Livro do Professor3ª. série – 1º. volume

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Livro do Professor

1. Concepção de ensino

As Ciências da Natureza, como a Física, a Quími-ca e a Biologia, fazem parte do cotidiano de todas as pessoas. Portanto, o processo de ensino e aprendiza-gem dessas áreas tem o importante papel de levar os alunos a perceberem que os conhecimentos advindos dessas áreas do saber são instrumentos capazes de lhes garantir uma atuação consciente em processos tecnológicos e fenômenos naturais.

Uma concepção pragmática do ensino de Física pode parecer óbvia, mas, na prática, ela não acontece na maioria das escolas. De forma geral, observa-se uma abordagem pautada em resolução de equações, em conceitos e leis, logo desconexa da vivência dos alunos e vazia de significado. Naturalmente, não se pode negar a relevância dos conhecimentos mate-máticos e conceituais, mas é essencial que sejam entendidos como meios e não como os fins do pro-cesso educativo.

O excerto a seguir, extraído do documento PCN+ – Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, é uma referência que valida a concepção adotada, nesta obra, para o ensino de Física:

Para que todo o processo de conheci-mento possa fazer sentido para os jovens, é imprescindível que ele seja instaurado através de um diálogo constante, entre o conhecimento, os alunos e os professores. E isso somente será possível se estiverem sendo considerados objetos, coisas e fenô-menos que façam parte do universo viven-cial do aluno, seja próximo, como carros, lâmpadas ou televisões, seja parte de seu imaginário, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo. Assim, devem ser

contempladas sempre estratégias que con-tribuam para esse diálogo.

Nesse sentido, há que se ressaltar também a im-portância de se tratar as Ciências da Natureza como um conhecimento em construção e não como produto aca-bado e decorrente apenas da genialidade de cientistas com mentes privilegiadas. Por esse motivo, no ensino de Física, é indispensável analisar o contexto em que diversas teorias foram desenvolvidas, além de mostrar a evolução histórica que sofreram. Ao longo dessa obra, em diversos momentos, serão contemplados exemplos de conceitos físicos que foram aprimorados durante séculos, mostrando, assim, a benéfica provisoriedade dos conhecimentos científicos.

Em relação às diversas fontes de informação disponíveis nas sociedades modernas (internet, con-teúdos em celulares, televisão, rádio, entre outras) e o impacto dessas tecnologias na educação, César Coll afirma:

Os alunos, como todos nós, são ”bom-bardeados” por diferentes fontes, que che-gam inclusive a produzir uma saturação informativa. Eles nem ao menos devem buscar a informação; é ela em formatos quase sempre mais ágeis e atrativos, que os busca. Consequentemente, quando os alunos vão estudar História, Física ou In-glês, já têm os conhecimentos procedentes do cinema, das canções que ouvem ou da televisão. Porém, trata-se de uma informa-ção desgastada, fragmentada e, às vezes, até mesmo deformada. O que os alunos necessitam da educação não é somente mais informação, de que podem sem dúvida

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necessitar, mas, sobretudo, da capacidade de organizá-la, de interpretá-la, de lhe dar sentido (COLL, 2003, p. 46).

Nesse sentido, pode-se ressaltar um típico obstá-culo à aprendizagem de conceitos da Física: os concei-tos intuitivos. Na tentativa de entender o mundo que os rodeia, para explicar suas experiências diárias, os alunos formulam naturalmente explicações que não são cientificamente aceitas. Essas noções, construídas sem o embasamento científico, fruto das experiências e ob-servações cotidianas, são denominadas “concepções alternativas”, “concepções espontâneas” ou, ainda, “conceitos intuitivos”, entre vários outros nomes em-pregados em artigos, dissertações e teses que abordam esse tema. Desde a década de 1980, os pesquisadores do ensino de Física têm comprovado o fato de que os conceitos espontâneos podem interferir no processo de construção do conhecimento.

