(5a a 8a) - Linguagens e Códigos

Reorientação Curricular 2a versão

GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Rosinha Garotinho

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Claudio Mendonça

SUBSECRETARIA ADJUNTA DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

Alba Rodrigues Cruz

GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

SUBSECRETARIA ADJUNTA DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

EQUIPE TÉCNICACelia Maria Penedo

Esther Santos Ferreira MonteiroFlávia Monteiro de Barros

Hilton Miguel de Castro JúniorMaria da Glória R. V. Della Fávera

Roseni Silvado Cardoso Tânia Jacinta Barbosa

Rio de Janeiro 2005

APRESENTAÇÃOA Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro apresenta a segunda versão do documento de Reorientação Curricular. A elaboração deste documento encerrou vários desafios. Foi preciso considerar a diversidade de níveis e modalidades de ensino, as diretrizes da política educacional e, sobretudo, a participação dos professores regentes, pois acreditamos que a realidade das escolas e as práticas docentes constituem o ponto de partida de qualquer reflexão curricular. Para tanto, foi estabelecido um planejamento criterioso que atendesse às diversas especificidades.

Assim, no ano de 2004, foram constituídos grupos de trabalho compostos por consultores de instituições de ensino superior e professores de escolas da Rede Estadual de Ensino, sob a coordenação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O objetivo fora elaborar um documento para cada área de conhecimento, dos diferentes níveis e modalidades de ensino: Fundamental (5ª a 8ª séries), Médio, Normal e Jovens e Adultos (5ª a 8ª fases e Ensino Médio).

A primeira versão deste documento foi apresentada aos professores para debate em workshop realizado em novembro de 2004. Objetivando ampliar as discussões, a proposta foi enviada para todas as escolas, acompanhada de um formulário específico para avaliação. A SEE/RJ recebeu cerca de 8000 questionários, encaminhados pelos professores, com sugestões e críticas. A incorporação destas contribuições, associada à revisão realizada pelos especialistas, resultou na segunda versão do documento que está sendo entregue ao corpo docente, neste início do ano letivo de 2005. Durante todo o ano, os professores terão oportunidade de desenvolver e avaliar a proposta em seu cotidiano, podendo enviar subsídios que serão consolidados em um documento final.

Enquanto órgão gestor e formulador de políticas educacionais, é nosso propósito partir do cotidiano das escolas e ao mesmo tempo colocar novas questões e provocações, estabelecendo tensões que possibilitem o enriquecimento das práticas e aperfeiçoamento profissional dos docentes. Ressaltamos que estas orientações curriculares não constituem um programa ou uma relação de conteúdos, embora indiquem os conhecimentos pertinentes a cada etapa de escolaridade. Cabe, portanto, a todos os diretores e equipes inseri-las de acordo com o seu contexto.

Paralelamente à implantação das orientações curriculares, a Secretaria de Estado de Educação promoverá formação continuada para os professores. Nesses cursos os docentes terão a oportunidade de refletir sobre suas práticas e produzir suportes pedagógicos que partam da sua experiência cotidiana, respeitando as necessidades e características próprias de seus alunos. Essa produção será incorporada ao documento oficial de Reorientação Curricular.

Este trabalho é parte do esforço de implantação de um currículo capaz de contribuir para a melhoria dos padrões de qualidade do ensino, adequando-o às mudanças operadas na esfera do conhecimento e nas relações de trabalho.

A Secretaria de Estado de Educação agradece o empenho dos profissionais que, através do desejo coletivo e conscientes da transformação necessária, contribuíram para a concretização deste projeto.

Claudio Mendonça

SUMÁRIO

13 Apresentação

25 A Área de Linguagens e Códigos

33 Língua Portuguesa

35 INTRODUÇÃO

37 POR QUE ENSINAR LÍNGUA MATERNA?

40 LEITURA, INTERLOCUÇÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS41 Algumas Condições para Tornar Produtivas as Práticas da Leitura

43 Algumas Condições para Tornar Produtivas as Práticas de Produção Textual

44 LITERATURA

46 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO

50 PROPOSTA DE SERIAÇÃO

83 BIBLIOGRAFIA

87 Línguas Estrangeiras

89 INTRODUÇÃO89 O Ensino de Língua Estrangeira no Brasil

90 Perspectiva Educacional

91 Formação para a Cidadania Ativa e Crítica

91 ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA COM FOCO NA LEITURA91 Uma Compreensão Teórica sobre a Linguagem

93 Uma Compreensão Teórica sobre a Aprendizagem

94 Conteúdos

97 AÇÃO NA SALA DE AULA97 Escolhas Temáticas

98 Desenvolvimento de uma Perspectiva Crítica em Relação à Linguagem

100 Sugestões de Trabalho em Sala de Aula

121 Uma Nota Final

121 BIBLIOGRAFIA

123 Educação Artística

125 INTRODUÇÃO

128 CONTEÚDOS130 1º Eixo – Representação Social da Arte

133 2º Eixo – Comunicação em Arte

135 3º Eixo – Apreciação Artística

138 4º Eixo – Construção da Linguagem

145 ENDEREÇOS CULTURAIS IMPORTANTES NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

149 BIBLIOGRAFIA

153 Educação Física

155 INTRODUÇÃO

155 O JOGO E A LUDICIDADE

157 O MOVIMENTO CORPORAL E AS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS

160 PRÁTICA PEDAGÓGICA161 Objetivos Gerais da Educação Física na Escola da Rede Pública Estadual

161 Sugestões de Conteúdos e Atividades

171 Princípios dos Procedimentos Metodológicos e Avaliativos

172 BIBLIOGRAFIA

175 Anexo 1 - Grade Curricular de 5a a 8a Série e do Ensino Médio

179 Equipe

Apresentação 13

Autoras:Marta Feijó BarrosoMônica Mandarino

Apresentação

Janeiro de 2005

14 Apresentação

Apresentação 15

INTRODUÇÃO

Quem me dera, ao menos uma vez, que o mais simples fosse visto como o mais importante

Renato Russo, Índios

Mais um documento contendo uma orientação curricular. Tarefa dura para quem o escreveu, mais dura ainda para quem o lê: todos nós, professores de diversos níveis de ensino, estamos cansados de receber orientações e sugestões de mudanças que parecem não levar em conta a nossa prática profissional, a realidade de nosso dia-a-dia e que acabam não se consolidando.

Desta vez, no entanto, a tarefa de preparar este documento foi compartilhada com os professores a quem ela é destinada e com os professores de universidades públicas envolvidos diretamente na formação de futuros professores.

Desta vez, partimos de algo que é simples e importante no marco legal para a educação pública brasileira: a educação é um direito de todos e um dever do estado. A finalidade da educação básica é desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores1. Este ponto simples é também o mais importante.

Desta vez, a participação direta, na elaboração do documento, de quem deverá implementá-lo gerou propostas que, com certeza, poderão ser percebidas como próximas da realidade de sala de aula. A incorporação de sugestões e críticas recebidas durante o processo de discussão2 foi mais um passo neste caminho.

Este documento que você está recebendo é fruto deste trabalho: um diálogo entre professores da rede pública e de universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro, que buscaram refletir, em conjunto, sobre a prática cotidiana e os currículos efetivos das escolas da rede pública estadual para repensá-los, buscando contribuir para a solução dos sérios problemas educacionais atuais.

1 Artigo 22 da Lei no 9394 de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira, de 1996.2 A discussão do documento preliminar foi iniciada em reuniões de trabalho promovidas pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro em 27 de novembro e 4 de dezembro de 2004, e teve continuidade em reuniões nas escolas, no envio de sugestões e críticas pelos professores, e a conseqüente leitura e incorporação destas sugestões pela equipe de autores.

16 Apresentação

VOCÊ ESTÁ VENDO O QUE ESTÁ ACONTECENDO?

Em paz, eu digo que eu sou O antigo do que vai adiante

Samuel Rosa e Nando Reis, Resposta

Documentos curriculares começam quase sempre com a citação de dados para compor um diagnóstico. Vamos fazer o mesmo aqui, pois não se constrói o novo sem olhar para trás, sem considerar o chão no qual se pisou e se está pisando. Ou então...

Eu fico onde estou, prefiro continuar distante Samuel Rosa e Nando Reis, Resposta

Não vamos ficar onde estamos – vamos nos mover – buscar novas direções. O ponto de chegada que gostaríamos de atingir é garantir ao estudante da rede estadual pública, morador no Estado do Rio de Janeiro, o acesso a uma formação escolar de qualidade, que lhe permita o exercício da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Os indicadores educacionais brasileiros revelam que estamos longe de alcançar o objetivo de desenvolvimento pleno das capacidades dos alunos na escola. Os resultados das avaliações institucionais3 indicam um quadro grave. Um número expressivo de alunos não desenvolve as habilidades básicas esperadas para o nível escolar que estão freqüentando. Apesar de conhecermos os resultados dessas avaliações apenas em língua portuguesa e matemática, as dificuldades de letramento e desenvolvimento de raciocínio lógico, reveladas por este desempenho, certamente se refletem em todo o processo de aprendizagem. Estes indicadores apontam, ainda, questões relacionadas à desigualdade social no país e à falta de eqüidade no tratamento dos estudantes.

Além dos problemas de desempenho escolar, outros indicadores educacionais, tão preocupantes quanto a falta de aprendizagem de conteúdos e competências básicas para a vida, precisam ser discutidos. Não podemos ignorar que é necessário superar os índices alarmantes de distorção idade-série, tempo de conclusão, índices de evasão e repetência e, especialmente, resultados que evidenciam o reforço das desigualdades sociais e étnicas.

O ponto de partida para modificar este quadro é sermos todos capazes de reconhecer que há algo errado e que precisamos contribuir para mudar. A partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDBEN 9394/96), o MEC e outros órgãos preocuparam-se em normatizar o preceito legal: foram editados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+EM), os Referenciais para Formação de Professores, entre outros.

No Estado do Rio de Janeiro, o último documento curricular remonta a 1994 – anterior portanto à LDBEN 9394/96, o que torna a gestão das escolas públicas muito difícil e descaracteriza a flexibilização curricular sugerida nos documentos oficiais do MEC. Como pensar na melhoria da qualidade em educação e na redução de desigualdades dentro das escolas e entre escolas, se o trabalho é desenvolvido de forma desconectada, sem um projeto que promova um direcionamento comum para o ensino básico público estadual?

3 Os indicadores utilizados são o SAEB e o ENEM, do governo federal, o Nova Escola, do governo estadual, e também indicadores internacionais como o PISA.

Apresentação 17

Este documento não tem, nem poderia ter, a intenção de cercear, aprisionar. No entanto, precisamos reconhecer que é imprescindível a existência, na rede pública estadual do Estado do Rio de Janeiro, de uma orientação curricular que estimule a discussão sobre as questões da Educação Básica e que aponte saídas para algumas situações problemáticas. Estabelecer uma orientação curricular significa definir parâmetros e linhas, a partir de idéias e pressupostos, discutidos e compartilhados pelas escolas, que contribuam para uma efetiva construção do Projeto Político Pedagógico e na construção do currículo de cada escola, que devem incorporar suas condições e singularidades sem perder de vista o direito de todos a uma educação de qualidade.

O QUE ESTE DOCUMENTO SE PROPÕE A SER

Pois todo instrumento Tem o seu momento de brilhar

Seja numa orquestra Seja numa banda militar

Tim Rescala, Steinway, em Pianíssimo

Este documento se propõe a ser precisamente uma orientação curricular, ou seja, nortear o processo de elaboração e construção do planejamento político pedagógico e do currículo das escolas da rede estadual pública do Estado do Rio de Janeiro.

O Projeto Político Pedagógico de uma escola pode ser visto como seu plano global para atingir as metas de formação a que se propõe, a partir de um diagnóstico da situação da comunidade onde está inserida e, principalmente, a partir do envolvimento de toda a comunidade escolar em sua elaboração.

O currículo da escola é elaborado a partir deste projeto. Este currículo deve incorporar informações concretas sobre o que ensinar, como ensinar, quando ensinar, como, por que e como avaliar este ensino. Um currículo, portanto, incorpora conceitos e conteúdos, mas não só: como dirige as atividades educativas da escola como um todo, os valores que as sustentam também devem estar nele contempladas.

Ao currículo precisam ainda ser associados os programas curriculares, organizados por área de conhecimento, por disciplinas, por série. Estes programas devem possuir uma ordem lógica, que respeite a epistemologia da área de conhecimento, e apresentar claramente as opções metodológicas e conceituais.

E é a partir deste conjunto – Projeto Político Pedagógico, Currículo e Programas Curriculares – que o professor pode, com segurança, construir o plano de curso para a sua turma naquele ano. O que este documento se propõe, novamente, é ser uma orientação curricular. Fornecer as bases para a construção coletiva deste conjunto na escola.

Em sua construção adotamos uma postura de valorização do trabalho do professor, reconhecendo a importância de seu papel na aprendizagem dos alunos. Procuramos dar aos professores a posição que lhes cabe – sujeitos da ação educativa. Nós, professores, construímos valores, crenças, saberes, posturas profissionais e práticas didáticas, desenvolvidas e consolidadas a partir de nossas experiências, tanto como alunos, que fomos durante muitos anos de nossas vidas, quanto por uma certa contaminação da cultura escolar da(s) instituição(ões) na(s) qual(is) exercemos nossa profissão.

Sejam quais forem as experiências e vivências que nos constituem como professores, todos concordamos que o trabalho docente se baseia em decisões sobre o que, quando e como ensinar. Antes de tudo, precisamos definir o que os autores deste documento decidiram considerar como programa curricular. Do ponto de vista de sua organização, os componentes do programa curricular devem ser: os objetivos para a aprendizagem, as estratégias de ensino, uma visão comum sobre processos de aprendizagem e

18 Apresentação

a interação entre estes e os materiais didáticos selecionados como suporte do trabalho cotidiano. Um programa curricular precisa ser coeso e coerente.

Por coerente, entendemos programas curriculares nos quais a conexão entre as idéias está clara, o desenvolvimento dos conceitos e dos métodos apresentados ao aluno passo a passo (e ano a ano) têm sentido lógico. É necessário que os estudantes construam novas idéias a partir das idéias anteriormente apresentadas e desenvolvidas durante o processo de ensino.

Por coeso, entende-se programas curriculares que permitam uma visão geral do processo, tanto para os professores quanto para os gestores. O que isto significa exatamente? Significa compreender que muitas competências e saberes não são exclusivos de apenas uma disciplina, mas só são construídos e consolidados pelo conjunto da diversidade de experiências e enfoques. Esta visão mais abrangente, exigência da sociedade atual, nos obriga – formuladores e implementadores de programas – a ter uma visão coletiva das metas e objetivos de aprendizagem dos estudantes

Todos estes aspectos devem estar presentes, mas, por si só, não garantem a implementação do currículo e dos programas que o compõem. O que dá esta garantia é o comprometimento dos professores em adequá-los à sua realidade, aplicá-los e avaliar seus resultados e repercussões, com postura crítica e investigativa, revendo-os e adaptando-os permanentemente. E para isso, todos os envolvidos no processo de construção do currículo das escolas precisam ser ouvidos, sentirem-se partícipes e co-autores, ter garantido o apoio necessário para a resolução de problemas, peculiaridades e gestão das iniciativas de reformulação estruturais e de formação continuada que forem necessárias. A inter-relação entre esta proposta e a prática, o dia-a-dia do professor, é que definirá o grau de sucesso e aplicabilidade, como em qualquer proposta curricular.

Este documento de orientação curricular tem como principal característica não ter a intenção de ser teórico e perfeito, pensado para a escola do tipo ideal. Ao contrário, está fortemente enraizado nos problemas da realidade atual. Reconhece que o processo de melhoria do ensino passa por valorizar as boas práticas didáticas e a reflexão sobre elas. Destina-se à escola dos nossos dias, do nosso Estado. Propõe movimento, reconhece o esforço de muitos para sair da inércia. Ousa propor caminhos na direção da melhoria da qualidade do ensino. Insiste na utopia, mesmo que a saiba adiada. Insiste que é fundamental dar os primeiros passos, um documento para ser discutido e aplicado aqui e agora, para que possamos juntos começar a resolver (ou pelo menos minorar) alguns dos problemas mais prementes da nossa escola pública.

Tanto na composição da música que a orquestra do ensino vai tocar, quanto na execução do que for composto, este é o momento do professor. Numa orquestra, apesar de cada um tocar seu instrumento, todos lêem a mesma partitura, com a responsabilidade de que o todo seja eficiente e belo. Cada instrumento de uma orquestra pode até se sobressair, num momento adequado e previamente planejado, mas o que fica como resultado é responsabilidade de todos – do maestro ao responsável pela iluminação do palco.

E O QUE ELE PROPÕE PARA AS ESCOLAS NO RIO DE JANEIRO

O binônio de Newton é tão belo como a Vênus de Milo. O que há é pouca gente para dar por isso.

Fernando Pessoa

Do ponto de vista da organização, este documento é apresentado aos professores do ensino médio e do ensino fundamental (2o segmento) em três volumes, um para cada uma das áreas: Linguagens e Códigos (Livro 1), Ciências da Natureza e Matemática (Livro 2) e Ciências Humanas (Livro 3). Há ainda um volume específico (Livro 4) para os professores das disciplinas de formação profissional das escolas normais em nível médio.

Apresentação 19

Cabe observar que, nesta fase do trabalho de orientação curricular, para as disciplinas da Base Nacional Comum que compõem a Matriz Curricular do Curso Normal em nível médio4 não foram construídos textos específicos, apesar de estarmos cientes de que as cargas horárias são diferentes das do Ensino Médio regular. Para os professores que ministram estas disciplinas em escolas de formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, as propostas contidas nos Livros 1 a 3, que apresentam as orientações para o ensino regular, precisam ainda ser adaptadas. Estas servirão de base para a elaboração das instruções específicas para o Curso Normal.

Cada um dos volumes pode ser pensado como um documento completo para a especificidade a que se destina. Por outro lado, nenhum destes volumes é completamente independente, e na elaboração do currículo da escola será necessário conhecer todos eles. Estes volumes foram preparados por uma equipe que conversou entre si durante todo o processo de elaboração. Em cada volume, depois desta Introdução, você encontrará uma apresentação específica, que aprofunda a discussão para a área específica. As disciplinas são apresentadas separadamente, com propostas de seriação da disciplina, com sugestões metodológicas e bibliográficas, além de comentários sobre a aprendizagem dos conceitos associados aos temas abordados.

Neste conjunto de documentos, que se propõem a colaborar na elaboração dos currículos e programas curriculares das escolas da rede pública estadual de ensino, levou-se em conta algumas das principais questões que devem ser respondidas por um currículo.

A quem ensinar?

Pretendemos atingir todas as escolas, e conseqüentemente todos os estudantes, da rede estadual pública do Estado do Rio de Janeiro, independentemente do nível socioeconômico, do nível cultural de sua família e de sua comunidade, da raça e do gênero.

Para que ensinar?

Para formar indivíduos com uma atitude responsável e solidária perante o mundo. Isso exige assegurar a cada um deles autonomia intelectual, pensamento crítico e conduta ética nas relações humanas. Neste processo, o estudante deve mobilizar os conhecimentos adquiridos na escola, para aplicá-los à realidade (e até mesmo para reinventar sua própria realidade). Nosso desafio é o de formar estudantes que desejem ingressar na aventura do conhecimento, este caminho sem fim, e que está presente no trabalho, na universidade, nos cursos técnicos. Para isso, nosso principal desafio é fazê-lo querer aprender, gostar de aprender. Até por que o mundo em que vivemos é mais colorido e interessante se pudermos apreciar tanto o binômio de Newton quanto a Vênus de Milo.

O que e quando ensinar?

A formação integral de um cidadão – ativo e crítico em sua interação com o mundo contemporâneo – exige que escolhas cuidadosas sejam feitas. Os tópicos a serem aprendidos precisam ser pensados coletivamente,

4 A matriz curricular do Curso Normal em nível Médio está disponível para consulta no Anexo 1 do Livro 4. A grade curricular do Ensino Médio e Fundamental de 5a a 8a séries está disponível para consulta no Anexo 1 dos Livros 1 a 3.

20 Apresentação

para que os elementos da cultura humana nas ciências exatas, nas ciências humanas, nas diversas formas de linguagem e na tecnologia estejam presentes no processo de ensino e aprendizagem, com o devido respeito ao estudante, para que ele não seja sufocado pela exposição prematura à especialização. Deve-se lembrar sempre que aprender é, principalmente, um ato social, no sentido que aprendemos de e com os outros envolvidos na busca de conhecimentos e significados comuns5.

Para o processo de elaboração dos programas curriculares, as equipes sugerem conceitos e conteúdos considerados fundamentais em cada uma das áreas e uma ordenação destes de forma seriada. Tais decisões levaram em conta o respeito ao processo de aprendizagem e a preocupação com as interfaces entre disciplinas diferentes e áreas diversas para que os programas curriculares não se apresentem de forma fragmentada, sem levar em conta a importância da discussão e da construção currículo escolar como um todo único, coeso e coerente.

Como ensinar?

Nada do que se propõe a ensinar pode ser desvinculado da forma como se ensina. Assim, são sugeridas orientações metodológicas e atividades originadas da troca de experiências entre os professores da rede pública estadual e da universidade responsáveis pela redação desta versão deste documento. A partir de agora, o mais importante é a continuidade da troca de experiências que se iniciou na discussão da versão preliminar, entre os elaboradores do documento e os professores das escolas públicas de nosso Estado. Toda a dinâmica prevista para esta continuidade depende das discussões dentro das escolas, do esforço de implementação das propostas, da disseminação e divulgação de boas práticas, de encontros para discussão das experiências e da participação em programas de formação continuada. Juntos precisamos superar dificuldades tão comuns em processos deste tipo que, muitas vezes, se pretendem participativos, mas não garantem formas efetivas, individuais e coletivas, de participação.

Como lidar com as diferenças na escola e com as diferenças individuais?

A realidade dos alunos e das comunidades atendidas pela rede estadual pública de ensino apresenta grandes diferenças sociais e de acesso a bens culturais. As escolas são muito diferentes! Umas estão em regiões urbanas, outras não. Algumas se localizam em locais extremamente carentes, outras em regiões mais favorecidas, atendendo a alunos com boas condições sociais. Também são diferentes as expectativas da comunidade quanto à educação e escolarização de suas crianças e jovens. Os alunos provêm de ambientes familiares extremamente diferenciados. Há escolas bem equipadas e com boas condições físicas de funcionamento. Há escolas que precisam lidar com problemas sociais graves, como a violência urbana. Os professores que trabalham nessas escolas têm formações, valores e práticas muito diferenciadas.

Reconhecer as diferenças é absolutamente fundamental quando queremos garantir o direito de todos à educação. A questão da eqüidade, da igualdade de direitos, obriga a perceber estas diferenças, e tratá-las como o que elas são: diferenças. E superá-las. Todos os estudantes – incondicionalmente – têm o direito a uma formação ativa, criativa, de qualidade, que incorpore o uso de diversas linguagens, a compreensão de conceitos, princípios, relações e fenômenos cada vez mais complexos nas diferentes áreas do saber, que os permita compreender a realidade à sua volta e fazer escolhas acerca de valores e princípios éticos. Nós, professores, temos o dever de garantir este direito.

5 R.H.R. Rojo e L.P. Moita Lopes, in Orientações Curriculares para o Ensino Médio, MEC/SEB, 2004.

Apresentação 21

Começar já é metade do caminho. Consideramos que este processo, de discussão conjunta da realidade na qual atuamos, é importante e fundamental em inúmeros aspectos. Primeiramente, no que tange à construção do currículo e dos programas; ao processo de redimensionamento do nosso fazer pedagógico. No entanto é sobretudo no que diz respeito à construção de novas experiências e relações profissionais, novas práticas em sala de aula, que coroam este esforço de mudança, que reside aquele que pode ser o grande diferencial deste projeto: a contribuição ao desenvolvimento de um sentimento de participação efetiva em um processo de mudança para a própria área. Tudo isso pode gerar o respeito profissional entre aqueles que participam do processo e a valoração de um esforço participativo que não será em vão.

Como lidar com o mundo fora da escola?

O aluno da escola pública está imerso num grupo social e numa família, cujos valores nem sempre coincidem com aqueles dos professores e com aqueles que a escola gostaria de ajudar a construir. Lidar com situações sociais como violência, gravidez adolescente, drogas e problemas familiares é uma tarefa fundamental para que a escola consiga atingir seus objetivos pedagógicos. Isso exige, do conjunto da comunidade escolar (professores, alunos e seus familiares, a comunidade onde a escola se encontra) um processo permanente de discussão, para que valores e posturas diversas sejam respeitados e algum tipo de acordo para objetivo comum seja estabelecido. Exige que a escola decida que tipo de relação deseja ter com a família de seus alunos – colaborativa, participativa, ausente, ou outra. Trata-se de um tipo de discussão que, apesar de não estar explícita num projeto de orientação curricular, precisa estar presente no Projeto Político Pedagógico da escola e, conseqüentemente, ser contemplada nos programas curriculares e nas práticas cotidianas de toda a equipe.

A interdisciplinaridade: Como somar esforços?

É importante que num projeto curricular estejam sempre presentes os conteúdos e métodos das disciplinas, assim como formas de promover o diálogo entre eles. Para nós, um programa curricular é composto basicamente de disciplinas. O conhecimento específico, no entanto, é profundamente inter-relacionado com outros conhecimentos disciplinares – e ressaltar tais relações não é tarefa fácil. A interdisciplinaridade é construída passo a passo, dia a dia, por intermédio da interação entre as diferentes disciplinas, que, é importante não esquecer, não se diluem neste processo, mas se valorizam. Esta interação exige de nós, professores, atitudes e comportamentos que desejamos que nossos alunos sejam capazes de conquistar: o trabalho em equipe, a vontade de escutar o colega, de construir uma linguagem comum. Tal aprendizado é longo e árduo, mas vale a pena.

E O PAPEL DO PROFESSOR NESTE PROCESSO?

Parece banal, mas um professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros.

Maurice Tardif (2002)

A escola não é um ente abstrato ou apenas um espaço físico. A verdadeira escola é formada por seus professores, gestores, funcionários e estudantes. Ao professor cabe a intermediação entre os saberes e a aprendizagem dos alunos. É ele que, sabendo algo, preocupa-se em levar outras pessoas a adquirir este

22 Apresentação

saber, ou seja, ele conduz outras pessoas no caminho da aprendizagem. Se quisermos mudar o grave quadro educacional, o professor é a peça chave – nós somos a peça chave.

E quem somos nós? Em geral, no Brasil, o professor recebe uma formação profissional inicial precária, enfrenta difíceis condições de trabalho, convive com baixos salários, tem dificuldades de acesso a livros ou, mais geralmente, à produção cultural, científica e tecnológica de seu país e de seu tempo. Este profissional trabalha de forma muito solitária, e tem dificuldades para encontrar mecanismos de aperfeiçoamento profissional que lhe permitam manter-se atualizado em relação à sua profissão.

Mesmo enfrentando estas dificuldades, muitos de nós, com um enorme esforço pessoal, realizamos boas experiências, trabalhamos em equipe, buscamos atualização constante e, principalmente, somos capazes de promover a verdadeira aprendizagem, criando em nossos alunos o gosto pelo estudo e pelo saber. Mas, quase sempre, tais iniciativas são solitárias ou de pequenos grupos, não recebendo a divulgação, o apoio e o reconhecimento que merecem.

No entanto, sem a nossa participação coletiva, reformas curriculares não saem do papel e programas curriculares muito bem elaborados fracassam quando implementados.

Por tudo isso, nós professores, principais atores deste processo de mudança, precisamos, antes de tudo, assumir de peito aberto este papel e nossa responsabilidade com o sucesso ou o fracasso deste projeto. Em outras palavras, depende de nós.

O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de

identidade. (Tomas Tadeu da Silva, 2004, p.150)

Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional No 9.394/96.

BRASIL. MEC. CEB. Parecer CEB No 04/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

BRASIL. MEC. CNE. Resolução CEB/CNE No 02/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

BRASIL. MEC. CEB. Parecer CEB No 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

BRASIL. MEC. CNE. Resolução CEB/CNE No 03/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

BRASIL. MEC. CEB. Parecer CEB No 01/99. Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio.

BRASIL. MEC. CNE. Resolução CEB/CNE No 02/99. Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referenciais para a formação de professores. Brasil: MEC/SEF, 1999.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasil: MEC/SEB – Secretaria de Educação Básica/Departamento de Políticas de Ensino Médio, 2004.

Apresentação 23

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCN-EM. Brasil: MEC/SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Brasília, 2002

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+ EM). Brasil: MEC/SEMTEC.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasil, MEC/SEF.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Qualidade da Educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª série do Ensino Médio. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, Brasil: MEC, janeiro de 2004

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do curriculo. 2a ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional, 2a ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

24 Apresentação

Linguagens e Códigos

A Área de Linguagens e Códigos 25

LINGUAGENS E CÓDIGOS

Autora: Maria Cristina Rigoni Costa

Janeiro de 2005

A Área de Linguagens e Códigos




A ÁREA DE LINGUAGENS E CÓDIGOS

O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo,

coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro

mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras. (Paulo Freire)

Neste documento, pretendemos refletir sobre a contribuição das disciplinas da área de Linguagens e Códigos ao processo de formação de nossos alunos, destacando que o exercício da cidadania exige deles a capacidade de utilizar as diferentes linguagens de forma crítica e autônoma, nas mais diferentes situações de convívio social. Assim, este trabalho fundamenta-se na convicção de que cabe à escola garantir uma educação para a cidadania e inclusão social, preparando o indivíduo para enfrentar a vida, com as competências técnicas e humanas necessárias à participação na sociedade atual.

Confirmando nosso compromisso com o ideal de uma escola pública de qualidade para todos, elaboramos um conjunto de sugestões curriculares com base em práticas docentes atualmente em exercício em diferentes pontos do Estado do Rio de Janeiro. Gostaríamos, ainda, de destacar que repensar e rediscutir as práticas curriculares não é por si só a solução dos problemas educacionais, já que eles envolvem realidades que devem ser analisadas e discutidas.

Esta reflexão tem como ponto de partida a convicção de que a forma de colocar em prática qualquer sugestão curricular é de responsabilidade de cada escola, a partir da interação comunidade / professores. Nesse sentido, um documento como este busca oferecer uma base comum, que deverá ser considerada como subsídio para as decisões locais, fornecendo ajuda para decidir sobre programas de ensino, sobre formas de avaliação e até mesmo sobre atividades de desenvolvimento profissional para a equipe da escola.

A participação de professores da rede pública estadual que estão efetivamente em sala de aula foi de fundamental importância na elaboração desta proposta. A atitude positiva desses professores para buscar formas de superar dificuldades é aqui compartilhada com os demais professores da área em atividade na rede estadual pública do Estado do Rio de Janeiro. Em todas as disciplinas são oferecidas orientações e sugestões, sempre baseadas nas experiências desses professores ou compartilhadas com eles por seus colegas. Busca-se, desta forma, contribuir para uma prática docente voltada para a melhoria da qualidade do ensino na área.

Para refletir sobre o papel social das disciplinas da área de Linguagens e Códigos, devemos lembrar que o processo de desenvolvimento de um indivíduo pressupõe sua inserção na sociedade em que vive, em um grupo social com o qual se comunica e troca experiências, ao mesmo tempo em que dialoga com os conhecimentos acumulados pelo grupo ao longo da sua história. Nesse grupo, cada pessoa atua na busca de atingir objetivos, causar efeitos, desencadear comportamentos.


E o que torna possível essa interação é a linguagem, que tem entre suas funções a construção de significados, a representação do mundo, o compartilhamento de informações, possibilitando a construção da identidade no processo de interação social.

Isso acontece porque o ser humano, diferentemente de outros animais, cria símbolos, ordena e interpreta o mundo por meio de representação. Antes mesmo da criação da linguagem escrita, expressou e interpretou o mundo pela linguagem da arte. Os desenhos e as pinturas das cavernas dos nossos mais antigos ancestrais nos dão pistas sobre sua tentativa de desvendar os mistérios do que lhes era desconhecido. Mais do que a reprodução de animais, essa arte rupestre nos fala da sensibilidade visual e da capacidade de abstração do homem pré-histórico. São imagens poéticas que expressam a percepção daquele mundo, orientada por sua imaginação. Na verdade, são imagens que revelam um conhecimento que o homem construiu daquele mundo. Outras linguagens, como a dança, por exemplo, também mostram isso. O desejo de conhecer esse mundo, apropriar-se dele e tomá-lo como assunto nas interações sociais leva o homem a interpretá-lo por meio da capacidade mental de simbolizar. Nesse processo, produz diferentes textos, com base em diversas formas de expressão verbal e não-verbal.

No contexto mais amplo de produção da cultura, essas formas de expressão constituem linguagens. Sempre que se atribui um valor convencional a determinado sinal, existe linguagem. E é devido à linguagem que acumulamos e compartilhamos experiências, assegurando a continuidade do aprendizado, imprescindível à criação e à manutenção da cultura.

Assim, cada um de nós deixa transparecer, nas linguagens que utiliza, marcas de nossa história pessoal e inserção social. E, ao participar de interações mediadas pelas linguagens, vamos ampliando nossa experiência, nossa capacidade de nos auto-avaliarmos e ao mundo à nossa volta. Nesse processo, amplia-se, também, a capacidade crítica de refletir e agir sobre o mundo.

Uma das funções da escola é, portanto, contribuir para que seus alunos ampliem o domínio das linguagens, ampliando, assim, sua participação no mundo. À medida que cada um deles utilize as diferentes formas de linguagem para se relacionar com a realidade que o rodeia, ele se faz entender e pode agir no sentido de modificar essa realidade.

O domínio reflexivo e crítico das diferentes linguagens (verbal, visual, corporal, musical) é condição essencial para que todo o processo escolar seja bem sucedido. O reconhecimento dessa importância é evidenciado nos trechos a seguir, retirados dos textos introdutórios das áreas de Ciências Humanas e Ciências da Natureza e Matemática, no presente Projeto de Reorientação Curricular.

“O saber histórico permite ao aluno ter uma posição crítica frente ao mundo globalizado que o cerca, posição imbuída do viés científico e tecnológico fornecido pelo conteúdo histórico. Ler, criticar, pensar e dialogar são operações vivenciadas no cotidiano do labor historiográfico que é processado ao longo dos sete anos – fundamental e médio – escolares. A partir deste processamento, o aluno adquire um conhecimento e uma inteligência que o permitem dialogar com a imprensa – falada e escrita – e posicionar-se frente à totalidade dos acontecimentos históricos.” (A área de Ciências Humanas - Projeto

de Reorientação Curricular para o Estado do Rio de Janeiro, 2005)

“A complexidade de alguns conceitos e processos, a compreensão dos métodos e critérios de validação de resultados, assim como a capacidade de raciocínio abstrato necessária para o pleno desenvolvimento do pensamento matemático e científico devem ser cuidadosamente construídas ao longo dos anos, e sempre sobre a base sólida de conhecimentos anteriormente adquiridos.” A área de Ciências da Natureza e Matemática - Projeto de

Reorientação Curricular para o Estado do Rio de Janeiro, 2005)

É importante lembrar que as linguagens, dependendo de seu uso, podem assumir caráter alienante ou transformador. Alienam, ao impor modelos para aceitação passiva sem reflexão. Transformam, quando



propiciam uma vivência crítica, mudança de posições, conceitos e valores, aprimorando nossas atitudes e formas de atuação.

Portanto, as atividades com as diferentes linguagens na escola não podem tornar-se alienantes, ao priorizar a reprodução mecânica de padrões. Devem, sim, ser encaminhadas como possibilidade de expansão das capacidades de representação do mundo e de expressão de sentimentos, idéias, valores, como forma de promover o desenvolvimento do indivíduo em uma dimensão integral.

“Por uma pedagogia do Movimento como princípio formador contrário à alienação: movimento de busca do conhecimento; movimento no processo de pensamento; movimento nos diferentes momentos e níveis de leitura; movimento na transformação do gosto; movimento entre a leitura, a fala e a escrita; movimento na troca de opiniões e informações; movimento na circulação ágil da informação entre os vários elementos de uma classe; movimento do pensamento crítico, da leitura criativa, da escrita que reinventa o texto lido; movimento e comunicação intensos contra a atrofia da mente e do corpo, pela recuperação da faculdade de admirar as pessoas, os textos, as palavras e as letras”. (Lígia Chiappini Moraes

Leite, 1983)

Para dar conta da formação do cidadão do século XXI, a escola deve estar comprometida em promover, por meio das diferentes linguagens, a construção do saber, do conhecimento, preparando o aluno para a transformação do mundo. Pela convivência com as diferentes formas de expressão, as diferentes manifestações culturais, impregnadas de crenças, costumes e valores, espera-se que cada indivíduo passe a reconhecer e respeitar o direito do outro à diversidade.

Cada uma das disciplinas reunidas na área de Linguagens e Códigos (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Artes, Educação Física) deve, portanto, evitar o fechamento em si mesma, prevendo atuação circunscrita aos limites de seus conteúdos, isolando-se em uma atitude de auto-suficiência. Para o desenvolvimento do indivíduo, é preciso relacionar o que cada linguagem fornece de específico, estabelecendo um diálogo entre elas.

O fio condutor desse trabalho é a relação uso - reflexão - uso. Ou seja, é a partir da construção, da apreensão de significados, seguida pela reflexão sistemática sobre os procedimentos inerentes a cada linguagem, que se amplia a possibilidade de novos e criativos usos.

Assim, em nossa prática docente, precisamos reconhecer que:

• a humanidade caracteriza-se pela produção de linguagem como sistema simbólico, que torna possível a construção de referências culturais, o desenvolvimento cognitivo e a formação/circulação de valores;

• nossos alunos, na relação com o mundo, utilizam diversas formas de interação verbal e não-verbal e adaptam sua linguagem às situações de uso e aos seus interlocutores;

• as diferentes linguagens estão associadas às mudanças que ocorrem no processo de interação social: no espaço, no tempo, na sociedade, em processo permanente de transformação;

• inúmeras possibilidades de construção textual existem em função das características da interação social;

• as diferentes formas de expressão dos alunos devem ser respeitadas, em função da sua história de vida;

• a escola deve contribuir para que nossos alunos desenvolvam competências que lhes permitam fazer uma leitura do mundo de forma a interagir, a ter um papel social, a desenvolver sua auto-estima e seu sentido de cidadania.


A seguir, detalhamos alguns aspectos essenciais de nossa proposta curricular para as disciplinas da área de Linguagens e Códigos.

Linguagem Verbal (Língua Materna e Língua Estrangeira)

A linguagem verbal, por seu caráter representativo, tem como função básica nomear, conceituar o espaço vivido e fazê-lo objeto de interação com o outro. Ao operar essa divisão ou recorte na representação do mundo objetivo, cada grupo social organiza a linguagem em função de sua visão de mundo. Daí, o surgimento das diferentes línguas, que consubstanciam diferentes formas pelas quais o indivíduo vê o mundo, representa-o e atua nele.

Ao interagir com o mundo, as pessoas, agentes verbais1, procuram atingir objetivos, estabelecer relações, causar efeitos, desencadear comportamentos, enfim, buscam atuar de determinada maneira dentro de seu grupo social. Nesse processo, produzem diferentes textos, com base em diversas formas de expressão verbal e não-verbal. Reconhecer que existem inúmeras possibilidades de construção textual em função dos objetivos da interação falante/ouvinte é fundamental para a abordagem de Linguagens e Códigos na escola.

Assim, uma das condições básicas para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno é a consideração do texto como a unidade básica do ensino, alterando a prioridade tradicionalmente atribuída às atividades de descrição e análise das estruturas gramaticais.

As atividades propostas em sala devem, então, propiciar aos alunos a oportunidade de se envolverem em situações significativas de negociação de significado, uma vez que esse não existe pronto na cabeça do falante, mas emerge na relação com uma outra pessoa. Daí, a necessidade da compreensão do discurso como prática social, em que diversos fatores estarão em jogo, como quem são os participantes da interação, onde e quando ocorre, com que propósito acontece etc.

Finalmente, é preciso que nós, professores, percebamos nossos alunos como cidadãos-hoje, indivíduos que participam em um mundo social, do qual a escola representa apenas uma de suas instâncias. Isso envolve respeitar suas experiências de vida, sua linguagem e seus valores culturais, pois não existem conhecimentos que sejam melhores ou mais legítimos do que outros. Em relação à leitura, por exemplo, os alunos estão expostos a diferentes mídias, imagens, grupos sociais (familiares, religiosos etc.), com os quais interagem, vivenciando diferentes experiências, paralelamente aos textos escolares. Não cabe desqualificar ou ignorar essas experiências, mas tentar incorporá-las, a fim de que o aluno perceba uma articulação da vida escolar com seu cotidiano. Acreditamos que, tendo voz na escola, todos sejam encorajados a atuar criticamente em outras instâncias do mundo social.

Linguagens Artísticas

As manifestações artísticas (a literatura, a pintura, a música, a dança, o espetáculo de teatro) recriam a realidade de forma inusitada, possibilitando novos olhares sobre nosso cotidiano. Por serem formas singulares de expressão e representação do humano, falam das suas angústias, prazeres, sonhos e desejos, questões perenes para a humanidade. Portanto, além da fruição estética, remetem a reflexões históricas, éticas, sociológicas, filosóficas, políticas, econômicas etc.

1 “Essa construção do agente verbal, na verdade, é indissociável da construção mais geral da pessoa humana” (Bronckart, 1999, p. 46)



As linguagens da arte, por serem atividades que integram a função simbólica e a emoção, têm grande significado no processo de desenvolvimento humano, propiciando o amadurecimento de funções psicológicas superiores, indispensáveis para a aprendizagem de conhecimento em outras áreas, como a própria escrita.

A educação artística, na escola, tem como objetivo estimular o aluno a vivenciar a arte, criando situações para que ele se aproprie das diferentes linguagens, aprendendo a operar seus códigos, desenvolvendo a percepção e a imaginação para captar a realidade circundante e a capacidade criadora necessária à modificação dessa realidade. Nesse processo, o aluno vivencia a diversidade cultural que se manifesta pelas linguagens da arte, contribuindo para a consciência de identidade nacional. Assim como existe na escola um espaço/tempo destinado à alfabetização na linguagem das palavras e dos textos, é preciso espaço/tempo para a alfabetização nas diferentes linguagens da arte.

