3.2-CostaVal-Texto,Textualidade e Textualização(TEXTOEXTRA)

7/22/2019 3.2-CostaVal-Texto,Textualidade e Textualizao(TEXTOEXTRA)

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COSTA VAL, Maria da Graa. Texto, textualidade e textualizao.IN: CECCANTINI, J.L. Tpias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal.

Pedagogia Cidad: cadernos de formao: Lngua Portuguesa. v. 1.So Paulo: UNESP, Pr-Reitoria de Graduao, 2004. p. 113-128.

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TEXTO, TEXTUALIDADE E TEXTUALIZAO1

Maria da Graa Costa Val(Faculdade de Letras da UFMG)

O QUE TEXTO?

H algum tempo, entendia-se como texto apenas os escritos que

empregavam uma linguagem cuidada e se mostravam claros e objetivos. J

no se pensa mais assim.

Hoje, com o avano dos estudos lingsticos, discursivos, semiticos e

literrios, mudou bastante o conceito de texto. Falando apenas de texto verbal,

pode-se definir texto, hoje, como qualquer produo lingstica, falada ou

escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situao de

comunicao humana, isto , numa situao de interlocuo. Por exemplo:

uma enciclopdia um texto, uma aula um texto, um e-mail um texto, uma

conversa por telefone um texto, tambm texto a fala de uma criana que,

dirigindo-se me, aponta um brinquedo e diz t.

Um ponto importante nessa definio que possa fazer sentido numa

situao de interlocuo. Isso significa duas coisas: a) nenhum texto tem

sentido em si mesmo, por si mesmo; b) todo texto pode fazer sentido, numa

determinada situao, para determinados interlocutores 2.

Retomando o exemplo acima, t no chega a ser propriamente nem

ao menos uma palavra da lngua portuguesa; portanto, isolada, fora da

situao em que foi usada, no tem nem deixa de ter sentido. No entanto,

quando pronunciada por uma criana e dirigida me, acompanhada do gesto

de apontar um brinquedo, passa a ser um texto bom e completo, pode serinterpretada como o verbo quero, pronunciado de acordo com as

possibilidades do locutor naquele momento, e significando um pedido da

1 Publicao: COSTA VAL, Maria da Graa. Texto, textualidade e textualizao. IN: CECCANTINI,J.L. Tpias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. Pedagogia Cidad: cadernos deformao: Lngua Portuguesa. v. 1. So Paulo: UNESP, Pr-Reitoria de Graduao, 2004.

2 O termo interlocutor, neste artigo, designa o par locutor/alocutrio, participantes de umainterlocuo. O termo locutorser usado para designar a f igura do autor ou produtor do texto; otermo alocutrio, para designar a figura do destinatrio ou recebedor do texto. Com essa opoterminolgica quero sinalizar a participao ativa das duas figuras nas prticas sociais deinterao verbal, orais e escritas.


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criana de que a me lhe d o brinquedo. Do mesmo modo, um e-mail que straz a pergunta E a, tudo verde? pode parecer sem sentido para uns, mas

seria perfeita (e furiosamente...) compreendido um torcedor corintiano que

recebesse a mensagem de um amigo palmeirense, depois de um jogo de

futebol em que o Palmeiras tivesse vencido o Corinthians. Por outro lado, um

livro de Fsica Quntica ou um tratado de Filosofia podem ser claros e

consistentes para os especialistas e absolutamente incompreensveis para os

leigos.

Resumindo: uma produo lingstica que, numa dada circunstncia,

parea sem p nem cabea, incompreensvel, inadequada, inaceitvel, para

determinado grupo, pode ser perfeitamente entendida e considerada como sem

qualquer problema por outros interlocutores, noutra situao, e, para eles,

funcionar plenamente como texto. Isso quer dizer que o sentido no est no

texto, no dado pelo texto, mas produzido por locutor e alocutrio a cada

interao, a cada acontecimento de uso da lngua.

Essa questo tem tudo a ver com os conceitos de textualidade e de

textualizao, que sero explicados no prximo item. Esses conceitos so da

maior importncia e podem ter muitas aplicaes na aula de Lngua

Portuguesa, no ensino da leitura e da escrita.

TEXTUALIDADE E TEXTUALIZAO

O termo textualidade foi definido por Robert-Alain de Beaugrande e

Wolfgang Dressler, no livro Introduction to Text Linguistics , de 1981, como o

conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no

apenas uma seqncia de frases ou palavras. Mais recentemente, num livro de1997 (New foundations for a science of text and discourse: cognition,

communication and freedom of access to knowledge and society), o prprio

Beaugrande rediscutiu essa definio, propondo no se perdesse a estreita

relao entre a textualidade e o processo de textualizao. Atualmente,

outros estudiosos, como Jean-Paul Bronckart e Bernard Schneuwly,

focalizando os processos de produo e interpretao de textos, tambm tm

usado o termo textualizao.


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Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreenderque se esteja considerando o texto como um produto lingstico que traz em si

mesmo o seu sentido e todas as suas caractersticas. Pensar assim significaria

acreditar que todos aqueles que ouam ou leiam um determinado texto, mesmo

que em circunstncias diferentes, vo entend-lo exatamente do mesmo jeito.

E isso a gente sabe que no verdade. Todos ns j vivenciamos situaes

em que textos literrios, ou jurdicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da

conversa cotidiana, foram interpretados diferentemente por pessoas diferentes.

Essa diversidade de interpretaes acontece porque cada texto pode ser

textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso

que se tem preferido, atualmente, falar em textualizao.

Levando em conta essas ponderaes, podemos definir melhor

textualidade como um princpio geral que faz parte do conhecimento textual

dos falantes e que os leva a aplicar a todas as produes lingsticas que

falam, escrevem, ouvem ou lem um conjunto de fatores capazes de textualizar

essas produes. Explicando melhor: no vamos entender a textualidade como

algo que est nos textos, mas como um componente do saber lingstico das

pessoas. As pessoas sabem que, para um conjunto de palavras constituir um

texto, preciso que esse conjunto parea aos interlocutores um todo articulado

e com sentido, pertinente e adequado situao de interao em que ocorre.

