sau la un context care trebuie cunoscut şi controlat pentru ca procesul de educaţie „să capete şansa de a fi eficient”.

Spre deosebire de părinţi, învăţătorul este o persoană calificată care îl îndrumă pe copil în pro-cesul de comunicare. Asigurarea unei comunicări

clare, corecte, nuanţate şi cursive constituie una din premisele ce garantează progresul intelec-tual al elevilor. Rolul învăţătorului este de a crea un ambient plăcut, un tonus afectiv sporit, spre a le dezvolta interesul şi dragostea pentru învăţă-tură. Cadrul didactic încearcă să creeze elevilor săi emoţii şi sentimente pozitive prin organizarea unor demersuri didactice interactive, prin folosi-rea unor strategii activ-participative, care să-i sti-muleze în actul comunicării.

Colaborarea dintre toţi actorii educaţionali comunitari – şcoală, familie, comunitate – este o acţiune necesară pentru formarea competenţei de comunicare la elevii din învăţământul primar. În cadrul seminarelor organizate la tema dată, parti-cipanţii au făcut schimb de experienţă, au descris cele mai eficiente modalităţi de formare a compe-tenţei de comunicare şi de implicare a părinţilor şi actorilor comunitari în acest scop. Aceştia au menţionat necesitatea colaborării şcolii cu fami-lia şi comunitatea în scopul formării-dezvoltării personalităţii elevului, inclusiv a competenţei de comunicare.

În perioada de după seminarele menţionate, a urmat o perioadă de pregătire a cadrelor didacti-ce pentru controlul tematic la subiectul vizat, în cadrul căruia s-a menţionat importanţa implică-rii părinţilor şi a actorilor educativi comunitari în procesul formării competenţei de comunicare la elevi, în general, şi prin intermediul unor expre-sii plastice, în particular, actorii comunitari fiind buni cunoscători şi utilizatori ai acestora. În cadrul lecţiilor, învăţătorii respectă prevederile Cu- rriculumului pentru învăţământul primar referi-tor la formarea competenţei de comunicare a ele-vilor, valorifică vocabularul din textele citite şi îl utilizează în comunicarea orală şi scrisă. De ase-menea, la lecţii au fost înregistrate strategii de lu-cru pentru însuşirea expresiilor plastice/idioma-tice: exerciţii de identificare a acestora în textele studiate, exerciţii de explicare şi comentare a sen-sului lor cu ajutorul elevilor, înregistrarea lor în caiete sau în vocabulare, utilizarea dicţionarelor de diferite tipuri, exerciţii de determinare a sino-nimelor/echivalentelor şi de includere a acestora în enunţuri şi texte proprii [3].

Lucrul cu expresiile plastice s-a atestat la di-ferite etape ale lecţiei. Au fost utilizate diverse metode şi procedee de lucru, în cadrul lecţiilor

Maria Braghiș. Rolul actorilor educaţionali comunitari în formarea comunicării eficiente la elevii claselor primare


s-a realizat reuşit alternanţa activităţilor frontale, individuale şi în grup. În unele clase s-au iniţiat proiecte de cercetare a operelor literare ce conţin locuţiuni şi expresii plastice. Deoarece expresiile plastice sunt specifice stilului oral şi celui literar, învăţătoarele s-au axat pe studiul mai aprofundat al operelor literare, incluse, de altfel, în manuale-le de limba şi literatura română în învăţământul primar. De mai mulţi ani, elevii claselor primare din şcoala noastră colaborează cu Biblioteca şco-lară şi cu Biblioteca „Transilvania” din comunita-te. Este salutată implicarea directă şi indirectă a părinţilor în cadrul lecţiilor şi în afara lor, au fost constituite mini-biblioteci în fiecare clasă.

Competenţa de comunicare spre care se ori-entează demersul didactic în întregime are ca parte integrantă şi esenţială componenta lingvis-tică, care obligă elevul nu doar să realizeze actul comunicativ, ci şi să perceapă sistemul limbii, să opereze cu terminologia adecvată vârstei. Învăţă-toarele formează competenţa de comunicare la elevi nu doar prin utilizarea expresiilor plastice, ci şi prin dezvoltarea deprinderilor de ascultare activă, dialogare, utilizarea formulelor de poli-teţe, respectarea normelor de comunicare orală şi scrisă, cunoaşterea şi aplicarea limbajului non- verbal. Pentru formarea la elevi a competenţei de comunicare eficientă, cadrele didactice implică în această acţiune părinţi, medici, jurişti, actori, scri-itori etc.