“O conhecimento produzido pela Arte, além de nos mostrar a realidade sob aspectos originais, ficcionais ou não, mobiliza-nos a sensibilidade, anunciando que podemos ser diferentes do que somos; podemos resolver nossas vidas de modos também diferentes, enfim,

abre-nos janelas de transformação.” (Goulart, Cretton e Mattos, 2003)

Linguagem Corporal

A capacidade de comunicação do indivíduo reflete-se na sua liberdade de se expressar corporalmente. Ele utiliza o corpo para registrar os seus gestos do cotidiano, suas emoções, permitindo ampliar o seu canal de comunicação com o outro e consigo mesmo. Estabelece assim uma linguagem corporal rica em símbolos e significados.

Antes mesmo de surgir a fala, o esquema motor básico deverá ter sido estruturado, para que a criança possa dar conta das adaptações e transformações no mundo. Depois as palavras começam a substituir as ações físicas, demonstrando que começou a pensar.

Devemos considerar, portanto, que o gesto é o signo visual inicial que contém uma futura escrita do indivíduo. Ou seja, antes demonstra por gestos o que poderia mostrar nos desenhos e palavras, ou outras formas de expressão.

Assim sendo, a educação física nesse contexto vem colaborar quando utiliza a prática corporal como cenário para as manifestações da linguagem falada e corporal. É com clareza que podemos observar os alunos, durante as atividades físicas, se expressarem verbalmente e gestualmente, cada gesto desses acompanhando suas emoções, rompendo as fronteiras do imaginário, dos sonhos e fantasias para um amadurecimento psicológico e intelectual.

Referências Bibliográficas

ALVES, Gracilda. A área de Ciências Humanas. Projeto de Reorientação Curricular para o Estado do Rio de Janeiro, 2005.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateshi Vieira. São Paulo: Hucitec. 1982.

BELFORT, Elizabeth. A área de Ciências da Natureza e Matemática. Projeto de Reorientação Curricular para o Estado do Rio de Janeiro, 2005.


BRONCKART, J.P. Atividade de linguagem, textos e discursos. São Paulo: EDUC, 1999.

CHIAPPINI, Lígia. Invasão da catedral. Literatura e ensino em debate. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.

FREIRE, Paulo e DONALDO, Macedo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. São Paulo: Paz e Terra, 1990.

GOULART, C., CRETTON, E. e MATTOS, M. Letramento e leitura da literatura. Salto para o Futuro. www.tvebrasil.br/salto. 2003

VIGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 1987.


Língua Portuguesa 33


Autores: Maria da A. M. de Pinilla

Ana Lúcia C. Trindade Zimbres Annete Maria Lins Bonfatti Arlene Vidal da Costa Leite

Letícia Maria Machado Coutada Tania Maria Bezerra Rodrigues

Janeiro de 2005

Língua Portuguesa




“A escola deve assumir o compromisso de procurar garantir que a sala de aula seja um espaço onde cada sujeito

tenha o direito à palavra reconhecido como legítimo, e essa palavra encontre ressonância no discurso do outro.

Trata-se de instaurar um espaço de reflexão em que seja possibilitado o contato efetivo de diferentes opiniões, onde a divergência seja explicitada e o conflito possa emergir ; um espaço em que o diferente não seja nem melhor nem pior, mas apenas diferente, e que, por isso mesmo, precise ser

considerado pelas possibilidades de reinterpretação do real que apresenta; um espaço em que seja possível compreender

a diferença como constitutiva dos sujeitos.” Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998

“O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento lingüístico e discursivo com o qual o sujeito

opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem.”

Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998

INTRODUÇÃO

“O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades

especializadas para pensar sobre várias coisas”. Vygotsky, 1991

O objetivo maior do ensino de Língua Portuguesa é desenvolver nos alunos as competências necessárias a uma interação autônoma e ativa nas situações de interlocução, leitura e produção de textos. Por isso, nesta proposta de reorientação curricular foram adotados alguns pressupostos, que são apresentados a seguir.

O ensino da língua materna deve fundamentar-se em uma concepção de linguagem como fruto da interação entre sujeitos, “processo em que os interlocutores vão construindo sentidos e significados ao longo de suas trocas lingüísticas, orais ou escritas” 1. É a qualidade das oportunidades de convivência entre a criança e as pessoas ao seu redor que propicia a elaboração da fala interior e do pensamento reflexivo ou abstrato.

E aí reside um aspecto essencial a ser considerado na organização do ensino-aprendizagem escolar: mobilizar, nos alunos, não apenas a memória, mas – pela interação e cooperação com companheiros e professores – processos internos de desenvolvimento das funções psicológicas.

1 SOARES, Magda. 2002. Português, uma proposta para o letramento. Manual do professor, p. 5.


“A memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Entretanto, ao longo do desenvolvimento, ocorre uma transformação, especialmente na adolescência. Pesquisas sobre a adolescência mostraram que, no final da infância, as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção. Para as crianças, pensar significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar. Sua memória está tão carregada de “lógica” que o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas; o reconhecer passa a consistir em

encontrar aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado.” Vygotsky, 1991

A eleição do texto – e não palavras, frases, classes ou funções – como unidade de ensino decorre da constatação de que é no texto que o usuário da língua exercita sua capacidade de organizar e transmitir idéias, informações, opiniões em situações de interação. O texto, considerado como espaço de construção de sentido, é o lugar em que se dá a interação entre sujeitos, tendo como cenário o contexto sociocognitivo2.

A leitura do texto consiste, portanto, no encontro de dois sujeitos por meio da linguagem. Não é uma atividade passiva e, sim, um trabalho criativo que permite compartilhar sentimentos, informações e idéias ou contrapor-se a argumentos e convicções, por exemplo. A leitura verbal é um jogo, em que não se avança solitária nem aleatoriamente, mas por interação, investindo a experiência anterior de leitor de palavras e de mundo, para seguir pistas deixadas pelo autor no texto e considerar inclusive o não-dito, desvelando motivos e intenções.

“O nosso objetivo é que o professor possa tornar-se um verdadeiro mediador entre o texto e os alunos, que ele se abstenha de seu papel de guardião do saber, sem abdicar, contudo,

de sua condição de leitor mais maduro.” Micheletti, 2001

Com esse objetivo, propomos que o fio condutor do currículo de Língua Portuguesa seja estabelecido com base em atividades de leitura e produção de textos de diferentes gêneros, obedecendo a uma seqüenciação, por série, que leve em conta o grau de complexidade do texto e sua inserção nas situações sociais vividas pelo aluno.

Dessa forma, os conteúdos gramaticais não são desprezados, mas considerados como meios para possibilitar o desenvolvimento de habilidades específicas necessárias à compreensão e produção de textos variados, que atendam às necessidades das diferentes situações sociais.

A leitura de textos literários deve ocorrer durante toda a escolaridade. Essa prática, concomitante à leitura de outros gêneros textuais, tem como princípio a estética da sensibilidade, estimulando a apreciação por parte do estudante e, em conseqüência, o hábito de ler textos que primem pela beleza estética. Além disso, para refletir sobre questões relacionadas ao contexto sócio-cultural brasileiro, a abordagem da literatura deve ser temática, partindo sempre de textos contemporâneos, mais próximos dos alunos, principalmente no ensino médio.

Como a disciplina Língua Portuguesa tem como objetivo ampliar a competência discursiva do estudante, tornando-o capaz de fazer leitura crítica do mundo, interagir conscientemente, desenvolver sua auto-estima e valorizar sua identidade sociocultural, é fundamental um planejamento que preveja atuação integrada entre os professores das diversas disciplinas, tanto os da área de Linguagens e Códigos quanto os de outras áreas.

2 Trata-se da “dimensão dialógica” do texto. Essa expressão, cunhada pelo autor soviético Mikhail Bakhtin, enfatiza a importância da interação “eu e tu” no texto (oral ou escrito). Quem escreve pressupõe um leitor; quem fala pressupõe um ouvinte. A disposição e a disponibilidade para a interação são essenciais à comunicação através de textos.



Essa abordagem cria condições para trabalhos interdisciplinares:

• em projetos didáticos que promovam a produção e compreensão de textos contextualizados por uma situação comunicativa precisa, com finalidades e destinatários bem definidos;

• em parcerias com uma ou mais disciplinas, desenvolvendo atividades integradas relacionadas à leitura ou à produção de textos verbais (orais e escritos) ou multimodais (linguagem musical, do vídeo, digital).

POR QUE ENSINAR LÍNGUA MATERNA?

“A aposta que se faz aqui é que a ação pedagógica, ao chamar a atenção para os aspectos configuracionais, será

uma ação mediadora entre o leitor e o texto. Mediação que não deve impor as estratégias do texto que se lê como

o único caminho a ser seguido pelo que aprende; mas mediação que, alertando para tais aspectos, vai permitindo

ao que aprende a sua própria transformação pessoal pelo fato de dispor, cada vez que lê, de outras possibilidades

de escolha de estratégias de dizer o que tem a dizer.” Geraldi, 1997

Historicamente, o ensino escolar da língua materna, no Brasil, tem sido marcado pela idéia de correção, priorizando, em conseqüência, o ensino de regras gramaticais. Essa prática desconsidera variações da linguagem – relacionadas à situação comunicativa ou ao perfil sociocultural dos alunos – e despreza o fato de todos, ao ingressarem na escola, serem já usuários do idioma em situações cotidianas e familiares.

Um dos maiores prejuízos dessa tradição predominantemente normativa foi a difusão – na sociedade e na escola – de mitos que só têm dificultado a ampliação das condições de uso da língua no processo de escolarização. Um exemplo é o mito de que nossa língua é particularmente difícil, só podendo ser dominada por alguns “iluminados”; outro, o de que ensinar-aprender português deve reduzir-se à fixação de um sem-número de regras, nomenclaturas e exceções.

Essa supervalorização tem como conseqüência o desvio do que deveria ser o foco principal – a formação do leitor.

O efeito disso pode ser constatado no cotidiano das salas de aula de todas as disciplinas, evidenciando que as dificuldades no processo de aprendizagem estão relacionadas à falta de autonomia para a leitura. Após a escolarização, muitos adultos continuam incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos não escolares. Eles foram alfabetizados mas não atingiram o letramento, o que significa que não se formou o leitor crítico.

“Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, MAS exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as

com as práticas sociais de interação oral.” Magda Soares, 1999

Portanto, não se deve desprezar oportunidade alguma para refletir sobre a questão da leitura, investigando alternativas, delineando propostas para que se cumpra, de forma eficaz, a formação de leitores. Um passo inicial seria indagar, na elaboração coletiva do projeto pedagógico de cada escola, de modo crítico e consciencioso: por que tamanho insucesso em ensinar a ler? Como as práticas educacionais de leitura e escrita poderiam garantir a formação de leitores autônomos e críticos?


Não se pretende atribuir tal responsabilidade exclusivamente às instituições escolares. Há, sem dúvida, um conjunto de fatores, decorrentes da conjuntura social, que se refletem na escola, desfavorecendo a existência de boas condições de acesso à leitura. Isso, entretanto, não deve isentar a instituição e os professores de assumirem sua responsabilidade.

A consciência de que a formação de leitores críticos é o primordial objetivo da disciplina Língua Portuguesa e da ação escolar (aprender a aprender) tem sido, gradativamente, incorporada à prática pedagógica. Cresce, portanto, o reconhecimento de que não a gramática, exercitada em frases ou palavras isoladas, mas “o texto é a unidade básica de ensino” 3 da disciplina. Assim, um número crescente de professores busca priorizar os usos sociais da língua, partindo da interação cotidiana e familiar, que os alunos já realizam, para a pública e formal, que compete à escola garantir a todos.

Constata-se que “não se trata mais de apreender uma língua para dela se apropriar, mas trata-se de usá-la e, em usando-a, apreendê-la” 4. Portanto, há necessidade de uma mudança de paradigma, já que o conhecimento sistematizado da gramática não garante, por si, ampliação nas condições de uso da língua.

“A leitura ocorre por um complexo mecanismo, em que sucessivas etapas, desde o contato inicial, vão-se interpenetrando. De início, se apreendem os sinais, o código, passando-se a decifrá-lo e, quase simultaneamente, se apreende uma significação de superfície. A tarefa seguinte, nessa aproximação, consiste numa desmontagem para se atingir o significado no interior do próprio discurso, é o momento de análise. Depois, vem a interpretação, através de uma re-montagem e, tal como um desenho animado, as palavras vão-se juntando e formando o texto, já com um novo sentido para o leitor. É nessa etapa que o diálogo do leitor com o texto se torna mais vivo, pois ele terá ativado todo um conhecimento de mundo

e o terá posto em movimento.” Micheletti, 2001

Percebe-se, entretanto, que, ainda hoje, grande parte do tempo das aulas de Língua Portuguesa é dedicado à nomenclatura gramatical e a questões relativas à classificação de palavras e reconhecimento de funções sintáticas no âmbito da frase, sem observar as situações concretas de uso – textos – que tornariam mais significativa a reflexão sobre os processos lingüísticos.

Pesquisas sobre as atividades realizadas nas aulas de Língua Portuguesa, na década de 90, demonstram que exercícios de classificação de palavras e identificação de funções sintáticas ocupam 75,56% do tempo, ao passo que leitura e redação correspondem a 1,44% cada uma.

Neves, 1990

Devemos distinguir “ensino da língua” de “ensino a respeito da língua” e avaliar a eficácia das atividades de análise sintática e morfológica para ensinar a escrever ou ler, com base, exclusivamente na norma padrão. O mais adequado e produtivo seria partir da modalidade de língua empregada pelos alunos, utilizando diferentes textos que demonstrem a existência de outras formas de expressão, apropriadas a cada finalidade e situação de uso.

Na realidade, ao entrar para a escola, o aluno já possui uma gramática internalizada, mesmo aquele que só domina o idioma falado, e esse conhecimento precisa ser explorado a fim de ampliar a sua capacidade lingüística. Os falantes de uma língua devem criar habilidades para observar que todo texto (oral ou escrito) traz marcas de sua inserção em uma dada situação discursiva: intenção, contexto e público-alvo.

“Todos os dias, a experiência mostra que pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo pertinente e no momento oportuno, em uma situação

social.” Perrenoud, 2000

3 PCN (1ª a 4ª série) – Língua Portuguesa, p. 35.4 GERALDI, J. W. 1996. p. 53.



Não é aconselhável adotar uma prática pedagógica que privilegie o reconhecimento exclusivo da metalinguagem como, por exemplo, exercícios classificatórios do tipo “divida os períodos e classifique as orações”. É muito mais produtivo, nesse caso, propor atividades de interação com textos que favoreçam aos alunos a identificação de relações de sentido que os conectores estabelecem entre as orações.

Nossa proposta, portanto, é basear a prática pedagógica em textos orais e escritos, verbais e não-verbais, autênticos e contextualizados. Textos de diferentes gêneros, produzidos ou não pelos próprios alunos, com o objetivo de provocar a reflexão sobre os usos relacionados às instâncias de interação.

Sabendo que o aluno já traz para a sala de aula um repertório lingüístico que lhe permite participar do convívio social, cabe ao professor de língua materna propor atividades contextualizadas que mobilizem o aluno a participar ativa e criticamente das situações de interlocução, leitura, produção escrita e análise da língua.

A interação contínua propiciada pelo uso do idioma – buscando a solução de impasses quanto à interlocução, à leitura ou à produção de textos – evidencia-se como estratégia necessária para que nossos alunos possam ampliar conhecimentos, identificar procedimentos apropriados e assumir atitudes afirmativas, habilidades essenciais ao exercício pleno da cidadania no século XXI.

Ser agente nas situações comunicativas é fundamental para o desenvolvimento da identidade individual e social do aluno e para sua proficiência oral e escrita. Portanto, a prática da escuta do que ele tem a dizer e a observação de sua produção escrita são a base para o planejamento de ensino em língua materna.

O caminho tanto para a democratização da leitura quanto para a participação em debates e o aprimoramento da capacidade de produção de textos é, portanto, intensificar o convívio com variados gêneros textuais. Assim, a partir de textos que circulam socialmente (dialogais, literários, científicos, de imprensa) e dos produzidos pelos alunos em diálogo com os anteriores, torna-se mais significativa a abordagem das questões gramaticais.

Associar a reflexão à ação e considerar as necessidades e possibilidades dos alunos é condição indispensável para uma parceria promissora na escola. Nosso papel de professores é importantíssimo e nossa atuação valiosa, no sentido de diagnosticar interesses e habilidades evidenciados pelos alunos, planejar situações estimulantes de interação e avaliar a necessidade de novas ações.

“A riqueza e a variedade de gêneros de discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera

se desenvolve e fica mais complexa.” Bakhtin, 1997


LEITURA, INTERLOCUÇÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS

“Ler textos que circulam socialmente é também agir como cidadão, ou seja, é responder a perguntas que

devem ser feitas pelos leitores, buscar respostas para elas, isto é, interagir socialmente, pois a leitura não pára na

esfera da compreensão, vai muito além, uma vez que tem conseqüências sociais imediatas. Nesse sentido, vale

dizer que ler o que circula socialmente é também agir socialmente.”

Marcondes et al, 2000

A leitura na escola é um reflexo da vida fora dela. Entre as motivações mais imediatas para a leitura destacam-se a necessidade de reflexão sobre diferentes questões e a busca de informações, de entretenimento, de orientações para solução de problemas. Nesse sentido, nas práticas educativas, é necessário explicitar sempre a finalidade do ato de ler.

A escolha de textos que despertem o interesse dos alunos muito contribui para estimular a formação do leitor. É importante considerar a diversidade de gêneros textuais, os diferentes registros, as expectativas e dificuldades dos alunos e, também, planejar atividades de leitura livre, a fim de permitir que o aluno faça suas próprias escolhas.

A seleção de textos e as atividades propostas a partir de sua leitura precisam levar em conta as características do aluno: faixa etária, conhecimento prévio (escolaridade e vivência). Um mesmo gênero textual é estudado em diferentes séries, pressupondo uma abordagem progressiva: a partir de textos mais familiares e simples até chegar àqueles mais complexos.

Refletir sobre as diferentes linguagens em um mundo marcado por múltiplos códigos evidencia a necessidade de interpretá-los em uma leitura que não se restrinja à linguagem verbal, mas considere, também, gestos, símbolos matemáticos, lógicos ou químicos, imagens etc. A interação social plena exige o domínio de um conjunto de regras relativas a cada forma de linguagem.

Em relação ao texto, é necessário considerar que:

• o significado de uma parte não é autônomo, mas depende das outras partes com as quais se relaciona.

• o significado global do texto não é o resultado de uma mera soma de suas partes, mas de uma certa combinação geradora de sentidos.



Algumas Condições para Tornar Produtivas as Práticas da Leitura

“A leitura, na verdade, é uma arte em processo. Como Goethe, poderíamos todos reaprender a ler a cada

novo texto que percorremos. Mas há sobretudo muito a aprender quando percebemos que ler não é apenas decifrar o impresso, não é um mero “savoir-faire”, a que nos treinaram na escola, mas ler é questionar e buscar respostas na página impressa para os nossos

questionamentos, buscar satisfação à nossa curiosidade. Ler é sobretudo desejar, ainda mais quando o texto é

literário.” Chiappini, 1983

Texto Não Deve Ser Mero Pretexto

A leitura constitui uma atividade enriquecedora, pelo seu caráter informacional, questionador ou recreativo. Planejar estratégias que propiciem o desenvolvimento de habilidades de compreensão poderá tornar a leitura mais proveitosa. A atribuição de sentido às escolhas lexicais e às estruturas sintáticas, por exemplo, favorecem o entendimento.

Gêneros Variados de Textos

Na prática de leitura, devem ser desenvolvidas atividades que, ao final da educação básica, garantam ao aluno a capacidade de ler diferentes textos, de gêneros diversos: contos, crônicas, romances, poemas, reportagens, entrevistas, editoriais, charges, propagandas, tirinhas etc., interagindo com eles de forma crítica. Isso é necessário porque uma mesma habilidade de leitura pode ser exercitada em diferentes gêneros textuais e em diferentes níveis de escolaridade.

Leitura do Que Não Está no Texto

O conhecimento do código lingüístico não é suficiente para um completo entendimento do texto. É preciso, também, ativar o conhecimento textual – a identificação da estrutura do texto – e o conhecimento de mundo – informações acumuladas ao longo das experiências de vida.

Diálogo entre Textos

A intertextualidade ganha ênfase no estudo de textos. Deve-se propiciar a análise de paródias e o reconhecimento de remissões a outros textos, bem como incentivar o hábito de estabelecer as relações temáticas entre os diferentes gêneros e entre textos de épocas diversas. É importante perceber que posicionamento expressa a retomada de texto anterior: confirmar a visão de mundo apresentada (paráfrase) ou questioná-la (paródia). A leitura comparativa de textos em diálogo pode ser ampliada por meio da remissão a textos de outras disciplinas. Questões relativas a conteúdos específicos – da História, da Sociologia e da Filosofia, por exemplo – apresentam-se subjacentes ao texto literário, com muita freqüência. Práticas interdisciplinares favorecem ao aluno uma leitura crítica, pela compreensão desses entrecruzamentos.


Estudo do Vocabulário

A partir das palavras conhecidas, pode-se descobrir o sentido daquelas que não fazem parte do vocabulário de uso dos alunos. É possível inferir (deduzir) o sentido de palavras no processo de leitura, apoiando-se no contexto ou nos elementos mórficos que compõem as palavras. Uma habilidade fundamental à leitura é distinguir quando, realmente, é indispensável procurar (ou conferir) a acepção apropriada no dicionário, habilidade esta que necessita de orientação.

Leitura como Prática Diária

Convém reservar um tempo diário para a prática de leitura em sala de aula, em bibliotecas ou em outros espaços adequados a essa prática.

Formação de Leitores

Um texto, freqüentemente, admite várias leituras. Por isso, devem ser respeitadas interpretações divergentes, desde que os alunos apresentem as pistas que os levaram a determinadas conclusões. Para formar leitores críticos, que situem suas leituras em contextos precisos e, por meio delas, busquem melhorar a qualidade de sua vida, é necessário respeitar o aluno na conquista de sua autonomia.

É papel da escola priorizar a formação de leitores, implementando diversas medidas como: a revitalização da biblioteca, a formação de um acervo de livros em sala de aula, a programação de uma “Feira Cultural”, o convite de escritores para conceder entrevistas ou conferir palestras etc.

Leitura como Ponto de Partida para Produção de Textos Orais e Escritos

A dificuldade que o aluno sente em escrever sobre um determinado assunto reside, geralmente, na falta de conhecimento sobre o tema proposto e/ou sobre o gênero no qual lhe é solicitado escrever. Ao selecionar textos interessantes e representativos, o professor exerce seu papel de mediador e orientador da aprendizagem, evitando a “síndrome da folha em branco” que alguns estudantes experimentam.

• Propor a leitura de textos de diferentes gêneros, abordando determinado tema, poderá estimular o estudante a produzir seu texto.

• Apresentar textos de um mesmo gênero, com temas variados, facilita a produção textual do aluno.

O que se entende por leitor crítico?

• não é apenas um decifrador de sinais, mobiliza seus conhecimentos para dar coerência às possibilidades do texto;

• é cooperativo, já que deve promover uma reconstrução de mundo, a partir das indicações que o texto lhe oferece;

• é produtivo, na medida em que, ao refazer o percurso do autor, transforma-se em co-enunciador;

• é, assim, sujeito do processo de leitura e não objeto.

Brandão e Micheletti, 1999



Algumas Condições para Tornar Produtivas as Práticas de Produção Textual

“Na esteira dos novos paradigmas da atual política educacional brasileira – que busca democratizar mais e mais o acesso à escola tornando-a parte ativa do corpo

social – o ensino da língua materna deve considerar a necessária aquisição e o desenvolvimento de três

competências básicas: interativa, textual e gramatical.” Parâmetros Curriculares Nacionais, 1999

Na produção textual oral e escrita, é necessário desenvolver um trabalho interligado: partir da leitura de um texto e do reconhecimento das estratégias usadas por seu produtor para chegar à proposta de produção textual do aluno.

Gêneros Variados de Textos

As atividades de produção textual devem ter como referência básica textos orais e escritos. Para que as competências discursivas básicas (interativa, textual e gramatical) sejam, progressivamente, ampliadas, toda a prática educativa em língua portuguesa deve ter como base os gêneros textuais, selecionados pelo grupo de professores, em consonância com o projeto pedagógico da escola e a situação de cada turma, considerando as habilidades que os alunos já dominam e outras que eles precisam dominar.

Critérios de Seleção dos Textos

Para uma seleção criteriosa dos textos, é necessário definir os objetivos específicos de trabalho em cada série, levando em conta o amadurecimento dos alunos. Os gêneros selecionados devem ser recorrentes ao longo da vida escolar, sendo previsto o acréscimo de outros gêneros em séries determinadas. A complexidade dos textos e a problematização nas atividades intensificam-se à medida que os estudantes vão ganhando proficiência na habilidade de leitura, produção e análise crítica do texto.

• no ensino fundamental, devemos priorizar textos de menor complexidade formal e temáticas apropriadas à faixa etária dos alunos. Crônicas de experiências cotidianas, pequenos contos e poemas, notícias, cartas, quadrinhos, textos publicitários podem servir de suporte ao trabalho de produção textual.

• no ensino médio, o trabalho com os gêneros textuais deve ser ampliado, pela interação com textos que combinem, por exemplo, recursos da narrativa mesclados aos da argumentação. Por esse motivo, nesse nível, deve haver abordagem mais profunda de textos literários e de textos de opinião – editoriais, artigos, ensaios etc.

Leitura como Fio Condutor para a Produção Textual

É bom lembrar que a dificuldade em falar ou escrever pode ser minimizada quando se propicia a ampliação do conhecimento e da reflexão sobre o tema proposto. No decorrer das séries, os conteúdos não são simplesmente repetidos, mas retomados com ampliação e aprofundamento crescentes.


Adequação do Texto ao Contexto de Produção

A produção textual na escola tem como objetivo maior que o aluno organize adequadamente seu discurso. Dessa forma, espera-se que, ao término da escolarização básica, o aluno seja capaz de criar, oralmente ou por escrito, textos com intenções e finalidades diversas entre aqueles de uso mais freqüente na vida social – bilhetes, cartas, textos opinativos etc. É objetivo da escola que o aluno consiga produzir seu texto (oral ou escrito) em linguagem apropriada ao contexto e à situação de comunicação (formal ou informal).

Reconhecimento e Interpretação dos Recursos Expressivos da Língua

Nas atividades de leitura e produção, é importante reconhecer e atribuir sentido aos recursos expressivos, como a seleção vocabular, o predomínio ou não das estruturas subordinativas, o valor da pontuação. Os recursos utilizados intencionalmente pelo escritor na criação de seu texto são mais facilmente identificáveis se forem continuamente observados durante a produção textual desenvolvida a partir da quinta série. O entendimento do texto depende não só dos recursos adquiridos na escolaridade anterior mas também do domínio de novos e mais abrangentes mecanismos gramaticais, agora usados para desvendar significados em estruturas textuais de maior complexidade.

LITERATURA

“A abordagem da literatura deve basear-se na concepção de que toda criação se fundamenta na observação e recriação da realidade. O texto literário – oral ou escrito, em prosa

ou versos –, não é unívoco, ao contrário, caracteriza-se pela polissemia, constituindo um espaço privilegiado para incentivar a interação criativa. Por sua dimensão artística, proporciona deleite e promove identificação ou

distanciamento crítico. E, assim, instiga à reflexão sobre a condição do homem no mundo e a questionamentos

sobre a realidade brasileira, pois evidencia traços que nos identificam com uma cultura e uma consciência nacionais.”

Coutada e Costa, 1999

É inegável o direito que todo aluno tem de conhecer os autores brasileiros que refletiram sobre nossa história e nossa cultura, ajudando a pensar a realidade brasileira no contexto mundial. Essas leituras são imprescindíveis ao desenvolvimento da identidade pessoal e social do aluno.

Contos, crônicas ou poemas exigem procedimentos de leitura diferentes dos usados para ler receitas, artigos de opinião ou textos de divulgação científica, e isso precisa ser aprendido na escola, desde as séries iniciais. Os estudantes, acostumados a buscar as intenções e as especificidades de cada texto e de suas condições de produção, percebem que os literários solicitam (ainda mais do que os demais) a disponibilidade do leitor para habitar o mundo do “faz de conta” e o reconhecimento de convenções, “protocolos de leitura literária” 5.

Portanto, é necessário planejar e executar atividades que promovam o progressivo domínio de conceitos e de habilidades específicas de leitura a serem mobilizadas para a interação proveitosa e prazerosa com

5 LAJOLO, 1991, p. 94



a literatura. A partir das possibilidades manifestadas pelos alunos, devemos propiciar que ampliem suas expectativas de leitura, imponham-se questionamentos e desejem novos desafios. Por exemplo, validando uma leitura superficial de conto pela qual tendem a reter somente a história relatada, instigá-los a identificar o tema mais abrangente colocado em questão ou a perceber relações entre forma e conteúdo.

Dessa forma, a interação com a literatura leva ao reconhecimento de que, nesses textos, há uma recusa ao lugar comum e às fórmulas previsíveis, por isso provocam no leitor um estranhamento que o impulsiona a novas descobertas lingüísticas e de mundo. Por esse motivo, ler extratos ou adaptações de romances não é atividade adequada, pois há perda da dimensão artística do escritor. Em textos literários o “como” se diz é tão importante quanto o “quê” se diz, portanto os fragmentos ou diluições raramente criam envolvimento estético.

Fica evidente que a inserção da literatura na disciplina Língua Portuguesa deve estar centrada na investigação do texto e no desenvolvimento de capacidades leitoras e não mais, como acontecia, nas informações externas, tais como: a periodização dos estilos de época, as características desses períodos ou de seus principais autores.

O enfoque temático ajuda no entendimento da manifestação artística como expressão de anseios, esperanças, sonhos, angústias, enfim, de sentimentos que perpassam o tempo e constituem a essência humana. Compartilhar com os alunos a fruição desse patrimônio artístico é um dever de profissional e de cidadão.

Assim, o trabalho com a literatura no ensino médio deverá:

• Priorizar a análise do texto e não o contexto histórico.

• Partir de textos contemporâneos, mais próximos da realidade do aluno.

• Privilegiar a abordagem temática, buscando ressaltar as semelhanças e diferenças entre textos de diferentes épocas e / ou autores.

• Evitar a exploração de seqüência cronológica e de marcas específicas dos estilos de época.

Todos nós, professores, que trabalhamos com os adolescentes do ensino médio, sabemos da resistência do aluno aos textos clássicos. Essa resistência é fruto, na maioria das vezes, da dificuldade de leitura, decorrente de vocabulário pouco conhecido por esses leitores e, também, da falta de interesse por temas que os alunos consideram pouco relacionados à sua experiência de vida.

Para vencer essas dificuldades, o trabalho temático é uma saída. Se o professor relacionar os temas com que pretende trabalhar a experiências próximas à realidade do educando, ele ficará, sem dúvida, mais motivado para o estudo.

Para ilustrar nosso ponto de vista, tomemos como exemplo um tema que não pode deixar de ser trabalhado com o aluno durante o ensino médio: a identidade nacional. Se o professor optar por iniciar o estudo pela exploração de textos do Romantismo nacional, poderá encontrar alguma resistência por parte de seus alunos. Por outro lado, se for promovida uma discussão a respeito, por exemplo, das influências estrangeiras em nossas vidas nos dias de hoje, provavelmente os próprios alunos trarão exemplos concretos dessa marca do mundo globalizado.

A partir dessa discussão preliminar, o professor pode iniciar seu trabalho com textos de jornal que discutam as influências positivas e/ou negativas dessas trocas culturais até chegar à busca da valorização da cultura nacional como está se apresentando no momento. Com esse tipo de contextualização, o aluno desenvolve seu espírito crítico e pode compartilhar a preocupação de alguns de nossos escritores, tais como José de Alencar, Lima Barreto ou Oswald de Andrade.


O livro didático deve ser visto como uma ferramenta de apoio ao estudo do texto literário e não como uma camisa de força para o trabalho do professor. Ele pode planejar esse tipo de estudo temático utilizando-se dos textos que apareçam no livro, na seqüência que atenda a seu planejamento.

A literatura deve dar prazer

“O livro deve ser usado em sala de aula com muita paixão. Quando o trabalho é feito com gosto, fica fácil descobrir a melhor forma de envolver a turma. É possível analisar o contexto da história, fazer um júri simulado, uma dramatização, um debate... Tudo vai depender da realidade de cada turma.

Ninguém deve ler para fazer prova. O resultado é que, espontaneamente, surgem inúmeras discussões sobre as histórias. Os níveis de leitura sobem e as pessoas passam a se expressar melhor.” Machado, 2001

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO

“Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e

abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena

participação numa sociedade letrada.” Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998

A fim de desenvolver a expressão oral e escrita do aluno, vários caminhos podem ser seguidos. As atividades apresentadas a seguir são sugestões que podem ser desenvolvidas em sala de aula para o trabalho de leitura e produção textual.

Textos Literários

Para a produção de crônicas e contos, convém planejar atividades interdisciplinares e lúdicas de criação de histórias. Os estudantes podem confeccionar bonecos que representem as personagens, criar maquetes do cenário, considerando a época em que os fatos do enredo acontecem, prever fundo musical para acompanhamento etc. Para isso é necessário que os alunos tenham consolidado os conceitos relacionados aos elementos básicos da narrativa literária: narrador, personagens, tempo, espaço, enredo.

Depois de a história ter sido concretizada, por meio desse trabalho coletivo, cada aluno ou grupo produz seu texto. Você, professor, pode, então, analisar com a turma as possíveis variações no produto final: os diferentes pontos de vista da narrativa, as diferenças entre os diálogos, as seqüências narrativas produzidas etc.

Outra atividade interessante é a mudança do foco narrativo de um conto. Ao propor tal atividade, você propicia ao aluno que estabeleça, de forma lúdica e prazerosa, a relação entre narrador e foco narrativo e reconheça a importância dessas escolhas na construção do sentido do texto, levando-se em conta a intencionalidade.



No ensino médio, os alunos poderão dramatizar uma narrativa, criando uma peça teatral. A peça poderá ser fiel à história original ou adaptada para transcorrer em outra época ou local. Nesse momento, a interação com textos literários, relativos a diferentes épocas de produção, poderá também ser programada.

Na abordagem de poemas, antes de propor a criação nesse gênero, muitas oportunidades de interação com a linguagem poética já devem ter ocorrido, de modo que o aluno possa reconhecer e usar recursos prosódicos (rimas, ritmo, assonâncias, aliteração etc.) e expressivos (conotação, elipse, reiteração).

Para instigar os alunos a produzirem poemas, você pode, também, desenvolver leituras comparadas entre paráfrases ou paródias e os textos originais. Os alunos, então, estarão mais preparados para fazerem suas próprias paráfrases ou paródias de poemas analisados em sala de aula. Dependendo da maturidade dos alunos, essas reescrituras podem ser feitas com base em poemas que explorem tanto os recursos verbais quanto os visuais e /ou gráficos, como fizeram os poetas concretistas.

Professor, em seu planejamento, lembre-se de nossa música popular. A análise de canções permite distinguir as diferentes temáticas exploradas no cancioneiro popular, como temas líricos e de protesto. Essa prática pedagógica deve ser ampliada no ensino médio, integrando-se a uma abordagem temática de literatura.

Textos da Imprensa

A leitura de textos da imprensa – notícias, propagandas, classificados, resenhas, seções de TV, horóscopo e similares – tem grande contribuição na formação de opinião e no desenvolvimento da proficiência na produção de textos.

Com base na leitura de notícias veiculadas pela mídia, você e seus alunos podem desenvolver vários trabalhos de produção textual, oral e escrita. Uma atividade excelente é o resumo de notícias, analisadas em classe, relativas a assuntos do cotidiano. Saber relacionar as diferenças de uma mesma informação, divulgada por diferentes veículos – jornal, revista, televisão, computador –, às intenções do autor é excelente exercício para ajudar o aluno a posicionar-se com autonomia em seus textos.

Esse convívio com a notícia será ampliado na produção de notícias pelos alunos. Os temas podem estar relacionados às atividades da comunidade escolar, tais como: torneios realizados nas aulas de educação física, festas promovidas no próprio colégio etc. Esses textos podem (e devem) ser trabalhados em parceria com professores de outras disciplinas a partir de um planejamento conjunto e integrado.

No ensino médio, é recomendável a ênfase nos textos de jornal de caráter argumentativo. A interação com editoriais e seções de opinião, assinadas pelos leitores e/ou figuras públicas, fundamenta o aluno tanto para tomar decisões em relação aos pontos de vista que irá defender quanto para desenvolver estratégias de argumentação, ao produzir seus próprios textos opinativos.

O trabalho de desmontagem de textos de opinião – identificação da tese do autor, dos argumentos e dos recursos estruturais empregados – facilita a apropriação das condições indispensáveis à argumentatividade. O exercício de paráfrase desses textos favorece, também, a aprendizagem. É possível propor a modificação, parcial ou total, da tese apresentada ou sugerir a produção de um texto que refute a tese defendida em determinado artigo.

Você pode planejar atividades orais para o desenvolvimento da argumentação, propondo, por exemplo, um debate regrado ou um júri simulado, o que possibilita o uso da linguagem oral em situações de maior formalidade.


Professor, analisar, em sala de aula, as estratégias argumentativas de textos selecionados nos jornais de grande circulação é um recurso muito produtivo e deve ser desenvolvido ao longo do ensino médio, sempre que possível, em abordagem interdisciplinar.

Textos Publicitários

Em classe, a leitura e a discussão de textos publicitários servem de base para o desenvolvimento da habilidade de relacionar os valores e sentidos veiculados nos diversos tipos de propaganda com as condições de produção e intenções dos autores.

Ao observar o interesse econômico ou ideológico implícito nesses textos, o aluno percebe que a sua produção deve ser planejada de acordo com o objetivo a alcançar, tendo em vista um interlocutor projetado.

Você pode incluir em seu planejamento a produção de textos que explorem os recursos da propaganda – classificados e anúncios – associando-os a necessidades cotidianas. Murais que existem na escola podem ser utilizados como espaço para os alunos anunciarem objetos que gostariam de trocar com os colegas. Propagandas relativas aos eventos que acontecerão na escola também podem aparecer nesses murais.

A atividade descrita acima pode ser desenvolvida, nas séries mais adiantadas, por meio da criação de textos ligados a um mundo ideal. Nesse momento, é necessário que os alunos tenham construído a noção de utopia. A partir daí, textos de propaganda que anunciem fatos e objetos de um mundo utópico, por exemplo, podem ser criados, associando-se o trabalho formal e a brincadeira prazerosa.

Textos de Divulgação Científica

É necessário selecionar os textos de apoio à produção de maneira a não correr o risco de usar temas muito complexos para a faixa etária ou os conhecimentos prévios do aluno. Uma opção é contar com a indicação dos colegas de outras disciplinas. As seções dedicadas à ciência voltadas para o público jovem, em jornais ou revistas, textos de livros didáticos das diversas áreas ou de enciclopédias, são alternativas pertinentes.

Você e seus alunos podem selecionar as idéias centrais do texto analisado e propor uma síntese coletiva ou individual. Esse trabalho poderá se tornar mais produtivo quando desenvolvido em parceria com professores de outras disciplinas.

As controvérsias provocadas pelos avanços científicos e tecnológicos podem e devem servir de matéria para a produção do texto argumentativo do aluno. A abordagem de assuntos polêmicos é bastante produtiva para estimular a produção de textos orais e escritos.

Professor, outras atividades de leitura e produção não podem ser esquecidas. Os alunos precisam aprender na escola, por exemplo, a

• fazer apontamentos de aulas;

• compreender manuais de instrução;

• preencher formulários;

• ler e analisar gráficos, tabelas e outros textos não-verbais.



Produção de Textos e Avaliação

“Em todas as situações criadas pelas atividades propostas, a avaliação do texto escrito como instância discursiva

estará sendo feita, e sendo feita exatamente onde e quando deve ser feita: no transcorrer do próprio processo de

interação pela mediação do texto escrito.” Magda Soares, 2002

Professor, nessa concepção de ensino e aprendizagem da língua materna, não cabe avaliar apenas os resultados, no caso, textos escritos pelos alunos. É preciso considerar igualmente o processo, o que exige a observação de procedimentos e atitudes, tanto na atividade de produção quanto na de leitura que a antecede. Os alunos devem participar do estabelecimento de critérios de avaliação, quanto aos procedimentos (organização das anotações; planejamento e revisão do texto) e atitudes afirmativas (contribuição nas discussões, respeito aos colegas etc).

No que diz respeito à avaliação feita pelo professor, o medo de errar tem contribuído para dificultar a produção textual de muitos alunos. No entanto, em um ensino-aprendizagem da língua materna em uso, o erro faz parte do processo, sendo relativizado e, quando recorrente, deve orientar o planejamento de atividades subseqüentes. Em todas as séries, alguns aspectos devem ser considerados: adequação ao tipo de texto, inscrição no tema e progressão temática, coerência, coesão e utilização da modalidade apropriada da língua. Dependendo do nível de escolaridade dos alunos, você, professor, deverá decidir quais entre esses itens são os mais importantes para a ampliação da competência discursiva do aluno.

A falta de conhecimento dos critérios eleitos é outro empecilho à produção do aluno, pois gera a idéia de que a avaliação de um texto escrito é algo muito subjetivo, logo, imprevisível, o que pode desenvolver certo bloqueio por receio de não atender às expectativas do professor.

É muito difícil para o aluno acreditar que haja imparcialidade, no momento em que o professor analisa uma argumentação em defesa de um ponto de vista com o qual não concorda. Por isso, acredita equivocadamente que necessita, além de “escrever bem”, ter o dom da adivinhação, pois precisa saber o que agradaria ou não ao seu destinatário, que nesse caso tem a função de avaliador.

Uma prática a ser adotada como rotina de trabalho é a reescritura do texto. Depois de observar as indicações feitas por você, professor, ou por um colega de turma, o aluno pode refazer seu texto. Essa etapa do trabalho com a produção de textos é essencial para aprender a observar de forma crítica e a analisar o próprio texto ou o de colegas.

“A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a atenção na coerência da apresentação do conteúdo, nos aspectos coesivos e pontuação, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, é possível, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolvê-lo organizadamente ao grupo de alunos.” Parâmetros Curriculares

Nacionais, 1998


PROPOSTA DE SERIAÇÃO

A proposta de seriação para a disciplina Língua Portuguesa, apresentada a seguir, considera o texto como o foco do processo de ensino-aprendizagem do idioma. Com base no agrupamento de textos de diferentes gêneros (adequados a cada série), são indicadas habilidades específicas de leitura e produção textual, bem como aspectos discursivos e gramaticais da língua em uso a serem abordados como suporte para o desenvolvimento das referidas habilidades.