E, ento, aplicam os fatores ou princpios de textualidade a todo conjunto de

palavras com que se defrontam, buscando fazer com que essas palavras

possam ser entendidas como um texto compreensvel, normal, com sentido.

Beaugrande e Dressler (1981) apontaram sete fatores constitutivos da

textualidade, isto , sete princpios que fazem parte do conhecimento textual

das pessoas, que elas aplicam aos textos que produzem e esperam encontrar

nos textos que ouvem ou lem: coerncia, coeso, intencionalidade,aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. Embora os

autores pretendessem se referir aos processos de produo e interpretao

textual, sua teoria foi compreendida como relativa ao texto enquanto produto,

enquanto artefato lingstico. Os conceitos de coerncia e coeso foram

usados por muita gente, inclusive eu, no livro Redao e Textualidade, como

definidores de qualidades que um determinado texto tinha ou deixava de ter.

Se pudesse reescrever meu livro, que foi publicado em 1991, eu hoje

modificaria a maneira como tratei dessas questes. No diria mais que a


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redao A tem coerncia e que a redao B no tem; nem que a redao Ctem coeso e a redao D no tem. Diria que eu, na posio de leitora, pude

textualizar aquelas redaes da maneira X ou Y, e que foi fcil para mim

produzir coerncia e coeso para as redaes A e C, mas foi difcil fazer o

mesmo quanto s redaes B e D.

A seguir, vou tratar dos sete princpios de textualizao propostos por

Beaugrande e Dressler (1981) e Beaugrande (1997), dando destaque especial

para a coerncia e a coeso.

Coerncia

Podemos entender coerncia como aquilo que faz com que um texto

nos parea lgico, consistente, aceitvel, com sentido. Quando a gente

entende um texto, oral ou escrito, porque conseguiu atribuir coerncia a esse

texto. A coerncia tem a ver com as idias do texto, com os conceitos e as

relaes entre conceitos que esse texto pe em jogo: de que tpicos o texto

fala, o que diz sobre eles, como organiza e articula esses tpicos (por exemplo,

com relaes de causa/conseqncia, ou de anterioridade/simultaneidade/

posterioridade, ou de incluso/excluso, ou de semelhana/oposio, ou de

proximidade/distncia). Quer dizer: a coerncia tem a ver com conhecimentos e

informaes. Ouvir ou ler um texto e entend-lo, consider-lo coerente,

significa conseguir process-lo com os conhecimentos e a habilidade de

interpretao que se tem e, ento, avali-lo como compatvel com esses

conhecimentos.

Acontece que praticamente nenhum texto diz tudo que necessrio

para que ele possa ser compreendido. Em geral, os textos trazem muita

informao implcita ou subentendida e tambm no explicitam todas asrelaes entre as informaes. Ao ouvinte ou leitor que cabe a tarefa de

identificar e inter-relacionar informaes e, assim, produzir coerncia para o

texto. Como as pessoas podem ter conhecimentos, habilidades e interesses

diferentes, normal que haja pontos de divergncia na compreenso que

produzem de um mesmo texto. A construo do sentido depende dos

conhecimentos e intenes de quem falou e dos conhecimentos disponveis e

habilidades interpretativas de quem ouviu.


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Mas no s isso. Apesar da efetiva diversidade de interpretaes, aspessoas so capazes de se entender, ou seja, h uma parte comum no

processo de produo de sentido, no trabalho de construo da coerncia

textual. Isso possvel porque interlocutores que pertencem a uma mesma

sociedade partilham conhecimentos, crenas e valores. Partilham

conhecimentos lingsticos (a gramtica e o vocabulrio de uma lngua),

textuais (quanto a caractersticas de tipos e gneros3 textuais, quanto a

tendncias gerais de construo da coerncia textual) e pragmticos (por

exemplo, que atos de fala4 se pode realizar naquela comunidade e com que

recursos lingsticos); partilham viso de mundo, crenas, expectativas,

valores, produzidos por aquela sociedade ao longo de sua histria.

Entre outros estudiosos, Charolles, num artigo publicado em 1978 e

traduzido para o portugus em 1988, tentou explicitar as regras de coerncia

que fariam parte do saber lingstico-textual-discursivo das pessoas. A partir do

que esse autor props, poderamos dizer que as prticas sociais de linguagem,

ao longo do tempo, teriam sedimentado algumas tendncias gerais de

coerncia, que as pessoas aplicam na produo e na interpretao de textos.

Essas tendncias gerais aparecem formuladas em expresses populares que

revelam a intuio lingstica dos falantes quanto coerncia textual. A

inteireza, isto , a necessidade de o texto ser percebido como um todo

significativo, a idia que se percebe em avaliaes do tipo j acabou, u, t

faltando um pedao, ou e a, como que termina a histria? e em

expresses como ter comeo, meio e fim. A intuio de que os textos se

caracterizam pela unidade temtica aparece em julgamentos como fugiu do

tema, perdeu o fio da meada, ou do que mesmo que eu estava falando?.

O requisito de integrao e articulao entre as informaes se manifesta em

reclamaes contra textos que no dizem coisa com coisa. A compatibilidade

do mundo textual com o mundo real (quando no se trata de fico ou de

relato de sonhos e fantasias) uma exigncia intuitiva que se exprime na

condenao a textos que dizem coisas sem p nem cabea.

3 Tipos: narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo, injuntivo; gneros: carta, notcia,reportagem, romance, soneto, conto, catlogo de telefones, e-mail, sermo religioso,pronunciamento poltico, dirio, prova escolar, fofoca de comadre, piada, trova, cano popular,anncio classificado, propaganda, discurso de paraninfo de formatura, tero, novena, etc.