Colaborarea eficientă cu părinţii, cu alţi actori educaţionali depinde, în mare măsură, de măies-tria pedagogică a învăţătorului-diriginte. Pentru a motiva părinţii să formeze, împreună cu învăţă-torul, competenţa de comunicare la elevii clase-lor primare, în cadrul decadei limbii române au fost desfăşurate câteva concursuri: "Versul tău ne-nnobilează"; concursul "Alb și roșu – un Mărţi-șor poartă primăvara-n zbor"; concursul de crea-ţie proprie „Scrisoare mamei”, concursul-omagiu ,,Grigore Vieru – poetul care ne unește”, concursul-recital de proză "Din istoria neamului" cu ge-nericul „Duc vorba-n lume așa cum îmi vine: cu ră-dăcini, cu ramuri, cu frunze cu tot...” (Ion Druţă).

Părinţii se implică sub diferite forme: inter-pretează cântece cu elevii sau pentru ei, se deghi- zează în diverse personaje, în clovni, recită poe-zii, improvizează dialoguri cu elevii clasei, organi- zează jocuri didactice, le povestesc elevilor despre

viaţa şi activitatea scriitorilor, despre animalele şi păsările pe cale de dispariţie sau despre modul de trai al unora dintre ele, despre prietenie, conduc pauza dinamică la lecţie, dirijează lucrul în grup al elevilor, adresează întrebări. Colaborând, elevii comunică şi, astfel, îşi formează competenţa de comunicare.

Oricât de valoroase s-ar dovedi a fi instituţi-ile de învăţământ, ele nu pot înlocui legătura strânsă şi permanentă dintre părinţi şi copii. De aceea, implicarea familiei şi a actorilor educativi comunitari în formarea competenţei de comuni-care este de neînlocuit. Necesităţile pedagogice şi transformările sociale au condus la concluzia po-trivit căreia părinţii nu trebuie desconsideraţi, iar implicarea lor trebuie să poarte un caracter siste-matic [2, 5].

Formarea competenţelor de comunicare în ca-drul orelor de limba şi literatura română presupu-ne dezvoltarea deprinderilor de ascultare activă; de dialogare; de însuşire şi folosire a formulelor de politeţe; de dezvoltare a capacităţii empatice; de dezvoltare a comunicării asertive; de respec-tare a normelor de comunicare orală şi scrisă; de cunoaştere a limbajului non-verbal şi paraverbal şi vizează ceea ce va ști, ce va ști să facă și cum va fi elevul la momentul absolvirii şcolii primare.

La treapta primară de învăţământ, se recoman-dă să fie practicate activităţi prin care construirea comunicării să se realizeze într-o manieră sincre-tică (care formează un tot perceput în mod global), integrată. Perspectiva descriptivă trebuie să ră-mână o preocupare doar a specialiştilor, căci o astfel de abordare este artificială pentru realitatea vie a comunicării, pentru felul în care elevii din clasele primare se raportează la lume şi o structu-rează prin intermediul limbajului.

Reieşind din cele expuse, reiterăm ideea că formarea la elevi a capacităţilor de comunicare reprezintă un obiectiv de primă importanţă pen-tru şcoală. Comunicarea contribuie atât la socia-lizarea elevului, cât şi la formarea unui compor-tament civilizat. Cel care ştie să comunice poate relaţiona cu persoanele cu care vine în contact şi căută să rezolve orice situaţie-problemă cu ajuto-rul cuvintelor [3, 8, 9].

Implicarea la maximum a elevilor în cadrul lecţiei şi iniţierea acestora în discuţii eficiente între toţi actorii educaţionali comunitari contri-



buie esenţial la dezvoltarea gândirii elevilor, la completarea vocabularului acestora, formându-le competenţa de comunicare orală şi scrisă.

Gestionând acorduri de parteneriat cu diverse instituţii, administraţia Instituţiei Publice Şcoala Primară nr. 12 „Anatol Popovici” din Chişinău colaborează cu unele unităţi şcolare din muni-cipiu şi din ţară, cu asociaţii obşteşti locale, cu asistenţii sociali, cu unele întreprinderi etc. Alt- fel spus, educaţia elevului devine o problemă co-mună şi solicită mobilizarea tuturor energiilor în jurul şcolii [5].

Posedarea artei comunicării verbale, a culturii vorbirii, a iscusinţei de a stima omul, de a înţelege lumea lui interioară este una dintre marile proble-me ale pedagogilor. Fiecare cuvânt al învăţătoru-lui trebuie să comporte prin sine binele, adevărul, frumosul. Nu e suficient ca pedagogul să fie erudit, să cunoască bine materia de studiu. E necesar ca el să poată vorbi cu cuvintele sale, care, în acelaşi timp, sunt şi cuvintele elevilor. Vorba învăţătoru-lui este arma lui puternică. Sinceritatea, omenia, bunăvoinţa în discuţii cu elevii atât în cadrul ore-lor, cât şi în afara lor – iată premisele încrederii elevilor în el şi în cuvintele lui. Probabil, cea mai necesară calitate a pedagogului este limpezimea gândului şi claritatea vorbirii, fapt demonstrat de către multe cadre didactice în timpul controlului tematic la tema vizată.