A reflexão sobre os aspectos gramaticais deixa de ser o fio condutor da programação anual. De acordo com os objetivos a serem atingidos em cada série (desenvolvimento de habilidades de leitura e produção textual), o professor organiza seu planejamento escolhendo textos de diferentes gêneros que atendam às exigências do uso público da linguagem, em inúmeras condições e finalidades da comunicação: tempo e lugar, relação entre os interlocutores, características e papel social do enunciador e do receptor, objetivos da interação, canal / veículo, grau de formalidade da situação.

Além desses aspectos, o professor deve levar em conta, na seleção dos textos, o grau de complexidade do conteúdo e da organização gramatical e discursiva, para garantir melhor adequação à faixa etária do aluno.

Construir e desmontar textos, observando os efeitos de tais alterações, observar procedimentos que garantam a coesão e a coerência, exercitar o vocabulário de forma criativa e dinâmica, relacionar classe e função dos vocábulos na unidade maior que é a frase, ampliar frases por meio de processos de subordinação e coordenação, todos são procedimentos que subsidiam o desenvolvimento das habilidades de leitura e produção, objetivo principal do ensino de língua portuguesa.

Para isso, o professor precisa ter consciência da diferença entre saber usar uma língua, adequando-a convenientemente a contextos, situações, interlocutores, e saber analisá-la, dominando conceitos sobre sua estrutura e funcionamento e a nomenclatura gramatical pertinente. Essa proposta alinha-se, portanto, com o que preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais em relação à necessidade de alterar a prioridade atribuída às atividades de descrição e análise das estruturas gramaticais no ensino do idioma materno.

Essas indicações não pretendem esgotar todas as possibilidades de organização das práticas educativas relativas ao uso da língua materna. Cada escola, ao definir coletivamente seu projeto pedagógico, deve avaliar a seqüenciação proposta, efetuando os acréscimos que julgar oportunos, sempre com o objetivo principal de desenvolver em cada um de nossos alunos a proficiência de leitura e a capacidade de análise crítica da realidade que o cerca.



ENSINO FUNDAMENTAL – 5ª SÉRIEGÊNERO LEITURA

(HABILIDADES) PRODUÇÃO TEXTUAL

(HABILIDADES)A LÍNGUA EM USO

CONTO DE FADA

FÁBULA

LENDA

Reconhecer pistas que levem à identificação do gênero.

Relacionar o texto verbal com o não-verbal, valendo-se de ilustrações, fotos etc. como apoio para a compreensão do texto.

Perceber o encadeamento lógico do texto.

Estabelecer relações de causa / conseqüência entre partes e elementos do texto.

Reconhecer os elementos da narrativa: personagens, narrador, enredo, tempo, espaço.

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso dos sinais gráficos.

Identificar a moral da história.

Identificar características das personagens.

Relacionar o texto a outros textos, verbais ou não-verbais, de diferentes autores e diferentes momentos históricos.

Reproduzir a história oralmente ou por escrito.

Comentar e reorganizar oralmente histórias lidas ou ouvidas (expandir, diminuir ou alterar o enredo, incluir e retirar personagens etc.).

Criar diálogos entre personagens, entre personagem e autor, entre aluno e narrador etc.

Usar tempos verbais para marcar as relações de temporalidade em diferentes tipos de texto.

Explicitar oralmente expectativas quanto à forma e conteúdo do texto, em função das características do gênero.

Reconhecer a construção do enunciado a partir de unidades distintas.

Reconhecer o verbo como marca da seqüência narrativa.

Reconhecer a diferença de sentido entre os verbos nos tempos pretérito perfeito e imperfeito na construção da narrativa.

Identificar e empregar os recursos gráficos usados para marcar o diálogo: travessão, dois pontos, interrogação, exclamação, aspas.

Identificar a função do substantivo na nomeação de personagens e lugares.

Reconhecer o valor expressivo do adjetivo em descrições de cenários e caracterizações de personagens.





TIRA

HQ

Reconhecer pistas que levem à identificação do gênero.

Relacionar o texto verbal com o não verbal, valendo-se dos desenhos como apoio para a compreensão do texto.

Perceber o encadeamento lógico do texto.

Reconhecer os elementos da narrativa: narrador, enredo, tempo, espaço, personagens.

Distinguir o significado dos diferentes formatos de balão (fala, pensamento, grito, frieza etc.)

Reconhecer efeitos de sentido pretendidos pelo tipo de letra empregado.

Atribuir significado às onomatopéias e à pontuação expressiva.

Criar legenda ou diálogos para quadrinhos sem texto.

Transformar quadrinho em narrativa verbal ou vice-versa.

Comentar características de personagens evidenciadas pelos traços do desenho (figura, expressão).

Elaborar tiras a partir de ditos populares.

Contrastar fatos lingüísticos observados na fala e na escrita, nas diferentes variedades.

Usar os sinais de pontuação como indicadores de sentido: exclamação, interrogação e reticências.

Reconhecer a relação entre o sujeito e o verbo.

Modificar o tipo de sujeito: simples para composto.

Relacionar o verbo com seu referente, observando a concordância entre eles.

POEMA

CANÇÃO

Identificar diferentes recursos expressivos de caráter sintático: paralelismos, inversões semântico-pragmáticas: inferências, efeitos de humor, eufemismos, pressuposição etc.

Reconhecer efeitos de sentido produzidos por recorrências sonoras.

Inferir o significado de uma palavra ou expressão a partir do contexto. (expressões figuradas).

Utilizar as convenções ortográficas da língua portuguesa.

Reproduzir idéias do texto utilizando os recursos do humor e eufemismo.

Criar texto com rimas.

Criar em prosa paráfrase do texto.

Reconhecer recorrências sonoras: rimas e ritmo.

Relacionar o uso da linguagem figurada no texto literário com a linguagem cotidiana.

Reconhecer a tonicidade padrão da língua portuguesa (predominância de vocábulos paroxítonos)

Relacionar sílaba tônica e acentuação.






NOTÍCIA Identificar informações contidas no texto, distinguindo idéias principais de secundárias.

Articular informações textuais e conhecimentos prévios.

Observar a importância do título como incentivo à leitura.

Identificar o efeito de recursos gráficos (diagramação, tipo e formato de letra etc).

Participar de debates expressando opiniões e ouvindo as idéias contrárias às suas.

Produzir notícia relacionada ao cotidiano escolar ou familiar.

Redigir notícias ligadas às atividades esportivas e/ou culturais da comunidade escolar, definindo título e subtítulo adequados.

Reconhecer diferenças entre padrões da língua oral e padrões da escrita.

Incorporar vocabulário adquirido na prática de leitura.

Identificar advérbios como indicadores de circunstâncias – tempo, modo, lugar, intensidade.

PROPA-GANDA

Reconhecer características do gênero: intenções ou finalidades, valores e / ou preconceitos veiculados.

Perceber a importância da imagem na construção do sentido do texto.

Reconhecer a intenção de convencimento desse gênero textual.

Desenvolver capacidade crítica frente à linguagem da mídia.

Elaborar textos publicitários dos eventos da comunidade

Produzir material de divulgação para campanhas – cartazes, panfletos etc.

Identificar as expressões de apelo ao interlocutor.

Reconhecer o valor interativo dos verbos no imperativo, diferenciando o uso padrão do coloquial.

Perceber os mecanismos de construção da linguagem figurada.

RECEITA

REGRA DE JOGO

Identificar a finalidade e a funcionalidade do gênero – ler para orientar-se.

Reconhecer a estruturação do texto em partes distintas (componentes e instruções)

Reconhecer os passos necessários para realizar uma ação.

Organizar um livro de receitas culinárias e/ou medicinais da turma, com base em pesquisa realizada na comunidade.

Registrar acordos de convivência social: comportamento em classe.

Utilizar verbos de procedimento (verbos do fazer).

Utilizar verbo no imperativo de acordo com o padrão coloquial.

Usar o verbo no infinitivo

Empregar expressões temporais.

CARTA

BILHETE

AGENDA

Reconhecer a forma específica de cada gênero textual e seus elementos constituintes.

Identificar a finalidade e a funcionalidade da agenda – ler para organizar-se, apoio à memória.

Organizar a agenda escolar.

Produzir cartas e bilhetes relativos à vida cotidiana familiar e escolar.

Utilizar fórmulas adequadas a textos de correspondência (data, invocação, fechamento).

Usar a vírgula nos locativos.

Empregar adequadamente diferentes formas de tratamento.





TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

TEXTOS DIDÁTICOS

Identificar o tema do texto.

Inferir o significado de uma palavra ou expressão a partir do contexto.

Identificar informações implícitas.

Estabelecer relações de causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.

Estabelecer relações entre as informações verbais e os recursos gráficos (tabelas, gráficos, ilustrações).

Elaborar uma síntese das idéias centrais do texto

Debater um tema polêmico com os colegas, posicionando-se criticamente.

Selecionar e empregar palavras adequadas em função do tipo de produção, da finalidade social do texto e do nível de formalidade desejado.




CONTO DE FADA

FÁBULA

LENDA

Identificar informações no texto.

Identificar o tema do texto

Reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (conflito e desenlace, tempo, cenário, personagens, narrador).

Reconhecer em um texto marcas decorrentes de ideologias do agente de produção.

Extrair informações não explicitadas, apoiando-se em deduções.

Estabelecer relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto.

Identificar semelhanças e diferenças entre as personagens.

Estabelecer relações entre o mundo ficcional e o real: perceber a ideologia subjacente à história.

Comentar o desfecho, o ensinamento ou a moral da história, posicionando-se favorável ou contrariamente.

Criar paráfrase escrita adequando a situação narrativa aos dias atuais.

Descrever verbalmente personagens ou cenários de ilustrações.

Fazer desenhos para representar personagens ou cenários descritos verbalmente.

Criar fábula com mesmo tópico central.

Relacionar a moral da história a provérbios e ditos populares.

Identificar a relação entre os tempos: presente e futuro.

Perceber a relação entre o substantivo e o adjetivo.

Reconhecer o adjetivo e a locução adjetiva como elementos modificadores/determinantes do substantivo.

Reconhecer famílias de palavras – substantivos e adjetivos (derivação).

Estabelecer relação entre nome e pronome.

Identificar a relação anafórica dos pronomes na estruturação do texto (coesão/coerência).






CRÔNICA

NARRATIVA

Identificar o ponto de vista do enunciador.

Perceber as diferenças de sentido conseqüentes do lugar social do enunciador (homem/mulher, pai/filho).

Trocar impressões com os outros leitores a respeito do texto lido.

Produzir crônicas relacionadas ao cotidiano da cidade.

Reconhecer as marcas diferenciadoras do sujeito: simples e composto

Usar os casos simples de concordância verbal.

Distinguir os verbos significativos dos de ligação.

TIRA

HQ

Relacionar linguagem verbal à não-verbal

Identificar os interlocutores no interior do texto.

Perceber, nos diálogos, a importância de considerar a palavra do outro.

Distinguir marcas visuais na construção de personagens.

Identificar efeitos de sentido criados pela pontuação, reconhecendo as diferentes funções do ponto de exclamação, do de interrogação e das reticências.

Criar novos traços identificadores das personagens através de recursos visuais.

Traduzir essas características para a linguagem verbal.

Criar tiras e quadrinhos a partir de narrativa em prosa.

Observar o registro gráfico de variações de pronúncia, indicando características regionais, sociais ou individuais de personagens.

Reconhecer características da língua coloquial.

POEMA

CANÇÃO

Identificar diferentes recursos expressivos, efeitos de humor, eufemismos, pressuposição etc.



Identificar recursos expressivos.

Perceber/atribuir sentido à linguagem conotativa.

Criar textos em versos, explorando ou não recursos sonoros.

Reescrever textos: modificar trechos em linguagem conotativa para denotativa e vice-versa.

Selecionar melodia para acompanhamento de poema.

Produzir texto poético a partir da audição de melodia.

Distinguir prosa e verso.

Reconhecer o verso como unidade formal.

Reconhecer a estruturação do poema em estrofe.

Identificar diferentes recursos expressivos de caráter lexical: processos gerais de analogia, gírias etc.

VERBETE Identificar as situações que exigem uso do dicionário.

Localizar verbetes em dicionários ou enciclopédias.

Identificar entre várias acepções a que é mais apropriada ao contexto

Selecionar no dicionário as definições em sentido figurado.

Sintetizar informações obtidas em enciclopédias, expressando-as na sua própria linguagem. Elaborar glossários.

Redigir texto de humor valendo-se do modo de composição do verbete de enciclopédia ou dicionário (paródia).

Empregar palavras apropriadas ao que se quer dizer ou em relação sinonímica.

Reconhecer a remissão a outros verbetes e consultá-los, se necessário.

Transpor a palavra em uso para a forma dicionarizada.





NOTÍCIA Identificar informações contidas no texto, distinguindo idéias principais de secundárias.





Relacionar, na análise e compreensão do texto, informações verbais com informações de ilustrações ou fotos.

Estabelecer relações entre o texto verbal e outros textos e/ou recursos suplementares (fotos, gráficos, tabelas, mapas etc.)

Comentar notícia sobre assunto relativo à localidade.

Selecionar e reescrever a idéia principal de uma notícia.

Participar de debate dirigido sobre o assunto noticiado.

Registrar as diferentes opiniões.

Redigir notícias, garantindo a continuidade temática

Participar da confecção de jornal mural na sala, com notícias relacionadas ao grupo.

Reconhecer e usar letras maiúsculas no início de frases, de nomes próprios e de títulos.

Observar as situações de uso de palavras em negrito, uso de aspas e parênteses.

Observar a recorrência de acento gráfico nas palavras proparoxítonas.

Averiguar informações contidas nos textos, consultando outras fontes, de modo a verificar sua legitimidade.

PROPA-GANDA

Reconhecer características do gênero: intenções ou finalidades, valores e/ou preconceitos veiculados.

Relacionar, na análise e compreensão do texto, informações verbais às não verbais.



Desenvolver capacidade crítica frente à linguagem da mídia.

Elaborar textos publicitários dos eventos da comunidade.


Elaborar textos publicitários anunciando aspectos positivos do bairro, da comunidade, da escola.

Identificar as relações pragmáticas entre texto e contexto.




Reconhecer o caráter conciso da linguagem publicitária.

REGRAS Identificar a finalidade e a funcionalidade do gênero – ler para orientar-se.

Reconhecer a estruturação de texto normativo.

Registrar acordos de convivência social: como participar de trabalho em grupo.

Registrar regras de gincana ou torneio esportivo.

Utilizar verbos de procedimento (verbos do fazer)

Utilizar verbo no imperativo de acordo com o padrão coloquial.

Usar o verbo no infinitivo.






CARTA

BILHETE

AGENDA

Reconhecer a forma específica de cada gênero textual e seus elementos constituintes.

Identificar a finalidade e a funcionalidade de textos de correspondência, inclusive a digital.

Produzir convites e/ou cartões relativos a eventos da comunidade escolar.

Organizar a agenda escolar

Produzir cartas e bilhetes relativos à vida cotidiana familiar e escolar.

Utilizar fórmulas adequadas a textos de correspondência (data, invocação, fechamento).

Utilizar elementos constituintes do gênero: local, data, endereçamento etc.


TEXTOS DIDÁTICOS


Identificar as idéias centrais do texto.

Identificar a funcionalidade e a finalidade do texto – ler para informar-se.

Inferir o significado de uma palavra ou expressão a partir do contexto.




Elaborar uma síntese das idéias centrais do texto.


Defender ou refutar, oralmente, um determinado ponto de vista.


Identificar as marcas lingüísticas de impessoalidade e de expressão de opinião.





CONTO Identificar as idéias principais do texto.

Analisar a titulação do conto como uma pista para a decodificação da mensagem

Reconhecer aspectos da narrativa: personagens, enredo, tempo, espaço.

Observar o encadeamento lógico do texto.

Relacionar o conto lido com outros textos, envolvendo, ou não, a mesma temática.

Avaliar a propriedade de incorporação de dados da realidade na construção do universo ficcional.

Elaborar um novo final para o conto de acordo com as expectativas de cada aluno-leitor

Tecer um comentário oral sobre a história lida.

Preencher fichas (a serem lidas por todos os colegas da turma), com apreciações sobre o texto.

Produzir um conto em equipe.

Reescrever o conto mudando o foco narrativo.

Criar um conto, individualmente, com situações do cotidiano escolar.

Identificar a estrutura do enunciado.

Expandir o enunciado com elementos caracterizadores do substantivo (adjetivos, locuções adjetivas e orações adjetivas).

Expandir o enunciado com elementos circunstanciais (advérbios, expressões adverbiais e orações adverbiais), usando, quando necessário, conectivos.

Observar a concordância entre sujeito e verbo.

CRÔNICA Identificar o tema da crônica

Observar os aspectos característicos de uma crônica.

Reconhecer aspectos ficcionais e não-ficcionais

Comparar a crônica com o conto.

Relacionar a crônica lida com outras, de diferentes autores, sobre a mesma temática.

Escrever uma crônica sobre o mesmo tema abordado.

Recortar trechos de crônicas de diferentes autores e montar, a partir deles, um texto.

Observar a transitividade de nomes e verbos.

Substituir os complementos de nomes e de verbos por outros similares. texto apresentado.

Identificar os elementos responsáveis pela coesão textual.

ROMANCE Relacionar o título do romance com a história narrada

Reconhecer aspectos da narrativa: personagens, enredo, tempo, espaço.

Observar o encadeamento lógico do texto.

Relacionar o romance lido com outras histórias, com o mesmo tema.


Elaborar um novo final para o romance de acordo com as expectativas de cada aluno-leitor.

Tecer um comentário oral sobre a história lida.

Preencher fichas com apreciações sobre o livro a serem lidas e discutidas por todos os colegas da turma

Representar, em forma de esquetes, alguns episódios narrados.

Diferenciar o discurso direto do indireto.

Reconhecer as marcas gráficas do discurso direto: travessão, aspas etc.

Transformar discursos indiretos em diretos e vice-versa.

Identificar as mudanças estruturais e semânticas decorrentes das transformações do discurso direto em indireto.






POEMA

CORDEL

CANÇÃO

Identificar a temática do texto.

Identificar a finalidade e a funcionalidade do gênero – ler/ouvir para fruição.

Estabelecer relações entre os aspectos formais: verso, estrofe, exploração gráfica de espaços.

Identificar o efeito de sentido gerado pela repetição de sons e palavras.

Inferir o sentido de palavras e/ou expressões a partir do contexto.

Reconhecer os recursos expressivos sonoros ligados à musicalidade.

Promover debate considerando as preferências musicais do grupo.

Criar duelos verbais semelhantes aos dos repentistas (“batalhas” do hip hop).

Apresentar um jogral.

Criar paródias

Modificar o gênero: usar a temática para criar uma crônica, um conto ou HQ.

Ilustrar o poema, mantendo uma relação de coerência entre texto e ilustração.

Organizar grupos de palavras com base na observação do campo semântico.

Observar regularidades de ordem fonológica.

Reconhecer a estruturação do poema em estrofe.

Perceber a ocorrência de variação na língua devido a fatores geográficos e históricos.

Conhecer e valorizar diferentes variedades de português.

Reconhecer, em textos, dialetos característicos de uma região ou classe social.

NOTÍCIA

ENTREVISTA

Identificar informações contidas no texto, distinguindo idéias principais de secundárias.




Estabelecer as relações de causa e conseqüência.

Identificar os recursos próprios da entrevista face a face.

Valorizar as diferentes opiniões e informações veiculadas nos textos, mostrando interesse em trocar impressões e partilhar conhecimentos com os outros.

Resumir notícias selecionadas pela turma.

Produzir textos jornalísticos adequados à composição: textos e imagens dos acontecimentos e dos fatos (coleta de depoimentos)

Elaborar roteiro de entrevista.

Entrevistar profissionais da comunidade

Reescrever parágrafos, transformando, reagrupando e estabelecendo conexões entre os enunciados do texto, com coesão e coerência.

Selecionar registros conforme a situação interlocutiva seja mais formal ou informal (escolhas lexicais adequadas em função da propriedade ou precisão, por exemplo).

Reconhecer o valor semântico dos conectivos analisados nos textos.

PROPA-GANDA

Inferir uma informação implícita em texto verbal / não-verbal

Transformar textos publicitários: contraponto à intenção original.

Identificar a função dos conectores em textos publicitários e notícias






REGRAS

TEXTONORMATIVO

Reconhecer a língua como meio para estabelecimento e legitimação de acordos e condutas sociais.

Identificar a finalidade e a funcionalidade do gênero – ler para orientar-se.

Reconhecer a estruturação do texto em partes distintas (componentes e instruções).Reconhecer os passos necessários para realizar uma ação.

Analisar oralmente manuais de diferentes tipos: jogos, aparelhos, bulas.

Criar manuais para experimentos imaginados pela turma: indicar para que serviriam, como seriam utilizados etc.

Elaborar um estatuto do Grêmio estudantil.

Empregar mecanismos discursivos para a manutenção da continuidade de instruções.

TIRA

HQ

CHARGE

Relacionar linguagem verbal à não verbal.

Identificar os interlocutores no interior do texto

Perceber, nos diálogos, a importância de considerar a palavra do outro.

Distinguir marcas visuais na construção das personagens

Identificar efeitos de sentido criados pela pontuação, reconhecendo as diferentes funções do ponto de exclamação, do de interrogação e das reticências.

Inferir o sentido de palavras e/ou expressões a partir do contexto.

Inferir as informações implícitas no texto.

Identificar os efeitos de ironia e/ou humor nas charges.

Selecionar textos verbais e não-verbais sobre um mesmo assunto.



Criar tiras e quadrinhos a partir da narrativa em prosa.

Produzir texto verbal a partir da idéia apresentada pelo chargista.

Criar novas legendas e/ou diálogos para tiras e H Q.

Criar uma história a partir de uma charge escolhida pelos alunos.

Produzir um texto a partir da coletânea de textos selecionados.

Observar o registro gráfico de variações de pronúncia, indicando características regionais, sociais ou individuais de personagens

Reconhecer características da língua coloquial.

Analisar os recursos expressivos do gênero (marcas lingüísticas da informalidade)

Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Reconhecer recursos que exploram a ironia e o humor em textos.

Compreender o sentido das palavras e ampliar o vocabulário ativo, por meio da relação entre os diferentes usos da língua.







TEXTOS DIDÁTICOS

Identificar o tema do texto

Identificar as idéias centrais e secundárias do texto.




Analisar as fontes de informação para avaliar a confiabilidade do texto.

Estabelecer relações de causa / conseqüência entre partes e elementos do texto.











CONTO

CRÔNICA

ROMANCE

Distinguir texto ficcional e não ficcional.

Identificar foco narrativo (ponto de vista do narrador), espaço, tempo, personagens, conflito, desfecho.

Utilizar pistas do texto para fazer antecipações e inferências do conteúdo (relacionar título de capítulo à sucessão de acontecimentos).

Distinguir fato e opinião: diferenciar ações relatadas e comentários (do narrador, de personagens)


Reconhecer a pontuação como recurso funcional e expressivo.

Estabelecer relações temáticas entre dois textos de diferentes épocas.

Produzir, a partir de tema proposto ou livre, em grupos ou individualmente, conto curto para compor uma antologia.

Planejar a elaboração do texto, rascunhando a definição do tema, do foco narrativo, da época, do cenário, dos personagens, do conflito que os faz agir e do desenlace.

Produzir texto respeitando a seqüência temporal e observando a relação causal.

Usar o discurso direto, valendo-se também das falas para caracterizar personagens.

Demonstrar atitude crítica diante do próprio texto para revisá-lo.

Aprimorar progressivamente a qualidade dos textos quanto ao conteúdo, à estruturação e à apresentação.

Reconhecer e usar a paragrafação adequadamente.

Observar nexos lógicos, empregando adequadamente os tempos e modos verbais, para expressar probabilidade, anterioridade, simultaneidade e posterioridade.

Distinguir variações nas formas de introduzir as falas dos personagens.

Reconhecer o discurso direto como meio de presentificar /atualizar as falas de personagens.

Identificar o ponto de vista do narrador evidenciado na seleção dos verbos dicendi.

Utilizar adequadamente recursos do sistema de pontuação (maiúscula inicial, ponto final, exclamação, interrogação, reticências).

TIRA

HQ

CHARGE

Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso.

Identificar efeitos de sentido criados pela pontuação, reconhecendo diversas funções do ponto de interrogação, exclamação, reticências.

Relacionar a temática da charge aos conhecimentos prévios de mundo.

Reconhecer em um texto estereótipos e clichês sociais, distinguindo se os autores os reproduzem ou questionam.



Criar tiras e quadrinhos a partir da narrativa em prosa.

Produzir texto verbal a partir da idéia apresentada pelo chargista.

Reconhecer as marcas de variedades lingüísticas expressas no texto.

Identificar relações semânticas estabelecidas por meio da coordenação.

Substituir, incluir, retirar conjunções coordenativas sem alterar o sentido das seqüências.

Ampliar frases, utilizando classes gramaticais pré-estabelecidas e observando a concordância verbal e nominal.






POEMA

CANÇÃO

Identificar diferentes recursos expressivos de caráter sintático ou semântico-pragmático.




Perceber o uso de e atribuir sentido a linguagem conotativa.

Identificar a funcionalidade e a finalidade do texto - fruição estética.

Observar relações entre as linguagens: ritmo da melodia, forma e significado da letra.

Comparar diferentes estilos musicais.

Promover debate considerando as preferências musicais do grupo.

Apresentar um jogral.

Criar paródias.

Modificar o gênero: usar a temática para criar uma crônica, um conto ou HQ.

Ilustrar o poema, mantendo uma relação de coerência entre texto e ilustração.

Produzir novo texto a partir de um verso selecionado.

Expressar opinião sobre canção, analisando relações entre linguagens.

Distinguir características específicas de textos literários:

- lírico-poéticos – recorrências fonológicas e semânticas.

- narrativo – elementos de estruturação da narrativa.

- dramáticos – personagens e cena, estrutura dialógica.

Reconhecer estrofe e parágrafo.

Estabelecer relações entre os aspectos formais e temáticos de um texto poético.

Reconhecer e empregar a acentuação gráfica nas palavras paroxítonas.

Legitimar manifestações culturais da tradição popular e da erudita como possibilidades de reflexão sobre a realidade.

NOTÍCIA

ENTREVISTA

Identificar tema e tese.

Identificar a funcionalidade e a finalidade do texto – ler para informar-se acerca de acontecimentos.

Perceber diferenças entre pontos de vista relacionados ao mesmo fato.

Inferir o significado de palavras com base em sua estrutura morfológica.

Expor oralmente opinião acerca do conteúdo de notícia, selecionando argumentos pertinentes para defender ponto de vista.

Planejar e registrar entrevistas orientadas.

Sintetizar notícias e entrevistas a partir da idéia principal.

Reescrever parágrafos, transformando, reagrupando e estabelecendo conexões entre as orações para garantir coerência e coesão.

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.



Reconhecer a diferença de significado na escolha do sujeito como agente ou paciente.

Identificar a estrutura interna da palavra, atribuindo significado a cada parte constituinte (morfema), de modo a ser capaz de reconhecer processos de flexão e derivação.





PROPA-GANDA

Reconhecer características do gênero: intenções ou finalidades, valores e/ou preconceitos veiculados.

Relacionar, na análise e compreensão do texto, informações verbais às não verbais.



Reconhecer o caráter conciso da linguagem publicitária.

Desenvolver autonomia frente à linguagem da mídia, posicionando-se criticamente diante de textos persuasivos.

Elaborar textos publicitários dos eventos da comunidade.


Elaborar textos publicitários anunciando aspectos positivos do bairro, da comunidade, da escola.



Reconhecer marcas de valores e intenções dos produtores em função de seus interesses políticos, ideológicos e econômicos.

CARTA FORMAL

TEXTO OFICIAL

Reconhecer marcas lingüísticas que evidenciam a adequação da linguagem à situação comunicativa.

Identificar a funcionalidade e a finalidade do texto – ler para informar-se acerca de normas (regimento da escola, estatutos de grêmios ou outros).

Redigir texto para interlocutor predeterminado (requerimento ou solicitação relativos à vida escolar).

Redigir carta formal ou comercial, respeitando os padrões de forma e diagramação.

Revisar carta com o objetivo de aprimorá-la.

Estabelecer critérios para verificar se está satisfatória, considerando o destinatário e reescrever caso seja observada impropriedade, ambigüidade, redundância.

Conhecer pronomes de tratamento e utilizá-los apropriadamente, observando a concordância.

Utilizar fórmulas de interpelação e fechamento da carta.







CARTA DE LEITOR

ARTIGO DE OPINIÃO


Reconhecer as características de textos opinativos (tese, argumento, contra-argumento, refutação).

Comparar as diferenças de uma mesma informação, divulgada por fontes diversas.

Identificar as posições defendidas em diferentes textos.

Apresentar uma opinião, utilizando estratégias argumentativas (um ou mais argumentos de apoio).

Hierarquizar uma seqüência de argumentos em função de uma tese.

Utilizar estratégias argumentativas

Produzir uma conclusão coerente com os argumentos apresentados.

Escrever uma carta para a editoria de um jornal, expondo uma opinião sobre determinado assunto.

Elaborar um jornal escolar, explorando, inclusive, recursos da linguagem digital.

Utilizar organizadores discursivos.

Apropriar-se de verbos de opinião

Identificar o papel argumentativo das conjunções causais, consecutivas e condicionais).

Utilizar modalizadores discursivos, tais como: geralmente, muitas vezes etc.

TEXTO DEDIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

TEXTOS DIDÁTICOS










Produzir fichamentos, esquemas, quadros que reproduzam as informações principais do texto.

Produzir texto sobre o mesmo tema da leitura, a partir de pesquisa em outras fontes.

Debater o tema com os colegas, posicionando-se criticamente.


Identificar palavras adequadas em função do tipo de produção, da finalidade social do texto e do nível de formalidade desejado.


Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conectores.


ENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIEGÊNERO LEITURA



CONTO

ROMANCE

Identificar o tema.

Identificar as idéias centrais do texto.

Estabelecer relações temáticas entre textos de diferentes autores e/ou de diferentes épocas.

Reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (conflito e desenlace, cenários, personagens e narrador).

Inferir o sentido de palavras ou expressões, considerando o contexto.

Identificar o efeito de sentido produzido pela pontuação.

Observar recursos expressivos explorados pelo autor.

Relacionar o texto com outros textos do mesmo autor ou de autores implícitos no texto.

Identificar referências e/ou remissões a outros textos.

Estabelecer relações lógico-discursivas no texto.

Identificar os efeitos de sentido originados pelo uso do “flash back”.

Perceber o “diálogo” entre os textos (intertextualidade).

Resumir o texto oralmente para os colegas.

Elaborar fichas de avaliação.

Modificar o desfecho de acordo com as expectativas de cada leitor.

Criar um novo título para o texto reelaborado.

Reescrever o texto, alterando o foco narrativo.

Dramatizar cenas.

Reorganizar, oralmente ou por escrito, a seqüência narrativa (incluir e/ou retirar personagens).

Criar diálogos entre personagens, entre personagem e autor, entre aluno e narrador.

Recriar o texto em outro contexto histórico.

Produzir um conto em equipe ou individualmente.

Dramatizar o conto/romance.

Tecer um comentário sobre o texto.

Reconhecer a construção do enunciado a partir de unidades sintagmáticas que exercem funções (nucleares, complementares e modificadoras), obedecendo a princípios de ordem, concordância e regência.

Relacionar classe e função das palavras..

Reconhecer o discurso direto e indireto.

Identificar a importância funcional e expressiva da pontuação na elaboração do texto.

Explorar a plurissignificação das palavras a partir do texto.

Identificar os recursos expressivos do texto (metáforas, personificações, ironias, antíteses etc.)

Identificar os recursos que conferem coesão e coerência no processamento do texto.

Identificar a técnica do “flash back”.

Construir o conceito de polissemia, aplicando-o na leitura e na produção de textos.

Observar a importância do pretérito mais-que-perfeito na seqüência narrativa.

Identificar efeitos de sentido oriundos da exploração de recursos morfossintáticos.

Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conectores

Observar fenômenos de variação lingüística relacionados a região, situação, idade etc.






POEMA

CANÇÃO

Identificar a temática.

Reconhecer as características de um texto em verso.

Reconhecer recursos expressivos e decodificá-los.

Relacionar o título com o conteúdo e/ou a forma.


Reconhecer o “diálogo” entre os textos (intertextualidade).

Escrever sobre o mesmo tema em prosa ou em verso.

Ilustrar o poema com recursos da linguagem digital ou outros recursos da linguagem não-verbal.

Expandir um verso selecionado pelo leitor.

Construir paráfrases ou paródias, seguindo a estrutura sintática ou formal de um poema.

Reconhecer os neologismos como recurso expressivo.

Escrever poemas, canções, paródias e contos, a fim de participar de um “concurso de textos”, promovido pelo colégio.

Reconhecer e usar os paralelismos, a elipse, a reiteração e outros recursos morfossintáticos próprios desse gênero.

Identificar diferentes recursos expressivos (antíteses, gradações, hipérboles, polissemia etc.).

Perceber recursos prosódicos, freqüentes em textos poéticos (rima, ritmo, assonância, aliteração etc.).

Comparar efeitos da exploração de recursos morfossintáticos na composição de palavras.

NOTÍCIA

ENTREVISTA

Identificar tema e tese.

Identificar a funcionalidade e a finalidade do texto – ler para informar-se acerca de acontecimentos.

Perceber diferenças entre pontos de vista relacionados ao mesmo fato.

Inferir o significado de palavras com base em sua estrutura morfológica.

Expor oralmente opinião acerca do conteúdo de notícia, selecionando argumentos pertinentes para defender ponto de vista.

Planejar e registrar entrevistas orientadas.

Sintetizar notícias e entrevistas a partir da idéia principal.

Reescrever parágrafos, transformando, reagrupando e estabelecendo conexões entre as orações para garantir coerência e coesão.

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.



Reconhecer a diferença de significado na escolha do sujeito como agente ou paciente.

Identificar a estrutura interna da palavra, atribuindo significado a cada parte constituinte (morfema), de modo a ser capaz de reconhecer processos de flexão e derivação.





CARTA DE LEITOR

ARTIGO DE OPINIÃO

EDITORIAL

Reconhecer as características de textos opinativos (tese, argumento, contra-argumento, refutação).

Comparar as diferenças de uma mesma informação, divulgada por fontes diversas.

Reconhecer recursos expressivos nos textos de opinião (antíteses, metáforas, ironias etc.).

Discernir as posições defendidas em diferentes textos e identificar a situação polêmica.

Identificar a ideologia subjacente ao texto.

Apresentar uma opinião, utilizando estratégias argumentativas (um ou mais argumentos de apoio).

Hierarquizar uma seqüência de argumentos em função de uma tese.

Utilizar estratégias argumentativas (utilização de números e estatísticas, uso de analogias, citação de exemplos etc.).

Produzir uma conclusão coerente com os argumentos apresentados.

Elaborar contra-argumentos para a tese defendida pelo autor ou por colegas.

Escrever uma carta para a editoria de um jornal, expondo uma opinião sobre determinado assunto.

Criar um logotipo para o jornal ou para um projeto/evento escolar.

Apropriar-se de verbos de opinião

Identificar o papel argumentativo dos conectores.

Reconhecer e utilizar diversas marcas modais nos verbos.

Utilizar modalizadores discursivos, tais como: geralmente, muitas vezes etc.

Reconhecer a função modalizadora de verbos modais e tempos verbais como o futuro do pretérito.

Identificar o valor semântico do modo subjuntivo.


TEXTOS DIDÁTICOS










Produzir fichamentos, esquemas, quadros que reproduzam as informações principais do texto.

Produzir texto sobre o mesmo tema da leitura, a partir de pesquisa em outras fontes.

Debater o tema com os colegas, posicionando-se criticamente.


Identificar palavras adequadas em função do tipo de produção, da finalidade social do texto e do nível de formalidade desejado.


Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conectores.






CONTO

ROMANCE

Identificar o tema.

Reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (conflito e desenlace, cenários, personagens e narrador).

Inferir o sentido das palavras e expressões, considerando o contexto e/ou universo temático.

Avaliar a pontuação como recurso funcional e expressivo.

Observar os recursos expressivos explorados pelo autor.

Estabelecer relações temáticas entre textos de diferentes autores e/ou de diferentes épocas.

Relacionar o texto com outros textos do mesmo autor.

Relacionar informações constantes do texto com conhecimentos prévios, identificando valores implícitos e pressuposições da época em que o texto foi produzido.

Relacionar o texto literário com a recriação em filmes, novelas ou peças teatrais.

Resumir o texto oralmente para os colegas.

Elaborar fichas de avaliação do texto, individuais ou coletivas.

Modificar o desfecho de acordo com as expectativas de cada leitor.

Criar um novo título para o texto.

Reescrever o texto, alterando o foco narrativo.

Reorganizar, oralmente ou por escrito, a seqüência narrativa.

Criar diálogos entre personagens, entre um personagem e o autor, entre aluno e narrador etc.

Recriar o texto em outro contexto histórico.

Criar texto oral ou escrito, apropriando-se ou não da estrutura dos romances ou contos lidos.

Reescrever um conto, alterando o foco narrativo.

Modificar o desfecho do conto ou romance.

Redigir carta opinativa ao autor do texto.

Descrever, por escrito, uma personagem.

Redigir um texto opinativo sobre o romance.

Reorganizar, oralmente ou por escrito, a seqüência narrativa, empregando recursos diversos: flash-back, aceleração temporal, cortes temporais.

Recriar o texto adaptando-o para a linguagem do teatro.

Produzir textos de propaganda, divulgando a obra: cartazes, folders, vídeos.

Reconhecer a construção do enunciado a partir de unidades sintagmáticas que exercem funções (nucleares, complementares e modificadoras), obedecendo a princípios de ordem, concordância e regência.

Relacionar classe e função das palavras..

Explorar a plurissignificação das palavras a partir do texto.

Identificar os recursos expressivos do texto (metáforas, personificações, ironias, antíteses etc.)

Identificar os recursos que conferem coesão e coerência no processamento do texto.

Construir o conceito de polissemia, aplicando-o na leitura e na produção de textos.

Identificar efeitos de sentido oriundos da exploração de recursos morfossintáticos.

Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conectores

Observar fenômenos de variação lingüística relacionados a região, situação, idade etc.

Identificar o efeito de sentido gerado pela indeterminação do sujeito.

Reconhecer o valor semântico de prefixos e sufixos mais usuais e sua funcionalidade.

Reconhecer a funcionalidade no uso da pontuação e notações gráficas (dois pontos, ponto e vírgula, travessão, parênteses, reticências e aspas).

Reconhecer formas de reportar uma fala: discurso direto, indireto e indireto livre.

Reconhecer o monólogo interior.





POEMA

CANÇÃO


Observar as características de um texto em verso.

Reconhecer os recursos expressivos explorados pelo poeta.

Relacionar o título com o conteúdo e/ou a forma.

Identificar e comparar recorrências temáticas em diferentes épocas.


Escrever um poema sobre o mesmo tema.

Criar um texto figurativo (desenho, pintura, fotografia) a partir da leitura de um poema ou de uma canção.

Criar uma coreografia a partir de texto analisado em sala.

Apresentar o texto em forma de jogral.

Criar repentes ou duelos verbais ritmados.

Redigir texto narrativo a partir da temática de um poema ou canção.

Ilustrar o poema com recursos da linguagem digital ou outros recursos da linguagem não-verbal.

Construir paráfrases seguindo a estrutura de um poema.

Utilizar o ritmo, a rima, os paralelismos e outros recursos expressivos próprios desse gênero.

Avaliar a apropriação de diferentes recursos semânticos (antíteses, gradações, hipérboles etc.).

Utilizar recursos prosódicos freqüentes em textos poéticos (rima, ritmo, assonância etc.).






CARTA DE LEITOR

ARTIGO DE OPINIÃO

EDITORIAL

Reconhecer características de um texto opinativo.

Analisar a seleção de argumentos de um texto para a corroboração da tese.

Analisar a pertinência de uma informação do texto em função da estratégia argumentativa do autor.

Avaliar a propriedade de certas estratégias argumentativas, utilizando informações oferecidas por um verbete de dicionário e/ou por outro texto (enciclopédia, notícia).

Identificar recursos expressivos no texto jornalístico como ironias, hipérboles, metáforas, eufemismos e suas funções na construção de sentido do texto.

Reconhecer marcas decorrentes de identificações políticas, ideológicas e de interesses econômicos dos agentes de produção.

Comparar o tratamento da informação em dois textos com opiniões semelhantes ou divergentes.

Comparar as diferenças de uma mesma informação em diferentes veículos informativos ( revista x jornal, televisão x rádio)



Apresentar uma opinião, utilizando estratégias argumentativas seqüenciadas.

Redigir textos contra-argumentativos, posicionando-se em relação às informações contidas nos textos lidos.

Escrever carta para a editoria de um jornal, expondo a sua opinião sobre determinado assunto polêmico.

Reescrever um texto jornalístico, adaptando-o a um outro contexto temporal ou espacial.

Criar um jornal mural onde os alunos exponham seus textos opinativos.

Redigir mensagens direcionadas à direção da escola, aos professores e aos colegas com reivindicações, sugestões, agradecimentos ou comentários referentes ao espaço de convívio.

Reconhecer e utilizar organizadores do discurso opinativo (verbos de opinião, modalizadores, anafóricos etc).

Reconhecer e usar as diferentes pessoas do discurso, relacionando o seu emprego ao gênero textual.

Empregar elementos que enfatizem a intenção de convencer o interlocutor (vocativos, expressões apelativas) nas cartas argumentativas.

Reconhecer carga semântica de afetividade, de crítica ou de ironia no emprego de verbos e adjetivos.

Utilizar marcas de circunstâncias espaciais e temporais.

Identificar o papel argumentativo dos conectores causais, temporais consecutivos e condicionais.

Perceber o papel contra-argumentativo das conjunções concessivas e/ou adversativas.

Observar o não comprometimento do produtor do texto argumentativo, quando são utilizadas certas flexões verbais (tempo e pessoa).

Observar o emprego de expressões apositivas com função de explicar, ressaltar ou resumir o referente.

Observar as marcas gráficas que introduzem as expressões apositivas (dois pontos, vírgulas, travessões, parênteses)

Lidar, adequadamente, com mecanismos de coesão e coerência no processamento do texto.