4 Por exemplo: ato de declarar, pedir, de perguntar, de avisar, de cumprimentar, de bajular, deofender, de irritar, de ameaar, de prometer, de amedrontar, etc.


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A coerncia um princpio de textualizao que funciona atrelado earticulado com os outros fatores apontados por Beaugrande e Dressler.

Podemos dizer que a coerncia co-construda pelos interlocutores e depende

da co-construo da coeso, da situacionalidade, da intencionalidade , da

aceitabilidade, da informatividade, da intertextualidade. Um texto aceito e

avaliado pelos interlocutores (aceitabilidade) como coerente quando os

recursos lingsticos que utiliza so percebidos como integrados num todo

inteligvel (coeso), que lhes parea adequado situao em que ocorre

(situacionalidade) e apropriado para a realizao das intenes do locutor

diante dos ouvintes ou leitores a que se destina ( intencionalidade).

Na produo e interpretao de um texto, os interlocutores se valem de

crenas e conhecimentos que fazem parte da histria e da cultura de sua

sociedade, conhecimentos e crenas que lhes vieram sob a forma de textos

falados e escritos na famlia, na escola, na igreja, no trabalho, no jornal, no

rdio, na TV, na literatura, etc. Cada texto, como diz Bakhtin, como um elo na

grande corrente de produes verbais que circulam numa sociedade. Cada

texto retoma textos anteriores, reafirmando uns e contestando outros e,

utilizando sua matria prima, se inclui nessa cadeia verbal, pedindo resposta

e se propondo como matria prima para outros textos futuros. Ou seja, a

intertextualidade fundamental, indispensvel, na constituio de qualquer

texto. Pode ser que o prprio locutor no se d conta de com quantos textos

se faz o seu texto; pode ser que o alocutrio no (re)conhea todos os textos

envolvidos na construo dos textos que ele ouve ou l. Mesmo assim, sem

enxergar todo o processo, esto lidando com a intertextualidade.

J a informatividade diz respeito ao nvel de novidade que cada um

atribui a um texto. A tendncia geral que as pessoas entendam e gostem de

um texto quando encontram informaes conhecidas que lhes servem de basepara processar as novidades que ele lhes traz. Se o nvel de novidade que

reconhecem num texto lhes parece baixo, elas tendero a avali-lo como intil,

enfadonho, decepcionante; mas, por outro lado, se o nvel de novidade parecer

alto demais, no ser possvel entender o texto e a tendncia ento ser

rejeit-lo. Os exemplos vistos acima, da criana que diz t, do e-mail irnico e

desaforado que o palmeirense envia ao corintiano, do livro de Fsica e do

tratado de Filosofia, sero processados como coerentes ou no dependendo

do nvel de informatividade que os alocutrios atriburem a eles. Por isso que


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um mesmo texto fcil para uns e difcil para outros; interessante para uns eaborrecido para outros; revolucionrio para uns e banal para outros. O

processamento da informatividade de um determinado texto varia at mesmo

para uma nica pessoa, em momentos diferentes. Todo mundo j viveu a

experincia de se emocionar tremendamente lendo alguma coisa que, mais

tarde, lhe parece boba, sem graa nenhuma; ou j teve muita dificuldade em

entender um texto que, retomado algum tempo depois, avaliado como bvio.

Que aplicao poderiam ter essas idias sobre coerncia textual no

ensino de Lngua Portuguesa? A meu ver, essa maneira de compreender a

coerncia maior importncia para o trabalho em sala de aula.

Em primeiro lugar, porque permite ao professor e aos alunos

compreenderem que no se pode dizer que um texto bom ou ruim, coerente

ou incoerente, com sentido ou sem sentido, sem considerar a situao de

interlocuo em que ele acontece. Todo texto tem que ser pensado em funo

de seu contexto. Se isso verdade para o funcionamento efetivo dos textos

nas trocas linguageiras que acontecem de fato na vida social, preciso que os

alunos compreendam esse fato e aprendam a lidar com ele, na produo e na

interpretao, de textos falados e escritos. Vamos exemplificar.

Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade de compreenso

crtica, na leitura e na escuta, as atividades escolares devem propor aos alunos

que considerem quando, onde, para qu e para quem o texto foi produzido, ou

seja, que, na construo da coerncia e na apreciao do texto, levem em

conta a situacionalidade, a intencionalidade, a aceitabilidade pretendida, a

intertextualidade. Na interpretao, procurar recompor as condies em que o

texto foi produzido facilita e enriquece o processo de textualizao.

Paralelamente, o desenvolvimento das habilidades envolvidas naproduo de textos falados e escritos pode ser favorecido quando se ensina os

alunos a planejarem suas falas e escritas pblicas levando em conta os

destinatrios de seus textos. Do que sabem e do que gostam esses

destinatrios, que expectativa e disposio eles tm, em que situao vo ouvir

ou ler os textos? Como ser possvel, nessas condies, realizar as intenes,

os objetivos pretendidos? As respostas a essas questes que devero

orientar o produtor na definio do gnero do texto, na escolha dos recursos

lingsticos mais adequados, na determinao de elementos como tamanho,


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ilustraes, apoios grficos ou gestuais, etc. Na auto-avaliao pelo aluno e naavaliao pelo professor, a grande questo no se a fala ou escrita tem ou

no tem coerncia, mas sim se ela se apresenta de modo a facilitar o trabalho

de textualizao por parte dos alocutrios, de modo a obter a aceitabilidade

deles.

O segundo motivo que me leva a julgar importantes para a sala de aula

as idias aqui expostas sobre coerncia tem a ver com a construo interna

dos textos. Na produo falada e escrita, por exemplo, para atender aos

requisitos de funcionamento eficiente e eficaz do texto numa determinada

situao, os alunos precisaro cuidar para que seus textos sejam considerados

por seus ouvintes/leitores como inteiros (com comeo, meio e fim), com

unidade temtica (sem perder o fio da meada), consistentes, articulados, no

contraditrios (falando coisa com coisa). Assim, bom que o professor os

oriente na seleo e no desenvolvimento dos temas, trabalhando a lgica

interna e o encadeamento das idias, a consistncia dos argumentos, a

verossimilhana das histrias, nos momentos de planejamento, produo, auto-

e hetero-avaliao dos textos.