A experiência de sala de aula permite constatar que alunos de turmas e de anos diferentes trazem ideias preconcebidas sobre determinados conceitos físicos. Na obra A formação do espírito científico, escrita em 1934, Bachelard (1996, p. 23) afirma:

Surpreendeu-me sempre que os profes-sores de Ciências, mais que os outros, não compreendam que não se compreenda [...]. Não reflitam sobre o fato de que o adolescente chega à aula de Física com os conhecimentos empíricos já construídos: trata-se, assim, não de adquirir uma cultura experimental, e sim mais precisamente de mudar de cultura experimen-tal, de derrubar os obstáculos já acumulados pela vida cotidiana.

Embora os conhecimentos prévios sejam impor-tantes como ponto de partida para o processo de ensino e de aprendizagem, é função da escola levar os alunos a superá-los e ampliá-los, garantindo a apropriação do conhecimento científico. Nessa superação, o professor pode criar situações que provoquem um desequilíbrio cognitivo, de modo que os alunos passem a adotar uma atitude científica no processo de aprender a aprender.

A relação entre força e movimento exemplifica o que foi exposto. Devido à concepção alternativa, muitos alunos apresentam dificuldade para compreender a 1a.

Lei de Newton – para um objeto em movimento retilí-neo e uniforme, a força resultante é nula –, pois eles acreditam que, cessada a força, cessado o movimento. O professor de Física quase sempre é questionado de forma mais ou menos assim: “como pode existir movi-mento sem ter força?”. Curiosamente, muitas dessas concepções empíricas guardam semelhança com teorias aceitas no passado e que, por longo tempo, foram tidas como verdades científicas. A ideia, “cessada força, cessado o movimento”, foi defendida por Aristóteles (século IV a.C) e permaneceu como verdade até o século XVII. Diante disso, tanto a pesquisa em ensino de Física quanto a história da ciência não podem ser desprezadas na produção e na utilização de um material didático, pois ambas ancoram tanto o autor do livro em seu pro-cesso de escrita quanto o professor em sua tarefa de mediador do processo.

Dessa forma, podem-se discutir os conceitos trazidos pelos alunos comparando-os com os de cunho científico, aproveitando as similaridades, diferenciando contextos e apontando divergências, segundo afirma Maldaner:

Os alunos chegam à escola com explica-ções próprias sobre os fenômenos do cotidiano e, como operações mentais, elas são sustenta-das por conceitos produzidos nas interações sociais internalizadas, fazendo parte de sua estrutura mental. Não importa se os conceitos do cotidiano sejam muito diferentes daque-les científicos/químicos que a escola ensina. Ambos são importantes no trabalho pedagó-gico escolar, pois ambos serão mutuamente enriquecidos, conforme defende Vygotsky. (MALDANER et al 2007, p. 125).

Além disso, para garantir uma aprendizagem signi-ficativa e, portanto, efetiva, o objeto de conhecimento deve ser trabalhado na sua relação com situações do cotidiano. Caso não se assegure isso, os alunos podem até acertar a maioria das questões de uma prova, mas terão dificuldades para resolver problemas reais ou di-ferentes daqueles que foram meramente memorizados.

Os conceitos científicos, então, passam a ser usados apenas em avaliações escolares. No dia a dia, os alunos não os colocam em prática, pelo simples fato de que não aprenderam a relacioná-los com as situações do

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cotidiano. É como se, por exemplo, a “força gravitacional” só provocasse a queda de corpos dentro dos muros da escola. Na rua, os objetos caem simplesmente porque caem (CORDEIRO, 2003, p. 28).

Assim, segundo Villani:

[...] não é produtivo ignorar a bagagem cultural do aluno e todo o conjunto de noções ‘espontâneas’ que ele carrega ao se deparar com o ensino formal na escola. Se não se cuidar ade-quadamente da ‘física espontânea’ dos alunos sobrarão duas estruturas superpostas, entre as quais os alunos escolherão uma dependendo do contexto; em geral, quando o problema envolver muitos elementos formais usarão a aprendizagem formal; quando o problema envolver elementos do dia a dia e com características bem figurativas ou capazes de estimular a percepção, usarão o esquema espontâneo. [...] Em primeiro lugar as ideias ‘espontâneas’ em geral têm capacidade explicativa limitada, e por isso elas podem ser questionadas diretamente e facilmente, levando até as últimas consequências suas previsões em física (VILLANI et al, 1982, p. 30-31).