POEMA

CANÇÃO

Legitimar manifestações culturais da tradição popular e da tradição erudita como espaço de reflexão sobre a realidade.


Reconhecer as características de um texto organizado em versos.

Reconhecer e decodificar recursos expressivos explorados pelo autor do texto (de som, ritmo etc)

Identificar recorrências temáticas em diferentes épocas.


Relacionar o título com o conteúdo e/ou a forma do texto.

Pesquisar as manifestações culturais existentes na localidade e apresentar os resultados, oralmente, aos colegas.

Pesquisar e apresentar, oralmente, um texto poético que estabeleça diálogo com um texto lido em sala (intertextualidade).

Criar paráfrases e/ou paródias.

Apresentar o texto em forma de jogral.

Criar repentes ou duelos verbais ritmados.

Redigir texto dissertativo ou narrativo a partir da temática de um poema ou canção.

Expandir vocabulário por meio da utilização de palavras ou expressões do texto.

Reconhecer e usar recursos prosódicos e / ou sintáticos freqüentes em textos poéticos (rimas, paralelismos, elipse, reiteração, assonância, aliteração etc)

Observar efeitos da exploração de recursos morfológicos na composição de palavras e na construção do sentido do texto.






CONTO

ROMANCE

Reconhecer elementos da estrutura do conto e do romance: personagens, cenário, tempo, espaço, conflito e desenlace.

Reconhecer a função das personagens na narrativa.

Reconhecer tipos de personagens.

Identificar o tipo de romance:histórico, aventuras, urbano, regional, psicológico,

Inferir o sentido das palavras ou expressões, considerando o contexto e/ou universo temático.

Avaliar a pontuação como recurso funcional e expressivo.

Reconhecer os recursos expressivos explorados pelo autor.


Inferir a ideologia subjacente ao texto.

Identificar o contexto histórico do texto.

Comparar a linguagem do romance à de sua recriação em filmes ou peças teatrais.

Estabelecer relações temáticas entre textos de diferentes autores e/ou diferentes épocas.

Perceber a literatura como manifestação artística.

Criar texto oral ou escrito, apropriando-se da estrutura dos contos e romances lidos.

Preparar seminários, analisando as obras lidas (análise de personagens, ponto de vista da narrativa, temática etc)

Dramatizar cenas escolhidas pela turma.

Reorganizar, oralmente ou por escrito, a seqüência narrativa, empregando recursos diversos: flash-back, aceleração temporal, cortes temporais.

Reescrever um conto, alterando o foco narrativo.

Modificar o desfecho do conto ou romance.

Dar progressão a uma seqüência narrativa a partir de texto.

Elaborar fichas de avaliação do texto.

Descrever, por escrito, uma personagem.

Redigir um texto opinativo sobre o romance.

Recriar o texto adaptando-o para a linguagem do teatro.

Produzir textos de propaganda, divulgando o livro: cartazes, folders, vídeos.

Reconhecer e expressar relações lógico-discursivas, diferenciando enunciados simples e complexos.

Perceber a importância do pronome relativo na retomada de um termo precedente.

Usar o pronome relativo, garantindo a coesão e coerência do texto.

Reconhecer as marcas lingüísticas que remetem às informações implícitas: pressupostos e subentendidos.

Reconhecer o valor semântico de prefixos e sufixos mais usuais e sua funcionalidade.

Reconhecer a funcionalidade no uso da pontuação e notações gráficas (dois pontos, ponto e vírgula, travessão, parênteses, reticências e aspas).

Identificar a importância da pontuação e/ou da sua ausência na construção do sentido do texto.

Reconhecer formas de reportar uma fala: discurso direto, indireto e indireto livre.

Observar os recursos expressivos na construção de sentido do texto: metáforas, personificações, metonímias, ironias, antíteses, paradoxos, eufemismos, hipérboles, sinestesias.





CARTA DE LEITOR

ARTIGO DE OPINIÃO

EDITORIAL

Reconhecer características de um texto opinativo (tese, argumento, contra-argumento) em editorial, cartas, crônica, artigo e até mesmo em poemas.

Analisar a seleção de argumentos de um texto para a corroboração da tese.

Analisar a pertinência de uma informação do texto em função da estratégia argumentativa do autor.

Identificar recursos expressivos como ironias, hipérboles, metáforas, eufemismos e suas funções na construção de sentido do texto.

Reconhecer marcas decorrentes de identificações políticas, ideológicas e outros interesses.

Identificar tema recorrente em coletânea de textos de diferentes gêneros.

Comparar o tratamento da informação em dois textos, com opiniões semelhantes ou divergentes, em um mesmo veículo informativo (dois jornais diferentes, duas diferentes estações de televisão).

Comparar as diferenças de uma mesma informação em diferentes veículos informativos ( revista x jornal, televisão x rádio)



Apresentar uma opinião, utilizando estratégias argumentativas seqüenciadas.

Produzir texto argumentativo a partir de uma coletânea de textos, que explore uma mesma temática, empregando diferentes linguagens (verbal, gráficos, tabela etc).

Redigir textos contra-argumentativos, posicionando-se em relação às informações contidas nos textos lidos.

Escrever carta para a editoria de um jornal, expondo a sua opinião sobre determinado assunto polêmico da atualidade.

Criar um jornal mural onde os alunos exponham seus textos opinativos.

Usar a estratégia dialética como um dos recursos argumentativos.

Reconhecer e utilizar organizadores do discurso opinativo (verbos de opinião, modalizadores, anafóricos etc).

Reconhecer e usar as diferentes pessoas do discurso, relacionando o seu emprego ao gênero textual.

Empregar elementos que enfatizem a intenção de convencer o interlocutor (vocativos, expressões apelativas) nas cartas argumentativas.

Reconhecer os verbos impessoais e sua importância na construção de sentido do texto.

Reconhecer carga semântica de afetividade, de crítica ou de ironia no emprego de verbos e adjetivos.

Utilizar marcas circunstanciais adequadas ao projeto do texto.

Identificar o papel argumentativo dos conectores e adequá-los ao projeto textual.

Perceber o papel contra-argumentativo das conjunções concessivas e/ou adversativas.

Observar o não comprometimento do produtor do texto argumentativo, quando são utilizadas certas flexões verbais (tempo e pessoa).

Observar o emprego de expressões apositivas com função de explicar, ressaltar ou resumir o referente.

Observar as marcas gráficas que introduzem as expressões apositivas (dois pontos, vírgulas, travessões, parênteses).

Lidar, adequadamente, com mecanismos de coesão e coerência textuais.



RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

Concurso de Textos

O “Concurso de Textos”, organizado pelos professores de Língua Portuguesa” do C. E. Antônio Prado Jr., foi desenvolvido em turmas de Ensino Médio e teve cinco edições consecutivas. Esse trabalho apresenta-se como uma proposta interdisciplinar que congrega, além das atividades de leitura, análise estrutural de textos de diferentes autores e produção textual, integração com a disciplina Arte (gráfica e musical) e apoio da Informática. Foi dividido em quatro etapas fundamentais, destacadas a seguir:

1. A comunidade escolar elegeu um tema a ser desenvolvido por todos os alunos. No colégio supracitado, foram abordados, em cada ano, temas como o amor, a solidariedade, a paz etc.

2. Os professores de Língua Portuguesa escolheram os tipos de textos para integrar o concurso. Trabalhamos com três tipos, a saber: crônica, poema e paródia. Cada série concorreu em apenas uma modalidade, atendendo ao planejamento feito no início do ano letivo. (Os gêneros textuais devem ser definidos pelos professores, de acordo com as peculiaridades de cada unidade escolar). Escolhemos textos modelares quanto ao tema proposto (idéias veiculadas) e quanto à forma (modo de estruturação discursiva).

3. Os alunos produziram seus textos, em sala de aula. Depois, esses textos foram lidos pelo professor da turma (sem divulgar a autoria) para que a turma selecionasse o texto para representá-la, na etapa final do concurso. A etapa de elaboração e escolha dos textos foi desenvolvida, paralelamente, pelos professores de Língua Portuguesa e Arte. Enquanto os de Língua Portuguesa trabalhavam, em sala de aula, o texto verbal e orientavam os estudantes na escolha das músicas que acompanhariam as letras das paródias, os de Arte preparavam os estudantes para criar um logotipo (texto não-verbal). Alguns logotipos foram criados com o apoio dos recursos computacionais. Assim, na realidade, foram feitos dois concursos paralelos. O do texto não-verbal (o logotipo estampado nas camisas a serem distribuídas aos concorrentes, no dia da escolha dos textos vencedores em cada categoria) e o do texto verbal. Portanto, foram conferidas dez premiações (1º lugar em logotipos e 1º 2º e 3º lugares em cada uma das três modalidades).

Essa proposta deve ser aprimorada e adaptada a cada realidade. Trata-se de uma entre várias possibilidades de promovermos integração entre as diferentes linguagens que poderão, aos poucos, tornar o ensino mais prazeroso e produtivo.

Receitas dando Forma a Poemas

Atividade: trabalho com intertextos – produção compartilhada de leitura, seguida de produção individual escrita.

Objetivo: reconhecer, pelo uso, características de textos do gênero instrucional – receitas culinárias, medicinais, manuais do usuário.

Procedimento: Após a leitura de alguns poemas e a audição de uma música – textos calcados nesse gênero – os alunos foram instigados a escrever seus próprios poemas em forma de receitas. Tema livre.

Conteúdos trabalhados:

• Sistematização de características recorrentes nos textos instrucionais: verbo no modo imperativo ou na forma infinitiva; introdução por enumeração ou exposição (de ingredientes, componentes, elementos, etc.); conclusão que apresenta o resultado esperado.


• O modo imperativo – valor semântico e formação.

• Adjetivos e orações adjetivas especificando qualidades dos “ingredientes”.

• Especificidade dos textos literários: manifestação estética que sensibiliza por identificação ou estranhamento. Recursos expressivos em textos poéticos.

Resultado: Feita a correção dos textos pelos alunos, com indicações da professora (“revisão”), cada aluno digitou o seu e coletivamente foi montado mural no corredor da escola, para exposição dos poemas. Ficou tão lindo que muito atraiu a atenção de alunos destas e de outras turmas.

Turmas 1301, 1302, 1303, 1304 – 3ª série E. M. – Agosto de 2004 – C. E. André Maurois

Cada poema transcrito abaixo foi escrito no quadro-de-giz pela professora e copiado pelos alunos. Seguiu-se uma produção de leitura, observando características de cada texto quanto à forma e ao conteúdo, a saber:

• Predominam no texto aspectos líricos ou narrativos? Buscou-se destacar marcas do sujeito lírico e de seu interlocutor (quando havia) e identificar elementos da narrativa (quando havia);

• Usando o modelo de textos instrucionais, o que autores fazem é literatura. O que evidencia tal fato no texto em questão? Buscou-se identificar recursos expressivos típicos da linguagem poética na seleção vocabular, na sintaxe e na sonoridade – conotação, efeitos da reiteração, elipse, pontuação etc.

• Que aspecto da realidade é abordado pelo autor neste texto? Que mensagem transmite ao leitor? Quem concorda? Quem discorda? Por quê? Buscou-se promover discussão sobre os temas abordados nos textos.

• Qual a intenção do autor ao produzir este poema em forma de receita? O que vocês sentiram ao lê-lo? Acharam banal ou interessante? Por quê? Buscou-se promover o hábito de comentar, fundamentando um juízo de valor.

Texto de Sergio Tross – Ingredientes Uma porta que se abre.Um homem que ergue o braço, o dedo.Um dedo que se move.Uma luz que se acende.

Um passo que é dadoUm silêncio que estala.Um gemido que se ouve.Uma voz que resmunga.

Um rosto de mulher que se oculta na cama.Um rosto de homem que se revela no hálito.

Uma interrogação que incomoda, feminina.Uma resposta que não satisfaz, masculina.Uma interrogação que se repete, feminina.Uma resposta que agride, masculina.Um palavrão que desabafa , feminino.Um tapa que estala, masculino.Um grito de dor, feminino.Um bocejo masculino.

Eis a receita. Eis o conto.



Texto de Nicolas Behr – Receita Ingredientes2 conflitos de gerações4 esperanças perdidas3 litros de sangue fervido5 sonhos eróticos2 canções dos Beatles

Modo de prepararDissolva os sonhos eróticosnos dois litros de sangue fervidoe deixe gelar seu coração

Textos de Roseane Murray – Colaboração da aluna Manoela, da Turma 1303, que trouxe o livro Receitas de Olhar.Receita contra dor de amor Chore um mar inteiro com todos os seus barcos a vela chore o céu e suas estrelas os seus mistérios o seu silêncio chore um equilibrista caminhando sobre a face de um poema chore o sol e a lua a chuva e o vento para que uma nova semente entre pela janela adentro

Receita de acordar palavras Palavras são como estrelas facas ou flores elas têm raízes pétalas espinhos são lisas ásperas leves ou densas para acordá-las basta um sopro em sua alma e como pássaros vão encontrar seu caminho

Leve a mistura ao fogo,Adicionando dois conflitos de gerações às esperançasperdidas.Corte tudo em pedacinhose repita com as canções dos Beatles o mesmo processo usadocom os sonhos eróticos, mas destavez deixe ferver um pouco mais emexa até dissolver.

Parte do sangue pode sersubstituído por suco degroselha, mas os resultados não serão os mesmos.

Sirva o poema simplesou com ilusões.

Receita de inventar presentes Colher braçadas de flores bambus folhas e ventos e as sete cores do arco-íris quando pousam no horizonte juntar tudo por um instante num caldeirão de magia e então inventar um pássaro louco um novo passo de dança uma caixa de poesia


Texto da Legião Urbana – Colaboração de José Henrique, aluno da Turma 1303, que trouxe CD com a música; Bruno, da 1301, trouxe gravação ao vivo em que o cantor dita a receita.

Os anjosHoje não dá (2 x)Não sei mais o que dizer nem o que pensarHoje não dá (2 x)A maldade humana agora não tem nomeHoje não dá Pegue duas medidas de estupidezE trinta e quatro partes de mentiraColoque tudo numa fôrmaUntada previamente com promessas não cumpridasAdicione a seguir o ódio e a invejaAs dez colheres cheias de burriceMexa tudo e misture bemNão se esqueça: antes de levar ao fornoTemperar com essência de espírito de porcoDuas xícaras de indiferençaE um tablete e meio de preguiça(Eles sabem, rapazes)

Criação de uma História – 5ª Série do Ensino Fundamental

Para que o aluno entenda, mais facilmente, os elementos fundamentais da narrativa, pode ser desenvolvido um trabalho concreto que o leve a imaginar e visualizar alguns desses elementos.

Etapas do trabalho:

Cada aluno da turma deverá:

• Confeccionar bonecos, usando materiais diversos – rolo de papel higiênico, jornal, botões etc - que representem a personagem principal, o antagonista e o narrador da história imaginada por ele.

• Criar o cenário, onde acontecerão os fatos, em forma de maquete, por exemplo, ou desenhado em um cartaz.

• Escolher a época em que as ações transcorrerão: na atualidade, em uma época remota, daqui a algumas décadas etc.

• Apresentar esse material para os colegas e observar o trabalho que outros colegas apresentarem.

• Escolher, no material confeccionado pelos colegas, outros bonecos que combinem com a sua história.

OBS: Nesse momento, o aluno deve ficar atento para não comprometer a coerência textual e, se necessário, o professor pode orientá-lo.

• Contar sua história para os colegas e ouvir a deles.

• Ouvir outras versões possíveis para sua história, criadas pelos colegas da turma, compatíveis com os elementos expostos.

• Redigir a história que, depois de corrigida pelo professor, deve ser reescrita pelo aluno.

Hoje não dá (2 x)Está um dia tão bonito lá foraE eu quero brincarMas, hoje não dá (2 x)Vou consertar a minha asa quebradaE descansarGostaria de não saberEstes crimes atrozesÉ todo dia agoraE o que vamos fazerQuero voar para bem longeMas, hoje não dá (2 x)Não sei o que pensarE nem o que dizerSó nos sobrou do amorA falta que ficou.



OBS: Se a escola tiver um laboratório de informática, as histórias criadas pelos alunos podem ser reunidas em um livro da turma.

Essa atividade torna-se muito interessante quando existe a possibilidade de se desenvolver um trabalho interdisciplinar com os professores de Artes Plásticas e Geografia. O primeiro pode colaborar com o projeto, orientando a confecção dos bonecos e o segundo será de grande valia no momento de criação das maquetes ou cartazes dos cenários.

Sarau Literário – 2ª ou 3ª Série do Ensino Médio

O sarau literário deve reunir diferentes gêneros de textos dentre aqueles com que o aluno estiver trabalhando na série.

Etapas do trabalho:

• O professor, junto com os alunos, escolhe o tema do sarau como, por exemplo, um confronto entre obras líricas e engajadas.

• A turma deve ser dividida em 7 grupos.

• Quatro grupos ficam responsáveis pela seleção das obras a serem apresentadas no sarau – músicas líricas, poesias líricas, músicas engajadas, poesias engajadas etc.

• Um grupo encarrega-se da parte de organização do roteiro do espetáculo, com base no material selecionado pelos colegas.

• Outro grupo fica responsável pela direção do espetáculo, encarregando-se dos ensaios dos alunos que participam da apresentação.

• O último grupo encarrega-se da produção e divulgação do espetáculo: escolhe e reserva o melhor espaço da escola para a apresentação do trabalho, providencia o material necessário à apresentação, confecciona o material para fazer a publicidade do sarau.

Trabalho com Jornal

O trabalho com jornal é sempre uma atividade produtiva desde que bem orientada pelo professor. A experiência abaixo transcrita é realizada com alunos do turno da noite e tem sido proveitosa já que oferece aos alunos trabalhadores o incentivo necessário para ler e pensar sobre os acontecimentos do cotidiano, de modo que eles se conscientizem do que os cerca e expressem as suas opiniões e julgamentos enquanto cidadãos do mundo.

A maior parte desses alunos tem a escola como espaço único para troca de suas experiências. Ela representa, para eles, bem mais que um lugar onde se “estuda”, é também o espaço de interação social, onde se criam laços de amizade , onde eles se projetam como portadores de habilidades muitas vezes desconhecidas das famílias e dos colegas de trabalho.

Então, a troca de experiências, conseguida pelo debate orientado, que segue a leitura do jornal, amplia conhecimentos do grupo não só no que se refere ao adquirido propriamente pela leitura das informações, mas também por utilizar o texto jornalístico como material para estudar aspectos da língua em uso, além de servir de base para a produção textual em diferentes gêneros.


A experiência pode ser descrita da seguinte maneira:

a) Pedir aos alunos que leiam um jornal, de sua escolha, durante o fim de semana.

b) Em sala, professor e alunos organizam os grupos que irão trabalhar mais especificamente cada parte do jornal naquela semana. O professor orienta os alunos quanto à formatação usual do jornal. Como esse trabalho dura o ano inteiro, todos os alunos trabalharão, ao final do ano letivo, todas as partes do jornal.

c) Será feito um planejamento no início do ano que garanta o trânsito do aluno por todas as partes do jornal.

d) A atividade é semanal e ocupa de um a dois tempos de aula.

e) A primeira etapa da atividade é a leitura para a turma das matérias selecionadas por cada grupo, seguida pelos debates que, via de regra, surgem. O professor é o mediador, mas a voz é a do aluno.

Cada aluno produzirá um texto relativo à matéria/ notícia/reportagem lida por ele ou, como às vezes acontece, sobre outro assunto por que tenha se interessado durante a exposição da turma.

As produções textuais serão recolhidas pelo professor mediante uma ordenação. Nem todos os trabalhos escritos serão recolhidos ao mesmo tempo, cabe ao professor escolher o mais adequado critério para a sua tarefa, desde que seja garantido que cada aluno tenha uma quantidade suficiente de trabalhos analisados pelo professor.

Os trabalhos recolhidos serão comentados, devolvidos aos alunos e, em alguns casos, terão a indicação para serem reescritos, observando as sugestões do professor para que alcancem maior competência na modalidade escrita.

As atividades de leitura e de produção textual, da forma acima sugerida, concretizam a expressão oral e escrita, de maneira socializada, de modo que todos que compõem aquele grupo, inclusive o professor, possam enriquecer seus conhecimentos, através das variadas informações vivenciadas pela força do debate. Além disso, as produções escritas oferecem ao professor um vasto material da língua viva, a partir do qual ele pode analisar aquela gramática e compará-la a outras que circulam em outros registros escritos.

O aluno poderá, a partir do tema de uma crônica jornalística, por exemplo, escrever um poema; poderá produzir textos publicitários, partindo da leitura de classificados ou de propaganda; poderá, ainda, redigir uma carta com base na seção em que aparecem as cartas dos leitores; criar manchetes parafraseando aquelas lidas; produzir textos instrucionais, a partir da leitura da seção de culinária ou de medicina popular. Enfim, a língua em uso está nos jornais, na sala de aula por meio da fala do professor e do aluno; já a língua literária, por sua vez, traz também marcas desses registros e, quando se afasta dele, pode também marcar um diálogo pela ausência ou pela substituição de um registro pelo outro.

Assim, lendo os jornais, o aluno parte da realidade circundante para chegar ao que todo ser humano, todo cidadão tem direito de conhecer e de vivenciar: a expressão de sua própria voz refletindo a essência humana e interagindo com o outro a fim de que essa nossa essência seja perpetuada com liberdade para explorar todos os potenciais.



Literatura Dramatizada

Este projeto começou há três anos como uma atividade de sala de aula, com o objetivo de defender, na escola, uma política de formação de leitores, revitalizando o prazer da dramatização, a partir da seleção de textos trabalhados em sala de aula.

Hoje se tornou um projeto que envolve alunos da rede estadual (Colégio Estadual Souza Aguiar), alunos de universidades federais (UFRJ e UFF) e uma emissora de TV (Educativa).

Desenvolvimento

1ª Etapa

Durante o primeiro semestre, o professor deve eleger temas para serem trabalhados, por meio de diferentes gêneros (conto de fadas, fábulas, charges, poemas, canções, notícias ou propagandas). Esses textos deverão ser desenvolvidos por meio de atividades diversas, em sala de aula, levando-se em conta algumas habilidades de leitura, entre elas:

• identificar informações no texto;

• estabelecer relações entre o texto verbal e outros textos e/ou recursos complementares;

• identificar a funcionalidade do gênero - ler/ouvir para a fruição.

Ao término de cada unidade temática, os alunos selecionam os textos com os quais mais gostaram de trabalhar. Cada turma da série em que o projeto está sendo realizado, escolhe cinco textos ou fragmentos para representá-la junto às demais.

É importante que os alunos criem regras para indicar os textos que serão selecionados; para terem oportunidade de defender ou refutar, oralmente um determinado ponto de vista.

Nesse momento deve-se promover um debate considerando as preferências de cada grupo, montar um mural, apresentar jogral para que todos conheçam os textos escolhidos.

2ª Etapa

Depois dos textos selecionados, o grupo deve criar um novo texto que apresente uma seqüência narrativa, utilizando elementos como personagens, narrador, enredo, tempo e espaço, a partir de fragmentos selecionados, percebendo o encadeamento lógico da narrativa e estabelecendo relações de causa e conseqüência entre as partes, de forma que os mecanismos de coesão e coerência fiquem adequadamente processados.

Para a realização dessa etapa os alunos devem pesquisar sobre os autores escolhidos, reunindo fotos, reportagens, revistas, assistindo a vídeos que lhes informem sobre as personalidades eleitas.

O professor não deve rejeitar qualquer tipo de informação recolhida pelo aluno: ela pode ser aproveitada num outro momento, para um jornal da turma ou para um convite, na etapa conclusiva do trabalho.

Esse é um excelente momento para se trabalhar a interdisciplinaridade com remissão a textos de outras disciplinas. Questões relativas à História, à Filosofia, à Sociologia e às Artes (música, teatro, pintura, escultura, literatura, etc.) apresentam-se subjacentes aos textos selecionados.


Nessa etapa é importante que o aluno perceba que os temas dos textos estudados e selecionados são recorrentes e que a visão do escritor sobre eles não sofre, através do tempo, rupturas extremas. O aluno deve reconhecer entre os textos um diálogo temático entre autores e/ou diferentes épocas.

Os alunos que tocarem um instrumento podem selecionar um fundo musical para história contada e/ou escolherem músicas que complementem a temática dos textos. É possível somar, a esses recursos, expressões corporais ou uma dança criada pela turma para complementar o eixo temático.

Nas aulas de Arte, os alunos podem produzir não só o convite para a apresentação do trabalho, mas também cartazes promovendo o evento para o restante da escola, cenário, figurino etc.

No dia e hora marcados, o texto será encenado por um grupo de alunos da escola e/ou de outras escolas, culminando assim o trabalho.

Observe um Roteiro Montado pelos Alunos

Temas Escolhidos

• O Sonho

Textos trabalhados: D. Quixote Capítulos I e II (Miguel de Cervantes); Alice no país das maravilhas (Lewis Carol); O rato e o leão (Esopo); O rato e o leão (Millôr Fernandes)

Músicas: Sonho Impossível (tradução de Rui Guerra e Chico Buarque de Holanda); João e Maria (Chico Buarque de Holanda); O tom (Caetano Veloso)

• O Amor

Textos trabalhados: Para viver um grande amor (Vinícius de Moraes); Quadrilha (Carlos Drummond de Andrade); Adeus à Teresa (Castro Alves); Boa noite Maria (Álvares de Azevedo); Quequinha (Luís Fernando Veríssimo).

Músicas: Fascinação (Elis Regina); João e Maria (Chico Buarque de Holanda); Cotidiano (Chico Buarque de Holanda).

• A Ação

Textos trabalhados: Canto XX (Pablo Neruda); Para Maria da Graça (Paulo Mendes Campos); O navio negreiro - fragmentos (Castro Alves); Contrato de trabalho (Adão Ventura); Agosto 64 (Ferreira Gullar); Não há vagas (Ferreira Gullar); Digo sim (Ferreira Gullar)

Músicas: 9ª Sinfonia (Bethoven); Bye, Bye, Brasil (Chico Buarque de Holanda)



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Línguas Estrangeiras 87


Autores: Luiz Paulo Moita Lopes

Branca Falabella Fabrício Claudia Almada Gavina da Cruz

Magda R. Pantoja Massunaga Mônica Costa Fiães Bicalho

Janeiro de 2005

Línguas Estrangeiras




INTRODUÇÃO

O Ensino de Língua Estrangeira no Brasil

Atualmente, a língua estrangeira (LE) configura-se como disciplina obrigatória no currículo do ensino médio, assim como no do fundamental. O ensino médio deve, portanto, dar prosseguimento à formação em LE desenvolvida no ensino fundamental. Entretanto, essa determinação legal não parece dar conta da importância da educação lingüística num mundo em que a linguagem ocupa papel central. Isso ocorre porque ela serve como meio para circulação da informação, o que acontece num ritmo cada vez mais intenso, tendo em vista os avanços tecnológicos e o processo de globalização. Assim, este documento tem por objetivo o levantamento de algumas questões teóricas para que o professor possa refletir sobre sua prática, de modo a poder redimensionar suas ações para enfrentar as mudanças contemporâneas, notadamente aquelas nas quais a LE tem papel fundamental.

Em primeiro lugar, deve-se destacar que a aprendizagem de uma LE é hoje vista como um direito de todo cidadão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais claramente apontam a LE como parte integrante da formação de todo aprendiz, o que implica um compromisso da escola com esse processo. Hoje se entende que o uso de uma LE é necessário para se compreender outros discursos que nos chegam (por exemplo, pela Internet) e também para atuar no mundo do trabalho e da tecnologia, para dar prosseguimento a estudos na universidade etc.

Em segundo lugar, o ensino de línguas, tanto materna quanto estrangeira, encara o desafio de fornecer aos indivíduos um instrumento de ação no mundo contemporâneo. Isso exige que formemos alunos capazes de compreender os discursos que perpassam a vida social a fim de fazer escolhas éticas. É crucial educar indivíduos que possam usar o discurso com a finalidade de tomar posições conscientes na luta contra as desigualdades e contra o sofrimento humano em todas as instâncias da vida social.

Desse modo, para o cumprimento de tal proposta, é preciso que o professor tenha em mente a natureza do objeto com que está trabalhando: a linguagem. Assim, entende-se hoje que a aprendizagem de uma LE está além do domínio da habilidade de ler ou escrever, por exemplo, em um outro idioma, mas relaciona-se a um modo de ser e agir no mundo em razão da natureza social da linguagem. Ao falarmos ou escrevermos, estamos fazendo algo com alguém num local e momento específicos, buscando alcançar determinados objetivos, donde se conclui que aprendemos uma língua para fazer algo com ela no cotidiano e não simplesmente para conhecer suas regras gramaticais.

É justamente em função da dimensão social do discurso que se defende hoje que a atuação do professor em sala de aula seja uma ação política, pois a linguagem nunca é usada de forma neutra. Ao contrário, ao falar ou escrever, nós o fazemos de determinada posição no mundo (como homens, mulheres, negros, brancos, heterossexuais, homossexuais etc.) e temos o objetivo de alcançar algum efeito junto a uma outra pessoa. Além disso, nossos discursos sempre acontecem num certo local e num certo momento e trazem nossas marcas sociais atreladas a eles. Como desdobramento dessas questões, é preciso que o professor de


línguas tenha consciência sobre o mundo em que está situado, no sentido de perceber que o conhecimento com que está trabalhando, a linguagem, estará sempre servindo a alguém ou favorecendo esta ou aquela posição.

As atividades propostas em sala de aula devem, então, propiciar aos alunos a oportunidade de se envolverem em situações significativas de negociação de significado, uma vez que ele não existe pronto na cabeça do falante, mas emerge na relação com uma outra pessoa. Daí, a necessidade de compreensão do discurso como prática social, em que diversos fatores estarão em jogo, como quem são os participantes da interação, onde e quando ela ocorre, com que propósito ela acontece etc.

Em função da dimensão social que aqui se advoga para a educação lingüística, cabe, então, considerarmos que tipo de conhecimento em língua estrangeira irá proporcionar aos alunos brasileiros maiores chances de atuarem comunicativamente, isto é, interferirem no mundo via linguagem. Nesse sentido, é necessário levarmos em conta quais habilidades em LE podem garantir uma educação lingüística de qualidade ao aluno da rede oficial de ensino, dentro das condições aí encontradas. Nesse sentido, defendemos que a leitura seja o grande foco do ensino de LE nas escolas de nível médio, assim como no nível fundamental, principalmente pelas seguintes razões:

• Entre os fatores que devem orientar a inclusão da uma disciplina no currículo destaca-se o da relevância social de sua aprendizagem. Em relação a uma LE, seu uso efetivo em nosso país está muito mais relacionado à leitura: esta é uma habilidade requerida nos estudos universitários (literatura técnica), em exames (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação), na área da cultura e lazer (ficção e não-ficção), na área de informática para atuar no trabalho e navegar na Internet em busca de conhecimentos etc. Em comparação, as habilidades de falar, ouvir e escrever são muito menos exigidas, restringindo-se a profissões/ocupações bastante específicas.

• Como a leitura tem função primordial na escola – é uma habilidade que perpassa todas as disciplinas e atividades escolares – a aprendizagem de leitura em LE também contribui para o desenvolvimento integral do letramento do aluno, entendendo–se letramento como um processo mais amplo do que a mera decodificação de um texto, pois contempla os usos sociais da leitura e da escrita. Estamos aqui incluindo também o desenvolvimento do letramento computacional do aluno, habilidade bastante valorizada no mundo do trabalho, onde pessoas têm sido avaliadas por sua capacidade de buscar informações por meio dos recursos tecnológicos cada vez mais disponíveis.

Logo, entendemos que priorizar a leitura significa atender a um critério de relevância social, contribuir para a formação geral do aluno, atender a algumas exigências práticas do mercado de trabalho e do mundo universitário e, acima de tudo, atuar com qualidade dentro das condições reais da maioria das salas de aula. A ênfase na leitura possibilita acesso a um conhecimento valioso em LE na vida contemporânea, que é possível de ser construído em nossas salas de aula. Trata-se, porém, de uma habilidade complexa que requer atenção especial da parte do professor.

Perspectiva Educacional

A compreensão da LE como possibilidade de engajamento de um sujeito em situações comunicativas por meio da leitura joga nova luz sobre o ensino dessa disciplina na escola e faz desse aprendizado uma experiência de vida. Isso acontece não somente por capacitar as pessoas a transitar no mundo da informação e do conhecimento, como já discutido, mas também porque a LE possibilita ao aluno tomar contato com diferentes maneiras de viver a vida social e suas expressões culturais. Ao trazer o outro e sua diferença para mais perto de nós, a LE favorece um diálogo com a diversidade da experiência humana, possibilitando um olhar mais perspicaz sobre nós mesmos e os outros à nossa volta, em uma sociedade que se configura, cada vez mais, como multicultural.



Formação para a Cidadania Ativa e Crítica

Dentro da visão que estamos seguindo, acreditamos que o ensino de LE deve ter uma perspectiva educacional, fazendo parte da formação integral de um cidadão ativo e crítico no mundo contemporâneo. Assim, aprender uma nova língua não significa tornar-se mero repetidor ou consumidor da cultura do outro. Ou seja, aprender uma LE não é sinal de subserviência aos países que ocupam hoje posições hegemônicas no mundo, mas sim fazer uso desse conhecimento em nosso próprio benefício no espaço social em que vivemos. O que se pretende enfatizar é que o conhecimento de uma LE resulta em uma maior capacidade de ação no mundo.

Àqueles que usam a hegemonia de alguns países como argumento contra o aprendizado de LE, lembramos que aprendemos uma língua estrangeira para:

• ter acesso a uma gama maior de informações;

• entender como outros vivem em outras partes do mundo, alargando nossos horizontes;

• desenvolver uma compreensão crítica das desigualdades sociais em todos os níveis (classe social, gênero, raça, sexualidade etc.);

• perceber como, nos dias de hoje, o discurso tem sido estrategicamente usado para criar verdades e estabelecer padrões de comportamento;

• aprender a criticar tais verdades e padrões;

• atuar com mais competência no uso da tecnologia, no mundo do trabalho e na Universidade.

Desse modo, o trabalho com linguagem como ação no mundo representa o desenvolvimento de uma consciência crítica da linguagem que tem sido apontada como um recurso indispensável para que todo cidadão possa vislumbrar maneiras alternativas de viver e (re)configurar o mundo contemporâneo. Essa é uma questão essencial em um mundo que está enfrentando uma série de mudanças nos níveis históricos, sociais, econômicos, tecnológicos e culturais.

ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA COM FOCO NA LEITURA

Como explicitado anteriormente, aprendemos uma língua para atuarmos no mundo. Assim, para definirmos o modo de se proceder em relação ao ensino e à aprendizagem de LE, precisamos responder a duas perguntas: com que concepção de linguagem devemos trabalhar? E a que tipos de conhecimento recorremos ao usar uma língua estrangeira?

Uma Compreensão Teórica sobre a Linguagem

Com relação à primeira pergunta, a concepção de linguagem com a qual trabalhamos envolve três dimensões: construcionista, sociointeracional e situada. A perspectiva construcionista se explica pelo fato de que, ao falarmos, compreendermos ou escrevermos, estamos construindo o mundo de determinada maneira, assim como formando nossas identidades sociais (gênero, raça, sexualidade etc.). Estamos continuamente aprendendo a ser quem somos como homens, mulheres, negros, brancos, pobres, ricos etc. por meio dos discursos nos quais nos envolvemos. A dimensão sociointeracional, por sua vez, se relaciona à forma como


todo uso da linguagem é orientado pela existência de um interlocutor, ainda que ele não esteja fisicamente presente. Por exemplo, ao produzir seu texto, todo autor projeta a imagem de um leitor que ele imagina como público para aquilo que ele está escrevendo. E o leitor participa, então, de uma conversa com o escritor, por assim dizer.

Quanto à característica situada da linguagem, destacamos que isso acontece em dois sentidos. Primeiramente, ela se refere à forma como os significados que construímos estão marcados por quem somos no mundo social; ou seja, quem usa o discurso provém de uma determinada classe social, faixa etária e profissão, tem determinados desejos sexuais etc., características essas que farão parte dos significados construídos. Considerar quem escreve e para quem escreve é imprescindível na compreensão de um texto. Em segundo lugar, a linguagem é situada porque sempre acontece num local que tem uma história. Assim, as interações na construção do significado na leitura, na conversa, etc. são também marcadas pelo quando e pelo onde.

Respondendo agora à segunda pergunta – conhecimentos aos quais recorremos ao usar uma LE –, temos que ter em mente quatro tipos: conhecimento do sistema lingüístico, de mundo e de organização de textos, assim como conhecimentos de outros meios semióticos, como imagens, cores, fotos, sons, design etc.

Conhecimento do Sistema Linguístico

Tal conhecimento envolve os vários níveis da organização linguística dos quais as pessoas se utilizam para produzirem e compreenderem enunciados. Abrange os seguintes aspectos:

• Conhecimento de vocabulário: diz respeito às redes de significado das quais as palavras fazem parte;

• Conhecimento do sistema de formação de palavras: referente a como as palavras se formam (por exemplo, prefixação, sufixação)

• Conhecimento de sintaxe: relativo a como as palavras se ordenam e se relacionam na frase, assumindo função de sujeito, objeto etc.

Conhecimento de Mundo

Esses são os conhecimentos que a pessoa constrói ao longo de suas experiências de vida. A ausência de conhecimento sobre certos assuntos ou situações pode apresentar grande dificuldade para um aluno de LE quando for ler determinados textos, uma vez que ele já tem que enfrentar problemas com conhecimento do sistema lingüístico. Por exemplo, se temos um texto sobre os malefícios do colesterol alto e o aluno desconhece o assunto, suas dificuldades serão maiores. Porém, se ele já tem um conhecimento prévio sobre o assunto do texto, sua dificuldade será menor, mesmo quando tiver problemas com o vocabulário usado e/ou com a gramática. Assim, o professor deve explorar pedagogicamente o conhecimento de mundo dos alunos, para facilitar o envolvimento deles na leitura do texto.

Conhecimento de Organização Textual

Esse conhecimento dá conta de como a informação é organizada em gêneros textuais (história, carta, quadrinhos, receita de bolo, anúncio, relatório de pesquisa etc.) Quando nos deparamos com um texto numa LE, acionamos o conhecimento que temos da organização textual na nossa língua, facilitando a compreensão do mesmo.



Conhecimento de outros Meios Semióticos

Em razão dos avanços tecnológicos que têm sido incorporados pelas diferentes mídias (cinema, Internet, imprensa escrita etc.), a compreensão de determinado discurso está, cada vez mais, para além das palavras. Assim, quando o professor vai trabalhar sobre uma propaganda, por exemplo, é importante que chame atenção para recursos (cores, desenhos etc.) que estão sendo usados com propósito comunicativo. Esse parece ser um conhecimento essencial na produção de significados no mundo contemporâneo, que tem que ser incorporado à educação lingüística. Por exemplo, compreender os significados das escolhas de cores e músicas usadas em uma propaganda ou em uma página da Internet é central para entender e avaliar os significados que o texto quer construir para vender um determinado produto.

São esses os 4 tipos de conhecimentos que utilizamos na leitura de um texto e na construção do seu significado. Mas é preciso lembrar que os leitores constróem significados com base também em seus interesses, valores e crenças. Dessa forma, não podemos dizer que existe um significado preciso, exato e único para cada texto. Isso significa que, na sociedade, os significados devem ser compreendidos como disputas entre grupos sociais diferentes (políticos, religiosos etc.). A fim de contemplar essa questão em sala de aula, o professor deve estimular a discussão sobre o texto, pois seu significado é a soma das várias falas dos alunos sobre o mesmo.

Uma Compreensão Teórica sobre a Aprendizagem

Em linhas gerais, o processo de aprendizagem é hoje percebido como estando localizado na interação entre pessoas, face a face ou, por exemplo, entre leitor e escritor. Assim, acredita-se que aprender começa com um processo interpessoal para, então, tornar-se individual. Ou seja, a aprendizagem envolve a construção de um conhecimento compartilhado a respeito de determinado assunto, seja na vida cotidiana, seja na escola: é um processo de co-construção social. Inclusive, acredita-se que quem aprende não são as pessoas, mas os grupos nos quais as pessoas atuam e se reúnem com o objetivo de realizar tarefas específicas em comum (por exemplo, para organizar um almoço, construir uma maquete, aprender a ler etc.). Isso significa que a aprendizagem é situada ou contextualizada na comunidade da qual se participa. Quais são as implicações dessa visão para o trabalho em sala de aula?

Em primeiro lugar, temos que pensar em como organizar a interação para garantir a participação de todos e não de alunos isolados. O problema é que, tradicionalmente, muitas pessoas pensam a interação em sala de aula em termos do padrão único Iniciação-Resposta-Avaliação, em que o professor propõe um tópico e faz perguntas, o aluno responde (individualmente ou em coro) e o professor avalia o que lhe foi dito. No entanto, na prática, enquanto o professor desenvolve seu tópico, muitos alunos estão envolvidos em conversas paralelas em que diferentes temas estão sendo tratados. Assim, muito do que se aprende na escola está além da figura do professor e do seu planejamento, já que o aluno não é receptor de informação mas constrói sentidos com outros sujeitos atuando no grupo.

Daí a necessidade de que o professor, ao planejar suas atividades, tente incorporar uma atitude de descentralizar a sua atuação, deixando de ser o “ator principal” a fim de compartilhar a responsabilidade da aprendizagem com seu aluno, que é parceiro nesse processo. Isso inclui atividades e situações que possam propiciar interação entre os próprios alunos, pois representam importantes ocasiões para aprender. Um exemplo simples de como fazer isso na prática consiste na transferência de perguntas para o grupo. Ou seja, ao receber uma pergunta de determinado aluno, o professor pode redirigir a questão para os demais, em vez de sempre fornecer a resposta ele mesmo.


Uma outra estratégia para contemplar a visão de que se aprende com a comunidade onde se atua é a proposta de atividades para serem resolvidas em grupo. Tal procedimento fornecerá ao aluno a chance de praticar a habilidade de construir caminhos e resoluções no nível coletivo. Essa habilidade também atende a uma nova demanda do mercado de trabalho, uma vez que diversas empresas têm organizado seus profissionais em grupos para a resolução de tarefas em conjunto. Sendo assim, acreditamos que a capacidade de construir soluções coletivas deva ser desenvolvida junto ao aluno pela importância que essa prática terá nas várias esferas de sua vida social.