Outra habilidade que precisa ser sistematicamente trabalhada na

escola diz respeito escolha e utilizao dos recursos lingsticos com os

quais se constri a coeso textual, que assunto do prximo item.

Coeso

A coeso diz respeito ao inter-relacionamento entre os elementos

lingsticos do texto. Aparentemente, a coeso j vem feita no texto e o ouvinte

ou leitor s tem que reconhec-la. Mas, de fato, no isso que ocorre: a

coeso tambm co-construda pelos interlocutores. A lngua dispe de vriosrecursos com os quais os falantes podem indicar em seus textos as relaes

que pensaram entre os elementos lingsticos, mas esses recursos apenas

indicam, sinalizam, instruem. Quem de fato estabelece a relao o ouvinte ou

leitor.


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Vejamos como isso acontece, comeando pela chamada coesonominal, que diz respeito aos processos anafricos, aqueles com os quais se

estabelece a cadeia dos referentes textuais 5. Dois exemplos:

(1) Era uma vez, num pas muito distante, um rei que tinha uma filhamuito amada, que vivia triste e no sorria nunca. Um dia,

preocupado com a menina, o rei decidiu convocar todos os seussditos e (...)

(2) Um vez, num congresso em So Paulo, entrei em um auditriolotado e pensei ter reconhecido, de costas, um velho amigo de

Recife. No tive dvida: cheguei por trs e lhe dei um beijo naface. Um rosto completamente estranho me olhou assustado,sorriu e retribuiu o beijo. Eu sa de fininho, como se nada de mais

tivesse acontecido. Ainda bem que o aluno da PUC era educado eteve presena de esprito...

Os artigos definidos so um dos recursos de coeso nominal

disponveis na lngua portuguesa. Uma de suas funes indicar que a

informao que introduzem considerada pelo locutor como conhecida ou

dada no texto. O fragmento de texto (1), acima, exemplifica o uso considerado

mais tpico: as informaes novas so marcadas com artigo indefinido (um rei,

uma filha) e, uma vez apresentadas, quando retomadas so sinalizadas pelo

artigo definido (a menina, o rei). A relao de retomada no vem pronta no

texto, mas apenas sinalizada; quem a estabelece o leitor.

No texto (2) acontece algo um pouco diferente, que torna mais fcil

compreender que a coeso no vem pronta, mas apenas sinalizada no texto. O

artigo definido em o aluno da PUC convida o leitor a tomar essa informao

como dada, conhecida, embora seja a primeira vez que ela aparece no texto.

Para entender o texto, o leitor dever considerar essa marca lingstica,

relacion-la com os elementos anteriores congresso, em So Paulo,auditrio e inferir que o rapaz beijado por engano era aluno da PUC. A

associao entre as expresses o aluno da PUCe um rosto completamente

estranho no est feita no texto, foi produzida na cabea do autor e precisa

ser estabelecida pelo leitor. Ao relacionar essas duas expresses, o leitor est

construindo a coeso, estabelecendo a cadeia de referentes, a partir da qual

ele produz a coerncia e entende o texto.

5 Simplificando, pode-se definirreferente textualcomo aquilo de que se fala no texto, aquilo a que otexto se refere.


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Outro exemplo:

(3) Ontem fomos olhar apartamento para alugar. Eu gostei muito deum que fica no Centro, mas o condomnio muito caro.

Como no caso anterior, a expresso ocondomniovem marcada, pelo

artigo definido, como informao dada, embora esteja aparecendo no texto

pela primeira vez. Para entender essa fala, o ouvinte ter que acionar seus

conhecimentos sobre apartamento, que devem incluir elementos como ser

em um prdio, os moradores do prdio pagam uma taxa de condomnio etc.

e, assim, relacionar as informaes textuais, interpretando a expresso o

condomnio como a taxa de condomnio do prdio onde fica o apartamento

mencionado.

O artigo definido assim como os demonstrativos e os possessivos

so recursos que sinalizam do instruo para que o ouvinte/leitor

considere o termo que eles introduzem como informao dada no texto e,

ento, relacione esse termo com algum elemento textual, que pode estar

explicitado ou no. Diferentes tipos de relao podem ser estabelecidos entre a

expresso lingstica marcada com esses recursos e o outro elemento textual.

Vejamos:

No exemplo (1), no caso de um rei/o rei, tem-se a retomada de um

conceito, indicada pela repetio da palavra (rei) marcada pelo definido (podia

ser tambm esse rei). A seguir, em uma filha/a menina, tem-se tambm uma

retomada de conceito, indicada pela substituio da palavra filha por outra

que, nesse texto, pode ser equivalente a ela e vem marcada com o artigo

definido. A equivalncia entre os dois termos resultado de uma escolha entre

outras possibilidades que a lngua oferece e tem conseqncias na construo

do sentido do texto: dependendo do termo com que se retomasse uma filha,poder-se-ia indicar, alm da retomada, algumas caractersticas dessa

personagem da histria: sua classe e status social ( a princesa), sua idade (a

princesinha, a criana, a jovem, a moa), sua aparncia fsica (a linda

princesinha), traos de sua personalidade (a simptica menina, a infeliz

criana, a bondosa princesinha).

No exemplo (2), ao empregar o aluno da PUC (poderia ser tambm

aquele aluno da PUC), o locutor do texto sinaliza aos seus alocutrios no s

a retomada de um elemento anterior (um rosto completamente estranho), mas


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tambm a classificao desse elemento num grupo ou categoria (a categoriaaluno da PUC, que diferente da de professor da PUC, ou de estudante

universitrio). Essa expresso tem implicaes especficas para a construo

do sentido do texto, diferentes das que teria, por exemplo, o uso de o/aquele

rapaz .