Por mais que um texto apresente enfaticamente os conceitos aceitos pela comunidade científica, por mais exemplos que sejam apresentados, muitas vezes os alu-

nos não conseguem promover uma mudança conceitual, ou seja, transformar o conhecimento espontâneo em conhecimento científico.

Moreira afirma que:

[...] a mudança conceitual na estrutura cog-nitiva do aluno também não é um processo de substituição de uma concepção para outra, de um significado para outro. A mudança concei-tual é progressiva, evolutiva, não substitutiva. As novas concepções, ou os novos significados de uma dada concepção, coexistem (talvez para sempre), na estrutura cognitiva, com as pree-xistentes (MOREIRA, 1999, p. 61).

Para ajudar os alunos a construírem conceitos cienti-ficamente corretos, é preciso expô-los a variadas situações para que suas concepções espontâneas aflorem e o profes-sor possa, assim, intervir, mediar a compreensão da Física e das tecnologias a ela associadas. Para tanto, outro aspecto a ser contemplado pelo material didático é a riqueza das atividades, que aproximem os conhecimentos científicos das situações cotidianas. A variedade e a qualidade das atividades permitem uma melhor compreensão da Física, abrem caminhos para que ela seja um instrumento de análise do mundo e possibilitam aos alunos uma atuação consciente na sociedade, com a consciência dos benefícios e malefícios que advêm das tecnologias.

2. Organização didáticaPara organizar didaticamente os conteúdos e as

atividades, foram criadas seções. Por se tratar de uma obra integrada, algumas são comuns a todas as dis-ciplinas, outras são específicas. Elas não obedecem a uma ordem previamente estabelecida e não são usadas, necessariamente, em todas as unidades e/ou volumes. As seções são:

Tem como objetivo apresentar as re-lações entre os conteúdos abordados e o cotidiano dos alunos, demons-trando a presença da Física no dia a dia, bem como a sua importância para a vida.

Apresenta diversas questões, sendo algumas criadas pelo autor e outras re-tiradas dos mais importantes vestibula-res e exames do país. É possível notar que esta seção aparece várias vezes ao

longo do desenvolvimento da teoria, permitindo uma cons-tante avaliação da aprendizagem.

Apresentada ao final de cada unidade, esta seção disponibiliza uma gama de exercícios que objetivam revisar os conteúdos e as habilidades trabalha-dos. Enquanto as questões ao longo da

unidade tratam de temas mais específicos, nesta seção são exigidos conhecimentos mais abrangentes.

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Seção que aborda conteúdos perten-centes à Física e a outras disciplinas, visando ao desenvolvimento de habili-dades que fazem parte da matriz de

referência do ENEM.Nesta seção são propostas diversas atividades orais que possibilitam dis-cussões sobre temas variados, intro-duzem questionamentos sobre os assuntos tratados e, ainda, desenvol-

vem habilidades de expressão oral, como argumentar para defender pontos de vista.

Atividades de investigação e estudo, apresentadas para que os alunos rea-lizem adequadamente os procedimen-tos de pesquisa de diferentes tipos,

inclusive as de campo. Poderá contemplar atividades individuais, em duplas ou em grupos maiores. Apresen-ta como principais objetivos o desenvolvimento do hábito de buscar mais informações, ampliando os co-nhecimentos trabalhados nas aulas de Física.

Esta seção mostra fatos curiosos que possuem alguma relação com o objeto de conhecimento. Além de entreter os alunos, possibilita a ampliação de seu universo cultural.

Esse é o momento também para a apresentação de charges, quadrinhos ou piadas que ilustrem a teoria estudada, favorecendo o entendimento de aspectos da Física.

Apresenta algumas questões clássicas no estudo da Física; atividades que, devido ao grau de dificuldade ou ao caráter inusitado, provocam situações nas quais os alunos

precisam de um grau maior de reflexão para colocar em prática o conhecimento adquirido.

Demonstra como os conteúdos estudados na Física são úteis ao desenvolvimento tecnológico, le-vando os alunos a refletirem sobre os benefícios e malefícios das tec-

nologias para o ser humano. Esta seção tem como principal objetivo apresentar passagens importantes da história da Física, bem como mostrar o contexto his-tórico e cultural em que teorias

foram desenvolvidas.Nesta seção são sugeridos expe-rimentos relacionados aos assun-tos tratados. Alguns experimentos exigem instrumentos utilizados em laboratório, mas a maioria

propõe um trabalho com sucatas ou materiais facilmen-te encontrados em casa ou em outros locais de fácil acesso.