Cultura comunicării pedagogice este alcătui-tă, aşadar, din cultura de a percepe şi a înţelege personalitatea elevului şi din cultura atitudinii şi adresării, informării şi convingerii, influenţei po-zitive asupra educatului. Majoritatea învăţătoare-lor implicate în control au o atitudine prietenoasă şi familială faţă de elevi. Fiecare dintre ele posedă cultura de a percepe şi a înţelege personalitatea elevului, cultura atitudinii şi adresării, informaţi-ei şi convingerii, influenţei directe/indirecte şi a influenţei reciproce.

Unii psihologi definesc comunicarea ca pe un proces de colaborare verbală şi non-verbală reci-procă, în care se statornicesc şi se dezvoltă relaţiile dintre personalităţi. Pentru a evita conflictele, re-laţiile tensionate în clasă, învăţătoarele implică pă-rinţii şi alţi actori educativi din comunitate în des-făşurarea actului didactic. Însă, cu părere de rău, există şi cadre didactice care nu-i acceptă în şcoală, în special, la lecţii, pe părinţi sau pe alţi actori edu-

caţionali. Acest lucru denotă o atitudine neprie-tenoasă, o colaborare accidentară cu aceştia şi, ca rezultat - un comportament inadecvat al elevilor.

Învăţătorul stabileşte anumite tipuri de relaţii în comunicarea didactică care realizează un echilibru între solicitările cognitive, afective şi acţionale, îi ajută pe elevi în formarea şi dezvoltarea deprinde-rilor de exprimare a observaţiilor, gândurilor, idei-lor şi sentimentelor în mod logic, coerent, concis. Dânsul are în permanenţă grijă să vorbească ace-eaşi limbă cu elevul, căutând acele cuvinte, care-şi găsesc ecou în mintea şi în sufletul acestuia. Astfel, pedagogul există şi dăinuie, în acelaşi timp, prin elevii săi. Dar pentru aceasta trebuie să fie mereu aproape de ei, să le identifice particularităţile de vârstă şi formele individuale de manifestare.

Particularităţile de vârstă şi cele psihice, prefe-rinţele copiilor, climatul şcolar, familial şi comuni-tar prezintă factorii care determină comunicarea copiilor, care pot transforma comunicarea într-o necesitate, iar comunicarea constructivă formată începând cu primii ani de şcoală rămâne o obişnu-inţă bună pentru toată viaţa.

Şi chiar dacă astăzi comunicarea este din ce în ce mai uşoară, datorită tehnologiei care o face mai rapidă şi mai accesibilă, aceasta nu înseamnă că ştim să comunicăm în mod eficient. Comunicarea faţă în faţă a devenit ceva aproape exotic, deoarece comunicăm din ce în ce mai mult prin intermediul reţelelor de socializare sau al aplicaţiilor de comu-nicare instantanee. Cu mulţi oameni comunicăm în mod telegrafic, superficial, însă ducem lipsa unei conversaţii eficiente şi pline de sens. Studiile au demonstrat că deficienţele în ceea ce priveşte co-municarea pot produce anumite tulburări psiho-logice. Evitarea acestor probleme nu este singurul motiv pentru care ar trebui să învăţăm să comu-nicăm mai bine. Comunicarea eficientă stă la baza relaţiilor de calitate şi contribuie în mod conside-rabil la sănătatea noastră emoţională şi, nu în ulti-mul rând, fizică.

Psihologul american Carl Rogers spune că „cel mai mare obstacol în calea unei bune conversaţii este incapacitatea fiinţei umane de a-l asculta pe celălalt în mod inteligent, cu măiestrie şi înţelege-re”. La rândul său, scriitorul Truman Capote afirma că „există puţine conversaţii bune, din cauza faptu-lui că există prea puţine posibilităţi de a se întâlni doi emiţători inteligenţi”.