No exemplo (3), entre apartamento e o condomnio no h uma

relao de retomada de conceito, mas sim uma associao entre um conceito e

outro, que possvel em funo do conhecimento scio-cultural partilhado

pelos interlocutores a respeito de apartamento, como j se apontou acima. O

termo o condomnio ancora em apartamento, como diria o Prof. Marcuschi,

da UFPE, e no h entre os dois relao nem de retomada nem de

equivalncia.

Pode-se ainda, marcando uma expresso como informao dada (com

artigo definido, ou demonstrativo, ou possessivo), indicar que ela deve ser

conectada a outro elemento do texto, no porque retoma esse elemento, mas

porque pode ter com ele uma relao metonmica (relao entre a parte e o

todo, entre o autor e a obra, entre o contedo e o continente, etc.), como em

(4) No pude sair de bicicleta porque o pneu traseiro estava vazio.

Ou uma relao hiponmica, em que a segunda expresso representa

um elemento do conjunto representado pelo termo anterior, como em (5), ou o

inverso, isto , uma relao hiperonmica, como em (6):

(5) Meu filho adorava ir de bicicleta para o colgio e tinha o maiororgulho do seu veculo.

(6) Na pressa de recolher seus instrumentos para ir embora, omarceneiro acabou esquecendo aqui o martelo e a trena.

possvel tambm uma relao metafrica, como em

(7) Eu detesto minha vizinha do terceiro andar. Voc acredita queaquela bruxa ontem teve o desplante de dizer que eu estougorda?!...

Esses exemplos do uma idia das possibilidades de explorao da

noo de coeso nominal em sala de aula. O emprego do artigo definido, dos


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demonstrativos e dos possessivos pode ser bastante econmico e expressivo,quando conjugado com o trabalho relativo escolha do vocabulrio. Com

esses recursos que os interlocutores constroem a cadeia de referentes do

textos (a cadeia dos elementos de que se fala no texto), que fundamental

para tecer o fio da meada, a unidade temtica: o locutor sugere e o alocutrio

percebe relaes metonmicas, metafricas, hiponmicas, hiperonmicas, de

substituio, de associao, de incluso numa determinada categoria. Na aula

de Portugus, levar o aluno a atentar para essas relaes, na leitura, contribui

para a construo e a ampliao da compreenso; na escrita, favorece a

produo de textos mais elegantes, mais expressivos, mais interessantes.

Partilhando com os artigos definidos, os demonstrativos e os

possessivos a funo de sinalizar que devem ser conectados a um elemento

anterior do texto, os pronomes pessoais (retos e oblquos) tambm so

recursos lingsticos importantes para a construo da cadeia de referentes

textuais. A diferena que, com os pronomes pessoais, no se podem sugerir

relaes de classificao ou categorizao, nem de metonmia, nem de

metfora entre os dois termos, como se viu nos exemplos de (1) a (7).

Tradicionalmente, as gramticas apontam como corretos apenas os

casos em que o pronome concorda em gnero e nmero com o seu

antecedente; no entanto, no esse o nico uso que se verifica nas prticas

linguageiras sociais. Em (8) temos o caso mais tradicional:

(8) Meu sobrinho de cinco anos est cada dia mais esperto eengraado. Outro dia ele me pediu um presente de Dia dasCrianas rpido e sem burocracia!!!

J em (9) e (10) temos exemplos usuais, embora no cannicos:

(9) No primeiro dia de aula, ela perguntou o nome de todo mundo,conversou, foi muito simptica, mas j passou tarefa para casa.

(10) Tenho a maior gratido a essa equipe mdica, porque elessalvaram a vida do meu pai.

Um exemplo como (9) pode ocorrer numa conversa cotidiana em que o

tema seja escola e o pronome ela seja usado pelo locutor mesmo sem que

antes ele tenha se referido a professora. As informaes precedentes permitem

ao alocutrio inferir que ela s pode ser a professora. O importante que o


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ouvinte realiza com rapidez e facilidade essa operao de inferncia, em geralsem se dar conta disso e sem reclamar que o texto est incompleto. Exemplos

como esse so bem mais freqentes no dia a dia do que a gente imagina.

Do mesmo modo, no caso (10) o ouvinte instrudo a realizar uma

operao mental que ultrapassa as formas lingsticas: conectar o pronome

eles, masculino e plural, com essa equipe mdica, expresso substantiva no

feminino singular, priorizando outros conhecimentos, como o de que uma

equipe formada por vrias pessoas, entre as quais pode haver homens e

mulheres. Esse tipo de uso tambm muito comum no nosso cotidiano.

Os exemplos apresentados at aqui tiveram dois objetivos. O primeiro

foi mostrar que a coeso no uma caracterstica que vem pronta no texto,

mas um princpio de textualizao que as pessoas aplicam aos textos que

falam, ouvem, escrevem e lem com o intuito de atribuir sentido seqncia de

palavras e frases com que deparam. O segundo objetivo foi apresentar como

vlidos, e freqentes em prticas linguageiras cotidianas e descontradas,

alguns usos que a gramtica escolar tradicional condena. Esse ponto

importante para a reflexo lingstica em sala de aula: a coeso textual pode-

se valer de diferentes recursos e de diferentes usos desses recursos; a escolha

adequada vai depender de para quem e para qu se fala ou escreve, em que

tipo de situao.

H ainda outros recursos coesivos, cuja funo sinalizar a chamada

coeso seqencial, que consiste no estabelecimento de conexo e inter-

relao entre partes do texto atravs de conectivos, advrbios, verbos. Alguns

estudiosos, como Bronckart (1999) e Schneuwly (1988), chamam esses

processos de conexo (sinalizada pelos organizadores textuais) e de

coeso verbal (sinalizada pelos tempos, modos e aspectos verbais).