Por exemplo, o uso da Internet também evidencia a necessidade da construção conjunta do conhecimento. Está cada vez mais claro que as pessoas precisam saber buscar a informação para resolver tarefas em conjunto. Assim, ao solucionar problemas junto com os outros na escola, o aluno estará, certamente, aprendendo a dialogar com diferentes pontos de vista em sua vida fora da escola. Isso é de fundamental importância se pretendemos formar cidadãos críticos para atuar numa sociedade mais democrática e se queremos desenvolver modos de aprender que estejam de acordo com formas contemporâneas de construir conhecimento.

Em consonância com a visão até agora apresentada, o professor deve também, na medida do possível, incorporar tópicos trazidos à discussão pelos alunos e encorajá-los a trazer questões para a sala de aula. Acreditamos que essa prática pode favorecer uma vinculação afetiva do aprendiz com o conteúdo, ou seja, ele provavelmente irá se envolver mais facilmente com um discurso que, para ele, é relevante. No caso da LE, isso é ainda mais importante, levando-se em conta que ele já está lidando com um outro código língüístico que não o seu próprio.

Contemplar a perspectiva da aprendizagem como interação e co-construção implica outras questões práticas como, por exemplo, modificar o arranjo espacial da sala para que os alunos possam manter contato visual nas atividades em que tiverem de discutir. Ao olhar apenas para o professor, o aluno estará, provavelmente, sempre se reportando a ele e esperando a sua avaliação.

Para dar conta das discussões aqui levantadas sobre a natureza da aprendizagem, é preciso que o professor, de fato, perceba seus alunos como indivíduos que participam em um mundo social, do qual a escola representa apenas uma de suas instâncias. Isso envolve respeitar as experiências de vida, a linguagem e os valores culturais trazidos para a escola por eles, pois não existem conhecimentos que sejam melhores ou mais legítimos do que outros. Em relação à leitura, por exemplo, os alunos estão expostos a diferentes mídias, imagens, grupos sociais (familiares, religiosos etc.), por meio dos quais eles estão vivenciando diferentes experiências com leitura, paralelamente aos textos escolares. Ao professor não cabe desqualificar ou ignorar essas experiências, mas tentar incorporá-las, a fim de que o aluno perceba a articulação da vida escolar com seu cotidiano. Acreditamos que, tendo voz na escola, o aluno se sentirá mais encorajado a atuar criticamente em outras instâncias do mundo social.

Conteúdos

Que critérios usar na seleção dos conteúdos? Antes de mais nada, é preciso ter em mente a noção de linguagem como prática social e a visão de aprendizagem como co-construção social acima explicitadas. Com esses pressupostos, consideramos que os conteúdos:

• estão organizados em torno de quatro eixos: conhecimento de mundo, conhecimento de organização textual, conhecimento do sistema lingüístico e conhecimento de outros meios semióticos. Esses eixos estão interligados e devem ser trabalhados de modo que o pré-conhecimento que o aluno tem (de mundo e de língua materna) seja o ponto de partida para a aprendizagem;



• não devem ser tratados como um fim em si mesmos, mas sim de forma a ensinar o aluno a aprender, fornecendo instrumentos para que ele continue aprendendo a ler sozinho quando o curso terminar – por exemplo, no trabalho e na universidade;

• devem proporcionar o desenvolvimento de uma consciência crítica de mundo;

• devem dialogar com o mundo contemporâneo multicultural em que estamos inseridos.

Seriação

É importante retomarmos os cinco eixos norteadores dos conteúdos, para detalharmos melhor sua aplicação:

Conhecimento de Mundo

Nas 5a e 6a séries, os conteúdos selecionados devem partir da realidade mais próxima da criança (sua escola, seu lar, sua cidade, suas músicas e programas de TV favoritos etc.) e das questões relativas a seu mundo (convivência, padrões de comportamento, ecologia etc.). Gradativamente, na 7a e 8a séries e no ensino médio deve-se incluir a vida nos outros países e suas questões sociais, éticas, culturais, políticas etc. Isso significa abordar temas como sexualidade, luta por direitos sociais, emprego, cultura, mídia etc., incluindo o modo como essas questões são vivenciados em outros países. Por exemplo, o professor pode utilizar textos que tragam à tona conhecimento de mundo relativo à vida sexual dos jovens na Espanha, aos movimentos feministas nos Estados Unidos, aos imigrantes argelinos na França, à força das culturas indígenas no México, entre outros. É preciso estar atento para o fato de que não se trata de levar os alunos a valorizar as culturas das LEs em detrimento das nossas, mas, na verdade, de utilizar a vida social em outros países para melhor compreender nossos problemas e questões.

Conhecimento de Organização Textual

A determinação dos conteúdos referente a tipos de texto deve se iniciar com gêneros com os quais os alunos estejam familiarizados no uso da língua materna. Por exemplo, para alunos de 5a à 8a séries podem ser utilizadas pequenas histórias, histórias em quadrinhos, instruções de jogos, anúncios, pequenos diálogos, canções, pequenas notícias, entrevistas, guia de TV; para os do ensino médio, artigos de revistas e jornais, entrevistas, propagandas, letras de música, verbetes de enciclopédias, manual de instruções. Para aproveitar o conhecimento que o aluno já tem sobre esses gêneros, o professor deve chamar atenção, por exemplo, para o lay-out do texto e os recursos visuais utilizados (fotos, cores etc.) e para o modo como esses recursos estão envolvidos na construção do significado. Posteriormente outros gêneros devem ser trabalhados, de modo a ampliar o conhecimento textual dos alunos.

Conhecimento do Sistema Lingüístico

Os conteúdos referentes a esse tipo de conhecimento devem ser trabalhados em sala de aula com base no tema e texto escolhidos. A maneira de abordar tais conteúdos não deve perder de vista o foco na leitura. Isso quer dizer que os itens lingüísticos a serem trabalhados (vocabulário, estruturas gramaticais etc.) serão aqueles necessários para resolver a tarefa central: a compreensão do texto. Assim, em vez de propormos uma divisão de conteúdos por séries, apresentamos uma tabela de tópicos importantes para o ensino de leitura, a serem trabalhados de acordo com a importância que tiverem para a compreensão dos textos escolhidos. Essa lista é apenas um guia básico, que deverá ser adaptado (com acréscimos e/ou supressões) à situação concreta de cada escola/turma:


CONTEÚDOS DO SISTEMA LINGÜÍSTICO IMPORTANTES NA LEITURA

• Reconhecimento de aspectos do vocabulário que auxiliam a leitura de um texto em LE:

- palavras transparentes (com atenção, inclusive, aos “falsos amigos”);

- processos de formação de palavras (prefixação, sufixação e composição);

- marcas de gênero e número;

- referências de tempo e lugar (exemplos: amanhã, lá, em cima, embaixo);

- significado de palavras desconhecidas com base no contexto.

• Reconhecimento de tempos/aspectos/modos verbais com relação ao seu propósito comunicativo.

• Reconhecimento de estratégias para fazer comparações.

• Reconhecimento dos diversos tipos de pronomes em sua função como elemento de referência.

• Reconhecimento de palavras que têm função referencial na organização do texto (por exemplo, no trecho Os temas desse capítulo são..., o professor deve levar o aluno a entender que a palavra temas anuncia os tópicos do capítulo).

• Reconhecimento de conectivos (porém, porque, portanto etc.) e sua função de marcar relações de contraste, causa, conseqüência etc.

• Reconhecimento dos modos de expressar a atitude de quem escreve em relação ao que está sendo dito (termos como honestamente, não há dúvida que, talvez).

• Reconhecimento do uso da voz passiva e implicações comunicativas dessa escolha.

• Reconhecimento das formas de expressar condições.

Obs.: O professor deve encorajar o aluno a sistematizar tais conteúdos em seu caderno, de modo que ele tenha como revisar a matéria e consolidar a construção dos conhecimentos.

Conhecimento de outros Meios Semióticos:

Os conteúdos referentes a esse tipo de conhecimento dizem respeito aos usos que são feitos das cores, imagens, fotos, sons, ilustrações etc. e os seus significados. Isso pode ser trabalhado primeiro com textos em português, de modo que os alunos possam discernir mais facilmente a função de tais meios na construção de significado na leitura.

Conteúdos Atitudinais

Estão em consonância com a visão de linguagem e de ensino de LE que estamos seguindo. Envolvem os seguintes aspectos:

• Preocupação em compreender textos e de compreender e ser compreendido na discussão sobre os mesmos;



• Valorização do conhecimento de outras culturas e outras línguas como forma de compreensão de sua própria cultura e do mundo em que vive;

• Reconhecimento de que a LE possibilita melhor compreensão da própria cultura, ao oferecer uma outra percepção sobre nossos valores culturais.

• Reconhecimento da LE como instrumento para as pessoas circularem no mundo da informação.

AÇÃO NA SALA DE AULA

A análise do quadro atual do ensino de LEs nas escolas brasileiras revela que a maioria das propostas para o ensino dessa disciplina tem como prioridade o desenvolvimento da habilidade da leitura, pelos motivos já indicados. Isso quer dizer que as aulas devem ser centradas na construção do conhecimento da habilidade de ler, que é um conhecimento complexo. É preciso que fique claro que as aulas são todas ministradas em português e que as discussões sobre os textos com os alunos serão todas também nessa língua.

Deve ser dito, porém, que em turmas de iniciantes (5a série) não há nada que impeça o professor de solicitar que os alunos aprendam a dizer certas frases feitas (cumprimentos, saudações, formas de agradecimento etc.) ou decorem pequenos quadrinhos, trava-línguas, letras de música etc. Isso pode dar grande motivação aos alunos, por experimentarem falar algumas palavras e expressões na LE. Mas é preciso que fique claro que o professor não está ensinando a se comunicar oralmente, pois isso implica um processo de ensino complexo de natureza diferente daquela envolvida em repetições e automatizações.

Cabe, agora, abordar alguns aspectos importantes em relação ao planejamento do professor, de modo a possibilitar um trabalho realmente educacional nessa disciplina. Esses aspectos dizem respeito às escolhas temáticas e ao desenvolvimento de uma perspectiva crítica em relação à linguagem. Ao concluir, também apresentamos algumas sugestões para aulas de espanhol, francês e inglês.

Escolhas Temáticas

Hoje entende-se que a educação escolar não diz respeito somente ao desenvolvimento de conhecimentos e habilidades. No tipo de sociedade em que vivemos – desigual, excludente, injusta e onde a noção de cidadania precisa ainda ser construída – a escola necessita ter um projeto político-pedagógico comprometido com o trabalho de contribuir para a formação de cidadãos críticos, criativos e capazes de agir na sociedade para fazer as mudanças necessárias. Além disso, num mundo em que diferentes discursos estão em competição, as pessoas precisam estar instrumentalizadas para fazer escolhas por aqueles que respeitam princípios éticos e atuam no sentido de desconstruir situações de desigualdade.

Nesse sentido, trata-se de levar nossas prementes questões sociais para o contexto educacional. Tais questões, presentes na vida cotidiana sob diversas formas, podem e devem ser incorporadas à sala de aula de LE. Exemplos desses temas são:

• preconceito (de qualquer natureza)

• saúde

• meio ambiente

• relacionamentos humanos


• sexualidade

• tecnologia

• formas de lazer

• mídia

• consumo

• padrões de comportamento

• trabalho/emprego

• violência

• ética

O ensino de línguas é, na verdade, uma esfera especialmente importante para tratar dessas questões, devido ao fato de que é por meio da linguagem que tematizamos os aspectos do mundo social, como temos aqui discutido. Além disso, é por meio dela que diferentes valores e padrões de conduta até recentemente compreendidos como naturais vêm sendo rediscutidos, como, por exemplo, o novo papel que as mulheres ocupam na sociedade, a necessidade de que os negros entrem para a universidade, a multiplicidade de desejos sexuais etc.

Apesar da profunda relação entre o estudo da linguagem e as questões sociais, acreditamos que a abordagem de tais questões poderá ser ainda mais produtiva caso sejam adotados projetos pedagógicos interdisciplinares, em que a LE pode funcionar como instrumento para se buscar mais informações sobre um determinado tema ou trazer outros pontos de vista para a discussão. Por exemplo, a abordagem da questão da ética nas aulas de filosofia pode ser igualmente focalizada nas aulas de LE, por meio de textos que tematizem o tratamento anti-ético que os negros recebem em muitos países. Isso deve ser um modo de provocar comparações com a situação dos negros no Brasil.

Desenvolvimento de uma Perspectiva Crítica em Relação à Linguagem

Com base nos pontos aqui levantados, que caminhos pedagógicos podem ser usados para mostrar ao aluno que a linguagem é uma prática social? Em termos mais concretos, como mostrar que, ao falar e escrever, as pessoas fazem escolhas (de assunto, de vocabulário, de gramática, de gêneros textuais, de variantes lingüísticas etc.) de modo a atingir seus objetivos em relação ao interlocutor, dentro do contexto específico em que se situam?

Para começar, um dos procedimentos pedagógicos mais recomendáveis é submeter todo texto escrito a sete perguntas: qual é o assunto, quem é o autor; para quem foi dirigido; para quê, como, quando e onde foi elaborado. Abordar todo e qualquer texto com essas questões em mente nos leva a analisar as escolhas que seu autor fez ao construí-lo e leva também a discutir alternativas existentes para o mesmo texto. A comparação entre os diversos textos possíveis de serem ditos/escritos sobre determinado assunto, num dado contexto, é extremamente reveladora da importância da linguagem na construção do mundo social.

Outro procedimento pedagógico é discutir as escolhas feitas pelo autor. Isso pode ser feito em diversos níveis:

• No que diz respeito às escolhas temáticas, as questões podem ser trabalhadas através da análise comparativa de como determinadas questões são tratadas no Brasil e nos países onde se usa a LE ensinada.



• Em relação às escolhas lingüísticas, uma grande contribuição do ensino de LE é chamar a atenção do aluno para a maneira como as pessoas compreendem e constroem o mundo social em outras línguas.

Para ilustrar as escolhas em nível de vocabulário, podemos citar o uso do termo “human being” (ser humano) em vez de “man” (homem) em textos acadêmicos de língua inglesa. Retirar as marcas de gênero (feminino/masculino) no uso da linguagem pode contribuir para a diminuição do preconceito em relação às mulheres. O estabelecimento da igualdade de direitos entre mulheres e homens ao nível da linguagem é um passo importante para a construção desses direitos na vida social. Esse é um exemplo claro de como a luta da mulher por sua emancipação afeta/tem afetado sua construção discursiva.

No nível da gramática, um exemplo de como as escolhas lingüísticas refletem questões sociais e vice-versa é a utilização da voz passiva ou da voz ativa. Ao elaborar a manchete de um jornal, o jornalista que escolhe usar uma passiva focaliza o fato ou a ação em si e deixa de sinalizar quem é o causador desse fato. Compare-se “Alguns indígenas foram assassinados” com “Fazendeiros assassinaram alguns indígenas”.

• Quanto às escolhas de organização textual, o ensino de LE tem dois papéis fundamentais: contribuir para o aumento dos conhecimentos textuais do aluno e também mostrar claramente que os textos são usados com propósitos diferentes. O importante neste aspecto é situar para os alunos o fato de que as pessoas/instituições escolhem determinada organização textual em função de seus propósitos comunicativos, de suas visões de mundo, de seus projetos políticos etc.

Podemos exemplificar com a escolha de textos em dois jornais para abordar uma incursão policial em uma favela: enquanto um jornal pode optar por veicular um editorial (que é o ponto de vista dos editores/donos de jornal sobre a questão), outro pode optar por veicular um editorial e também entrevistas com moradores dessa favela, em que esses expõem a sua visão de como as incursões policiais afetam suas vidas e os benefícios e problemas que tais ações causam. O jornal que utiliza os dois gêneros tem propósitos comunicativos diferentes do primeiro, uma vez que abre espaço para as vozes dos moradores da favela.

• Em relação às escolhas referentes à variação linguística, acreditamos que trabalhar essa questão em LE significa evidenciar para o aluno que tanto na língua materna quanto na língua estrangeira existe o fenômeno lingüístico da variação. Trata-se de mostrar tanto a variedade de realizações lingüísticas em grupos sociais (de acordo com a região onde moram, sua classe social, profissão, gênero etc) como também indicar que as variações linguísticas constroem as pessoas de tal modo que podem propiciar a inclusão ou a exclusão delas de certos bens materiais e culturais.

Um exemplo de como certas variantes são vistas com preconceito é o caso do português do nordeste. Numa entrevista para obtenção de emprego em grandes cidades do sudeste do Brasil, o falante nordestino pode sair prejudicado. Entre outros fatores reveladores da identidade social, certas variantes lingüísticas podem fazer com que uma pessoa tenha menos oportunidades ou, até mesmo, seja marginalizada socialmente.

É importante que se mostre aos alunos que o mesmo tipo de preconceito também acontece na LE que ele está estudando. Assim, pode-se citar o caso da América Latina, onde as variantes do espanhol faladas por populações de origem indígena gozam de menos prestígio social do que outras variedades; o mesmo se aplica ao caso do francês usado pelos argelinos na França e ao caso do inglês dos negros norte-americanos. O uso de tais variedades faz com que seus falantes sejam equivocadamente posicionados como inferiores na sociedade. A consciência desses processos em outras línguas é crucial para o aluno entender o fenômeno das variantes lingüísticas em sua língua materna.

Processos de exclusão associados às variedades lingüísticas são um fenômeno social. O desenvolvimento da consciência desses processos na escola pode colaborar na compreensão de que a diferença lingüística não significa inferioridade ou superioridade de quem quer que seja.

• Por último, os alunos precisam ser alertados de que as escolhas de outros meios semióticos (cores, fotos, sons etc.) usados fazem parte da construção do significado quando lemos um texto; esses associados aos elementos lingüísticos de textos produzem determinados sentidos na vida social.


Sugestões de Trabalho em Sala de Aula

As atividades propostas a seguir ilustram uma possível aplicação na sala de aula de LEs das idéias contidas neste documento. Essas aulas, portanto, não devem ser entendidas como modelos rígidos a serem seguidos, mas como sugestões do que pode ser feito no ensino de leitura. Elas foram elaboradas tendo em mente alunos do ensino fundamental (5a e 6a séries) e ensino médio. O trabalho sugerido, para as aulas de inglês, espanhol e francês, é diferenciado com o intuito de sublinhar a variedade de possibilidades de operacionalizar na prática o referencial aqui apresentado. As caixas contendo notas ao professor indicam os aspectos teóricos que orientam os exercícios. Cabe lembrar que algumas das atividades podem ser previamente discutidas e resolvidas pelos alunos (individualmente, em pares ou em pequenos grupos) antes de serem abordadas por toda a turma sob orientação do professor. Tal procedimento é respaldado pela compreensão de que o conhecimento é sociointeracionalmente construído.

Deve ser também indicado que, nessas sugestões de aulas, o professor encontrará algumas idéias para elaborar testes de avaliação. Mas é preciso que o professor atente para o fato de que, se a meta principal do programa é o desenvolvimento da habilidade de leitura, a avaliação deve se centrar nessa habilidade, e não em elementos como pronúncia, produção escrita ou testes de gramática e vocabulário.

Em síntese, o que precisamos avaliar no ensino de LE com foco na leitura é se o aluno:

• Consegue distinguir os diversos gêneros textuais (com base em elementos diversos como gravuras, fotos, formatação do texto, palavras cognatas etc.) e seus propósitos comunicativos (por exemplo, discernir o propósito comunicativo do editorial de um jornal);

• Tem consciência crítica em relação aos objetivos do texto e à forma como foi redigido (verificar quem escreveu o texto, por quê, para quê, de que forma etc.) de modo a localizá-lo na vida social;

• Compreende os diversos aspectos da organização textual, reconhecendo como a informação é apresentada no texto e como foram utilizados os conectivos ou marcadores do discurso;

• Reconhece os elementos que fazem o texto ficar coeso, como a referência pronominal e a referência lexical (utilização de sinônimos e palavras da mesmo campo semântico que dão coesão ao texto);

• Sabe deduzir o significado de palavras desconhecidas com base no contexto;

• Compreende que a leitura não é um processo linear que exige o entendimento de cada palavra;

• Utiliza o conhecimento lingüístico necessário para o nível de compreensão fixado para o texto;

• Sabe buscar informações específicas em um texto.

OBSERVAÇÕES

1. Nas propostas de aula a seguir, os textos foram selecionados em razão da familiaridade dos alunos do ensino fundamental (5a. e 6a. séries) e do ensino médio com certos gêneros textuais. Com relação ao ensino fundamental, privilegiamos certos gêneros textuais como artigos informativos (aulas de espanhol e francês) e “perfil” (aula de inglês), freqüentes em revistas e jornais destinados a leitores desta faixa etária. Além disso, julgamos que as temáticas neles abordadas (meio ambiente, preconceito, discriminação, paz e violência) são de extrema relevância social. Já com relação ao ensino médio, utilizamos artigos de revistas e de sites da Internet, e abordamos os temas referentes a preconceito, relacionamentos e violência, que são, cada vez mais, recorrentes na vida contemporânea.

2. A avaliação da aprendizagem deve contemplar a compreensão do texto e não a testagem de conhecimentos lingüísticos (de vocabulário ou de gramática) em si, isto é, isolados do contexto da leitura.



Espanhol no Ensino Fundamental

Pré-leitura

1. Você já sabe muito!

Você costuma ver TV e ler jornais e revistas? Quando se fala em meio-ambiente, que tipo de questões são discutidas?

2. Antes da leitura: criando expectativas sobre o texto

a) Observe os elementos visuais do texto em anexo. Com base nesses elementos o que você pode dizer sobre os assuntos que ele vai apresentar?

b) Em colaboração com um colega, escreva na caixa abaixo três idéias que você acha que o texto vai abordar:

AO PROFESSOR

Objetivo geral das atividades: engajar o aluno no trabalho de leitura com base no conhecimento que ele já tem como leitor em língua materna.

Objetivos específicos das atividades:

1 → acionar o conhecimento de mundo do aluno, levando-o a perceber que esse conhecimento de mundo é importante para a construção de sentidos na leitura;

2 a) → trabalhar com o conhecimento de mundo;

2 b) → levar o aluno a construir expectativas sobre o texto.

Leitura

3. Agora proceda à leitura silenciosa do texto, em anexo, “La vida en la Tierra”, publicado no jornal “El Pequeño País”, destinado ao público infanto-juvenil, em março de 1996. Lembre-se das seguintes estratégias:

• tente captar o sentido geral do texto;

• procure apoio em palavras transparentes;

• tente entender o sentido de palavras desconhecidas pelo contexto;

• relacione o conteúdo do texto ao conhecimento que você já tem.

Trabalhando em pequenos grupos, responda às perguntas abaixo:

a) Algumas das suas expectativas sobre o conteúdo do texto se confirmaram? Quais das idéias que você listou na caixa foram abordadas no texto?

b) O texto aborda características positivas e negativas da vida na Terra. Cite algumas delas.


c) As expressões listadas na caixa abaixo foram retiradas do texto. Quais delas dizem respeito a aspectos positivos e negativos da vida no nosso planeta? Preencha as colunas:

rebosante peligro abandono riqueza natural contaminación crecimiento especies de animales y plantas despilfarro

aspectos positivos aspectos negativos

d) Qual a relação entre o texto contido na seção “Cuida la salud del planeta” e o resto do artigo?

e) Qual o propósito comunicativo do texto contido em tal seção: informar? contar uma história? aconselhar? reclamar?

AO PROFESSOR

Observação: Como se trata de uma aula com foco em leitura, o aluno não deverá ler o texto em voz alta. Por outro lado, o professor pode ora ler o texto em voz alta ora requisitar que os alunos procedam à leitura silenciosa. Cabe lembrar que o professor não deve traduzir o texto para o aluno, pois ele tem que aprender a enfrentar o desafio de compreender o texto sem traduzir palavra por palavra.

Objetivo geral das atividades: abordar o texto com base no conhecimento de mundo e de gênero textual construído na seção anterior.

Objetivo específico das atividades:

a) → levar o aluno a verificar as hipóteses feitas sobre o texto, percebendo a atividade de leitura como uma conversa entre leitor e escritor via texto.

b) e c) → levar o aluno a detectar e refletir sobre o tema central do texto.

d) → estimular a capacidade de correlacionar e associar informações contidas em partes distintas do texto

e) → localizar o texto como ação social

Pós-leitura

4. Discuta com toda a turma

O artigo que você leu foi publicado em uma seção do jornal intitulada “La Patrulla Verde”, e traz duas perguntas. Em colaboração com a turma, reflita sobre a relação dessas perguntas com o título da seção. Em seguida, pensando no contexto brasileiro responda às perguntas.

AO PROFESSOR

Objetivo geral da atividade: Levar o aluno a refletir sobre o tema central do texto ao mesmo tempo em que relaciona sua relevância para a vida social do grupo. Aqui é importante dar voz aos alunos, levando-os à compreensão de que as diversas opiniões sobre o texto são parte da construção de seu significado.



Desafio

Construindo conhecimento sobre a língua - em casa, ou em um tempo vago, releia o texto e tente fazer os exercícios sugeridos abaixo:

5. Observe as frases abaixo, retiradas do texto:

Respeta la naturaleza. Come productos naturales. No compres especies exóticas. No desperdicies el agua. No contribuyas a la contaminación de los ríos.

a) o que as palavras sublinhadas têm em comum?

b) quais têm um sentido positivo? quais têm um sentido negativo?

c) que idéia elas expressam no contexto do artigo: hipóteses? ordens? ações cotidianas? sugestões?

6. Você está encaminhando uma reflexão sobre o Modo Imperativo em espanhol. Quais marcas lingüísticas indicam que esse modo do verbo está sendo utilizado?

7. Elas são as mesmas para a forma afirmativa e para a forma negativa?

8. Os verbos empregados abaixo em dois contextos diferentes estão no modo imperativo. Eles expressam o mesmo sentido? Justifique sua resposta.

- La profesora habla con su aluno: “Mira y aprende.”

- Una chica habla con su amiga: “ Mira que chico guapo!”

ESTEJA PREPARADO PARA COMPARTILHAR SUAS OBSERVAÇÕES COM OS COLEGAS NA PRÓXIMA AULA!

AO PROFESSOR

Observação: O conhecimento lingüístico a ser construído deve ser determinado pelo nível de compreensão do texto que o professor estabelecer para o mesmo. Isso quer dizer que nem todos os itens do texto devem ser abordados; o aluno terá que apreender a trabalhar em sala de aula com essa característica da compreensão. É importante lembrar aos alunos o fato de que, mesmo na nossa língua materna, a compreensão não é exata, pois muitas vezes não conhecemos todas as palavras de um texto.

Objetivo geral das atividades: focalizar o conhecimento lingüístico


5 a) – c) → co-construir conhecimento lingüístico sobre o Modo Imperativo em Espanhol.

6– 8 → expansão do conhecimento construído na tarefa anterior

Obs: A formalização do conhecimento pode ser encaminhada cooperativamente pela turma, em uma aula subseqüente, com base no compartilhamento da reflexão de cada aluno encaminhada nessa seção.


ATENÇÃO, PROFESSOR!

A avaliação da aprendizagem deve contemplar a compreensão do texto e não a testagem de conhecimentos lingüísticos (vocabular ou gramatical) em si, i.e. isolados do contexto da leitura. As tarefas sugeridas na seção 1-4 podem ser um exemplo de como os testes / provas podem ser organizados.



Francês no Ensino Fundamental

Pré-leitura

1. Verificando seu conhecimento de mundo:

Trabalhando com um colega, responda ao teste abaixo.

TESTE SEUS CONHECIMENTOS SOBRE O PRÊMIO NOBEL!

1. O prêmio Nobel é dado por que país? a) Suíçab) Suéciac) Noruega

2. Que autor de língua portuguesa já foi laureado com o prêmio Nobel de literatura?

a) José Saramagob) Jorge Amadoc) Carlos Drummond de Andrade

3. Quem ganhou o prêmio Nobel da Paz em 2004?

a) um casalb) um homemc) um mulher

Repostas: 1-b; 2-a; 3-c

2. Analisando a organização da informação e dos aspectos visuais:

Ainda trabalhando com um colega, observe rapidamente o texto abaixo. Apoiando-se somente na organização das imagens e das informações, responda:

a) Que gênero textual é esse: uma receita? uma tirinha? um artigo de jornal? uma lição de um livro didático?

b) Que aspectos o levaram a essa conclusão, antes da leitura do texto?

LE PRIX NOBEL DE LA PAIX 2004 Stockolm – octobre 2004

Le comité du Prix Nobel annonce que la lauréate du Prix Nobel de la Paix 2004 est la militante écologique kenyane Wangari Maathai, secrétaire d’Etat à l’Environnement et aux Resources naturelles de son pays.

Elle est la première femme africaine à recevoir le Prix Nobel de la Paix. Ce prix reste l’un de plus importants et des plus prestigieux du monde. Il est remis depuis plus d’un siècle à des personnalités remarquables. Qui est Wangari Maathai? « Wangari Maathai, ministre de l’Environnement, dirige le Mouvement de la Ceinture Verte qu’elle a fondé dans le but de promouvoir la protection de l’environnement en Afrique. Le mouvement y a déjà planté 30 millions d’arbres. Selon Mathai, des décennies d’exploitation forestière ont abouti, par exemple, au fait que seulement 1,5% du Kenya est couvert d’arbres. » C’est en ces termes que le quotidien Kenyan Daily a présenté la nouvelle lauréate du prix Nobel de la Paix. (Le Journal de Tintin, Octobre 2004 – http://www.tintin.be/fr/)


AO PROFESSOR



1 → acionar o conhecimento de mundo do aluno, levando-o a perceber que o seu conhecimento de mundo é importante para a construção de sentidos na leitura;

2 a) e b) → trabalhar com o conhecimento de gêneros textuais.

Leitura

3. Proceda à leitura silenciosa do texto. Não esqueça de utilizar as estratégias que você já aprendeu:




• relacione o conteúdo do texto ao conhecimento que você já tem.

Agora responda às seguintes perguntas:

a) Qual a temática geral do texto?

b) Onde e quando o texto foi publicado?

c) Qual o propósito comunicativo do texto: entreter? fazer uma propaganda? informar? fornecer uma receita?

d) Leia o texto novamente, procurando as informações que possam contemplar o quadro abaixo sobre a ganhadora do prêmio Nobel da Paz em 2004:

Nom

Nationalité

Occupation

Travail pour la paix protection de l’environnement en Afrique

Arbres plantés



AO PROFESSOR

Objetivo geral das atividades: engajar o aluno no trabalho de leitura com base no conhecimento que ele já tem como leitor em língua materna. Atenção: como se trata de aula de leitura, o aluno não deverá ler o texto em voz alta.


a) → focalizar o conhecimento de mundo do aluno e sua capacidade de relacionar o que já sabe com o que está no texto;

b) → localizar o texto na vida social;

c) → localizar o texto como ação social;

d) → focalizar o conhecimento de mundo do aluno e do texto.

Pós-leitura

4. Discuta com toda a turma:

a) Wangari Maathai é ganhadora do prêmio Nobel da Paz: contra que tipo de violência ela luta?

b) Esse tipo de violência ocorre no Brasil? Onde? Por quê?

c) Você conhece algum movimento, empresa, instituição ou pessoas no Brasil que lutem pela mesma causa de Wangari Maathai?

AO PROFESSOR

Objetivo geral das atividades: engajar o aluno em um processo reflexivo


Levar o aluno a refletir sobre o tema central do texto ao mesmo tempo em que relaciona sua relevância para a vida social do grupo. Aqui é importante dar voz aos alunos, levando-os à compreensão de que as diversas opiniões sobre o texto são parte da construção de seu significado.

Construindo Conhecimento sobre a Língua:

5. Observe as palavras contidas na caixa abaixo:

la lauréate la paix la militante écologique le prix l’environnement

a) A que essas palavras se referem: ações? lugares? tempo? conceitos e pessoas?

b) Essas palavras são introduzidas por um elemento comum? Qual?


c) Procure mais quatro palavras no texto introduzidas por esse elemento.

6. Observe as duas frases abaixo e reflita: o que as palavras sublinhadas têm em comum? O que têm de diferente?

Ce prix est le plus important et le plus prestigieux du monde.

Ce prix est l’un de plus importants et prestigieux du monde

7. Você acabou de encaminhar uma reflexão sobre os artigos definidos e indefinidos em francês. Quais vocábulos indicam esses artigos no texto?

8. Esses artigos podem aparecer de forma elíptica. Procure um exemplo no texto.

9. Analise as frases abaixo e verifique que outros artigos podem ser acrescentados à lista.

- Les livres sont dans la bibliothèque.

- C’est une belle voiture.

- Ce sont des exercices difficiles.

- Elle a une porte, des fenêtres et une cheminée.

AO PROFESSOR

Observação: O conhecimento lingüístico a ser construído deve ser determinado pelo nível de compreensão do texto que o professor estabelecer para o mesmo. Isso quer dizer que nem todos os itens do texto devem ser abordados; o aluno terá que apreender a trabalhar em sala de aula com essa característica da compreensão. É importante lembrar aos alunos o fato de que, mesmo na nossa língua materna, a compreensão não é exata, pois muitas vezes não conhecemos todas as palavras de um texto.



5 a – c → co-construir conhecimento lingüístico sobre os artigos definidos e indefinidos em francês;

6 –7 → expansão do conhecimento construído na tarefa anterior;

8– 9 →formalização do conhecimento lingüístico construído cooperativamente.

Desafio

10. Em casa, ou em algum tempo vago, releia o texto sobre Wangari Maathai e leia o texto abaixo. Como os dois textos podem ser relacionados? O que eles têm a ver com a questão da Paz?

Treetap / Amazon Life: fabrica bolsas, mochilas, roupas e calçados a partir de lâminas de couro vegetal produzidas por seringueiros em Xapuri (AC). A meta é fazer peças de qualidade que assegurem a exploração sustentável de reservas extrativistas e garantam uma relação justa de produção – a empresa paga R$ 12 por 800g de borracha produzidos; no Acre, o preço médio do quilo é de R$ 1,50. As peças são vendidas pela internet (www.treetap.com.br) e em lojas especializadas em produtos ecológicos.

(Folha de São Paulo, 15 de março de 2001)





A avaliação da aprendizagem deve contemplar a compreensão do texto e não a testagem de conhecimentos lingüísticos (vocabular ou gramatical) em si, i.e. isolados do contexto da leitura. As tarefas sugeridas na seções 1-4 podem ser um exemplo de como os testes / provas podem ser organizados.

Inglês no Ensino Fundamental

Pré-leitura

1. Leia os dois textos abaixo, observando seu aspecto visual e textual. Depois, trabalhando com um colega, responda às perguntas:

PERFILNome: JanainaIdade: 11Nacionalidade: brasileiraMúsica preferida: popEsporte: basqueteDesejo: não ser chamada de “feijãozinho estragado” ou “cabelo duro”

Jananina, 11, coleciona no cabelo trancinhas feitas por sua mãe. Ela gosta de brincar com bonecas negras e conhece a história de seus antepassados. Janaina fica magoada com atitudes racistas e preconceituosas. Certa vez, um garoto a chamou de “apagão” na época em que só se falava em racionamento de energia.Ela hoje entende que as pessoas costumam ter preconceito contra tudo que é diferente.

a) Onde e quando os dois textos foram publicados?

b) A que público se destinam?

c) Os textos tratam do mesmo assunto? Eles contêm as mesmas informações? Qual a relação entre eles?

d) Qual o propósito comunicativo dos textos: fazer uma campanha de caridade? informar? anunciar um produto? contar uma piada? etc

e) Quais as características de cada texto?

f) Onde textos assim podem ser comumente encontrados: enciclopédias? revistas? dicionários? jornais? etc

g) Na sua opinião, qual das seguintes idéias é mais saliente em cada um dos textos: pré-adolescência / diferença / preconceito / discriminação? Por quê?


AO PROFESSOR



a) – c) → localizar o texto na vida social;

d) → focalizar o conhecimento de mundo do aluno e sua capacidade de relacionar o que já sabe com o que está no texto;

e) → trabalhar com o conhecimento de gêneros textuais;

f) → localizar os textos na vida social a partir do conhecimento de gêneros textuais que o aluno já tem;

g) → levar o aluno a refletir sobre o tema central do texto ao mesmo tempo em que relaciona sua relevância para a vida social do grupo. Aqui é importante dar voz aos alunos, levando-os à compreensão de que as diversas opiniões sobre o texto são parte da construção de seu significado.

Leitura

2. Agora, trabalhe junto com a sua turma. Observe rapidamente os dois textos a seguir, focalizando os seus aspectos visuais. Que expectativas você pode formular sobre o assunto tratado nos textos? Proceda a leitura e verifique as hipóteses formuladas. Lembre-se das seguintes estratégias:




• relacione o conteúdo do texto ao conhecimento que você já tem: você já sabe muito!

FACT FILEName: WillAge: 13Nacionalility: EnglishFavorite music: hip hopSport: skateboardingWish: more free time

Will is 13 years old and lives with his father and mother in England. He loves skateboarding. Most of his friends are skateboarders and wear similar clothes. Will says “If you don’t wear the same clothes as everyone else you don’t get accepted in the tribe. That’s why teenagers are afraid of being different.” (adaptado de The Big Issue Magazine, 12 June 2000)

Em cooperação com o colega do lado, responda às perguntas abaixo:

a) Onde e quando os textos foram publicados?



b) A que público se destina?

c) Que pontos em comum eles têm com os textos publicados na Folhinha?

d) Quais as semelhanças entre os perfis de Will e Janaína? Quais as diferenças?

e) Você concorda com Will quando ele diz que os adolescentes têm medo de serem diferentes? Por quê?

AO PROFESSOR

Observação: Como se trata de uma aula de leitura o aluno não deverá ler o texto em voz alta. Por outro lado, o professor pode ora ler o texto em voz alta ora requisitar que os alunos procedam à leitura silenciosa. Cabe lembrar que o professor não deve traduzir o texto para o aluno, pois ele tem que aprender a enfrentar o desafio de compreender o texto sem traduzir palavra por palavra.

Objetivo geral das atividades: abordar o texto em inglês com base no conhecimento de mundo e de gênero textual construído na seção anterior.


a) e b) → localizar o texto na vida social;

c) → estimular a capacidade do aluno de comparar e associar os textos em português e em inglês;

d) → explorar o conhecimento de mundo apresentado nos quatro textos;

e) → encorajar os alunos a se posicionarem frente ao tema central do texto, relacionando-o à vida social do grupo. Aqui também é central dar voz aos alunos, levando-os à compreensão de que as diversas opiniões sobre o texto são parte da construção de seu significado.

Construindo Conhecimento sobre a Língua

3. Observe as palavras destacadas nas sentenças abaixo, referentes à Janaína e Will:

Janaína coleciona trancinhas no cabelo.

Ela gosta de brincar com bonecas.

Ela ouve música pop.

Will lives with his father and mother.

He loves skateboarding.

He speaks English.

a) O que essas palavras têm em comum?

b) Que idéia elas expressam: hábitos do cotidiano? ações já realizadas? ações futuras?

1. Observe novamente as palavras destacadas:

c) A que pessoa do verbo elas se referem?

d) Quais elementos lingüísticos indicam isso?


e) Esses elementos são os mesmos em português e inglês?

2. Agora observe as sentenças a seguir. Quais delas podem expressar ações cotidianas como as presentes nas caixas acima? Quais não podem? Por quê?

- Um garoto chamou Janaína de “apagão”.

- Janaína joga basquete.

- Will likes hip hop.

- Will was born in England.

3. Você acabou de encaminhar uma discussão sobre tempos verbais: o Presente do Indicativo em português e o Simple Present em inglês. Que tipo de idéia esse tempo verbal expressa? Há nos textos outros verbos no Presente do Indicativo / Simple Present. Quais?

AO PROFESSOR

Observação: O conhecimento lingüístico a ser construído deve ser determinado pelo nível de compreensão do texto que o professor estabelecer para o mesmo. Isso quer dizer que nem todos os itens do texto devem ser abordados; o aluno terá que apreender a trabalhar em sala de aula com essa característica da compreensão (cf. página 7). É importante lembrar aos alunos o fato de que, mesmo na nossa língua materna, a compreensão não é exata, pois muitas vezes não conhecemos todas as palavras de um texto.



3 – 4 a) – e) → co-construir conhecimento lingüístico sobre o Simple Present.

5 → expansão do conhecimento construído na tarefa anterior (3-4)

6 → formalização do conhecimento lingüístico construído

Desafio

Em casa, ou em um tempo vago, leia os textos sobre Francesca e tente completar sua “fact file”. O trabalho encaminhado com os textos referentes à Janaína e Will vai te ajudar.

FACT FILEName: Age: Nacionalility: Favorite music: Sport: Wish: walk just a little

Francesca is 12 years old and lives in Essex, England, with her mother, father and brother. She likes swimming and pop music. Francesca has cerebral palsy, a physical condition that makes it difficult to talk, walk and move around by yourself. Because of her disability, she feels discriminated by society. (adaptado de Kindersley, B. & A.(1999). Children of Britain just like me. London: Dorling Kindersley.)



Responda às perguntas:

a) Onde e quando os textos foram publicados?

b) Você pode identificar palavras ou expressões transparentes?

c) Você consegue depreender o sentido de “disability” do texto?

d) Qual tempo verbal é predominante no texto? Por quê?

e) Na sua opinião, o que as idéias abaixo têm em comum?

→ Janaína: “Ela hoje entende que as pessoas costumam ter preconceito contra tudo que é diferente.”

→ Will: “If you don’t wear the same clothes as everyone else you don’t get accepted in the tribe.”

→ Francesca: “Because of her disability, she feels discriminated by society.”



A avaliação da aprendizagem deve contemplar a compreensão do texto e não a testagem de nenhum conhecimento lingüístico em si, nem vocabular nem gramatical. As tarefas sugeridas na seção DESAFIO podem ser um exemplo de como os testes / provas podem ser organizados.

Espanhol no Ensino Médio

1a Parte

• Você costuma ler revistas? De que tipo?

• Revistas contêm diversos gêneros de textos. Quais desses são comumente encontrados em revistas de variedades - índice, artigos, reportagem da capa, previsão do tempo para o dia, anúncios, cartas de leitores, memorando, colunas de aconselhamento, manual de instruções, horóscopo? Você lembra de outros ?

• Compare, por exemplo, o visual da página do horóscopo com o visual da página da coluna de conselhos. Que recursos são usados em uma e em outra?

• Leia o texto abaixo, observando o modo como está organizado. Depois, trabalhando com um colega, responda às perguntas.