Seção que possibilita o conheci-mento de como a Física pode estar presente nas mais diversas e di-ferentes profissões.

Apresenta textos reflexivos com ativi-dades que abordam a conscientização como foco principal.

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3. Conteúdos privilegiadosSegundo Philippe Perrenoud (2000, p. 69):

[...] os programas são concebidos para alu-nos cujo interesse, desejo de saber e vontade de aprender são supostamente adquiridos e instáveis... Não se pode pedir aos professores que façam milagres quando suas atribuições estão baseadas em uma ficção coletiva. A res-ponsabilidade do sentido a ser construído não poderia repousar apenas sobre os ombros dos professores.

Pensando nisso e seguindo tendências atuais de educação, como as explicitadas na Matriz de Referências para o ENEM, os objetos de conhecimento (conteúdos programáticos) a serem trabalhados foram repensados, sofreram reduções ou ampliações, tendo em vista sua aplicação prática e o significado que podem adquirir para os alunos do Ensino Médio.

Nesta obra, serão abordados os principais objetos de conhecimento pertinentes a um programa de Física do Ensino Médio. Assim, serão contempladas a Mecâ-nica (Cinemática, Dinâmica, Estática e Hidrostática); a Termologia (Termometria, Dilatometria, Calorimetria e Termodinâmica); a Óptica; a Ondulatória; a Eletricidade (Eletrostática, Eletrodinâmica e Eletromagnetismo) e a Física Moderna. Embora sejam conteúdos tradicionais da Física, para esta fase de escolaridade, foram suprimidos os aspectos secundários desses conteúdos.

A presença da Física Moderna entre os conteúdos a serem trabalhados é cada vez mais comum nos currículos de Ensino Médio. Pensando nas aplicações cotidianas dessa parte da Física e nos vestibulares que a abordam, ela recebeu destaque especial.

Outro documento norteador na escolha dos conteú-dos a serem trabalhados foi a Matriz de Referência para o ENEM. Isso se deve à importância que esse exame adquiriu a partir de 2009.

4. ObjetivosPor intermédio de estratégias didáticas variadas,

buscou-se nesta obra não uma mera reformulação dos objetos de conhecimento, mas uma mudança de enfo-que, visando relacioná-los ao cotidiano dos alunos, suas vivências e aspirações.

Nesta obra, os objetivos da disciplina de Física ba-seiam-se nos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM, 1999). Esses objetivos são:

a compreensão de enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos;a utilização e compreensão de tabelas, gráficos e re-lações gráficas para a representação do saber físico;a utilização da linguagem física adequada a elemen-tos de sua representação simbólica;o conhecimento de fontes de informações relevantes e a elaboração de sínteses ou esquemas estrutura-dos dos temas físicos trabalhados;o desenvolvimento da capacidade de investigação científica, levando os alunos a realizarem classifi-cação, organização, sistematização, observação;

a compreensão do conceito de medir, com o conhe-cimento e a utilização de conceitos físicos;a quantificação e identificação de parâmetros rele-vantes, a compreensão e utilização de leis e teorias físicas;a compreensão da Física presente no mundo vi-vencial e nos equipamentos e procedimentos tec-nológicos;a construção e investigação de situações-problema;a utilização de modelos físicos e a generalização de uma a outra situação, a previsão, a avaliação e a análise de fenômenos;a articulação do conhecimento físico com conhe-cimentos de outras áreas do saber científico e a compreensão de que a Física foi construída histo-ricamente;a relação dinâmica de que o conhecimento está diretamente ligado a um contexto cultural, social, político e econômico.

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5. Avaliação

A avaliação não deve ser entendida como o mo-mento final de um período de atividades escolares, mas como parte integrante do processo ensino e aprendiza-gem. Isso equivale a dizer que a avaliação deve ter um caráter diagnóstico e processual. Diagnóstico porque permite que o professor acompanhe o desempenho e o desenvolvimento de seus alunos. Processual porque, dependendo das dificuldades e dos avanços detectados, o professor pode rever os procedimentos que vem utilizando e redirecionar a sua prática pedagógica.