Comecemos pela conexo. Entre os organizadores textuais ouarticuladores esto as conjunes e locues conjuntivas, os advrbios e

locues adverbiais, alm de vrias expresses que se podem usar para

sinalizar inter-relaes entre informaes textuais (por exemplo, em resumo,

concluindo, por um lado/por outro lado, ainda, tambm, em outras palavras, ou

seja). Os organizadores textuais podem sinalizar inter-relaes tanto entre

oraes de um perodo, como entre frases de uma seqncia ou pargrafo,

como tambm entre partes do texto. Por exemplo, numa histria, costuma-se

sinalizar o incio do enredo, da complicao, com articuladores como um dia


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ver exemplo (1); num texto expositivo, pode-se indicar o incio da concluso oufechamento com organizadores do tipo resumindo, a idia central que.

Destaquemos o articulador mas, que aparece nos exemplos (3) e (9).

Esse operador lingstico desencadeia uma srie de operaes interpretativas

que no esto dadas no texto; so relaes que foram pensadas pelo locutor

e devem ser tambm estabelecidas pelo alocutrio. Pelo conhecimento

lingstico, sabemos que esse operador sinaliza relao de oposio entre a

informao que introduz e a(s) anterior(es). Deparando com ele, o interlocutor

tem que selecionar no texto informaes que podem se opor e interpretar por

que e como se opem. No caso do exemplo (3), no vem da realidade, nem

da lgica a oposio entre gostar de um apartamento no Centro e esse

apartamento ter uma taxa alta de condomnio. Pode -se at imaginar o

contrrio: se o Centro for uma regio valorizada na cidade dos parceiros desta

conversao, ser espervel que a taxa de condomnio seja alta; se o falante

for uma pessoa rica e esnobe, uma taxa de condomnio alta poder at ser

considerada qualidade, j que seleciona pelo poder aquisitivo os moradores

do prdio. Assim, ao estabelecer oposio entre essas duas informaes, o

alocutrio compreende tambm, por inferncia, que o locutor ou no tem

dinheiro sobrando, ou uma pessoa econmica... Outra inferncia, sinalizada

e autorizada pelo operador mas mas no explicitada no texto quanto

orientao argumentativa dessa fala, que aponta para uma concluso do tipo:

por isso no vou poder alug-lo ou por isso desisti de alug-lo. Processo

semelhante pode ser desencadeado na interpretao do exemplo (9), em que

cabe ao ouvinte ou leitor inferir a oposio entre ser muito simptica e passar

tarefa para casa no primeiro dia de aula.

As operaes interpretativas indicadas nesses dez exemplos, criadoras

de coeso nominal ou de coeso seqencial, so feitas com tanta rapidez efacilidade que os usurios da lngua nem se do conta do processo complicado

que efetuam para relacionar as expresses lingsticas e, da, entender os

textos que ouvem e lem. Mas esse processamento interior que explica a

possibilidade de diferentes interpretaes para um mesmo texto.

Quanto coeso verbal, vou apenas tentar mostrar como os tempos,

modos e aspectos verbais tm funo importante na construo de diferentes

tipos textuais, que compem diferentes gneros de textos.


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As narrativas geralmente se constroem com os verbos no pretrito,situando-se os acontecimentos narrados como anteriores ao momento da

enunciao, isto , ao momento da interao verbal em que o texto acontece.

Elementos importantes para o sentido desse tipo de texto podem ser

sinalizados pelo uso de tempos verbais que apontam para momentos diversos

do eixo temporal criado na narrativa, pelo contraste entre os aspectos perfeito e

imperfeito, ou pelo jogo entre tempos simples e compostos, como se v no

exemplo (11) a seguir. O autor SG, aluno da 3 srie do Ensino Fundamental

de uma escola da rede particular de Belo Horizonte, e o texto foi redigido em

casa, para ser lido em sala de aula para os colegas, com o objetivo de lhes

contar alguma coisa que desconhecessem, sobre um brinquedo, um bichinho

de estimao, uma coleo de objetos, etc.

(11) Meus Animais

Ns tnhamos uma empregada chamada Maria Jos quetinha uma criao de coelhos em sua casa.

Um dia perguntei a ela se podia me dar um coelho e ela me

trouxe esse coelho no dia seguinte.

Depois de um bom tempo ele fugiu e pedi outro, outro,outro, outro, outro, outro, etc.

At que chegou um especial: em vez de branco, com nomeP Sujo, marrom, com nome Bombril. Ele era mais legal e maismanso que os outros.

Um dia voltei da escola e vi que estava sumido. Tinhafugido.

Mas uma amiga do meu pai me deu um cachorrinho

pequeno e gordinho e lhe dei o nome Bolinha. Estou com ele athoje.

Respeitando a instruo de escrever algo que os colegas no

conhecessem, o aluno autor decide comear do comeo seu relato e sinaliza

essa deciso pelo uso do pretrito imperfeito, que, tradicionalmente, indica, nas

narrativas, o cenrio, a situao e as caractersticas dos personagens na fase

inicial: ns tnhamos uma empregada que tinha (...). O imperfeito vai aparecer

novamente no texto quando preciso caracterizar um novo personagem, o

coelho Bombril (ele era mais legal).

A partir do articulador um dia, que marca o incio da fase central do

relato, o locutor, com o uso do pretrito perfeito, instrui seu leitor/ouvinte no

sentido de considerar os episdios seguintes como os de primeiro plano no


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caso que est contando (perguntei, trouxe, fugiu, pedi, chegou, voltei,vi). Subordinado a perguntei, aparece o nico verbo dessa seqncia que

no est no pretrito perfeito (podia me trazer). A, a forma coloquial do futuro

do pretrito, no verbo auxiliar, sinaliza a situao da ao no eixo temporal:

perguntei se ela poderia trazer o coelho num dia posterior ao dia em que foi

feita a pergunta.