AO PROFESSOR

Objetivo da atividade: Ativar conhecimento de gêneros textuais e de recursos visuais de formatação de textos.


Seis historias del

S I D AUnos se drogaron. Otros no. Uno es homosexual. Otra es casada.

La mayoría, con pareja.Uno es profesor. Hay quien escribe en un pe-

riódico y quien quiere grabar un disco. Viven en ciudades grandes y

en pueblos pequeños. Son sueropositivos y lo cuentan. Sus historias, una

detrás de otra, machacan los estereotipos que todavía arrastra el sida.

El próximo viernes se celebra el Día Mundial de esta enfermedad.

FRANCISCO PONTE “Me he pasado la vida en la calle. Fui albañil marinero, camarero, cocinero. Y ahora vivo de regalo.”

CORTÉS BRACERO “Parezco un cantautor típico y un enfermo raro. Estoy gordo y ni me drogo ni soy homosexual.”

ROSA DIAZ “La vida es de hoy para mañana. Y no hay más. Ni para mí ni para nadie.”

BARTOLOMÉ HARO “La muerte está ahí y tenemos que llegar a ella con todas nuestras cuentas saldadas.”

JOSU UNANUE “Cuenta lo que eres. No hagas como un fraile que conozco: enfermo, hipócrita y escondido.”

LIERNI IRÍZAR “¿Usted también cree que hablar de la muerte es de mal gusto? Se equivoca.”

Adaptado de La Revista – 26 novembre 1995 – no. 6

1. Qual o nome da publicação em que aparece esse texto? Que tipo de publicação é essa? Quando esse texto foi publicado?

2. De que assunto o texto trata?

3. Observando o modo como foi organizado e formatado, quais são as diferentes partes componentes desse texto? Quais são as características de cada parte? Que elementos visuais (recursos tipográficos, pontuação, distribuição do texto na página etc.) foram utilizados para sinalizar para o leitor essas partes?

4. Com base no que você observou sobre a organização do texto, como o autor decidiu escrever sobre o assunto – apresentando explicações científicas? Apresentando relatos de pessoas que tem o problema? Fazendo um julgamento moral sobre as pessoas que têm o problema?

5. Por que ele escolheu escrever assim? Qual foi o seu objetivo?



AO PROFESSOR

Objetivo das questões propostas:

Perguntas 1e 2 → localizar o texto na vida social.

Pergunta 3 → focalizar os recursos visuais na formatação do texto, ressaltando sua importância para a compreensão.

Perguntas 4 e 5 → focalizar as escolhas do autor, relacionando-as ao objetivo do texto.

2a Parte

Agora leia o texto mais uma vez para aprofundar a compreensão e responda às perguntas abaixo. Lembre-se de utilizar estratégias como:

• apoiar-se em palavras transparentes (mas cuidado com o “falso amigo” todavia, a que você já foi apresentado...);

• apoiar-se em recursos tipográficos;

• deduzir o significado de palavras desconhecidas pelo contexto;

• relacionar o conteúdo do texto aos conhecimentos que você já tem.

1. Qual é o tempo verbal predominante na 1a. parte do texto? Por quê – qual é o propósito comunicativo do autor nessa parte?

2. Agora compare os seguintes trechos das falas de Francisco e Josu, prestando especial atenção aos verbos:

Me he pasado la vida en la calle.

Cuenta lo que eres. No hagas como un fraile ...

Quais são os tempos/modos verbais utilizados? Quais são os propósitos comunicativos?

3. Pelo contexto, qual é o significado de “machacan” – manter ou derrubar ?

4. Considerando as características da vida de cada entrevistado apresentadas no 1º parágrafo, podemos afirmar que as 6 pessoas têm mais coisas em comum ou mais diferenças entre si? O que isso significa? Nesse sentido, o texto reforça os estereótipos em relação aos soropositivos ou contribui para desfazer esses estereótipos? Isso é importante? Por quê?


AO PROFESSOR


Perguntas 1, 2 e 3 → Focalizar o conhecimento lingüístico – tempos verbais e vocabulário importantes para a compreensão do texto.

Pergunta 4 → levar os alunos a refletirem sobre o tema do texto e trazê-lo para a vida social, encorajando-os a se posicionarem também. . Aqui é fundamental dar voz aos alunos, levando-os à compreensão de que as diversas opiniões são parte da construção de seu significado.

Francês no Ensino Médio

1a Parte

• Como se arruma namorado(a) hoje em dia? Quem tiver dificuldade em arranjar um(a), pode recorrer a quê?

• Você já ouviu falar em sites criados para encontrar parceiros? Que tipo de informação esses sites devem conter?

• Leia o texto abaixo, observando seus aspectos visuais. Depois, trabalhando com o colega do lado, responda às perguntas:

PIERRE (photo).J’habite Paris depuis toujours, c’est-à-dire depuis 39 printemps. Paris, c’est bien, mais quand on est seul, c’est parfois dur à vivre. Voilà pourquoi je cherche une amie, peu importe l’âge, pourvu qu’elle aime sortir, danser, vivre la vie à pleins poumons (au fait, je suis fumeur). J’ai d’intérêt variés: photo, cinéma, cirque, théâtre, les arts en général. Ecrivez-moi, photo souhaitée.(Paris)RÉF.:605 7506

THIERRY (photo) 38 ans, 1,81m, yeux marron clair, brun. Je recherche une relation simple, vraie et durable avec une femme aimante, douce, feminine, charmante, J’aime la vie, la convivialité, les rires en famille et entre amis. Je sais ce que je veux. Photo appréciée. (Yvelines)RÉF.: 605 7811

Adaptado de Marie Claire – Janvier 2003

1. De onde o texto foi retirado?

2. De que assunto trata?

3. A que público se destina?



AO PROFESSOR

Objetivo das questões propostas: Localizar o texto na vida social

2a Parte

Agora leia o texto mais uma vez para aprofundar a compreensão e responda às perguntas abaixo. Lembre-se de utilizar estratégias como:

• apoiar-se em palavras transparentes;

• apoiar-se em recursos tipográficos;

• deduzir o significado de palavras desconhecidas pelo contexto;

• relacionar o conteúdo do texto aos conhecimentos que você já tem.

1. Que tipo de informação o site apresentou? Está de acordo com o que você havia previsto?

2. O que Pierre quis dizer com 39 printemps? Também podemos falar dessa forma em português?

3. Complete o quadro com o que você conseguiu saber sobre Pierre e Thierry:

PIERRE THIERRYIdadeLocal onde moraInteresses Expectativas em relação à parceira

4. Qual a sua opinião sobre esse tipo de site? Você acha possível encontrar o parceiro ideal pela Internet? Que riscos corremos quando fazemos essa opção?

AO PROFESSOR


1. levar o aluno a verificar as hipóteses formuladas na previsão;

2. estabelecer comparação de usos linguísticos entre a LM e a LE;

3. focalizar compreensão do texto usando como apoio as palavras transparentes.

4. levar os alunos a refletirem sobre o tema do texto e trazê-lo para a vida social, encorajando-os a se posicionarem. Aqui é fundamental dar voz aos alunos, levando-os à compreensão de que as diversas opiniões são parte da construção de seu significado.


3ª Parte: Construindo Conhecimento sobre a Língua

1. Observe as seguintes frases do texto, prestando especial atenção às palavras sublinhadas:

Paris, c’est bien, mais quand on est seul, c’est parfois dur à vivre. Voilà pourquois je cherche une amie, peu importe l’âge, pourvu qu’elle aime sortir, danser ...

2. Qual é a função dessas palavras – elas marcam uma quebra de idéias ou uma relação, uma conexão de algum tipo?

• A palavra mais estabelece que tipo de conexão entre “c’est bien” e “quand on est seul, cést dur à vivre”?

• Que tipo de conexão a palavra pourquois estabeleceu entre a frase anterior e a procura de uma namorada?

• Que tipo de conexão a palavra pourvu que estabeleceu entre a idéia anterior e as características que ele busca na namorada?

3. Você acabou de participar de uma discussão sobre conectivos. Você percebeu, então, a importância dessas palavras para o leitor. Elas sinalizam que o autor vai apresentar uma idéia contrastante com a interior (caso de ________), uma causa ou razão (caso de ____________) ou uma concessão (caso de _____________).

AO PROFESSOR

Objetivo geral: Focalizar o conhecimento linguístico

Objetivos específicos:

Atividades 1 e 2: Co-construir conhecimento sobre conectivos ou marcadores do discurso

Atividade 3: Formalizar / sistematizar o conhecimento construído.

Inglês no Ensino Médio

1a Parte: Pré-leitura

• Você gosta de futebol? Já foi ao Maracanã?

- (para resposta afirmativa) Como foi essa experiência?

- (para resposta negativa) Gostaria de ir? Por que sim / não?

• Observe rapidamente o texto a seguir, focalizando os elementos visuais e as palavras transparentes. Que expectativas você pode formular sobre o assunto e sobre o objetivo desse texto?

AO PROFESSOR

Objetivo da atividade:

- ativar conhecimento de mundo;

- levar o aluno a fazer previsões sobre o texto.



How it Started

Since I was a little boy, I have been going to soccer stadiums in Brazil. I am a soccer fanatic. I used to play for Flamengo’s Junior Team (a team from Rio de Janeiro, Brazil) and I loved going to Maracanã (a soccer stadium in Rio de Janeiro) on Sundays. I enjoyed every minute I spent chanting the songs and cheering for my favorite team or player. However, the violence in soccer stadiums began to grow tremendously and my parents, and surely other parents, became afraid of taking the kids to the stadium. I had to watch the game on TV because my parents refused to take me to the stadium.

Every week there is a new case of soccer violence in stadiums around the world. So I decided to do something for other fans like myself to be able to go to stadiums safely and enjoy this amazing game.

Therefore, we created No Violence, a campaign against the violence in soccer stadiums. The main objective of the NO VIOLENCE campaign is to create awareness in fans that soccer and violence do not go hand-in-hand. We plan on distributing brochures to the fans across the world and on creating a joint venture with the fan clubs of every major team in the world to disseminate the notion that sports and violence do not go together.

Soccer and violence do not match! We need your support to create awareness in soccer fans in the sense that, after all, “It’s just a game!” The NO VIOLENCE campaign will bring benefits not only to the organization, but also to the players, fans, the sport, you and me.

Let us enjoy this game - safely.

Leonardo Scheinkman Founder of No Violence Campaign

Adaptado de http://www.noviolence.com/About/HowStarted/

2a Parte: Leitura

• Proceda à leitura e verifique as hipóteses formuladas. Elas se confirmaram? Agora, trabalhando com um colega, responda às seguintes perguntas abaixo. Lembre-se de usar as seguintes estratégias:

- tentar captar o sentido geral – e para isso não é necessário saber o significado de todas as palavras;

- apoiar-se nas palavras transparentes;

- deduzir o significado de palavras desconhecidas pelo contexto;

- relacionar o conteúdo do texto ao conhecimento que você já tem.


1. De que assunto o texto trata?

2. Qual é a fonte do texto – onde ele pode ser encontrado?

3. Qual o propósito comunicativo do texto – fornecer informações, anunciar um produto, apresentar os resultados de uma pesquisa ou fazer uma campanha?

4. Quem é o autor do texto - qual é seu nome, nacionalidade e como ele se apresenta ? (Lembre-se do valor do sufixo -er, que você já aprendeu como em player, por exemplo)

5. A quem o texto se destina?

6. Você percebeu como o autor estruturou/organizou suas idéias no texto? Quantos parágrafos há? Qual a função de cada um?

Vamos então tentar reconstruir o caminho que o autor trilhou. Responda sempre fazendo referência às marcas que ele deixou para o leitor:

• no 1o parágrafo, ele apresenta o problema, falando de uma época de sua vida – qual? Como era sua vivência em relação ao futebol? O que mudou? Por quê?

• no 2o parágrafo, ele prossegue com a apresentação do problema, acrescentando um novo aspecto (qual?) Depois ele revela a decisão que tomou (qual foi?)

• no 3o parágrafo, ele fala dessa decisão, explicando seu objetivo (qual é?) e os modos de atingi-lo (quais são?)

• no 4o parágrafo, ele conclui o texto pedindo a participação do leitor (como?), enumerando quem se beneficiará (quem?) e fazendo uma exortação (qual?)

7. O que você acha da iniciativa de Leonardo Scheinkman? Surtirá efeito? A internet é um bom veículo para fazer campanhas? Por quê? Você teria outra idéia para tentar resolver o problema?

8. Você já participou ativamente de alguma campanha? Em caso afirmativo, de qual? Por quê?

9. Cite 2 problemas - um da escola e outro de seu bairro/cidade - que você acha que deveriam ser temas de campanhas.

3a Parte: Construindo Conhecimento sobre a Língua

1. Observe as seguintes frases do texto, prestando especial atenção às palavras sublinhadas:

a) I enjoyed every minute... However, the violence began...

b) I had to watch the game on TV because my parents refused to take me to the stadium.

c) Every week there is a new case of soccer violence... So I decided to do something...

d) Therefore, we created No Violence, a campaign against...

2. Qual é a função dessas palavras – elas marcam uma quebra de idéias entre as frases/parágrafos ou estabelecem uma relação, uma conexão de algum tipo?

• Na frase a, que tipo de conexão however estabeleceu com a frase anterior? Conhece outra palavra do inglês com essa mesma função?



• Na frase b que tipo de conexão because estabeleceu entre a 1a e a 2a parte da frase?

• Na frase c, que tipo de conexão so estabeleceu?

• Na frase d, que tipo de conexão therefore estabeleceu entre essa frase e o parágrafo anterior?

3. Agora diga qual das palavras acima poderia ligar estas frases:

• We go to Maracanã every Sunday ___________ we like soccer.

• This campaign is very important. _________, I don’t want to participate in it.

• This campaign is very important, _____ I am going to participate in it.

4. Você acabou de participar de uma discussão sobre conectivos. Você percebeu então a importância dessas palavras para o leitor: elas sinalizam que o autor vai apresentar uma idéia contrastante com a anterior (caso de _____), uma causa ou razão (caso de ____) ou uma conseqüência ou resultado (caso de ______).

Uma Nota Final

Nas discussões aqui levantadas, tentamos abordar os aspectos que julgamos principais na ação do professor que busca construir junto a seus alunos um conhecimento significativo que os acompanhe em suas vidas futuras - no trabalho e na universidade, por exemplo. Nesse sentido, defendemos a opção pelo ensino de leitura nas aulas de línguas estrangeiras e o ganho de qualidade que isso representa para os alunos. Entretanto, há uma questão que gostaríamos de destacar como bastante importante para que esse ensino possa se realizar satisfatoriamente: a continuidade do ensino de uma mesma língua estrangeira ao longo do ensino fundamental e médio.

BIBLIOGRAFIA

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SANTOS, M. Por uma outra globalização. São Paulo: Record. 2000.

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WENGER, E. Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. 1998.


Educação Artística 123


Autores: Maria Fátima Simões Novo

Maria João Bastos Gaio Rita de Cassia Almeida Cabus

Janeiro de 2005

Educação Artística




INTRODUÇÃO

É a beleza que engravida o desejo. Os sonhos de beleza têm o poder de

transformar indivíduos isolados num povo. Rubem Alves

Vivemos hoje na era da globalização, quando tudo converge e os limites desaparecem. Objetivamos uma sociedade múltipla que busque acabar com os preconceitos de quaisquer origens, que busque a paz, orientada ao homem, que busque uma economia que minimize o abismo entre os chamados países ricos e os países pobres.

Se, por um lado, houve a interconexão mundial dos meios de comunicação, por outro corremos o risco de um processo de unificação que nos oferece os mesmos modelos de consumo e nos leva a uma massificação cultural que gera uma uniformização e uma desidentificação sem precedentes. As tendências do mundo contemporâneo, com o primado tecnológico disseminando-se em todas as instâncias da vida, tendem a robotizar o homem, aprisionando-o de tal forma em padrões únicos que o desumanizam e limitam. Nesse contexto, a Arte contribui para resgatar esse homem, levando-o a um re-equilíbrio, fazendo com que ele constate que tudo pode ser ou não ser1.

Enfim, o processo produtivo mudou. Exige dos indivíduos novos comportamentos, novos conhecimentos e uma capacidade de apreensão e resposta aos fatos com um dinamismo nunca antes pensado. Já foi o tempo em que, para alavancar o modo de produção, bastava que o indivíduo fosse um mero reprodutor, ou seja, repetisse eternamente o aprendido.

Para a sociedade atual, não basta que mecanicamente se responda com um conteúdo memorizado. Hoje é preciso que o indivíduo busque na sua reflexão, na sua vivência, no seu acervo de conhecimentos, e recorra à sua capacidade reflexiva, cognitiva e principalmente criativa no enfrentamento das questões, encontrando novas soluções. Atuando criativamente, o indivíduo estimula questionamentos que vão colocá-lo permanentemente diante de caminhos diversificados. Surgem opções e, com autonomia e consciência de sua escolha, pode-se ter uma ação responsável.

Assim, pensamos a criatividade como o instante em que o inconsciente e o consciente constroem uma síntese, e a realizam: “é unir fantasia e concretude” 2. Dessa forma, explicita-se que, se há um componente inconsciente, há também um componente lógico, formado pelos conhecimentos já adquiridos, bem como vivências, opiniões, habilidades e sentimentos.

1 Pereira, 1982.2 De Masi, 2000, p. 289.


Mas, para que esse momento de síntese possa ocorrer, é necessário habilitar os indivíduos a acreditar em suas hipóteses, é necessário ser instigado na capacidade de sentir e de observar, imaginar, selecionar, associar e refletir, ampliando o já sabido. E arriscar, não temer encontrar o novo. É acreditar na possibilidade do diferente, é não se imobilizar com o já acostumado, acomodado e costumeiro. É aprender e aprofundar, é apreender, é reordenar, é fazer, é criar, e aqui estamos no campo da arte.

A escola não ficou imune às transformações sociais e aos desafios impostos pelo fenômeno da globalização e da informatização. Simultaneamente, persegue a democratização social e cultural. Contraditoriamente, o mundo não comporta mais um acúmulo de informações guardadas para um futuro. “Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente” 3. Assim, a escola deve permitir o desenvolvimento das capacidades que possibilitem ao indivíduo o contínuo processo de aprendizagem, para um futuro que se vislumbra a partir do presente, em constante mudança.

Integrar a escola aos novos tempos é uma necessidade. Cabe a ela propiciar a participação e inserção dos alunos em um mundo cada dia mais “hipermidiático”, não de forma passiva, mas reflexiva, em que se façam compreensíveis as implicações econômicas, políticas, culturais, etc.

A proposta educacional presente na legislação e nos PCNs evidencia uma sobrevalorização do desenvolvimento de competências e habilidades, o que significa saber mobilizar recursos, tanto cognitivos como afetivos, que atendam às demandas de um mundo de situações complexas que exige, cada vez mais, como dito acima, soluções rápidas e criativas para a resolução de problemas.

Adequar a escola aos novos tempos já virou mote, mas não é tarefa fácil nem pode ser feita unicamente por intermédio de um instrumento legal; também não é tarefa apenas do professor, já que o processo pedagógico envolve questões que extrapolam o espaço da sala de aula. Entretanto, esse é o espaço privilegiado para que se concretizem as novas propostas, que, na realidade, não são exógenas, mas nasceram dos anseios e esperanças de cada professor que almeja ver o seu trabalho reconhecido e a sociedade transformada.

O objeto principal, hoje, do processo educativo é o aluno/educando como protagonista, sujeito construtor da sua própria aprendizagem e da sua história. Dessa forma, reconhecemos que ele deverá ser não só a razão das escolhas pedagógicas efetuadas pelo professor, como também partícipe na construção dos conteúdos, pois eles deverão ser compreendidos na sua importância para a disciplina. Enfim, ter sentido para o aluno, para que se efetivem em aprendizagens.

E como a educação artística pode contribuir nesse panorama?

A arte é um aspecto da criação humana e se constitui pela supremacia da função estética. É fundamentalmente expressão.

Simultaneamente, a Arte é única, múltipla e total. Única, porque é signo autônomo, e tem o fim em si, é realidade em si mesma. Múltipla, já que pode dispor de diferentes materiais, de objetivos e de maneiras de dizer. Total, porque apreende tanto o receptor da arte quanto o criador, na totalidade do indivíduo, ou seja, são seus sentidos, sua sensibilidade, sua emoção, sua reflexão, seus conhecimentos, suas opiniões, sua história, seus desejos e muito mais outros aspectos do ser. Ernst Fischer (1977), em seu trabalho sobre “A Necessidade da Arte”, afirma que a Arte retira o homem do estado de fragmentação para um estado de ser íntegro e total.

3 Delors, 2001, p. 89.



Para Fayga4, “O que confere a todas as imagens de arte seu significado existencial – das obras mais profundas às menos complexas – é que sempre envolvem um diálogo com a nossa consciência, através da sensibilidade.”

Assim, pela arte somos tomados, e, por essa característica, a arte possibilita ao homem a compreensão da realidade, ajudando-o a suportá-la e transformá-la, “tornando-a mais humana e hospitaleira para a humanidade”5.

No universo imediatista em que se vive hoje, a primeira pergunta formulada é – para que a Arte serve? Ampliando e aprofundando a reflexão, devemos perguntar – para que serve a Arte na escola? Aparentemente, para o aluno, pode parecer que a Arte não contribui em nada para sua vida; entretanto, ele deve saber por que estuda os conteúdos propostos de arte, para quê e como esses conhecimentos participam de sua vida. Ele precisa vivenciar a Arte e ser estimulado a ter interesse no que se refere às linguagens artísticas. Precisa ter motivado o seu desejo pela vivência da Arte também fora dos muros escolares. Só assim, pode-se desmontar esse tipo de raciocínio utilitário e mostrar que uma das funções da Arte no mundo, além do prazer estético que proporciona, é questionar e provocar indagações, pois não há solução definitiva para problema algum.

O processo de aprendizagem deve ser concebido não em oposição, mas em complementaridade – o universo cultural e os valores que o aluno traz consigo devem ser revisitados e transformados com o saber que a escola oferece. Nesse contexto, o ensino de Arte, além de priorizar a educação estética, que é seu fundamento, objetiva também: preparar para a vida, formar para a cidadania – cidadãos éticos, sabedores de seus direitos e deveres, compromissados com um projeto de sociedade – e capacitar para o aprendizado permanente, já que acreditamos que o processo do conhecimento nunca está acabado, mas sempre recomeça.

A arte e seus elementos, como manifestação e produto da cultura humana, encontram-se presentes no cotidiano, através de estímulos visuais, sonoros, táteis, olfativos e gustativos, que nos estimulam de diferentes formas e níveis de intensidade.

O ser humano imerso nesse contexto ora é afetado de forma consciente e reflexiva, ora de forma inconsciente e passiva. Nessa dinâmica, o sujeito é atingido e influenciado pela diversidade e riqueza de códigos, sendo instigado, muitas vezes, a refletir criticamente sobre essa inserção, e, outras vezes, a apreender a situação e a responder buscando a comunicação, já que, sendo um ser social, enfrenta sempre a necessidade de expressar-se e de comunicar-se com os demais indivíduos. Enfim, busca sentidos e busca compartilhar sentidos.

Nessa visão, Fayga pontua:

Nessa busca de ordenações e de significados reside a profunda motivação humana de criar. Impelido como ser consciente, a compreender a vida, o homem é impelido a formar. Ele precisa orientar-se, ordenando fenômenos e avaliando o sentido das formas ordenadas; precisa comunicar-se com outros seres humanos, novamente através de formas ordenadas. Trata-se, pois, de possibilidades, potencialidades do homem que se convertem em necessidades

existenciais. (Ostrower, 1983, p.9)

Nesse aspecto, o fato é que a arte é, também, uma linguagem. Como tal, no universo escolar, pertence à área das Linguagens e Códigos, portanto, uma das formas de comunicação e expressão humana. Motivados pela vivência em sociedade, os seres humanos realizam construções simbólicas, utilizando-se de signos gráficos, visuais, sonoros e corporais e suas articulações. Construções que se perpetuam desde o homem das cavernas, o que nos leva a dizer que a história da Arte se confunde com o próprio início da história da humanidade. Por esta constatação percebe-se que a arte não se dissocia da vida.

4 Fayga Ostrower, 1990, p. 69.5 Fischer, 1977.


A Arte traz consigo a arbitrarieadade dos sistemas de linguagem e de comunicação, entretanto, simultaneamente, desestrutura o sistema hegemônico formando novos signos, sob novas formas, com outras possibilidades em outros níveis de complexidade, criando, portanto, novos significados.

Por essa característica de se constituir expressão e comunicação aliada ao sentido estético, a Arte pode dizer e comunicar aos indivíduos o indizível. E é esta sua identidade tão própria que a torna não só universal, mas centro aglutinador de outros conhecimentos e outros saberes. A música, a pintura, o espetáculo de teatro ou dança, além da fruição estética, remetem a reflexões históricas, éticas, sociológicas, filosóficas, políticas, econômicas etc. Por ser a Arte uma forma singular de expressão e representação do humano, fala das suas angústias, prazeres, sonhos e desejos, sendo, portanto, necessariamente essencial e sempre atual. E, mais que tudo isso, vivenciar Arte é constituir e reafirmar a própria humanidade.

Vale destacar que não se despreza, nesta proposta, a grande questão das linguagens artísticas – a discussão da incorporação, na grade curricular, das diversas linguagens ou a integração de todas. Seguindo a perspectiva de valorização da especificidade de cada linguagem, sugerimos a incorporação do maior número possível de linguagens artísticas nas escolas, em projetos/oficinas interdisciplinares, para que o prazer de criar e de se fazer reconhecer por essa criação não só estimule a auto-estima como reforce o vínculo afetivo com a escola, o conhecimento e a sensibilidade artística.

Partindo dessas reflexões, dirigimo-nos a você, professor que trabalha com arte. Cabe a você aproveitar este momento tão rico de discussão, para refletir e propor o que, no seu entender, é melhor para o educando como formação e construção de conhecimento.

Assim, convidamos você, professor, a participar desta proposta, em que seu trabalho não é negado, mas ao contrário, valorizado. Nesta proposta curricular, sugerimos conteúdos e novas formas de lidar com eles, lembrando que sua criatividade vai adequá-los às condições efetivas de sala de aula.

CONTEÚDOS

Faça seu aluno falar das coisas que aprendeu com linguagens pictóricas, gráficas, numéricas, mímicas,

sonoras e outras. Celso Antunes

Esta proposta de reorientação curricular para o ensino fundamental e médio de Educação Artística apresenta conteúdos específicos das diferentes linguagens artísticas – Artes Visuais, Música e Teatro – que constituem material de reflexão, estímulo e uso no cotidiano escolar.

Os conteúdos sugeridos partem da iniciação à linguagem, chegando a aspectos mais complexos à medida que se vai aprofundando o conhecimento específico, até a produção de um objeto artístico.

Vale ressaltar que, nesta proposta, não se pretende a incorporação da visão polivalente das linguagens, mas, sim, uma compreensão de que há momentos singulares que são comuns, porém sempre tratados com olhares e fazeres próprios da cada linguagem, consubstanciando um refinamento de aprendizado e apreciação. Em alguns momentos, pode-se realizar um trabalho artístico com uma linguagem sendo integrada com outra linguagem, como, por exemplo, nas aulas de Artes Cênicas, em que o aluno pode sonorizar uma cena para construir uma dada ambientação.

Por este entendimento, optou-se pela não seriação dos conteúdos dos anos escolares, já que não se garante a continuidade do processo de aprendizagem de uma mesma linguagem. Entretanto, nada impede que este processo educativo de uma mesma linguagem aconteça durante todos os anos escolares, implicando,



sim, aprofundamento e compreensão da complexidade e especificidade da linguagem artística e levando à criação de objetos artísticos cada vez mais aperfeiçoados.

Mapeando os conteúdos já incorporados pelos alunos durante o processo escolar anterior, por exemplo, o professor pode dar prosseguimento à formação artística de seu aluno, desde que identificado à sua habilitação; caso contrário, o professor iniciará os alunos numa nova linguagem artística.

Com base nessa reflexão, fundamos a proposta teórico-metodológica para o ensino de Artes nas escolas, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, em quatro princípios, como forma orientadora de toda reflexão e atuação. São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a reconhecer e viver com o outro, aprender a ser6.

Aprender a conhecer, porque hoje se torna impossível aprender todo o conhecimento socialmente acumulado durante os anos escolares. Precisamos atender a duas tendências antagônicas, um conhecimento global e simultaneamente específico. Daí a necessidade de uma escolarização que construa estruturas cognitivas e que possibilite uma formação continuada.

Aprender a fazer é concretizar objetivamente o aprendido. É vivenciar a aprendizagem.

Aprender a reconhecer e viver com o outro é se reconhecer partícipe de seu grupo social, com vínculos e projetos comuns. É ser solidário e parceiro social.

E por último, aprender a ser, evidenciando-se aqui a busca e o compromisso com a formação do indivíduo para a sua realização a mais completa possível. Um ser, afetivo, ético, cidadão, profissional, associativo, enfim, que imprima nas mais diversas instâncias da vida privada e social a sua individuação.

Para atender a esses princípios, identificamos quatro eixos que constituem a proposta, em que refletir, compreender, apreciar e fazer são o seu fundamento.

A lógica metodológica não é seqüencial, mas pensada de forma articulada para que os conteúdos de um eixo possam se entrelaçar com os conteúdos dos demais.

Os eixos são:

1) Representação social da arte.

2) Comunicação em arte.

3) Apreciação artística.

4) Construção da linguagem artística.

O eixo representação social da arte tem como tônica a compreensão e a reflexão sobre a Arte, seu fazer constituinte e as questões de ordem estética. Envolve conhecimentos de arte, seu entendimento e a história da arte contextualizada. Busca-se referendar a incorporação do fazer artístico como produção cultural do homem ao longo do processo civilizatório. É, portanto, espaço de possibilidades de interdisciplinariedade com outras linguagens artísticas, bem como com outros campos do saber escolar.

O segundo eixo exige a reflexão e o fazer comunicativo. É a arte com sua capacidade comunicativa. É a compreensão do pertencimento a um sistema de signos. Aqui se poderá perceber que a Arte não tem um único papel social, mas, principalmente pelo conteúdo das obras de arte, perpassa outras áreas do universo

6Delors, 2001.


acadêmico, favorecendo, assim, as relações de diferentes conhecimentos e outras realidades fora do mundo estético. Ou melhor, pelo estético diz de outros saberes.

Apreciação artística é a fruição integrada à reflexão, não é um “curtir” pelo simples “curtir”, mas um olhar, um ouvido e uma percepção presentes. É um momento singular em que o aluno poderá, de posse de seus conhecimentos artísticos, formular uma crítica fundamentada. Aqui não se quer dizer que ele terá de dominar todo o universo do conhecimento em arte, para depois apreciar, mas sim desenvolver uma atitude reflexiva em arte e ser capaz de efetuar um juízo critico. Conteúdos específicos de arte, aprendizado e apreciação estarão sempre juntos.

O último eixo é aquele que perpassa todos os outros e é aquele que dá consistência ao nosso fazer de arte/educadores. É reflexão, é compreensão, é fruição, é fazer. Este eixo se constitui dos conteúdos específicos já consagrados de cada linguagem artística de forma abrangente, cabendo ao professor aprofundá-los na medida em que se faça necessário, ou acrescentar outros. É momento duplo de construção do conhecimento artístico, e momento em que a abstração do conhecimento artístico, se realiza. É momento de criação.

Pela perspectiva filosófica desta proposta, a questão da avaliação passa pela reflexão e apreciação do próprio fazer, já que, como se disse acima, o aluno é parceiro e deve saber porquê e para quê estuda arte.

A obra de arte, na intensa evocação do estranho no familiar, sempre revoluciona o mundo organizado e abala seu sentido de vida: denuncia nossa desfaçatez e maneira infernal de vivê-lo. A arte é, pois, sempre revolucionária e denunciadora. (Arcângelo R.

Buzzi)

1º Eixo – Representação Social da Arte

1º EIXO – REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA ARTE

TEATRO

ARTES VISUAIS

MÚSICA

OBJETIVOS GERAIS HABILIDADES CONTEÚDOSReconhecer, diferenciar e valorizar as diferentes linguagens artísticas.Reconhecer a inserção da Arte em cada período Histórico e na produção cultural de um povo.Tomar conhecimento das diferentes profissões que envolvem o campo de produção artística, reconhecendo-o também como campo de trabalho.

Analisar, identificar e interpretar o sistema de representação e as categorias estéticas da Arte.Identificar as manifestações culturais na perspectiva histórica.Reconhecer os momentos de continuidade e ruptura.

A função social da Arte. Aspectos histórico-sociais, períodos artísticos, o popular e o erudito, passado, presente e futuro.A cultura e a Arte de cada época.Implicações políticas e econômicas da arte.Aspectos artísticos e culturais relevantes da comunidade escolar.Sentidos e significados da Arte.Representação e realidade.Papel social do artista.O amador em Arte.A Arte a Mídia.O Universo Profissional da Arte.Gêneros e estilos.Identificação da expressão artística da comunidade escolar e do entorno.



Sugestões de Atividades 1º Eixo – Representação Social da Arte

Teatro

Trabalho com máscaras:

• Construção de máscaras com sucata. Apresentação da máscara confeccionada pelo aluno e nomeação do personagem representado pela máscara.

• Elaboração de características para os personagens.

• Divisão da turma em grupos para produção de uma história que incorpore os personagens das máscaras.

• Encenação da história criada pelos próprios alunos.

• Desdobramento: pesquisa sobre máscaras e seus conteúdos histórico-antropológicos e artísticos.

• Exposição oral ou leitura de texto sobre o surgimento do teatro.

• Pesquisa sobre as máscaras no teatro grego.

• Pesquisa sobre as máscaras da Comedia Del’arte e sua correlação com os personagens.

• Confecção de máscaras no teatro da Comedia Del’arte

• Exposição oral ou apresentação de vídeo ou leitura sobre a constituição do teatro popular de hoje e de outros momentos históricos.

• Leitura de trechos de tragédias gregas e / ou comédias, articulados com o momento histórico da Grécia antiga.

• Adaptação de trechos de peças teatrais para pequenas encenações.

• Criação de esquete que desenvolva a compreensão da origem do teatro.

• Esquete sobre o teatro grego e seus mitos.

• Leitura de trechos da Comédia Del’arte, com enfoque cômico.

• Adaptação de trechos da Comédia Del’arte para pequenas encenações.

• Construção, em grupo, de roteiros.

• Pesquisa sobre as características do texto dramático.

• Pesquisa sobre os diferentes profissionais que envolvem o universo do espetáculo teatral, do suporte técnico aos atores em cena.


Artes Visuais

• Desenvolver um trabalho de caricatura, em que o aluno possa se expressar dizendo como se vê e o que destacaria em seu rosto que possibilitasse a criação de uma caricatura. Esta atividade pode ser feita também em relação “ao outro”, seu colega. Uma outra oportunidade é trabalhar a noção de auto-retrato, levando-se para o espaço da sala de aula reproduções de diversos artistas conhecidos e de diferentes épocas, bem como retratos de infância que podem ser solicitados aos próprios alunos. Este tema possibilita que outras disciplinas desenvolvam o estudo de como eram os costumes, a moda, a configuração sócio-econômica e cultural de cada época; a herança genética que cada um traz devido à sua etnia; o retrato e sua importância na História da Arte – Como surgiu? Quem patrocinava esse tipo de produção artística? Ciências, História e Geografia podem contribuir.

• Uma atividade que permite fazer uma interface com outras disciplinas é trabalhar a obra de Krajcberg, artista plástico que fez da sua obra um alerta contra a destruição da natureza, ressignificando-a pelo uso de materiais orgânicos encontrados na natureza, como gravetos, folhas secas, pedaços e cascas de troncos e raízes que poderiam se transformar em esculturas ou colagens.

• Outros temas que podem ser desenvolvidos são: preservação do ambiente com ênfase na importância da reciclagem de materiais orgânicos ou não; a preservação das florestas, evitando-se as queimadas e sua devastação para a extração de madeira; o papel e todos os processos envolvidos na sua fabricação, desde a extração de madeira até o reflorestamento que as indústrias fazem. Também seria uma boa oportunidade fazer uma oficina de papel reciclado, em que os alunos produzissem cartões, papéis de carta, envelopes ou simplesmente um suporte para desenvolver seus trabalhos artísticos.

Música

• Construção de instrumentos, em 4 etapas: projeto e construção, desenvolvimento de técnicas de execução, elaboração de um manual e prática musical.

• Cada aluno desenha um esboço de sua invenção do material que teria à sua disposição (materiais variados tais como: panelas, bambus, canos, cabaça, entre outros). Com o projeto pronto, todos exploram os materiais que servirão de matéria prima, estudando a viabilidade de sua utilização na elaboração do instrumento (esta etapa é importante para a descoberta de novos materiais, até então nunca relacionados com um instrumento musical).

• Com os instrumentos prontos, os alunos têm que desenvolver modos de execução para suas invenções: afinação dos instrumentos, a maneira mais adequada de segurar e manejar o instrumento, as diferentes possibilidades de emissão sonora, descoberta que possibilita ao aluno fazer música, incluindo uma exploração ampla das fontes sonoras.

• O manual elaborado por cada aluno deve descrever a sua invenção, apresentando todos os elementos mencionados acima: projeto, princípios de construção e técnicas de execução. Além disso, o manual deve apresentar uma referência visual e sonora.

• Com os instrumentos prontos, promove-se a prática musical: elaboração de uma composição, mesclando os diversos timbres do grupo, sem ofuscar características sonoras individuais, e a realização de um arranjo de uma peça musical já existente, motivando os alunos a adaptarem os instrumentos inventados a uma linguagem musical tradicional. As produções são escritas promovendo a invenção de um sistema de notação não convencional. As músicas são apresentadas despertando reflexões sobre o posicionamento espacial mais adequado para o conjunto (naipes de instrumentos, posicionamento visual e acústico).

• Todos os resultados devem ser gravados e/ou fotografados.



• Pode-se também pesquisar sobre os instrumentos musicais utilizados nas grandes orquestras, em conjuntos de jazz, choro etc.

• Projeção de vídeos e gravações sobre o assunto é muito interessante, a fim de que os alunos possam ver e perceber diferentes universos sonoros.

2º Eixo – Comunicação em Arte

2º EIXO – COMUNICAÇÃO EM ARTE

TEATRO

ARTES VISUAIS

MÚSICA

OBJETIVOS GERAIS HABILIDADES CONTEÚDOSReconhecimento das Linguagens Artísticas como forma de comunicação.Identificação e leitura dos diferentes códigos.

Identificar-se como usuário e interlocutor de linguagens.Reconhecer-se como pertencendo a uma estrutura e identidade cultural.Estabelecer relações entre sua percepção sensível e a reflexão para a produção de uma mensagem.Reconhecer os recursos expressivos.

Sensibilização e compreensão da Arte.Os signos.A mensagem.Reconhecimento das diferentes linguagens.A leitura do código.O interlocutor de Arte.

Sugestões de Atividades 2º Eixo – Comunicação em Arte

Teatro

• Exercícios de expressão corporal, a partir da marcha e suas diferentes dinâmicas.

• Divisão da turma em dois grupos. Um grupo expressa corporalmente determinados sentimentos e emoções, enquanto o outro grupo observa as formas corporais construídas. Depois são feitos os comentários e as leituras das formas. Após essa rodada, é feita a inversão do grupo: o que observou passa a atuar, para que todos possam vivenciar a construção e a leitura corporal.

• Criação de gestuais para determinados tipos, discutindo-se o estereótipo.

• Construção de pantomimas a partir de uma história ou situação dada, ou uma situação elaborada pelos alunos a partir de suas vivências.

• Debate sobre a importância da comunicação verbal e não verbal.

• Apreciação de vídeo de cinema mudo. Como exemplo, o vídeo de filme de Charles Chaplin, “Tempos Modernos”, para reflexão do processo de industrialização na sociedade capitalista.


Artes Visuais

• A criação de xilogravuras a partir do uso de materiais alternativos como rolhas de cortiça, pequenos pedaços de madeira macia, objetos e legumes (batata) que, devidamente preparados, permitam a impressão de gravuras e confecção de textos de cordel, trazendo temas atuais escolhidos a partir de notícias, colunas e artigos de jornais, após uma leitura prévia. Outras disciplinas, como Português, Produção de Textos, podem contribuir com o estudo desse tipo de literatura, destacando sua origem e aplicabilidade.

• Uma visita ao Centro de Artes e Cultura nordestina, em São Cristóvão, é bem vinda, acompanhada também pelos professores de História e Geografia.

• Outra sugestão é que, ao se trabalhar, por exemplo, a Semana de Arte Moderna, pode-se propor um recital de poesias modernistas e apresentações musicais desde a obra de Villa-Lobos até a MPB, como a proposta, por exemplo, do Movimento Tropicalista.

Música

• Instrumento: corpo e voz.

• Conteúdos: ritmo-andamento-dinâmica-altura e timbre-movimento.

• Estratégia: composição-execução-representação-reflexão.

• Explorar timbres do próprio corpo, usar a voz de diferentes modos.

• O professor apresenta um pequeno trecho rítmico com sons e movimentos corporais como modelo.

• A turma é dividida em grupos: cada grupo fica encarregado de elaborar uma seqüência rítmica com movimentos corporais e sons vocais.

• Elaborar com a turma a seqüência das composições, analisando e refletindo sobre essa organização.

• Cada grupo registra sua composição sonoro-corporal através de gráficos (notação não convencional).

• Apresentação e reflexão sobre a representação gráfica criada por cada grupo, com posterior análise feita pela turma.

• Registro individual sobre a atividade, com posterior análise feita pelo grupo.

• Montagem rítmica corporal da turma.



3º Eixo – Apreciação Artística

3º EIXO – APRECIAÇÃO ARTÍSTICA

TEATRO

ARTES VISUAIS

MÚSICA

OBJETIVOS GERAIS HABILIDADES CONTEÚDOSReconhecer e identificar os diferentes gêneros e estilos para a produção de juízo crítico.Identificar os recursos usados nas obras artístico/culturais, para a construção de determinado efeito e sentido.Capacitar o aluno para desenvolver sua consciência crítica.

Emitir juízo crítico sobre as diferentes manifestações artísticas, considerando o momento de sua produção.Reconhecer o apelo comercial de determinadas produções culturais.Reconhecer a padronização de determinados valores impostos pela mídia.