Nessa perspectiva, a avaliação representa uma prática fundamental para verificar o alcance das metas estabelecidas, as aprendizagens construídas pelos alunos e o impacto dessas aprendizagens na vida de cada um.

A prática avaliativa necessita, portanto, integrar todo o processo educativo, de início ao fim. Seu resultado precisa ser fonte de informação para nortear a aprendi-zagem de cada aluno ou do grupo e, ao mesmo tempo, servir como instrumento de regulação do planejamento e de verificação de sua adequação às necessidades de aprendizagem.

A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É importante que, ao exercê-la, o professor tenha em vista não um instrumento de dar nota, mas o domínio gradativo das ati-vidades propostas. Essa possibilidade expressa o caráter formativo da avaliação, para além de sua função meramente classificatória. Ao procurar identificar e interpretar, mediante ob-servação, diálogo e instrumentos apropriados, sinais e indícios das competências desenvolvi-das pelos alunos, o professor pode julgar se as capacidades indicadas nos objetivos estão se desenvolvendo a contento ou se é necessário reorganizar a atividade pedagógica para que isso aconteça (PCN - BRASIL, 1998).

Vista dessa forma, a prática da avaliação só vem a enriquecer o processo, pois, mais do que quantificar por meio de uma nota, a escola passa a se responsabilizar pela qualidade do ensino.

Assim, as avaliações precisam ser encaradas como estratégias alternativas de ensino, como instrumentos capazes de promover aprendizado, ajudar na formação, favorecer o progresso pessoal e, ainda, desenvolver a au-tonomia dos alunos. Para tanto, é necessário considerar que os conteúdos de aprendizagem abrangem o domínio dos conceitos, das capacidades e das atitudes.

De acordo com Edgar Morin (2000, p. 15), “Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender proble-mas globais e fundamentais para neles inserir os conhe-cimentos parciais e locais”. Assim, as avaliações devem privilegiar a habilidade de relacionar parte e todo, bem como outras habilidades, como analisar, fazer inferências, comparar, generalizar, demonstrar, estimar valores, etc.

Para estimular nos alunos o espírito de pesquisa, a curiosidade e a autonomia necessários no aprendizado de Física, o professor precisa criar situações em que os alunos manipulem e explorem os objetos e não tenham receio de expor suas dúvidas e pensamentos sobre o mundo que os cerca. Nessa perspectiva, a avaliação mediadora deve ser um momento privilegiado de estudo e não apenas um registro que determina numericamente o conhecimento adquirido.

Em sala de aula, os alunos participam, perguntam e realizam atividades, levantando hipóteses. Essas ações podem ser observadas e avaliadas pelo professor. Para isso, é necessário flexibilizar as situações de aprendiza-do, buscar estratégias que possibilitem ensinar melhor, estimulando, instigando, propondo novos desafios, per-mitindo que todos exponham suas ideias e construam novos conhecimentos.

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6. Referências

BACHELARD, G.; ABREU, E. dos S. (Trad.). A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.BRASIL, Secretaria de Educação Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.CHAVES, Alaor; SHELLARD, Ronald Cintra (Ed.). Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.CHERRIER, François. Expériences de physique amusante. Paris: Librairie Hachette, 1975.COLL, César. Psicologia da aprendizagem no Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed, 2003.CORDEIRO, Luís Fernando. É significativa a aprendizagem escolar do conceito físico de aceleração no primeiro ano do Ensino Médio? Dissertação de Mestrado – Departamento de Educação, Universidade Federal do Paraná, 2003.DIRCKS, Henry. Perpetuum Mobile, or the history of the search for self-motive power from the 13th to the 19th century. London: E. & F. Spon, 1870. HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Fundamentos de Física. Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos S. A., 2001.HERRING, Daniel Webster. Foibles and fallacies of science. New York: Van Nostrand Reinhold, 1924. HEWITT, Paul G. Física conceitual. Tradução de Trieste Freire Ricci e Maria Helena Gravina. Porto Alegre: Bookman, 2002. LAFFERTY, Peter. Force & motion. London: Dorling Kindersley, 1992. (Eyewitness Science Series).MALDANER, Otavio A. (Org.). Situação de estudo: uma organização do ensino que extrapola a formação disciplinar em Ciências. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007.MONDADORI, Arnoldo (Ed.). Esperimenti con i grandi scienziati. Milão: Arnaldo Mondadori Editore S. P. A., 1977.MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Universidade de Brasília, 1999.MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.OKUNO, Emico. Física para ciências biológicas e biomédicas. São Paulo: Harbra, 2002.PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.TIPLER, Paul. Física. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 2000. v. 3.SOCIEDADE Brasileira de Física. PCN+. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/arquivos/PCN_FIS.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2010.VILLANI, A. et al. Analisando o ensino de Física: contribuições de pesquisas com enfoques diferentes. Revista de Ensino de Física, São Paulo, v. 4, p. 23-52, dez. 1982.