O mesmo marcador temporal um dia sinaliza nova mudana de fase

no relato: a fuga do coelho Bombril caracterizada como episdio dramtico

que interrompe a seqncia feliz de perder um coelho e imediatamente ga nhar

outro para substitu-lo. A ruptura sinalizada tambm por alteraes no

emprego das formas verbais. Em voltei e vi, o pretrito perfeito simples, na

voz ativa, indica aes pontuais, num determinado momento do eixo temporal:

o momento em que o narrador chegou da escola. Com relao a esse

momento, uma construo passiva, com o auxiliar no imperfeito estava

sumido indica um estado de coisas no pontual, nem imediato, mas j de

alguma durao. A seguir, o pretrito mais-que-perfeito composto tinha

fugido sinaliza um fato pontual acontecido num momento anterior ao da

chegada do narrador.

No final do texto, o articulador mas e o retorno do pretrito perfeito

(deu, dei) vm indicar a reverso da tragdia. A, com o uso do presente , o

locutor sinaliza o encerramento da narrativa, assegurando que o final feliz

perdura at o momento da enunciao, at o momento da produo do relato

(estou com ele at hoje).

Este texto revela a habilidade do aluno autor no emprego das formas

verbais na construo de um relato que corresponde aos moldes mais usuais,

mais cannicos. No entanto, a observao e a reflexo sobre diferentes

possibilidades de correlao entre tempos, modos e aspectos verbais, emnarrativas de autores consagrados, pode contribuir para ampliar essa

habilidade. Vejamos, por exemplo, o efeito de sentido suscitado pelo jogo entre

pretrito e presente no incio de um conto infantil de Cora Rnai, intitulado

Sapomorfose (ou o prncipe que coaxava).

(12) Era uma vez um sapo num dia de outono.Um sapo que acordou cedo, bem satisfeito com a sua

vidinha, e com o tempo bonito que estava fazendo.


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Mergulhou no brejo, nadou, pulou e coaxou feliz; e ficoucom muita fome.

E comeu cinco moscas comuns, vrios mosquitos, umaliblula descuidada e uma mosca azul linda, linda daquelas quebrilham no sol, paradas no ar.

E ficou cansado e sem assunto. Depois de encher a pana,o que que um sapo pode fazer, alm de cochilar enquantoespera a hora de encher a pana novamente?

Foi o que ele fez: dormiu contente num canto escuro,escondidinho por umas folhagens roxas.

A intromisso do presente (trechos sublinhados) no meio de uma srie

de verbos no pretrito imperfeito (era, estava fazendo) e no pretrito perfeito(acordou, mergulhou, nadou, pulou, coaxou, ficou, comeu, ficou,

fez, dormiu) quebra o fluxo da narrativa e introduz a voz do narrador

comentando a histria, como se puxasse conversa com o leitor. Com essa

manobra, o narrador aproxima o mundo do faz-de-conta da histria ao mundo

real que conhecido por ele e pelo leitor (o mundo em que h moscas azuis

que brilham no ar e em que os sapos costumam dividir seu tempo entre comer

e dormir), e pode, com isso, tornar sua histria mais verossimilhante e

envolvente.

Apenas a ttulo de exemplificao, vejamos com que complexidade se

correlacionam tempos, modos e aspectos verbais no fragmento a seguir, de um

conto de Rachel de Queiroz, sinalizando a situao dos fatos em diferentes

momentos do eixo temporal, convidando o leitor a atribuir a eles diferentes

duraes e lhe propondo interpret-los ora como acontecidos, ora como

imaginados ou desejados:

(13) No pudera acenar uma resposta porque s vira o bilhete aoabrir a revista, depois que o blimp se afas tou. E estimou que

assim o fosse: sentia-se tremendamente assustada e tmida anteaquela primeira aproximao com o seu aeronauta. Hoje veria seele era alto e belo, louro ou moreno. Pensou em se esconder por

trs das colunas do porto, para o ver chegar e no lhe falarnada. Ou talvez tivesse coragem maior e desse a ele a sua mo;

juntos caminhariam at a base, depois danariam um fox

langoroso, ele lhe faria ao ouvido declaraes de amor em ingls,encostando a face queimada de sol ao seu cabelo. No pensou seo pessoal de casa lhe deixaria aceitar o convite. Tudo se ia

passando como num sonho e como num sonho se resolveria,sem lutas nem empecilhos.


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Outros tipos de texto a exposio, a argumentao, a descrio, ainjuno costumam organizar seu eixo temporal em torno do presente e

sinalizar relaes significativas importantes pela correlao entre os modos

verbais, por recursos de modalizao como os verbos modais, pelo emprego

de determinadas classes lxico-semnticas de verbos (verbos de estado, de

atividade, de realizao, de acabamento, segundo Bronckart, 1999, p. 279).

Nos textos de tipo injuntivo, como as receitas, as instrues de uso de

aparelhos e instrumentos, as regras de jogos, por exemplo, diferentes efeitos

de sentido podem ser suscitados pelo emprego do modo imperativo, ou de

verbos modais como dever ou ter de/que, ou do infinitivo, ou do futuro do

presente, que se aliam com diferentes possibilidades de indeterminao do

sujeito (o coloquial voc de valor impessoal; o verbo na terceira do singular

com a partcula se, mais formal; o infinitivo sem sujeito expresso). Vejam-se

alguns exemplos.

(14) Dissolva os ingredientes em meio litro de leite frio. Coloque tudono fogo e mexa at iniciar a fervura. Abaixe o fogo e deixecozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.

(15) Dissolver os ingredientes em meio litro de leite frio. Colocar tudono fogo e mexer at iniciar a fervura. Abaixar o fogo e deixarcozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.

(16) Dissolvem-se os ingredientes em meio litro de leite frio. Coloca-setudo no fogo e mexe-se at iniciar a fervura. Abaixa-se o fogo edeixa-se cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.

(17) Para fazer esse doce, voc tem que dissolver os ingredientes emmeio litro de leite frio, depois colocar tudo no fogo e mexer atiniciar a fervura. Da, voc tem que abaixar o fogo e deixarcozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.