Sentido estético.Apreciação de diferentes produções artísticas.Educação e preservação patrimonial e cultural.Leitura, discussão e produção de objetos artísticos.Obras de diferentes gêneros, estilos, épocas e nacionalidades.Compositores, pintores, dramaturgos, atores e etc.

Sugestões de Atividades 3º Eixo – Apreciação Artística

Teatro

• Ida ao teatro ou a alguma manifestação artística e produção de um relatório escrito. Caso não seja possível assistir a um espetáculo, utiliza-se um vídeo.

• Análise das produções de teledramaturgia – novelas – enfocando desde a atuação dos atores às questões éticas apresentadas.

• Criação de esquetes sobre programas televisivos e os temas que mais mobilizam os alunos.

• Pesquisa sobre o significado da palavra estética.

• Pesquisa e levantamento de obras artísticas que compõem o patrimônio artístico/cultural da cidade.

• Debate sobre a preservação do patrimônio cultural e as questões que envolvem a incorporação dos bens culturais.

• Criação de esquetes sobre esses temas.

Artes Visuais

• O uso das máscaras nos rituais indígenas brasileiros e, aproveitando-se o estudo dessa parcela da população brasileira, pode-se trabalhar também pintura corporal, fazendo um link com o uso dos diversos tipos de linhas e figuras geométricas. As máscaras e a pintura corporal podem ser representadas plasticamente com materiais naturais, aproveitando terras coloridas e corantes naturais, assim como sementes, penas, contas, ráfia. Outras disciplinas podem estudar os hábitos e costumes dos povos indígenas que ainda sobrevivem, propor aos alunos um censo acerca de quantas reservas indígenas existem no país e discutir temas mais atuais como a disputa por garimpos, extração de madeira etc. nessas reservas. Matemática, no


censo e interpretação de gráficos, Ciências, História, Geografia, Português e Educação Física também podem aproveitar o tema.

Música

Seqüência da atividade:

• Origem e características da música brasileira.

• Apresentação de gravações de músicas de grandes compositores brasileiros tais como: “Sátira e Espertinho” de Guerra Peixe, “Ponteio” de Edu Lobo e Capinam, “Miudinho” de Francisco Mignone e “Aquarela do Brasil” de Ary Barroso.

• Pedir aos alunos que pesquisem sobre o assunto, entrevistando compositores/músicos de suas próprias ou de outras comunidades; que façam um levantamento de músicas brasileiras através de fitas ou cds, levando o material pesquisado para sala de aula para apreciação e avaliação. Exibição de vídeos sobre o assunto.

• Ida a museus (Museu Villa-Lobos), shows ou concertos didáticos que ilustrem o assunto.

• Distribuição de um “roteiro de escuta” (questionário de estudos) a ser realizado e/ou respondido pelos alunos.

• Fazer uma avaliação, no decorrer da audição das fitas ou da gravação, e outra no final da atividade, podendo ainda ser seguida de uma avaliação escrita.

Teatro

O que é político, no princípio do teatro, não é o representado, mas a representação: sua existência, sua

constituição “física”, por assim dizer, como assembléia, reunião pública, ajuntamento. (Denis Guénoum)

Ludicidade, jogo, improvisação, esquetes são o cotidiano da atividade de quem se inicia na linguagem teatral no espaço escolar. Aqui, a dinâmica inclui ser jogador/ator e ser jogador/platéia. Ora um ora outro, porém sempre com o outro. Teatro na escola, ou Artes Cênicas, é atividade que só se realiza no coletivo. É necessário aprender a ouvir, aprender a se fazer ouvir, respeitar e ser respeitado.

A linguagem cênica na escola, pensada na perspectiva do discente, atende à necessidade de expressão pessoal do aluno e sua necessidade lúdica. È prazer, alegria, e frustração. É quase brincadeira. Mas séria. É espaço de realização de suas indagações, reflexões, medos, sonhos e denúncias.

Pensada na perspectiva pedagógica, além de incorporar os aspectos referentes ao aluno, persegue a questão da formação do aluno em termos psico/afetivo/cognitivo. E como não podia deixar de ser, o aspecto cultural.

Houve época em que o enfoque na formação do indivíduo relegava a linguagem cênica ao papel de mero figurante, já que era apenas instrumento para a aquisição de outros conteúdos. Discutia-se aí a questão de processo e de produto.

Hoje, sem descuidar do processo, e garantindo-se a relevância da formação do aluno, também se busca o ensino da linguagem em si, como conhecimento, de forma que possa não só constituir meio de expressão



pessoal ou de um grupo, mas realizar-se como objeto artístico. Assim, o enfoque teórico-metodológico baseado no jogo dirige-se para a compreensão de tempo/espaço/ação.

Outro aspecto que atualmente ganha relevo é que, por ser o mundo altamente informatizado, ganha força a questão da comunicação, e o Teatro, síntese de vários sistemas de signos, é campo privilegiado. O fato de o indivíduo estar mergulhado no universo da informação e da comunicação dificulta a interação, a interlocução, que nem sempre se realizam, pois demanda um tempo de escuta e de troca que a velocidade dos meios de comunicação não permitem.

Assim, contrariamente a essa massificação de informações e “pseudo” espaço de comunicação, o teatro na escola, como conhecimento da linguagem cênica, criação e ordenação de uma forma artística, é, fundamentalmente, espaço de experimentação e realização de outros dizeres. É lugar de expressar, de dizer, de comunicar pelo verbo, pelo gesto, pela atuação, pela sonoplastia, pelo figurino, por muitas outras possibilidades.

Acresce lembrar, ainda, que essa vivência não se realiza de forma egocêntrica, mas nasce da interação e de acordos coletivos. È espaço de relação, de discussão, de proposta, de negociação, de diálogo. É ainda espaço que possibilita “viver” uma outra “vida” na ficção, diferente da sua própria. Nesse sentido, o distanciamento questiona a realidade. È possibilidade de troca e de aprendizagem da solidariedade. Enfim, é lugar que fala do homem para outro homem.

O que ora se apresenta como proposta não é uma forma, nem uma imposição. Você, professor, ao abordar os conteúdos específicos da linguagem cênica, pode fazê-lo de diferentes modos e seguir diferentes metodologias. Só você conhece seu aluno e sabe em qual momento do processo de aprendizagem da linguagem cênica ele se encontra. Assim, a escolha da melhor metodologia a ser aplicada é sua.

Você e seu aluno são protagonistas nessa cena. Não deixem que as dificuldades do cotidiano escolar impeçam o nosso espetáculo.


4º Eixo – Construção da Linguagem

4º EIXO – CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM

TEATRO

ARTES VISUAIS

MÚSICA

OBJETIVOS GERAIS HABILIDADES CONTEÚDOSVivenciar e apreender a linguagem cênica e as diferentes formas estéticas cênicas.Refletir sobre as implicações sóciohistóricas do teatroCompreender a construção do sentido efetivado numa produção cênica.Otimizar materiais disponíveis dentro e fora da escola para realização de pequenas montagens para a comunidade escolar.Distinguir os diferentes momentos da história do teatro, procurando relacioná-lo ao momento histórico da sociedade.Refletir sobre a importância da produção teatral escolar.Reconhecer o campo de trabalho do teatro profissional e aqueles vinculados à mídia.Estabelecer compromisso com seu trabalho e respeito ao trabalho do colega.Reconhecer o potencial comunicativo da linguagem cênica. Reconhecer que a linguagem cênica se realiza como criação, produção e realização coletiva.Estimular o interesse de assistir e de montar espetáculos teatrais.Desenvolver o espírito crítico sobre espetáculos.

Ser capaz de articulação e auto-percepção dos sentidos.Ser capaz de observação, apreensão e reflexão. Apreender os elementos constitutivos da linguagem cênica.Reconhecer que o teatro é uma das formas artísticas criadas pelo Homem desde a antiguidade, como forma estética de expressão.Ser capaz de efetivar pequenos espetáculos teatrais e de trabalho em equipe.Reconhecer os limites e implicações da ordem econômica de uma produção teatral.Ser platéia respeitosa e critica com a produção artística.

Integração: jogos de reflexo, mobilidade, de agilidade, etc.O corpo: jogos de sensibilização, sentidos, estímulos internos e externos, reconhecimento de si e do outro, o mundo das relações sociais. Emoções corporais.Jogos de fantasia e imaginação: realidade e fantasia, real construído.Expressão vocal e corporal, o gesto, autoconsciência, cumplicidade cênica.O espaço: jogos de exploração espacial, reconhecimento da existência de diferentes espaços, limites e possibilidades dados pelo espaço, o corpo no espaço, a orientação espacial, os planos, o espaço cênico.Tempo e ritmo: jogos rítmicos, percepção de ritmo no próprio corpo, pulsação, criação de movimentos envolvendo diferentes ritmos.Ação e a criação: ação espontânea, intencional, jogos dramáticos, jogos teatrais, pantomima, improvisação sem e com objetos, a partir de textos dramáticos.Texto: leitura de textos dramáticos nacionais e internacionais, criação de textos dramáticos.História do teatro, a arte cênica no mundo atual.Elementos que incorporam a linguagem cênica.Universo dos profissionais de Teatro.



Sugestões de Atividades 4º Eixo – Construção da Linguagem

Teatro

• Com a turma em círculo, o professor inicia o jogo com a frase: “Eu fui ao Japão e comprei um balão e um avião. E você?”. E “passa a bola” para a criança que está sentada ao seu lado, que deverá repetir exatamente a mesma frase anterior e acrescentar uma outra palavra que termine em “ão” e assim sucessivamente.

• Essa mesma dinâmica pode ser usada para outro tipo de fonema ou de objetos de uma mesma classificação. Como por exemplo: legumes, móveis, nomes de lugares etc.

• Um jogador sai da sala de aula e deverá identificar a alteração feita pelos demais na sala. Também poderá ser efetuada a alteração na aparência de um colega.

• Duplas. Um de frente para o outro, um vai copiar o movimento do outro.

• Criação em dupla de um objeto imaginário, que deverá ser identificado pelo restante da turma.

• Trabalho em dupla: Um aluno moverá as articulações do outro através de um fio imaginário, como se o colega fosse uma marionete, fazendo-a mover-se.

• Espalhar pela sala objetos e cubos. Determinar que os alunos observem e comentem o espaço de diferentes ângulos. Improvisação a partir do espaço escolhido.

• Improvisação com tema dado, como por exemplo: “O planeta onde eu desejo viver”.

• Improvisação sobre um dado fato cotidiano.

• Pesquisa de fatos jornalísticos, discussão e criação de uma história que os englobe.

• Elaboração de uma sinopse da história, ou de um roteiro, observando o quem, o onde, o porquê e o quando.

• Construção de uma história estabelecendo determinados quesitos, como característica de personagens, determinado começo ou final da história.

Artes Visuais

A obra de Arte, muitas vezes, é considerada como um modelo e examinada com distanciamento e um respeito que

não permitem penetrá-la. A manipulação plástica de sua representação e, portanto, dela própria, permite descobrir

seus mistérios e abordar os mistérios da criação. (S. Fontanel – Brassart)

Em uma perspectiva de um mundo globalizado, em que as distâncias estão cada vez mais curtas pela comunicação on line, qual é o papel e a importância das Artes Visuais / Plásticas?

No cotidiano, o homem está imerso em um mundo repleto de imagens, ou seja, de códigos formados por símbolos ou signos que nos afetam e despertam nossos sentidos, principalmente o olhar...


Cabe a nós, professores de Artes ou Arte-educadores, envolver e instigar no nosso aluno/educando uma percepção de vida e de mundo em que o conhecimento artístico-cultural não esteja dissociado do ético e do estético. Ser criativo é realizar-se como pessoa e cada um de nós constitui um padrão singular de potencialidades. O professor/educador pode estabelecer com os alunos/educandos uma relação mais profunda através da empatia despertada pela própria atividade, possibilitando conhecer suas necessidades e dificuldades, para ajudá-los.

O fazer artístico e o fruir da sua obra de modo prazeroso e criativo são práticas desafiadoras para o professor/ educador, a serem desenvolvidas na escola. No entanto, se desejamos uma educação crítica e reflexiva, não podemos excluir a sensibilidade, a criatividade e a emoção. Sabemos das dificuldades, mas é preciso que cada um de nós se eduque “criativamente” e busque alternativas.

Nas experiências criadoras para as crianças, a ação é mais importante do que o resultado final. Transportar as suas relações com o seu meio para seus trabalhos artísticos deve ser estimulado pelo professor/educador, assim como enriquecer o conhecimento, tornando-o ativo e não passivo.

Já para o adolescente, o produto final adquire importância, pois, preocupado com a descoberta de si mesmo e do mundo, é auto-crítico e isso muitas vezes o inibe. Cabe, então, dialogar com ele, criando um clima de liberdade e de afeto, propiciando que o mesmo adapte o seu trabalho, da melhor forma, ao efeito que procura como produto final. O espírito livre e aberto, tanto por parte do professor e do aluno, na execução e avaliação das produções, deixa fluir a criatividade e a sensibilidade.

As Artes Visuais / Plásticas desempenham um papel importante na vida dos alunos. São meio pelo qual o aluno/educando expressa emoções, imprimindo-lhes sua feição individual. Em certo sentido, não há assuntos, mas diferentes modos de representar nossas relações com as coisas, com as pessoas, com os sentimentos e com as emoções que o mundo que nos rodeia provoca. O professor/educador, portanto, deve planejar experiências que desenvolvam o pensamento criador, desenvolvam a faculdade de pensar de forma criadora e de aprender a criar.




ARTES VISUAIS

OBJETIVOS GERAIS HABILIDADES CONTEÚDOSTer acesso às noções básicas de cor, forma e movimento para dominar a linguagem artística visual e identificar e diferenciar os diversos elementos formais que a compõe, empregando-os em criações e produções artísticas.Apreciar a produção artística através da História da Arte, entendendo e respeitando outras tradições culturais.Valorizar a produção artística e o patrimônio cultural local e mundial.Aprimorar seu domínio artístico tanto no fazer quanto no fruir da obra.Reconhecer a importância do processo artístico e da possibilidade das atividades plásticas nas diferentes áreas profissionais.

Identificar e aplicar diferentes materiais na produção do objeto artístico.Recriar e resignificar temas e obras já conhecidas compreendendo a relação entre o que o homem produz culturalmente e as transformações sociais.Utilizar a linguagem plástica como produção do próprio potencial criativo.Refletir criticamente acerca do emprego da diferentes linguagens artísticas nas produções artísticas.Reconhecer e identificar as diferentes profissões e ocupações ligadas às Artes Visuais.

Cores primárias, secundárias, terciárias, quentes, frias, neutras.Cores análogas e complementares.Cor luz e cor pigmento.Monocromia e policromia.Simetria e assimetria.Letras e números.Espaço bi e tridimensional.Ponto, linha e plano.Textura.Luz e sombra.A Arte Grafitti.Patrimônio Histórico e Artístico.A fotografia.O design.A Comunicação Visual.O mundo do trabalho: profissões ligadas às Artes.


Artes Visuais

• Criar um produto fictício, desde a embalagem até o conteúdo, e fazer toda a propaganda necessária para lançá-lo no mercado. Isto inclui um comercial, em forma de cartazete, onde deverão ser aplicadas as noções de cor, forma, espaço etc. Esse é um tipo de atividade que pode ser trabalhado pelas diversas linguagens artísticas: os alunos podem encenar o comercial e criar um jingle para o produto. Outras disciplinas também podem contribuir, ajudando nas “pesquisas de mercado” para saber se o produto será bem aceito, na elaboração de preço, calculando-se o que foi gasto com matéria prima e qual a margem de lucro que se obterá com sua venda, quantos produtos pode-se fabricar por mês e por ano, se a empresa é “cidadã”, no sentido de cuidar do ambiente etc.


MÚSICA

O propósito da música não é, simplesmente, criar produtos para a sociedade. É uma experiência de vida válida em si mesma, que devemos tornar compreensível e agradável. É

uma experiência do presente. Devemos ajudar cada criança a vivenciar música agora. (Swanwick e Jarvis)

A elaboração, hoje, de um currículo básico de música deve conter uma nova visão de caráter metodológico. Exige um alargamento dos conceitos musicais a partir das características da música que se produz atualmente.

Se o conceito “fenômeno sonoro” refere-se a qualquer manifestação do mundo sonoro, inclusive os ruídos, em estado de desorganização, uma vez organizados, tornam-se “fenômeno musical”. Dessa forma, o entendimento do que seja música varia de um grupo social para outro, no tempo e no espaço.

Por isso, a ordenação ou seqüenciação dos conteúdos deve guardar coerência com a natureza do próprio conhecimento musical. Porém, sendo a música uma produção sócio-cultural, não se justifica um enquadramento único e rígido de seus conceitos e conteúdos já consagrados, mas uma adequação do que lhe é próprio, tornando a disciplina Música uma atividade intensa, viva e eficaz, não só no trabalho pedagógico como também no de criação de práticas músico-culturais. Então, por essa apropriação, e junto aos demais campos do saber escolar, contribui para a construção de uma identidade social e, por decorrência, da cidadania.

Pensando assim, elaboraram-se os conteúdos embasados em alguns pensadores e educadores musicais, cujas pesquisas são de suma importância para a educação musical. A “Eurritmia” ou a “Ginástica Rítmica”, proposta metodológica de Dalcroze, redimensionou e inovou a educação musical. Dalcroze concluiu que a musicalidade unicamente auditiva é incompleta, e que existem ligações entre a mobilidade e o ensino auditivo, entre a harmonia dos sons e as durações, entre o tempo e a energia, entre a dinâmica e o espaço, entre a música e o caráter, entre a arte musical e a dança.

Suas descobertas abriram espaço para outros pesquisadores e educadores musicais, numa visão interacionista, como Carl Orff, que propõe um trabalho sobre “música elementar”, que tem a ver com o “mundo sonoro primitivo”. Por essa perspectiva destacam-se: o envolvimento, isto é, mais do que ouvinte, o aluno é ser participante; o jogo rítmico e sonoro da palavra, a preeminência das formas rítmicas e as melódicas; a repetição de motivos melódicos ou rítmicos indefinidamente como um acompanhamento (ostinato); e a sua ligação ao movimento, à dança ou à linguagem.

Outro estudioso que orienta essa proposta é H. J. Koellreutter. Para ele, apenas informar ao aluno é torná-los ouvintes passivos, e para que isto não ocorra é preciso que os alunos sejam pesquisadores e o professor atue como um “animador”. Nesse sentido, os professores precisam agir como desequilibradores, estimulando seus alunos a serem corajosos e criativos. Koellreutter diz que o ensino musical tem que ser um tipo de educação que:

(...) leva o aluno a dúvidas, a suposições e hipóteses, ao conhecimento especulativo, à pesquisa e à investigação. Um ensino que indica caminhos para a invenção e criação de novas idéias, novos conceitos e novos princípios de ordem; que treina o ouvido como exercício de ler e ouvir, produzir, distinguir e definir qualquer fenômeno sonoro, incluindo o ruído e o som artificial; que faz o aluno improvisar sem determinação do material a ser usado; que ensina o aluno a relacionar as obras primas do passado com as do presente e

com o desenvolvimento da sociedade (...). (Koellreutter,1994, p.13)



Sem romper com os modelos tradicionais da educação musical, permanece fiel à educação como formadora de personalidade e geradora de cultura. Simultaneamente, sua visão de música na escola é uma visão crítica, que coloca em pauta a relação teoria e prática e o valor do conhecimento musical (O quê? Para quê ensinar?).

A isto, soma-se a noção de “paisagem sonora”, que nos convida a uma nova postura de ouvir, na qual brincar com sons, montar e desmontar sonoridades, descobrir, criar, organizar são fontes de prazer e apontam para uma nova maneira de compreender a vida através de critérios sonoros.

Nesse sentido, é importante que a educação musical tenha como propósito expandir o universo musical do aluno, proporcionando vivência de diferentes manifestações musicais de diversos grupos sócio-culturais, reconhecendo o universo cultural do educando, pois ele é o ponto de partida do processo escolar.

Assim, o compromisso do educador musical é possibilitar ao aluno a descoberta de um universo de significados intersubjetivos que o contato com a música permite. E para que essa ação educativa se cumpra, é necessário que nós, professores, constantemente estejamos integrados ao mundo e que nossos planejamentos e avaliações sejam facilitadores do processo vivido pelo educando em seu desenvolvimento musical e sócio-pessoal.



MÚSICA

OBJETIVOS GERAIS HABILIDADES CONTEÚDOSDesenvolver uma escuta atenta e uma reflexão sobre esta escuta, auxiliando a construção do senso estético e crítico.Desenvolver atitudes de percepção, análise e avaliação para fazer escolas e opções conscientes musicais.Concorrer para a reflexão histórica da música de forma contextualizada.Enriquecer a cultura musical.Reproduzir e criar estruturas sonoras.Realizar composições sonoras.Criar símbolos gráficos que representem as organizações sonoras.Reconhecer a expressão musical peculiar de diferentes grupos sociais.Analisar e refletir criticamente a produção musical veiculada pelos meios de comunicação de massa e sua função sócio-cultural.Sonorizar situações criadas a partir de estímulos plásticos, cênicos e/ou corporais ou textos poéticos.Apreciar diferentes manifestações musicais.

Sensibilidade auditiva.Noção rítmica.Capacidade crítica.Criatividade para produção de formas sonoras. Coordenação motora.Capacidade de trabalhar em equipe.Capacidade de transformar e descobrir formas próprias de expressão e de produzir idéias e ações próprias.Expressar-se através de uma linguagem não-verbal.Habilidade de compor, executar e apreciar.

O senso rítmico, melódico, harmônico e tímbrico perpassam por todas as etapas do desenvolvimento do fenômeno sonoro e do desenvolvimento do fenômeno musical.Descoberta das potencialidades sonoras do próprio corpo; respiração normal e em diferentes ritmos, pulsação, experimentação da emissão de diferentes sons orais, sons falados e cantados, etc.Descoberta e vivência do universo sonoro externo; regularidade e irregularidade dos ritmos da natureza, sonoridades do mundo natural e animal, a relação som e silêncio, formas de registro, possibilidades de combinações sonoras.Expressão e estruturação da linguagem musical; organização e realização de fragmentos sonoros expressivos.Fenômeno musical. Observação e realização de fragmentos sonoros, combinações harmônicas.Observação da sonoridade de diferentes instrumentos musicais.Reconhecimento da expressão musical da comunidade. Valorização e apreciação da música brasileira.Produções musicais de diferentes estilos e épocas.Grupos instrumentais e vocais.




Música

• Sentir a pulsação interna, os batimentos cardíacos.

• Andar em sincronia com sua pulsação, observando a freqüência e a regularidade de seu movimento.

• Em círculo, fazer o jogo da “passagem do pulso”.

• Através de palmas, sincrônicas com os pulsos, com contagem regular, um participante conta “um, dois”, batendo palmas, e passa para um colega no grupo, fazendo o gesto da passagem.

• O colega que recebeu o pulso mantém a pulsação, batendo palmas sem perder a regularidade e passa para outro colega propondo um outro número de palmas-pulsos (“um, dois, três”) ou mantendo o que recebeu.

• O gesto da passagem ajuda a entrar com precisão na marcação do pulso.

• Realização de uma canção ou parlenda com execução conjunta de marcação física ou mental de um pulso.

• Realização de um acompanhamento rítmico com percussão corporal (timbres de palmas, batida de pés, batida na coxa, estalos etc.).

• Ensinar a parlenda ou a canção.

• Ensaiar o texto com todos marcando o pulso com palmas.

• Aprender a fazer o acompanhamento corporal sugerido pelo professor.

• Um grupo marca o pulso e canta ou fala o texto e o outro faz o acompanhamento. O professor solicita que cada grupo crie uma frase com acompanhamento corporal, com ou sem melodia. Os grupos apresentam suas composições e avaliam.

ENDEREÇOS CULTURAIS IMPORTANTES NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

Centros de Documentação e Acervos

Academia Brasileira de Música – Praia do Flamengo, 172/11º. Tel: 22053879

Acervo da Rádio Mec – Praça da República, 141. Tel: 22211350

Acervo Mozart Araújo - Centro Cultural Banco do Brasil – Rua Primeiro de Março, 66. Tel: 38082020

Acervo Pixinguinha- Instituto Moreira Salles – Rua Marquês de São Vicente, 476. Tel: 25126448

Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro – Rua Amoroso Lima, 15. Tel: 22733141


Biblioteca Nacional- Divisão de Música – Rua da Imprensa, 16/3º. Tel:22626280

Funarte – Centro de Documentação em Arte – Rua São José, 50/2º. Tel: 22624516

Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – Av. Rio Branco, 46

UENF – Fonoteca da Casa de Cultura Villa Maria – Rua Baronesa da Lagoa Dourada, 234. Tel: 27261555

UFRJ - Escola de Música/ Biblioteca Alberto Nepomuceno – Rua do Passeio, 98 sala 28. Tel: 25324649

UNI-RIO – Biblioteca Setorial do Centro de Letras e Artes – Av. Pasteur, 436. Tel: 25416637

Centros Culturais

Centro Cultural Banco do Brasil – Rua Primeiro de Março 66, Centro. Tel: 22160237/2216-0278

Centro Cultural Light – Rua Marechal Floriano, 168 – Centro. Tel: 22114875/2211-4822

Centro de Artes Calouste Gulbenkian – Rua Benedito Hipólito 125, Praça Onze. Tel: 22216213/ 22321087

Centro Cultural Laurinda Santos Lobo – Rua Monte Alegre, 306- Santa Teresa. Tel: 22429741

Parque das Ruínas – Rua Murtinho Nobre 169 - Santa Teresa. Tel: 22520112

Fundação Planetário da Cidade do Rio de Janeiro – Av. Padre Leonel França, 240 – Gávea .Tel: 22740096

Centro Cultural Oduvaldo Vianna Filho – Praia do Flamengo, 158 - Flamengo. Tel: 22056837

Casa França- Brasil – Rua Visconde de Itaboraí, 78, Centro. Tel: 2253-5366

Centro de Arquitetura e Urbanismo do Rio de Janeiro – Rua São Clemente, 117, Botafogo. Tel: 2503-2750 e 2503-2739

Espaço Cultural dos Correios – Rua Visconde de Itaboraí, 20, Centro. Tel: 2503-8770 e 2503-8714

Espaço Cultural da Marinha – Av. Alfredo Agache, s/nº , Centro. Tel: 2216-6025 e 2216-6691

Paço Imperial – Praça 15 de Novembro, 48, centro. Tel: 2533-4407 e 2503-7762 e 2503-4407

Centro de Artes Hélio Oiticica – Rua Luís de Camões, 68, Centro. Tel: 2232-4213 e 2232-1401

Escolas de Música

Casa de Cultura Rio – Rua das Laranjeiras, 543. Tel: 22252376

Conservatório Brasileiro de Música – Avenida Graça Aranha, 57 12º e 13º and., Centro. Tel: 22405431

Escola de Música da Rocinha- G.R.E.S.A.R. – Rua Berta Lutz, 80. Tel: 99977025

Escola de Música Villa-Lobos – Rua Ramalho Ortigão , 9 Centro. Tel: 22217879

Escola de Música da UFRJ – Rua do Passeio, 98 Lapa. Tel: 22401491

Instituto Villa-Lobos( UNI-RIO) – Av. Pasteur, 436 - Praia Vermelha. Tel: 22952548



Seminários de Música Pro-Arte – Rua Alice, 462- Laranjeiras. Tel: 25580684

Museus

Museu Carmen Miranda – Av. Rui Barbosa s/n( em frente ao n. 580)- Flamengo. Tel: 25512597

Museu do Carnaval – Praça da Apoteose- Rua Marquês de Sapucaí- Centro. Tel: 25077122 ramal 112

Museu do Folclore Edson Carneiro – Rua do Catete, 179/181- Catete. Tel: 22850441

Museu da Imagem e do Som – Praça Rui Barbosa, 1 Centro. Tel: 22620309

Museu do Índio – Rua das Palmeiras, 55 –Botafogo. Tel: 22868899

Museu da República – Rua do Catete, 153 – Catete. Tel: 22054207

Museu Villa - Lobos – Rua Sorocaba, 200- Botafogo. Tel: 22663894.

Museu de Arte Moderna – Avenida Infante Dom Henrique, 85, Aterro – Centro. Tel: 2210-2188

Espaço Museu da Vida – Casa de Oswaldo Cruz – FIOCRUZ. Avenida Brasil, 4.365, Manguinhos.

Museu Casa do Pontal – Estrada do Pontal, 3.295 – Recreio dos Bandeirantes. Tel: 2490-3278

Museu Chácara do Céu – Rua Murtinho Nobre, 96, Santa Teresa. Tel: 2285-0891 e 2285-2545

Museu Casa de Rui Barbosa – Rua São Clemente, 134, Botafogo. Tel: 2537-0036 e 2537-1114

Museu Histórico e Diplomático Palácio Itamaraty – Avenida Marechal Floriano, 196- Centro. Tel: 2253-7691 e 2263-3053

Museu Histórico Nacional – Praça Marechal Ancora, s/nº, centro. Tel: 2550-9221 e 2550-9227

Museu Internacional de Arte Näif do Brasil – Rua Cosme Velho, 561 – Cosme Velho. Tel: 2505-8612 e 2205-8547

Museu Nacional – Quinta da Boa Vista, s/nº São Cristóvão. Tel: 2568-1149 e 2568-1314

Museu Nacional de Belas Artes – Avenida Rio Branco, 199, Centro. Tel: 2240-0068 e 2240-9869

Museu dos Teatros do Rio de Janeiro – Rua São João Batista, 103/105, Botafogo.

Museu do Telefone – Rua dois de Dezembro, 63, Flamengo. Tel: 2556-3189 e 2205-4872

Museu de Astronomia e Ciências Afins – Rua General BRUCE, 586, São Cristóvão. Tel: 2580-7010

Museu Casa de Benjamin Constant – Rua Monte Alegre, 255, Santa Teresa. Tel: 2509-1248

Museu Histórico do Exército e Forte de Copacabana – Praça Coronel Eugênio Franco, 1, Copacabana. Tel: 2521-1032

Museu Histórico da Cidade do Rio de Janeiro – Estrada de Santa Marinha, s/nº, Gávea. Tel: 2512-2353 e 2294-5990


Teatros

SBAT – Sociedade Brasileira de Autores Teatrais. Av. Almirante Barroso, 97, 3º andar, Centro. Tel: 2544-6966.

Teatro Municipal do Rio de Janeiro – Praça Floriano, s/nº, Centro. Tel: 22974411

Sala Cecília Meireles – Largo da Lapa, 47, Lapa. Tel: 22243913

Teatro Carlos Gomes – Praça Tiradentes, s/nº, Centro. Tel: 22243602

Teatro João Caetano – Praça Tiradentes s/nº, Centro. Tel: 22211223

Espaço Cultural Sérgio Porto – Rua Humaitá 163, Humaitá. Tel: 22660896

Teatro Aurimar Rocha – Av. Ataulfo de Paiva, 269, Leblon. Tel: 22944480

Teatro Bertold Brecht( Planetário da Gávea) – Av. Padre Leonel França, 240, Gávea. Tel: 22395948

Teatro da Glória – Rua do Russel, 632, Glória. Tel: 25575527

Teatro Gonzaguinha (C. A. Calouste Gulbenkian) – Rua Benedito Hipólito, 125, Praça Onze. Tel: 22216213

Teatro Gláucio Gil – Praça Cardeal Arcoverde, s/nº, Copacabana. Tel: 25477003

Teatro Villa-Lobos – Avenida Princesa Isabel, 440, Copacabana. Tel: 22957197

Teatro Arthur Azevedo – Rua Victor Alves, 454, Campo Grande. Tel: 24133622

Teatro Armando Gonzaga – Avenida General Oswaldo Cordeiro de Farias, 511, Marechal Hermes. Tel: 33506733

Teatro Faria Lima – Rua Jaime Redondo, 2, Vila Kennedy. Tel: 33313761

Sites para Consulta

Federação de Arte Educadores do Brasil – www.faeb.art.br

Fundação Nacional de Artes – www.funarte.gov.br

http://br.dir.yahoo.com/Artes_e_Cultura/



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Educação Física 153


Autores: Heloisa de A. Gonzalez Alonso

André Luis da Costa e Silva Antonio Carlos B. Esteves

Eliete Maria Silva Cardozo

Janeiro de 2005

Educação Física




INTRODUÇÃO

A Educação Física como componente curricular tem procurado desenvolver uma prática corporal que possibilite ao indivíduo ser educado para a vida1, no sentido de favorecer-lhe a descoberta de múltiplas possibilidades de se expressar corporalmente, de forma crítica, no mundo. Considerando que o corpo carrega em si as marcas culturais da sociedade em que está inserido, é de fundamental importância que, ao desenvolver o processo pedagógico em Educação Física, entendamos o movimento corporal como foco principal.

A proposta de diretriz curricular da Educação Física encaminhada aqui tem três momentos. Inicialmente, a compreensão de jogo e ludicidade como princípios metodológicos. Em seguida, o entendimento do movimento corporal e suas abordagens pedagógicas, destacando a importância da formação humana além da ação motora apresentada na aula de Educação Física escolar. E, no terceiro momento, a prática pedagógica com alguns encaminhamentos de objetivos, conteúdos, atividades, procedimentos de ensino e procedimentos de avaliação, fundamentados nos princípios anteriormente abordados e na realidade dos diversos municípios do Estado do Rio de Janeiro.

É importante lembrar que essa é uma proposta, e não um único caminho a seguir.

O JOGO E A LUDICIDADE

Podemos dizer que o mundo do jogo é vivido real e imaginariamente, e que a relação existente entre o sujeito e o jogo nos remete a dois pontos importantes:

• o jogo como uma imagem constituída a partir de um conjunto de símbolos presentes na cultura e

• a relação do sujeito com o jogo, pressupondo uma trilha imaginária.

Essas duas situações estão relacionadas às questões da fruição corporal, do jogo e da ludicidade.

Explicando melhor, devemos partir da idéia de que o mundo é explorado pelo indivíduo através do seu corpo. Pouco a pouco, ele vai interagindo com os diferentes símbolos e decifrando-os a seu modo, dentro das suas possibilidades. A fase do engatinhar marca o início das grandes explorações. A criança coloca tudo que vê na boca, e, assim que avista a primeira tomada de eletricidade, não pensa duas vezes: como não pode colocá-la na boca, enfia suavemente o seu dedinho e acaba por experimentar a primeira sensação de um choque elétrico2.

1Freire (2003)2Piaget (1978).


Os adultos que estão a sua volta vão, aos poucos, fornecendo as primeiras informações sobre o seu mundo. Passam-lhe todas as dicas possíveis: “isto é tomada, isto é bola, isto é televisão, isto pode, isto não pode”, e assim por diante. Esse mundo simbólico vai se ampliando, lentamente, até que a criança consiga interpretá-lo de acordo com as regras do seu contexto social.

O adulto que acompanhou aquela criança desde o nascimento, com todo o carinho, ensinando-lhe que a bola é para ser jogada com as mãos ou com os pés, que a boneca é para brincar de mãe e filha, passa a observar que agora ela é capaz de penetrar no lado invisível do seu mundo simbólico, utiliza a bola como um amigo e a boneca como um travesseiro, começa a penetrar no mundo lúdico.

O que é fundamental na atividade lúdica parece ser o trabalho da transformação simbólica a que se submete o ator, elaborando a experiência na fantasia lúdica3. O sujeito, quando transforma as regras de um jogo ou quando faz uma aula de aeróbica dentro do espaço da escola, sai daquele espaço tradicional das aulas de Educação Física, coloca-se como autor de um jogo ou como um praticante de ginástica de academia. Essa fantasia é elaborada na experiência lúdica. É um jogo entre os elementos simbólicos bola, sala de aula de ginástica e o corpo do sujeito, produzindo prazer, alegria, emoção, enfim, fruição corporal.

Esse jogo “é uma atividade livre em que o homem se encontra liberto de qualquer apreensão a respeito de seus gestos. Ele define o alcance. Define igualmente as condições e as finalidades”4. O mesmo parece acontecer com a transformação do jogo. O aluno conquista a liberdade para organizar a sua atividade, distante das regras que são impostas socialmente. A sua movimentação corporal passa a fluir de forma livre, e ele vai negociando consigo mesmo até onde quer ir, como e por quê. É uma trilha imaginária construída ao sabor dos seus interesses, desejos e necessidades. É o espaço em que o sujeito desprende-se de um cotidiano cercado de normas e regras construídas desde a sua chegada ao mundo. Ele acaba descobrindo essa brecha que lhe permite transitar pelo mundo lúdico e depois retornar ao seu cotidiano.

Esses dois espaços em que o sujeito transita, o mundo lúdico e o seu cotidiano, podem ser comparados a dois pólos: a espontaneidade e a regra.

O primeiro pólo está ligado à diversão, à turbulência, à improvisação, às proezas, às manifestações espontâneas do jogo e à expansão; o caráter desregrado e inesperado. É o momento em que o aluno transforma o auditório da escola numa sala de aula de ginástica aeróbica e caminha nessa brecha que lhe permite experimentar situações diferentes e se lançar no mundo do improviso, da negociação consigo mesma, da espontaneidade, da fruição.

O segundo pólo é um complemento da espontaneidade: são as normas e as regras. Nesse momento, a bola de futebol é utilizada conforme é conhecida socialmente, objeto para ser chutado entre jogadores de um mesmo time, com o objetivo de fazer gols. A atividade acontece subordinada às regras predeterminadas.

Assim, os jogos transitam pela espontaneidade e pela regra.

Complementando o entendimento sobre jogo, pode-se propor a sua divisão em categorias, como: competição, sorte ou azar, simulação e vertigem5.

A categoria que tem a marca da competição é a que conseguimos visualizar com maior clareza em nosso dia-a-dia. Ela está presente quando os times se confrontam nas aulas de Educação Física e, também, nas tradicionais Olimpíadas Escolares.

3 Costa (2000, p.11)4 Callois (1990, p.158)5 ibidem



Já a categoria denominada sorte ou azar acontece em oposição à competição, preocupando-se em vencer mais o destino do que o adversário. Observa-se nas situações de jogo em que os alunos transcendem a técnica e se lançam ao acaso e à possibilidade do sucesso.

Podemos identificar a categoria da simulação nas diferentes situações de jogo que acontecem no cotidiano da escola, em que o aluno representa um personagem desse contexto, sempre procurando fazer com que as pessoas e ele próprio acreditem que realmente é aquele personagem. É comum observarmos os muitos ´Ronaldos´ e ´Ronaldinhos´ espalhados por nossas quadras.

Por outro lado, encontramos a vertigem configurando-se no momento em que o aluno não quer mais participar do jogo de simulação e regras. Ele cria a sua própria história, sai desse espaço de simulacro e regras, e parte para uma brincadeira que aparenta estar desordenada, barulhenta, com cara de bagunça e desordem, entregando-se a uma sensação de vertigem. Nessa situação, o aluno não quer mais ser a cópia de um dos ´Ronaldos´ e assume seu novo status, deixando aflorar com segurança a maturidade motriz e sua sensibilidade, configurando-se assim um novo ser.

Como vimos, a competição, a sorte ou azar, a simulação e a vertigem podem circular em nosso cotidiano, indicando se estamos ou não nos aproximando do mundo lúdico. Muitas vezes, competição e sorte/azar caminham juntas, em outras, quando a simulação está presente, a vertigem está adormecida, aguardando ou não o momento de entrar em cena. Não importa quantas categorias se fazem presentes em um determinado momento, o que nos interessa é alcançar a brecha que existe no interior de cada um de nós, conduzindo-nos ao êxtase do mundo lúdico.

É comum observarmos no nosso dia-a-dia de aula alguns alunos afirmando que não gostam de determinado jogo ou atividade. Quando lançamos um olhar mais cuidadoso, identificamos que aquele jogo ou atividade foi oferecido ao aluno com uma única possibilidade de exploração. Quando nossos alunos apenas reproduzem o que estamos transmitindo, eles não transitam pelo mundo lúdico, ficam na posição de meros reprodutores. Essa situação é um exemplo de que o estilo de ensino escolhido não foi adequado para despertar o interesse do aluno.

Seguindo esse caminho, resgatam-se os jogos, a ginástica, as lutas, os brinquedos populares e os esportes, considerando o patrimônio cultural da sociedade na elaboração dos conteúdos, bem como favorecendo o crescimento psicológico dos nossos alunos.

O MOVIMENTO CORPORAL E AS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS

Nós, professores de Educação Física, temos como foco principal a movimentação corporal, entendendo o corpo a partir de seus signos sociais, nos quais vem impresso o cotidiano de sua cultura.

A Educação Física no Brasil, desde os seus primórdios, compreendeu o corpo e suas expressões através da concepção biológica. Assim sendo, a pedagogia visava o desenvolvimento do físico, como se todos os seres humanos fossem constituídos da mesma forma, não levando em consideração a realidade social das pessoas e utilizando-se de atitudes e movimentos irrelevantes para determinadas culturas. Para reforçar esta concepção, recorremos a uma afirmação: “não há possibilidade de uma relação comunicativa se, entre os sujeitos interlocutores, não se estabelece a compreensão em torno da significação do signo”6.

Para alcançar o mundo dos signos, basta analisarmos um pouco as nossas aulas. O lado visível do símbolo, sua parte concreta – o significante – pode ser exemplificada com a análise da imagem das quadras escolares

6 Paulo Freire (1997)


na década de 1970. O Brasil vivia um período de incentivo à prática esportiva, vislumbrando ocupar um lugar próximo às grandes nações. No fio dessa história, as aulas de Educação Física não aconteciam de forma diferente: eram, também, um espaço de identificação de futuros atletas. Portanto, esta imagem, como significante, remete-nos à idéia de um espaço de treinamento para competições, em que o sonho maior era ocupar o mais alto lugar do podium, local almejado para a nossa nação.

O outro lado do símbolo, invisível e indizível, é carregado de representações indiretas e produz múltiplos sentidos7. Quando pensamos nessas mesmas quadras escolares da década 70, iniciamos uma grande viagem por esse período, reencontrando a outra face dos nossos alunos. É possível identificar diferentes representações para esse mesmo espaço. Ele pode ter sido registrado na lembrança de alguns como momento de lazer, de matar aula, de adquirir gosto pela atividade física, de despertar a sexualidade e, na de outros, coisas que a nossa imaginação não alcança. Em função da herança cartesiana de acreditarmos somente naquilo que vemos, não enxergamos o lado sensível dos nossos alunos, fortalecendo o caminho da fragmentação.