Maria Braghiș. Rolul actorilor educaţionali comunitari în formarea comunicării eficiente la elevii claselor primare


În concluzie, putem afirma cu certitudine că prima condiţie, prioritară, de formare a unei con-duite elevate şi a competenţei de comunicare a elevilor din clasele primare este capacitatea ca-drului didactic de a implica efectiv atât familia, cât şi pe ceilalţi actori educaţionali comunitari în activităţi cu caracter educativ atât în cadrul ore-lor, cât şi în afara lor. Iar rezultatele obţinute de

elevii claselor a patra din instituţia noastră, care au participat la olimpiadele şcolare la limba şi li-teratura română desfăşurate la nivel de sector şi municipiu, se datorează, nu în ultimul rând, mun-cii asidue a elevilor, efortului sporit al învăţătoru-lui, dar şi colaborării eficiente a tuturor actorilor educaţionali comunitari pentru cauza noastră co-mună – formarea personalităţii micului elev.


1. Bocoş M., Gavra R., Marcu S. Comunicarea și managementul conflictului. Piteşti, Editura „Paralela 45”, 2008;

2. Braghiş M. Parteneriatul școală-familie-comunitate în treap-ta învăţământului primar. Ghid metodologic. Chişinău, CEP USM, 2013;

3. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V., Sclifos L. Forma-re de competenţe prin strategii didactice interactive, ediţia I. Chişinău, Centrul Educaţional „Pro Didactica”, 2008, pag. 5-13; 19-58; 100-102;

4. Cucoş C. Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi, Editura „Polirom”, 2006;

5. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia fa-miliei. Chişinău, CEP USM, 2008;

6. Ezechil L. Comunicarea educaţională în context școlar. Bucu-reşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2002;

7. Lacombe F. Rezolvarea dificultăţilor de comunicare. Iaşi, Edi-tura „Polirom”, 2005;

8. Mucchielli A. Comunicarea în instituţii și organizaţii. Iaşi, Editura „Polirom”, 2008;

9. Pânişoară I.O. Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi, Editura „Polirom”, 2008;

10. Pease A., Pease B. Abilităţi de comunicare. Bucureşti, Editura „Curtea Veche”, 2007.



PSIHOLOGIE SOCIALĂ

Diversificarea structurilor şi modalităţilor de educaţie generează dezvoltarea unor noi modele educaţionale, care relevă faptul că studierea copi-lului în interacţiunea şi interdependenţa deplină a tuturor manifestărilor sale fizice şi psihice, sub influenţa factorilor biologici şi sociali, constituie latura principală a organizării şi realizării activi-tăţii instructiv-educaţionale. Cunoaşterea dina-micii dezvoltării copiilor în diverse împrejurări deschide noi căi pentru crearea condiţiilor opti-me de instruire şi educaţie.

Problematica mediilor educaţionale necesită a fi cercetată în vederea unei dezvoltări şi aprofun-dări utile atât în peisajul literaturii de specialitate, cât şi în practica modelelor educaţionale privind adaptarea copiilor la şcoala incluzivă (N. Bucun, N. Chiperi, A. Racu, D. Gînu, A. Danii, V. Olărescu, Б.П. Пузанов, Е.С. Слепович).

Implementarea modelelor de educaţie incluzi-vă a condiţionat descreşterea numărului de copii cu dizabilităţi din instituţiile rezidenţiale şi creş-terea numărului de copii cu dizabilităţi incluşi în învăţământul general. Încadrarea acestora în şcolile de cultură generală ar fi mult mai benefi-că pentru ei şi ar determina economisirea unor însemnate resurse financiare care ar putea fi di- recţionate spre dezvoltarea serviciilor pentru copiii cu dizabilităţi la nivel comunitar. Aspecte-le negative ale înscrierii copiilor cu dizabilităţi

în instituţiile de învăţământ general ţin de lipsa specialiştilor, la nivelul acestor instituţii, care să faciliteze integrarea şcolară. În contextul dat, am realizat studiul unor analize comparative pentru relevarea palierelor psihologice ale dezvoltării psihice a elevilor mici cu DMU, din perspectiva di-verselor modele de educaţie. În prezentul articol expunem şi analizăm conceptele specifice demer-sului nostru ştiinţific, conturăm delimitările mo-delelor educaţionale, evidenţiem rolul acestora în dezvoltarea psihică a copiilor cu DMU. Lucrarea încearcă să ofere o alternativă, un model de acţiu-ne pentru facilitarea trecerii la educaţia incluzivă.

Analizând literatura de specialitate, am remar-cat lipsa unor modele de dezvoltare a structuri-lor de personalitate ale copiilor de vârstă şcolară mică cu DMU. Pentru a favoriza incluziunea şcola-ră şi a spori capacitatea de adaptare, în studiul dat ne-am propus să elaborăm un complex de activi-tăţi for

Documents

3 (59) agogi - ise.mdise.md/uploads/files/1546427125_revista-up_nr_3_59.pdf · • Realizarea designului cercetării: stabilirea obiectivelor, formularea ipotezelor, elabora-rea unui