(18) Para fazer esse doce, voc dissolve os ingredientes em meio litrode leite frio, depois coloca tudo no fogo e mexe at iniciar afervura. Da, voc abaixa o fogo e deixa cozinhar por 10 minutos,

mexendo de vez em quando.

(19) Dissolvers os ingredientes em meio litro de leite frio. Colocarstudo no fogo e mexers at iniciar a fervura. Abaixars o fogo e

deixars cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.

Comparando-se essas variaes intencionais de uma receita culinria,

fcil perceber a diversidade de efeitos resultantes da opo por diferentes


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maneiras de expressar o modo imperativo. Os casos (17) e (18) ganham umtom coloquial, ao passo que o (19) chega a ficar cmico, em razo do grau

excessivo de formalidade que costumamos atribuir ao uso do futuro do

presente, tempo que aparece, por exemplo, na formulao dos Dez

Mandamentos.

Com essa brincadeira e os demais exemplos, espero ter demonstrado

como pode ser positivo focalizar em sala de aula o funcionamento dos verbos

na co-construo da coeso textual, bem mais til e divertido do que impor aos

alunos que decorem os paradigmas regulares e irregulares de conjugao. A

reflexo sistemtica sobre o poder coesivo e expressivo do sistema verbal, na

leitura e na escrita de gneros diversos, pode representar uma contribuio

decisiva para o desenvolvimento das habilidades de textualizao dos alunos.

CONCLUSO

Num artigo rpido como este, no seria possvel abordar com

profundidade todos os princpios de textualizao, nem ao menos tratar do

amplo leque de recursos coesivos disponveis na lngua, explorando

adequadamente suas possibilidades de uso nas prticas linguageiras sociais e

de aplicao na aula de Portugus. Procurei, ento, centralizar minha

exposio em algumas poucas idias bsicas, que retomo aqui, para finalizar.

As produes lingsticas efetivas so textualizadas pelos

interlocutores envolvidos num processo de interao verbal; seu sentido e sua

adequao so mentalmente co-construdos pelos interlocutores, que levam

em conta seus objetivos e expectativas, os conhecimentos, crenas e valores

que partilham, as circunstncias fsicas em que as produes ocorrem. Sendoassim, em si mesmas, por si mesmas, isoladas de seu contexto de uso, as

produes lingsticas no tm nem deixam de ter sentido, no so boas nem

ms, nem certas nem erradas. No processo de textualizao, um mesmo texto

pode ser considerado incompreensvel e imprprio por determinados

interlocutores, em determinada situao, e ser considerado plenamente

inteligvel e adequado por outros interlocutores, noutra situao.

Essa concepo pode trazer como conseqncia para o ensino de

Lngua Portuguesa,


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a) por um lado, flexibilizao com relao a frmas e modelos textuaise imposio de regras lingsticas prvias, pretensamente

universais e absolutas;

b) por outro lado, ateno e acuidade no trabalho com os textos orais

e escritos interpretados ou produzidos pelos alunos, porque a

escolha, a reflexo e a avaliao relativas aos recursos lingsticos

devero levar em conta as circunstncias dos processos de

produo e interpretao, os conhecimentos e disposies dos

interlocutores.


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ATIVIDADE DE APLICAO

Prepare uma atividade para realizar com seus alunos em sala de aula,

relativa s posssibilidades de TEXTUALIZAO do texto transcrito abaixo.

Trata-se de uma carta dirigida ao apresentador de televiso Gugu Liberato.

Comece por convid-los a refletir sobre a intencionalidade, a

aceitabilidade e a situacionalidade desse texto, orientando-os a levantar

hipteses consistentes quanto

1. Ao locutor:

a) quais seriam seus conhecimentos lingsticos e textuais;b) quais seriam seus objetivos e suas expectativas ao redigir

esta carta;c) qual seria a sua compreenso da situao de interlocuo.

2. Ao alocutrio:a) quais seriam seus conhecimentos lingsticos e textuais;b) qual seria sua expectativa e disponibilidade quanto s

cartas que recebe;c) qual seria a sua compreenso da situao de interlocuo.

A partir dessa reconstituio das condies de produo e leitura da

carta, discuta com seus alunos as possibilidades de TEXTUA LIZA O dessacarta pelo destinatrio. Para isso, examine com eles o grau de adequao

desse texto, apontando seus pontos positivos e suas falhas com relao

construo, pelo leitor previsto, da:

informatividade; intertextualidade; coerncia; coeso;

dando nfase especial co ern ci a e co eso.

Proponha a seus alunos a reescrita desse texto, de acordo com a

anlise feita.

Estabelea com eles orientaes para essa reescrita e defina com eles

estratgias de encaminhamento e discusso da atividade (que etapas do

trabalho sero realizadas individualmente, em duplas, em grupo, ou

coletivamente?) bem como critrios de avaliao e auto-avaliao.


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Cuqu Boa tarde

Estou com muita dificuldade: minha me

pensionista e eu no posso realisar o meu qrande sonho.

Eu vi o celugio Prastico na televiso, conversando

com voc, mais a minha contises finaneira no dar.No posso trabalhar, porque eu ajudo minha me,

que ela doente, e de idade.

Eu sei que vo muito humano e muito bacana,

mesmo que eu pdese trabalhar era muito difcil, porque

pessoa, passando dos 38 anos, considerada velha.

Por favor, mm ajuda a realisar o meu sonho,

qostaria, de consequr uma operao;. no abidomin e nabarriga e no rosto.

Obs. Agradeo sua colaborao, que Deus de ajuda,

que voc continua humano e abenado por Deus.

Muito obriqado de sua Adimiradora

Obs. Se caso eu consequr a realisar o meu sonho, eu

gostaria de levar uma pessoa comingo. Porque no

conheo So Paulo.

Marilia da Silva


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3.2-CostaVal-Texto,Textualidade e Textualização(TEXTOEXTRA)