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Elet

rost

átic

a•

Car

ga e

létri

ca•

Prin

cípi

os e

leis

da

elet

rost

átic

a7.

Pr

oces

sos

de e

letri

zaçã

o•

Elet

rizaç

ão p

or a

trito

• El

etriz

ação

por

con

tato

•

Elet

rizaç

ão p

or in

duçã

o•

Elet

rosc

ópio

8.

Gran

deza

s ve

toria

is d

a El

etro

stát

ica

• Fo

rça

elét

rica

• C

ampo

elé

trico

9.

Gran

deza

s es

cala

res

da E

letro

stát

ica

• Po

tenc

ial e

létri

co•

Trab

alho

da

forç

a el

étric

a10

. Dis

tribu

ição

de

carg

as e

m u

m c

ondu

tor

• C

ondu

tor e

sfér

ico

• C

ondu

tor p

ontia

gudo

11

. Cap

acito

res

• C

apac

idad

e el

etro

stát

ica

• C

ondu

tor e

sfér

ico

• En

ergi

a ar

maz

enad

a em

um

cap

acito

r •

Cap

acito

r pla

no3.a S

ÉRIE

Projeto Pedagógico12

8.

Trab

alho

de

uma

forç

a e

ener

gia

• N

oção

de

ener

gia

• Tr

abal

ho d

e um

a fo

rça

• En

ergi

a ci

nétic

a•

Ener

gia

pote

ncia

l9.

Te

orem

as q

ue re

laci

onam

trab

alho

e

ener

gia

• Te

orem

a da

ene

rgia

cin

étic

a•

Teor

ema

da e

nerg

ia p

oten

cial

• Te

orem

a da

ene

rgia

mec

ânic

a10

. Dis

sipa

ção

e co

nser

vaçã

o da

ene

rgia

m

ecân

ica

• S

iste

mas

dis

sipa

tivos

• S

iste

mas

con

serv

ativ

os11

. Pot

ênci

a•

Defi

niçã

o•

Det

erm

inaç

ão d

a po

tênc

ia m

édia

• C

aso

parti

cula

r

3.o VOLUME

1.a S

ÉRIE

13. D

iagr

ama

de fa

ses

• R

elaç

ão e

ntre

pre

ssão

e te

mpe

ratu

ra

14. T

rans

mis

são

de c

alor

• Pr

oces

sos

de tr

ansm

issã

o de

cal

or

15. E

stud

o do

s ga

ses

• C

arac

terís

ticas

• Te

oria

cin

étic

a do

s ga

ses

• C

omo

um g

ás p

ode

rece

ber o

u ce

der

ener

gia?