Isso nos leva a entender que a Educação Física deve organizar programas que compreendam os indivíduos como seres holísticos, pois não pode haver uma educação corporal sem a participação do intelecto, assim como não se pode compreender a educação intelectual sem a participação corporal.

Esse corpo não é um objeto inserido no contexto do jogo, ele é um corpo que interage com o jogo, em diferentes situações cotidianas. É o jogo da sedução, da conquista, é o momento em que não precisamos das palavras, o próprio corpo anuncia a mensagem. Como o sujeito só se aproxima de um jogo quando ele o atrai, é preciso existir uma magia, um encanto, algo indizível, arrebatador, que o conduza ao jogo. E aí não é preciso mais nada; se existe essa química, o corpo do sujeito se lança ao jogo. Quando o seu olhar cruza com algo que lhe remete ao jogo, se realmente é o jogo preferido, o sujeito não o abandona mais, fica seduzido e fascinado por ele8.

O corpo, por meio de seus movimentos, poderá expressar seus traços culturais e o aluno pode tomar conhecimento da existência de outras culturas, para conviver em harmonia com seus semelhantes e com o ambiente deste nosso planeta9.

Essa finalidade pode ser cumprida se o profissional de Educação Física comprometer-se com uma ação pedagógica em que o ato de ensinar tenha como referência as questões sócio-culturais do ambiente em que se dá a aprendizagem, por meio de um constante diálogo entre educador e educando, contribuindo para o entendimento de sua prática corporal e envolvendo a compreensão dos aspectos cognitivos, motores, afetivo-sociais, de forma prazerosa e consciente.

O desafio para o aluno compreender o que está vivenciando é um dos pontos chaves para alcançarmos autonomia da prática corporal consciente. Essa autonomia está relacionada à independência do aluno no ato da vivência corporal, quando ele ganha competência para compreender a sua prática.

O que é prática corporal consciente? O que é compreensão? Tentaremos explicar estes conceitos trazendo algumas definições de autores que estudaram profundamente o assunto. A “consciência é a habilidade em avaliar as informações sensoriais, em responder a elas com pensamentos e ações críticas e em reter traços de memória de forma que traços ou ações passadas possam ser usados no futuro”10.

Quanto à compreensão, podemos considerá-la sob dois aspectos: “compreensão humana” e “compreensão intelectual ou objetiva”. A “compreensão intelectual ou objetiva” pressupõe conhecer algo como objeto e

7 Durand (1989)8 Coelho (2000)9 Morin (2003)10 Lúria (1981, p.191)



aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. Já a “compreensão humana vai além da explicação”, na medida em que “comporta um conhecimento sujeito a sujeito”. “[...] compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção”. O outro não é visto e sim percebido. Dessa forma, seria interessante que nosso aluno aprenda a olhar, a entender e a aceitar as limitações de seu colega.

O que percebemos no mundo é percebido de maneira estruturada, isto é, como um padrão de estímulos11. Mas não podemos nos esquecer de que tais padrões são diferenciados conforme a idade, que a percepção de uma criança não é igual à de um adulto, e que as percepções de um adulto podem ser diferenciadas de acordo com a sua bagagem cultural.

Logo, temos que ter cuidado quando planejamos. Mas não estamos sozinhos nesta tarefa. A literatura mostra-nos, atualmente, diversos estudos sobre metodologias do ensino da Educação Física e Esportes que vêm fornecendo subsídios ao professor no que se refere à escolha dos conteúdos/objetivos/procedimentos de ensino e procedimentos de avaliação que poderão ser utilizados no processo ensino-aprendizagem da Educação Física e dos Esportes. Aqui apresentamos os que são mais citados e utilizados nas práticas pedagógicas.

Algumas referências teóricas:

• Ferreira (1984) reflete sobre o papel do professor e do aluno no processo educativo, redimensionando a discussão sob a ótica do modelo de reprodução ou da perspectiva de transformação da prática da Educação Física no primeiro grau.

• Hildebrandt e Laging (1986), com a obra Concepções Abertas do Ensino da Educação Física, também determinam graus de participação do aluno no planejamento e na execução do ensino da Educação Física, para que ele desenvolva a personalidade e a independência dentro do contexto social.

• Moston e Ashworth (1986), por meio do referencial teórico sobre os Estilos de Ensino de Educação Física, buscam o aluno independente e criativo ao propor dez estilos de ensino: comando, prático, recíproco, autocontrole, inclusão, descoberta dirigida, descoberta convergente divergente, individual, iniciado pelo aluno, auto-ensino. Tais estilos objetivam a relação professor-aluno e sua implicação no desenvolvimento global do aluno. É importante ressaltar que o autor considera esses estilos como um canal de maiores ou menores possibilidades de propiciar a criatividade e a independência do aluno.

• Freire (1989), em sua obra Educação de Corpo Inteiro: Teoria e Prática da Educação Física, norteado pela teoria de Piaget, estabelece a “cultura infantil” como vetor principal nas aulas de Educação Física Escolar. Outra obra desse autor, intitulada Educação Como Prática Corporal, publicada em 2003, junto com Scaglia, estabeleceu uma diretriz curricular, da educação infantil ao ensino fundamental, objetivando atribuir uma identidade curricular na perspectiva das outras disciplinas escolares.

• Coletivo de Autores (1992) contribui para uma reflexão da prática pedagógica ao tratar o movimento humano na dimensão da cultura, compreendida como construção histórica e social que objetiva a emancipação sociocultural dos alunos.

• Kunz (1994) propõe uma “ampla reflexão sobre uma possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformação didático-pedagógica e de tornar o ensino escolar uma educação de crianças e jovens para a competência crítica e emancipada”12. Esse autor também nos mostra que a Educação Física tem a intenção de desenvolver competências como: “competência objetiva”, que se refere o saber agir nas atividades físicas e nos esportes; a “competência social” para “atuar coletivamente no sentido da cooperação acima

11 Lúria (1981, p.85)12 Kunz (1994, p.7)


da competição”; e a “competência comunicativa”, que busca a comunicação verbal e não-verbal que se manifesta com as atividades físicas e esportivas “pedagogicamente dirigidas.”13

PRÁTICA PEDAGÓGICA

As obras citadas fazem parte de um grande campo teórico e prático que propõe auxiliar o professor numa ação pedagógica comprometida em propiciar a melhor forma de desenvolvimento total dos alunos, que futuramente serão atores sociais capazes de identificar, selecionar e compreender suas atividades físicas de acordo com os seus objetivos, interesses e necessidades.

Também desejamos que esses atores sociais tenham um conhecimento não fragmentado, de forma que as manifestações corporais possam ter objetivos como saúde, qualidade de vida, beleza, lazer, prazer e até mesmo rendimento esportivo.

O número de pessoas que buscam atingir os ideais de beleza e de qualidade de vida promovidos pela mídia vem aumentando dia-a-dia, fortalecendo o mercado dos produtos que são associados a esses ideais. Se há aumento de consumidores, cresce igualmente o número de criadores e de produtores que sustentam essa situação. O mercado está em franco desenvolvimento: há a expansão do foco de investimento de diferentes profissionais e de grandes empresários, como no caso da indústria de tênis esportivo, por exemplo, que investe em materiais de alta tecnologia já testados em carros de Fórmula-1 e em pesquisas da NASA.

É através desse tipo de programa de atividade física cada vez mais intensa que a mídia indica o caminho para a conquista de uma qualidade de vida que estaria associada à conquista do modelo corporal exigido socialmente. Milhões de brasileiros percorrem esse caminho, num movimento que se configura como neo-individualista, buscando a eterna juventude, a saúde, a felicidade.

O corpo feminino que a mídia promove como ideal é magro, elegante, esguio e muito sensual. Segue o estilo das atrizes e modelos da moda, acrescentando apenas um certo volume de massa muscular. A mulher do século XXI que procura seguir esse padrão acaba abandonando o biotipo herdado de sua família e aprisiona o seu corpo para atender a esse modismo por meio das dietas, das malhações, dos tratamentos de beleza. Para alcançar este tipo de corpo é preciso muita disciplina, diria até muito sacrifício, passar por rígidos programas alimentares, fazer uso constante de suplementos alimentares e de anabolizantes, sem dispensar as intensas sessões de atividade física, equivalentes a um treinamento de alto nível e que, em alguns casos, podem até provocar excessos.

Com o homem não é diferente – afinal, todos querem sentir-se jovens, belos, admirados, felizes. E felicidade passa a ter um sentido associado a corpo belo, saudável, provocador da idéia de eterna juventude. O estilo que toma conta do mercado se aproxima dos “deuses gregos”, provocando a necessidade de submeter-se a um intenso treinamento físico, a fazer uso de suplementos alimentares e de anabolizantes, da mesma forma que as mulheres. Se esse coquetel não dá certo, alguns homens se apropriam de um comportamento antes considerado tipicamente feminino: as cirurgias estéticas para retirar o excesso de gordura, ou os implantes de silicone para aumentar o volume do músculo peitoral, aumentar o bíceps ou até mesmo a região glútea. É a fase da lipoescultura, a modelagem estética de um corpo vivo. O objetivo dessas intervenções é alcançar o estilo “Hércules”, incorporado ao cenário dos grandes centros do nosso país através de capas de revistas e outdoors14.

13 Kunz (2001, p.23)14 Coelho (2001, p.73)



Percebe-se que esse modelo corporal, sob o signo da saúde, começa a fazer parte do imaginário de muitos brasileiros, com o aparecimento de alguns problemas em conseqüência dos excessos que vêm ocorrendo. Como exemplo, podemos citar o limiar da dor e da fadiga sendo mascarados, prejudicando a saúde – em curto prazo, com fraturas de estresse ou lesões músculo-articulares, e, em longo prazo, com tumores e distúrbios cardíacos.

Então como pensar na prática pedagógica do ensino da Educação Física? O que eleger como objetivos, conteúdos, procedimentos?

Objetivos Gerais da Educação Física na Escola da Rede Pública Estadual• Descobrir múltiplas possibilidades de se expressar corporalmente de forma crítica no mundo.

• Compreender o mundo do jogo vivido real e imaginariamente para vivenciar a prática lúdica.

• Desvelar o próprio corpo como um signo, despertando seu lado visível e invisível.

• Participar de práticas dialógicas visando o entendimento de sua prática corporal.

• Entender a prática corporal, envolvendo a compreensão dos aspectos cognitivos, motores, afetivo-sociais de forma prazerosa e consciente.

• Compreender as múltiplas atividades corporais que contribuem para alcançar a autonomia da prática corporal no cotidiano.

• Conhecer as diferentes manifestações corporais relacionadas à saúde, à beleza e à qualidade de vida, analisando criticamente suas implicações.

• Participar de práticas de lazer, divulgando-as e compreendendo-as como atividades lúdicas, capazes de promover a harmonia do ser.

• Distinguir os diferentes campos de atuação profissional do esporte e lazer para ampliar seu olhar sobre o mundo.

• Adquirir valores que conduzam o aluno a um convívio social harmônico e prazeroso, distanciando-o de ambientes de conflito.

• Explorar o espaço físico destinado à prática da Educação Física, propondo diferentes formas de utilização do mesmo.

Sugestões de Conteúdos e Atividades

Conteúdo - As atividades mencionadas a seguir são todas expressões do jogo (em forma de brincadeira, de luta, de dança, de ginástica, de esporte e etc.) ou de exercício corporal, com base na concepção de Freire & Scaglia15 (“toda manifestação cultural que corresponda à dimensão lúdica ou à construção de técnicas de desenvolvimento corporal”). As atividades contemplam as três dimensões do conhecimento humano: motricidade, sentidos e símbolos, e estão organizadas da seguinte forma: Tema, Subtema e Atividades.

15 Freire e Scaglia (2003)


Temas - Conteúdos que se caracterizam por ser a particularidade mais visível das práticas de uma aula.

Subtemas - Capacidades e habilidades a serem trabalhadas e explicitadas no programa, divididos em: motores, sociais, afetivos, intelectuais, preceptivos e simbólicos.

Segundo Segmento do Ensino Fundamental

Motores

Motores de deslocamento – andar, correr, saltar, desviar, rolar, girar, abaixar, levantar, contornar, subir, descer e escorregar.

Motores de manipulação – segurar, lançar, chutar, bater, rebater, equilibrar, apertar, afrouxar e tocar.

Motores de estabilização – equilibrar-se, ficar em pé, ficar deitado, ficar agachado, apoiar-se e imobilizar-se.

Motores desportivos – desarmar, driblar, fintar, cabecear, passar, finalizar, conduzir, antecipar e controlar.

Capacidades motoras – força, resistência, agilidade, velocidade e flexibilidade.

Sociais

Cooperar, solidarizar-se, organizar grupos, discutir temas, competir e construir regras.

Afetivos

Amor, altruísmo, agressividade, violência, fraternidade e confiança.

Intelectuais

Táticas, diálogos, teorias, textos, tomada de consciência da prática, imitações e criações.

Perceptivos

Sensibilidade, noção de tempo, noção de espaço e noção do próprio corpo.

Simbólicos

Imaginação.

Os temas Dança e Luta são de significativa relevância a partir da 5ª série, ficando, porém, condicionadas às possibilidades de espaço físico e conhecimento técnico do professor.

Na forma de organização dos conteúdos, cada tema ou atividade pode estabelecer relação com vários subtemas. Essa opção tem por objetivo evitar a departamentalização da proposta e apontar a ação educativa para o objetivo. Por exemplo, em um jogo de Queimado, o professor pode ter como objetivo desenvolver apenas Habilidades Sociais, ou Habilidades Intelectuais, ou Habilidades Desportivas, ou ainda todas elas ao mesmo tempo.



5ª SÉRIETEMA SUBTEMAS ATIVIDADES

Atividade de Fundamentação do Esporte

Habilidade Desportiva

Habilidade Social

Habilidades Intelectuais

Habilidade de Deslocamento

Habilidades Perceptivas

Queimado com as mãos.

Pique Pega com drible.

Zerinho (passar por baixo da corda que está sendo tocada, sem que a mesma encoste no participante, conduzindo a bola com os pés).

Alongamento

Capacidades Motoras



Movimentos circulares das articulações.

Movimentos amplos, enfatizando a postura, sem insistência.

Ginásticas

Capacidades Motoras

Habilidades Sociais

Habilidades de Manipulação



Corridas de Estafeta com obstáculo.

Equilibrar bastões sobre partes do corpo.

Deslocar-se, equilibrando bastões sobre partes do corpo.

Esportes Individuais

- Atletismo

Habilidades de Deslocamento

Capacidades Motoras



Habilidades Sociais

Corridas de Estafeta.

Corrida dos Números (colocar os alunos sentados em fila e numerá-los de 01 a 06. Ao chamar um número, os alunos correspondentes devem correr até um local previamente determinado).

Corrida dos Cantos (os alunos serão divididos em 04 grupos e formarão um quadrado, com cada grupo sendo um dos cantos do mesmo. Ao sinal, os grupos deverão trocar de canto, chegando todos os grupos ao mesmo tempo).

Esportes com Bola Habilidades Desportivas


Capacidades Motoras

Habilidades Sociais


Boliche com as mãos.

Boliche com os pés.

Bobinho com as mãos.

Bobinho com as mãos (definindo a mão).

Bobinho com os pés.

Mãe-da-Rua quicando a bola.

Mãe-da-Rua, conduzindo com os pés.



Atividades de Fundamentação do Esporte

Habilidades DesportivasHabilidades SociaisHabilidades SociaisHabilidades de ManipulaçãoCapacidades MotorasCapacidades Afetivas

Queimado com as mãos usando as laterais da área de jogo (os jogadores “queimados” podem utilizar as laterais das área de jogo para receber e também para lançar).Variações mais complexas do Bobinho usando os pés.Variações mais complexas do Bobinho usando as mãos.

Relaxamentos Habilidades PerceptivasHabilidades SimbólicasHabilidades IntelectuaisCapacidades MotorasCapacidades Afetivas

Brincadeiras, com ou sem bola, no final da aula.João Bobo, três a três.João Bobo em roda.

Alongamentos Capacidades MotorasHabilidades PerceptivasHabilidades Intelectuais

Exercícios de ginástica suave ou antiginástica.Exercícios em dupla, com movimentos amplos e sem insistência.

Ginástica Habilidades de ManipulaçãoHabilidades PerceptivasHabilidades Intelectuais

Combinar equilíbrio de bastões com outros aparelhos (bolas, arcos etc.).

Esportes Individuais- Atletismo

Capacidades motorasHabilidades de DeslocamentoHabilidades SociaisHabilidades de ManipulaçãoHabilidades Perceptivas

Corrida de Perseguição (quatro alunos em cada ângulo de um quadrado; ao sinal do professor os alunos deverão se deslocar em velocidade, no sentido horário, buscando alcançar o aluno a sua frente).Revezamento em círculo.Apostar corrida.Acertar alvos distantes com a pelota.Salto em distância.

Esportes com bola Habilidades DesportivasHabilidades de ManipulaçãoHabilidades PerceptivasHabilidades de DeslocamentoHabilidades SociaisHabilidades IntelectuaisCapacidades MotorasCapacidades Afetivas

Corrida de estafeta, quicando a bola.Corrida de estafeta, conduzindo a bola com os pés.Bola na mão é bobo (os alunos trocam passes entre si; ao sinal de um colega, que estará de costas para o grupo, a troca pára e aquele que estiver com a bola é o bobo).Bola no pé é bobo.Queimado.Futetênis (tênis jogado com os pés).Bocha.Torneio de embaixadas.Bola ao arco com as mãos (em dupla, um com bola e o outro com o arco, em distância previamente estabelecida; o aluno que está com a bola deve acertá-la dentro do arco, podendo usar a cabeça e o peito do aluno que está com o arco).Bola ao arco com os pés.Corrida de estafeta quicando a bola.Corrida de estafeta conduzindo a bola com os pés.Câmbio.Voleibol com 02 bolas.





Habilidades Sociais



Habilidades Desportivas


Capacidades Motoras

Capacidades Perceptivas

Pique Pega com bola (dois pegadores com uma bola;.só quem estiver com a bola pode pegar, tocando a mão no fugitivo; o pegador que estiver com bola só poderá deslocar-se quicando-a).

Pular corda quicando bola.

Pular corda, passando a bola para um companheiro que não está pulando.

Pular corda variando os passes, incluindo os de Voleibol.

Atividades de Percepção Corporal


Habilidades Sociais


Capacidades Afetivas

Formar grupos de acordo com os números indicados.

De olhos vendados, reconhecer o colega tocando-o no rosto.

Estafeta rolando sobre o corpo dos colegas.

Relaxamentos Habilidades Perceptivas


Capacidades Motoras

Deitados, prestar atenção na música (suave).

Dois a dois, um deitado de bruços, tendo a coluna massageada pelo colega.

Exercícios de ginástica suave ou antiginástica.Alongamentos Capacidades Motoras



Movimentos amplos, combinados com respiração.

Exercícios de ginástica suave ou antiginástica.


- Atletismo




Habilidades Sociais


Capacidades Motoras

Salto em altura.

Cross Country.

Apostar corridas.

Lançamento de pelota.

Esportes com bola Habilidades Sociais


Habilidades intelectuais




Capacidades Motoras


Zerinho quicando a bola.

Zerinho conduzindo a bola com os pés.

Zerinho com os pés ou a s mãos trocando passes.

Sombra, quicando a bola (em dupla, os dois alunos com bola; o que estiver atrás deverá imitar todos os movimentos do colega que estiver à frente).

Sombra conduzindo a bola com os pés.

Corrida dos cantos quicando a bola.

Corrida dos cantos conduzindo a bola com os pés.

Torre tocando a bola com os dedos.




Habilidades Sociais






Capacidades Motoras


Pique Pega com bola (dois jogadores com uma bola; só quem está com bola pode pegar; o jogador que está com bola não pode correr).

Jogo dos 10 passes (a bola é passada entre os participantes de uma mesma equipe até o 10º passe, só então poderá ser arremessada para a cesta).

Jogo dos 10 passes com os pés.

Futevôlei.

Atividades de Percepção Corporal




Capacidades Motoras

Correspondência entre caminhada e ritmo respiratório.

Exercícios respiratórios.

Alongamentos Capacidades Motoras



Exercícios de ginástica suave ou antiginástica.

Exercícios respiratórios.


- Atletismo

Capacidades Motoras




Habilidade de Manipulação

Saída de Bloco.

Corrida de Orientação.

Cross Country.

Salto em Distância.

Salto em Altura.

Arremesso de Peso.

Lançamento de Dardo.Esportes com Bola Habilidades Desportiva



Habilidades Sociais

Capacidades Motoras

Futebol com passes limitados.

Basquetebol com passes limitados.

Handebol com passes limitados.

Pique Pega com deslocamento, passando a bola com os pés ou com os pés.

Futebol Cruzado (usando a quadra em sua largura, serão marcados dois campos de jogo, e as equipes terão como oponentes as que estiverem na diagonal).

Basquetebol Cruzado.

Handebol Cruzado.

Voleibol Cruzado.

Esportes aos pares (os alunos se organizarão em pares, unidos pelo braço amarrado com um laço; escolherão um esporte para jogar, observando então as regras oficiais).



Ensino Médio

Nossa preocupação é que a proposta para o ensino médio dê continuidade à do ensino fundamental. Assim sendo, embora os autores Freire e Scaglia (2003) não abordem em sua obra o ensino médio, decidimos adotar alguns dos seus princípios para delinear uma matriz curricular coerente entre segmentos.

Motores

Motores de deslocamento – andar, correr, saltar, desviar, rolar, girar, abaixar, levantar, contornar, subir, descer e escorregar.

Motores de manipulação – segurar, lançar, chutar, bater, rebater, equilibrar, apertar, afrouxar e tocar.

Motores de estabilização – equilibrar-se, ficar em pé, ficar deitado, ficar agachado, apoiar-se e imobilizar-se.

Motores desportivos – desarmar, driblar, fintar, cabecear, passar, finalizar, conduzir, antecipar e controlar.

Capacidades motoras – força, resistência, agilidade, velocidade e flexibilidade.

Sociais

Cooperar, solidarizar-se, organizar grupos, discutir temas, competir e construir regras.

Afetivos

Amor, altruísmo, agressividade, violência, fraternidade e confiança.

Intelectuais

Táticas, diálogos, teorias, textos, tomada de consciência da prática, imitações e criações.

Perceptivos

Sensibilidade, noção de tempo, noção de espaço e noção do próprio corpo.

Simbólicos

Imaginação.


1º ANOTEMA SUBTEMAS ATIVIDADES

Ginásticas Capacidades motorasHabilidades perceptivasHabilidade socialHabilidades intelectuaisHabilidade de deslocamento

Ginástica Aeróbica.Ginástica Localizada.Leitura de textos para reflexão sobre as práticas corporais de ginástica nas academias.Leitura de textos sobre a exploração do corpo pela mídia.Exposição de filmes que discutam os conceitos de corpo, beleza e estética.

Jogos Populares (estes jogos devem ser postos em discussão com alunos, pois variam de acordo com as regiões)

Capacidades motorasHabilidades perceptivasHabilidade socialHabilidades intelectuaisHabilidade de deslocamento.

Piques e suas variações.Taco.Garrafão.Elástico.Outras manifestações apresentadas pelos alunos de acordo com as regiões.Modificações das regras conforme a região.Jogos eletrônicos x jogos populares.Textos reflexivos sobre a transmissão dos jogos de geração em geração.

Modalidade esportiva individual (seleção ou prioridade das modalidades deve estar de acordo com os interesses da turma)- Atletismo- Outras modalidades de interesse da turma.

Capacidades motorasHabilidades perceptivasHabilidade socialHabilidades intelectuaisHabilidade de deslocamento

Salto em distância, salto em altura.Corrida de revezamento.Corrida com obstáculos.Histórico e regras básicas. - Os alunos devem procurar por espaços na escola que permitam fazer adaptações para a realização das atividades de atletismo.-Os alunos podem alterar as regras e a estrutura do jogo, de acordo com a realidade do espaço.

Ginástica Esportiva- Ginástica Artística- Ginástica Rítmica


Movimentos no solo (rolamentos para frente e para trás; parada de dois e três apoios; estrela; equilíbrios sobre um dos pés; giros; saltos)Movimentos corporais associados aos aparelhos manuais (bola, corda, arco e fita) Elaboração de coreografias em grupo a partir de indicadores determinados pelos alunos

Lutas (estas atividades devem ser desenvolvidas conforme as possibilidades logísticas da escola, assim como, a capacidade do professor em transmitir os conhecimentos inerentes a modalidade)- Capoeira


Histórico e contextualização da luta como fator cultural e social.Gingas e fintas.Golpes.Cânticos da capoeira.Ritmo x movimento.Noções básicas de ataque e defesa.

Atividades recreativas em ambientes naturais


Caminhadas ecológicas.Leitura de textos e reflexões sobre a importância da consciência preservacionista da natureza para o futuro dos povos. Identificar trilhas ecológicas de região.




Jogos Populares Capacidades motorasHabilidades perceptivasHabilidade socialHabilidades intelectuaisHabilidade de deslocamento.

Piques e suas variações.Taco.Garrafão.Cabo de Guerra.E outras manifestações apresentadas pelos alunos de acordo com as regiões.As modificações das regras conforme a região.

Modalidades esportivas(seleção ou prioridade das modalidades deve estar de acordo com os interesses da turma)- Futsal- Basquetebol- Outras modalidades de interesse da turma.


Histórico e regras básicas das modalidades escolhidas. Os alunos procurarão por espaços na escola que permitam fazer adaptações para a realização das atividades Nas modalidades coletivas, sugere-se para esta fase: o aprimoramento dos fundamentos básicos na dinâmica do jogo; iniciação as táticas de defesa e de ataque; histórico e regras básicas.Os alunos apresentarão possibilidades de alterações nas regras e na estrutura do jogo, de acordo com a realidade do espaço. Textos para reflexão sobre a violência dos jogadores e torcedores..Sugere-se utilizar no desenvolvimento dos jogos uma perspectiva semi-cooperativa, exemplo: o gol, cesta ou ponto só será valido após a bola passar por todos; para que um time seja considerado vencedor, é necessário que todos tenham feito um gol, uma cesta ou ponto;

Lutas (estas atividades devem ser desenvolvidas conforme as possibilidades logísticas da escola e com a capacidade do professor em transmitir os conhecimentos inerentes à modalidade)- Judô- Outras


Histórico e contextualização da luta como fator cultural e social.Quedas e rolamentos.Noções básicas de ataque e defesa.Jogo de pegada no quimono.

Noções de treinamento esportivo

Capacidades motorasHabilidade socialHabilidades intelectuaisHabilidade de deslocamento

Reflexões sobre os princípios do treinamento desportivo:princípio da individualidade biológica, princípio da adaptação, princípio da sobrecarga, princípio da continuidade, etc..Estudo das qualidades físicas: resistência aeróbica, resistência anaeróbica, resistência muscular localizada, velocidade de reação, velocidade de deslocamento, força explosiva, etc.

Dança Capacidades motorasHabilidades perceptivasHabilidade socialHabilidades intelectuaisHabilidade de deslocamento

Danças populares.Dança de salão.Funk.Hip Hop.Outras.Histórico e contextualização das danças como fator cultural e social.



Jogos Populares(estes jogos devem ser postos a discussão pelos alunos, pois os mesmos variam de acordo com as regiões)

Capacidades motorasHabilidades perceptivasHabilidade socialHabilidades intelectuaisHabilidade de deslocamento.

Queimado e suas variações.Bola de gude.Pipa.Peteca.Outras manifestações apresentadas pelos alunos de acordo com a região.Modificações das regras conforme a região.Conceitos históricos dos jogos.Jogo competição x jogo lazer.Jogos como componentes culturais.

Modalidades esportivas(a seleção ou prioridade das modalidades deve estar de acordo com os interesses da turma)- Handebol- Voleibol- Outras modalidades de interesse da turma.


Nas modalidades coletivas sugere-se para esta fase: o aprimoramento dos fundamentos básicos na dinâmica do jogo; aprofundamento nas variações táticas de ataque e defesa.- Os alunos apresentarão possibilidades de alterações nas regras e na estrutura do jogo, de acordo com a realidade do espaço. Sugere-se utilizar no desenvolvimento dos jogos uma perspectiva semi-cooperativa por exemplo: o gol, cesta ou ponto só será valido após a bola passar por todos; para que um time seja considerado vencedor, é necessário que todos tenham feito um gol, uma cesta ou ponto.Compreensão da utilização do esporte com sentido ideológico e comercial.

Atividades recreativas na natureza.


Caminhadas ecológicas.Corridas de orientação de baixa exigência.Atitudes e responsabilidades coletivas no convívio em ambientes naturais.

Ginástica Laboral Capacidades motorasHabilidades perceptivasHabilidade socialHabilidades intelectuaisHabilidade de deslocamento

Vivências teóricas e práticas sobre:Histórico da ginástica laboral.Conceitos e objetivos da ginástica laboral.Benefícios da ginástica laboral.Problemas enfrentados pelos trabalhadores.Tipos de ginástica laboral.

Primeiros socorros Habilidades intelectuais Habilidade social

Aulas expositivas e práticas sobre: Febre,perda de consciência, afogamento, respiração boca-a-boca, problemas causados pelo calor, hemorragia, cortes, arranhões e pequenos ferimentos, queimaduras, fraturas, distensão, etc.Obs: deverão ser levantados os principais problemas da região.

Noções de treinamento esportivo

Capacidades motorasHabilidade socialHabilidades intelectuaisHabilidade de deslocamento

Levantamento dos diversos meios de preparação física:musculação, treinamento contínuo, treinamento intervalado, treinamento em circuito, treinamento de flexibilidade, etc...Identificação dos aspectos importantes na preparação física: o aquecimento, o cansaço, a recuperação física

Organização de tabelas para campeonatos esportivos

Habilidade socialHabilidades intelectuais

Eliminatória simples.Eliminatória consolação.Eliminatória dupla.Rodízio simples.Quadro de marcação de pontos



Princípios dos Procedimentos Metodológicos e Avaliativos

Falar de métodos e de avaliação de ensino nos faz pensar em uma fase árida do ato pedagógico, em que lidamos somente com as questões mais técnicas do ensino. Ledo engano, nesta fase decidimos o caminho para atingir o objetivo maior na formação do aluno, que é o de proporcionar o desenvolvimento de forma integrada no ambiente em que ele se relaciona, possibilitando-lhe descobrir, sustentar ou alterar suas propriedades cognitiva, motora, moral, emocional, afetiva e social, seja na Matemática, nas Artes, na Educação Física ou nos esportes16.

Não é o simples fato de selecionarmos um determinado método de ensino e procedimento de avaliação que nos garante a formação humana e a aquisição da competência técnica do que está sendo ensinado. Pretende-se, neste momento, alertar os professores para que possam lidar com questões como a individualidade, os erros, as motivações, as prontidões e os questionamentos dos nossos alunos, bem como propiciar uma co-participação no planejamento, ao eleger o método de ensino e os procedimentos de avaliação de acordo com os objetivos e os conteúdos na aprendizagem de uma determinada habilidade. Tal procedimento poderá, quem sabe, determinar um perfil do processo ensino-aprendizagem, em que o aluno se mostre criativo e autônomo para se ocupar com as questões mais amplas das relações sociais, que vão além da simples ação motora.

Considerando que o conteúdo a ser aprendido, inicialmente, pelos alunos na Educação Física liga-se diretamente a uma fase de grande importância para o seu desempenho futuro, a escolha da situação estimuladora para tal aprendizagem não pode se limitar a aulas que reproduzem o movimento apresentado pelo professor, e sim a aulas que possibilitem aos alunos descobrir os movimentos, a expressar os sentimentos em relação às suas ações motoras, bem como a utilizar as experiências adquiridas no meio social. Dessa forma, dentre muitos caminhos, estamos aqui sugerindo o princípio da problematização.

A problematização pode fomentar um processo permanente de criação e descoberta, a partir das buscas de soluções, em que o aluno “vivencia um agir de forma independente, uma cooperação e uma comunicação com o grupo e com o professor”, possibilitando um saber, experiências e conhecimentos de maior relevância para sua vida17.

Tal procedimento viabiliza a compreensão do movimento e, em conseqüência, possibilita ao aluno manifestar os seus sentimentos em relação à ação motora aprendida.

Também gostaríamos de lembrar que os procedimentos de ensino podem não ser eficazes para todos, e que não se tem uma fórmula única para a retenção das informações e dos estímulos no processo de aprendizagem das diversas habilidades. Mas é responsabilidade do professor de Educação Física estar atento às diferenças existentes entre seus alunos, para que possa minimizar as dificuldades de aprendizagem que se apresentam.

E a avaliação? Inúmeros são os questionamentos a respeito da avaliação na nossa área de conhecimento: o que avaliar na Educação Física? É o rendimento máximo nas atividades físicas que devemos priorizar ou o entendimento sobre a técnica de uma determinada habilidade motora para que o aluno possa sentir segurança na sua prática corporal autônoma no futuro?

Para sermos coerentes com o princípio metodológico delineado neste documento, sugerimos que a avaliação passe a ser vista com alegria e considerada uma aliada na aprendizagem das habilidades, e não como punição, comparação ou ferramenta de seleção. Ela faz parte do ambiente em que se dá a aprendizagem

16 Bronfenenbrener (1996)17 Kunz, (1991)


– a aula, e não deve existir um dia específico para avaliar. Alguns autores não entendem a avaliação como um processo separado da aprendizagem, consideram “um estilo de aprendizagem”18.

O envolvimento de professores e alunos no processo de acompanhamento da aprendizagem durante as resoluções das tarefas problematizadoras possibilita: a auto-avaliação; a exploração de novos conhecimentos diante das situações apresentadas; um processo criativo; a respeitar as limitações de seus colegas; a perceber suas emoções diante das dificuldades encontradas; e a interagir e colaborar com o grupo.

O aluno que compreende este processo “pode se libertar das amarras da situação específica em que ocorreu a aprendizagem e dispor de seu conhecimento livremente para utilizá-lo de acordo com suas decisões”19.

BIBLIOGRAFIA

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FREIRE, J.B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1989.

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FREIRE. J. B. & SCAGLIA. A J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.

FREIRE, P. Extensão ou comunicação?. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

HILDEBRANDT, R &LAGING, R. Concepções abertas no ensino da Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.

18 Gardner(1995)19 Freire (1996)



KUNZ, E. Educação Física: ensino e mudanças. Ijuí: UNIJUÍ, 1991.

_____. Fundamentos normativos para mudanças no pensamento pedagógico em Educação Física no Brasil. In: CAPARROZ, F. Educação física escolar: política, investigação e intervenção 1. Vitória, Es: PROTEORIA, 2001.

LÚRIA, A. Fundamentos de neuropsicologia. São Paulo: EDUSP/lLivros Técnicos científicos, 1981.

MORIN, E. Os setes saberes necessários à educação do futuro. 8ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2003.

MOSSTON, M & ASHWORTH, S. Teaching physical education. Ohio: Merril Publishing Company, 1986.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1978.


Anexo 1 175


Anexo

Janeiro de 2005

176 Anexo 1

Anexo 1 177

ANEXO 1

Grade Curricular de 5a a 8a série e do Ensino Médio

Ensino Médio

BASE

NA

CIO

NA

L C

OM

UM

Áreas de Conhecimento Carga horária semanal

Carga horária anual

Tota

l

Disciplinas 1o ano 2o ano 3o ano 1o ano 2o ano 3o ano

LinguagensCódigos e suas Tecnologias

L. Port. e Literatura 6 6 6 240 240 240 720Ed. Artística --- 2 --- --- 80 --- 80Ed. Física 2 2 2 80 80 80 240

Ciências da NaturezaMatemática e suasTecnologias

Matemática 5 5 5 200 200 200 600Química 2 2 2 80 80 80 240

Física 2 2 2 80 80 80 240

Biologia 2 2 2 80 80 80 240

Ciências Humanas e suas Tecnologias

História 2 2 2 80 80 80 240Geografia 2 2 2 80 80 80 240Sociologia --- --- 2 --- --- 80 80Filosofia 2 --- --- 80 --- --- 80

BASE

DIV

ER

SIFI

CA

DA Língua Estrangeira 2 2 2 80 80 80 240

Atividades Complementares 2 2 2 80 80 80 240

Ensino Religioso 1 1 1 40 40 40 120

Total de Hora / Aula 30 30 30 1200 1200 1200 3600Total de 40 semanas / ano - 200 dias letivosEnsino Médio Diurno: Carga horária de 6 (seis) tempos de 50 (cinquenta) minutosEnsino Médio Noturno: Carga horária de 6 (seis) tempos de 40 (quarenta) minutos

Ensino Fundamental - 2o SegmentoBA

SE N

AC

ION

AL

CO

MU

M Componente Curricular Carga horária semanal Carga horária anual

Tota

l

5o 6o 7o 8o 5o 6o 7o 8o

Língua PortuguesaLiteratura 4 4 4 4 160 160 160 160 640

Educação Artística 2 2 2 2 80 80 80 80 320Educação Física 2 2 2 2 80 80 80 80 320Matemática 4 4 4 4 160 160 160 160 640Ciências 3 3 3 3 120 120 120 120 480História 3 3 3 3 120 120 120 120 480Geografia 2 2 2 2 80 80 80 80 320

PART

E

DIV

ER

SIFI

CA

DA Língua Estrangeira 2 2 2 2 80 80 80 80 320

Atividades Complementares 2 2 2 2 80 80 80 80 320

Ensino Religioso 1 1 1 1 40 40 40 40 160

Total de Hora / Aula 25 25 25 25 1000 1000 1000 1000 4000Total de 40 semanas / ano - 200 dias letivos

178 Anexo 1

Equipe 179

REORIENTAÇÃO CURRICULAR PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO

Direção de projeto:Ângela Rocha dos Santos, Instituto de Matemática e Decania do Centro

de Ciências Matemáticas e da Natureza da UFRJ

Supervisão geral:Luiz Carlos Guimarães, Instituto de

Matemática da UFRJ

Equipe

Janeiro de 2005

180 Equipe

Equipe 181

EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO E FUNDAMENTAL (2O SEGMENTO)

Coordenação Geral: Marta Feijó Barroso, Instituto de Física da UFRJ

LINGUAGENS E CÓDIGOS – LIVRO I

Coordenação de áreaMaria Cristina Rigoni Costa, Faculdade de Letras da UFRJ

Língua PortuguesaMaria da Aparecida Meireles de Pinilla, Faculdade de Letras da UFRJAna Lúcia Corrêa Zimbres, C.E. Barão de ItacurussáAnnete Maria Lins Bonfatti, C.E. Maria de Lourdes de Souza PereiraArlene Vidal da Costa Leite, C.E. Sousa AguiarLetícia Maria Machado Coutada, C.E. André MauroisTania Maria Bezerra Rodrigues, C.E. Antônio Prado Junior

Língua EstrangeiraLuiz Paulo Moita Lopes, Faculdade de Letras da UFRJBranca Falabella Fabrício, Faculdade de Letras da UFRJClaudia Almada Gavina da Cruz, Colégio Pedro IIMagda Rigaud Pantoja Massunaga, C.E. Maria de Lourdes de SouzaMônica Costa Fiães Bicalho, CIEP 305 – Heitor dos Prazeres

Linguagens Art ís t i casMaria Fátima Simões Novo, Colégio de Aplicação da UFRJMaria João Bastos Gaio, C.E. Prado Junior e da E.M. Mário CláudioRita de Cassia Almeida Cabus, CIEP José Pedro Varela e Escola de Música Villa-Lobos

Educação Fís i caHeloisa de A. Gonzalez Alonso, Escola de Educação Física e Desportos da UFRJAndré Luis da Costa e Silva, C. E. Francisco ManuelAntonio Carlos Bernardes Esteves, E.E.S. Desembargador Ney Palmeira e E.E.S. Stella MatutinaEliete Maria Silva Cardozo, C.E. Adalgisa Monteiro

182 Equipe

CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA – LIVRO I I

Coordenação de área

Elizabeth Belfort, Instituto de Matemática da UFRJ

Matemática Alciléa Augusto, C. E. Julia Kubitschek Victor Giraldo, Instituto de Matemática da UFRJAna Lúcia Gravato Bordeaux Rego, C.E. Infante Dom HenriqueCélia Rodrigues dos Santos, C.E. Julia KubitschekMaria Concetta Centola, C.E. Infante Dom HenriqueUlicio Pinto Júnior, E.M. Thomas Mann

CiênciasAna Maria da Silva Arruda, Colégio Pedro IIFátima Teresa Braga Branquinho, UERJShirley Neves Bueno, C.E. República do Peru

BiologiaElci Oliveira Sampaio de Souza, CEATElizabeth Silveira e Silva, C.E. Taiguara Chalar da SilvaSimone Souza Dottori, C. E. Gonçalves Dias

Fís i ca Carlos Eduardo M de Aguiar, Instituto de Física da UFRJEduardo A. Gama, Colégio Pedro II e I.E. Carlos PasqualeSandro Monteiro Costa, C. E. Ismael Branco

QuímicaIsabella Ribeiro Faria, CEDERJ/Fundação CECIERJMaura Ventura Chinelli, CEFET Química – Unidade NilópolisJosé Guilherme da Silva, C.E. Antônio Prado Junior

CIÊNCIAS HUMANAS – LIVRO I I I

Coordenação de áreaGracilda Alves, Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ

Histór iaNorma Côrtes, Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJKátia Luzia da Silva, C. E Vicente Jannuzzi Márcia Lessa Giuberti, C.E. Antônio Prado JuniorMiriam de França, C.E. Nova América Regina Maria F. Castelo Branco, C. E. Júlia Kubitschek

Equipe 183

Geograf iaAna Maria Daou, Instituto de Geociências da UFRJAna Maria Pereira, C.E. Vicente JannuzziCristina Leal Ramos, C.E. Vicente JannuzziMarcelo Pereira, C.E. Vicente JannuzziMaria de Fátima Teixeira Fernandes, C. E. Eunice Weaver

SociologiaMonica Grin, Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJSandra Maria Rodrigues da Rocha, C.E. Antônio Prado Júnior Maria Manuela Alves Maia, C.E. Engenheiro Bernardo Sayão

Fi losof iaEthel Menezes Rocha, Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJTerezinha de Jesus B. da Silva, C. E. Vicente Jannuzzi Rita Josélia da Capela, C. E. Infante Dom Henrique

EQUIPE TÉCNICACarmen Irene Correia de OliveiraTatiana da Silva Aline Santiago FerreiraFlávia Leal CavalheiroMarcelo Mazzini Coelho TeixeiraThomás Baptista Oliveira Cavalcanti

184 Equipe

Documents

(5a a 8a) - Linguagens e Códigos