16. 1

a . Lei

da

Term

odin

âmic

a•

1a . Lei

da

Term

odin

âmic

a17

. 2a . L

ei d

a Te

rmod

inâm

ica

• M

áqui

na té

rmic

a•

2a . Lei

da

Term

odin

âmic

a

2.a S

ÉRIE

12. L

eis

de O

hm•

Cor

rent

e el

étric

a•

Res

isto

r•

1ª . L

ei d

e Oh

m•

2ª . L

ei d

e Oh

m (4

)•

Elem

ento

s de

um

circ

uito

13. P

otên

cia

elét

rica

• Po

tênc

ia•

Potê

ncia

nom

inal

de

apar

elho

s 14

. Ass

ocia

ção

de re

sist

ores

• A

ssoc

iaçã

o em

sér

ie•

Ass

ocia

ção

em p

aral

elo

• A

ssoc

iaçã

o m

ista

• C

urto

-circ

uito

15. G

erad

ores

, rec

epto

res

e ap

arel

hos

de

med

ida

• G

erad

ores

• R

ecep

tore

s•

Circ

uito

s el

étric

os•

Ass

ocia

ção

de g

erad

ores

• A

pare

lhos

de

med

idas

elé

trica

s16

. Mag

netis

mo

• Ím

ãs•

Inte

raçã

o m

agné

tica

• C

ampo

mag

nétic

o

3.a S

ÉRIE

Físi

ca

13

3.a série – 1.o volume

12. I

ntro

duçã

o à

Dinâ

mic

a Im

puls

iva

• Q

uant

idad

e de

mov

imen

to•

Impu

lso

• Te

orem

a do

impu

lso

13. C

onse

rvaç

ão d

a qu

antid

ade

de

mov

imen

to•

Forç

as in

tern

as e

forç

as e

xter

nas

• S

iste

mas

mec

anic

amen

te is

olad

os•

Col

isõe

s14

. Mov

imen

to u

nifo

rme

• M

ovim

ento

retil

íneo

uni

form

e•

Mov

imen

to c

ircul

ar u

nifo

rme

15. M

ovim

ento

uni

form

emen

te v

aria

do•

Defi

niçã

o•

Funç

ão h

orár

ia d

a ve

loci

dade

• Fu

nção

hor

ária

dos

esp

aços

• Eq

uaçã

o de

Torri

celli

• La

nçam

ento

s ve

rtica

is

4.o VOLUME

1.a S

ÉRIE

18. I

ntro

duçã

o à

Óptic

a Ge

omét

rica

• Fo

ntes

de

luz

• M

eios

de

prop

agaç

ão d

a lu

z •

Prin

cípi

os d

a Óp

tica

Geom

étric

a•

Sis

tem

as ó

ptic

os

• Fe

nôm

enos

ópt

icos

19. R

eflex

ão d

a Lu

z•

Leis

da

refle

xão

• Es

pelh

os p

lano

s •

Espe

lhos

esf

éric

os20

. Ref

raçã

o da

luz

• Ín

dice

de

refra

ção

abso

luto

(n)

• Ín

dice

de

refra

ção

rela

tivo

• Le

is d

a re

fraçã

o•

Refl

exão

tota

l da

luz

• Le

ntes

esf

éric

as•

Verg

ênci

a de

um

a le

nte

• Pr

inci

pais

ano

mal

ias

da v

isão

19. I

ntro

duçã

o à

Óptic

a Fí

sica

• D

ifraç

ão•

Inte

rferê

ncia

• Po

lariz

ação

2.a S

ÉRIE

17. C

ampo

mag

nétic

o ge

rado

por

cor

rent

es

elét

ricas

• Fi

os re

tilín

eos

• Es

pira

s•

Sol

enoi

des

18. F

orça

mag

nétic

a so

bre

carg

as•

Det

erm

inaç

ão d

a fo

rça

mag

nétic

a•

Lanç

amen

to d

e ca

rgas

em

um

cam

po

mag

nétic

o•

Forç

a m

agné

tica

em u

m fi

o19

. Ind

ução

ele

trom

agné

tica

• Fl

uxo

mag

nétic

o •

Lei d

e Le

nz•

Lei d

e Fa

rada

y•

Apl

icaç

ões

da in

duçã

o el

etro

mag

nétic

a20

. Teo

ria d

a Re

lativ

idad

e•

Velo

cida

de re

lativ

a•

Mas

sa g

ravi

taci

onal

e in

erci

al•

Dila

taçã

o do

tem

po21

. Est

rutu

ra d

a m

atér

ia•

Estru

tura

atô

mic

a•

Dua

lidad

e pa

rtícu

la-o

nda

• Ef

eito

foto

elét

rico

• En

ergi

a nu

clea

r3.a S

ÉRIE

Orientações Metodológicas14

Anotações