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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

EDUCAÇÃO, TRABALHO E CIDADANIA: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O DESAFIO DA

FORMAÇÃO NO ATUAL CENÁRIO HISTÓRICO (Antônio J. Severino).

A humanidade vive, hoje, um momento de sua história marcado por grandes transformações, decorrentes, sobretudo do avanço tecnológico, nas diversas esferas de sua existência: na produção econômica dos bens naturais; nas relações políticas da vida social; e na construção cultural. Esta nova condição exige um redimensionamento de todas as práticas mediadoras de sua realidade histórica, quais sejam, o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbólica. Espera-se, pois, da educação, como mediação dessas práticas, que se torne, para enfrentar o grande desafio do 3º milênio, investimento sistemático nas forças construtivas dessas práticas, de modo a contribuir mais eficazmente na construção da cidadania, tornando-se fundamentalmente educação do homem social. A educação, como processo pedagógico sistematizado de intervenção na dinâmica da vida social, é considerada hoje objeto priorizado de estudos científicos com vistas à definição de políticas estratégicas para o desenvolvimento integral das sociedades. Ela é entendida como mediação básica da vida social de todas as comunidades humanas. Esta reavaliação, que levou à sua revalorização, não pode, no entanto, fundar-se apenas na sua operacionalidade para a eficácia funcional do sistema socioeconômico, como muitas vezes tendem a vê-la as organizações oficiais, grandes economistas e outros especialistas que focam a questão sob a perspectiva da teoria do capital humano.Sem dúvida, a existência real dos homens é profundamente marcada pelos aspectos econômicos, até porque esta dimensão econômica, devidamente entendida, constitui mesmo uma referência condicionante para as outras dimensões da vida humana, uma vez que ela se liga à própria sobrevivência da vida material.Porém, a significação dos processos sociais e, no seu âmbito, dos processos educacionais não se restringe a essa sua funcionalidade operatória. Se, de um lado, é a realidade dos fatos que permite que a educação tenha alguma incidência social, de outro, essa eficácia só ganha legitimidade humana se se referir a significações que ultrapassem sua mera facticidade e seu desempenho operacional.

A Nova Ordem Mundial: a Promessa.De acordo com um senso comum atualizado, vigente nos meios acadêmicos, nos meios de comunicação e até mesmo nos meios populares, estaríamos vivendo hoje um mundo totalmente diferente daquele projetado pela visão iluminista da modernidade, constituindo uma nova ordem mundial.Estaríamos vivendo um momento de plena revolução tecnológica, capaz de lidar com a produção e transmissão de informações em extraordinária velocidade, num processo de globalização não só da cultura, mas também da economia e da política. Tratar-se-ia de um momento marcado pelo privilegiamento da iniciativa privada, pela minimalização da ingerência do Estado nos negócios humanos, pela maximalização das

leis do mercado, pela ruptura de todas as fronteiras. Tal situação leva Octavio Ianni (1998:28) a afirmar que “o que está em causa é a busca de maior e crescente produtividade, competitividade e lucratividade, tendo em conta mercados nacionais, regionais e mundiais. Daí a impressão de que o mundo se transforma no território de uma vasta e complexa fábrica global e, ao mesmo tempo, em shopping center global e disneylândia global”.No entanto, este modo de ver e existir atuais, de perfil assumidamente neoliberal, com suas decorrências e expressões no plano cultural, com sua exacerbação do individualismo, do produtivismo, do consumismo, da indústria cultural, da mercadorização até mesmo dos bens simbólicos, não instaura nenhuma pós-modernidade. Com efeito, o que está de fato acontecendo é a plena maturação das premissas e promessas da própria modernidade. Nada mais moderno do que esta expansão e consolidação do capitalismo, envolvido numa aura ideológica de liberalismo extremado; nada mais moderno do que esta tecnicização, viabilizada pela revolução informacional. Finalmente, a modernidade está realizando as promessas embutidas em seu projeto civilizatório. Nada mais moderno do que o individualismo egoísta dos dias de hoje. No fundo, é a mesma racionalidade que continua dirigindo os rumos da história humana, em que pesem as críticas que são feitas à sua forma de expressão até o século 19.

Educação E Formação do Homem SocialAo contrário do que sempre alegaram a metafísica tradicional e a ciência moderna, todas as formas de manifestação concreta da existência humana se realizam mediante a ação real, o agir prático. Com efeito, a substância do existir é a prática. Só se é algo mediante um contínuo processo de agir, só se é algo mediante a ação. Assim, diferentemente do que pensavam os metafísicos clássicos, não é o agir que decorre do ser, mas é o modo de ser que decorre do agir. É a ação que delineia, circunscreve e determina a essência dos homens. É na e pela prática que as coisas humanas efetivamente acontecem, que a história se faz.Este é o sentido da historicidade da existência humana, ou seja, os homens não são a mera expressão de uma essência metafísica predeterminada, nem a mera resultante de um processo de transformações naturais que estariam em evolução. Ao contrário, naquilo em que são especificamente humanos, eles são seres em permanente processo de construção. Nunca estão prontos e acabados, nem no plano individual, nem no plano coletivo, como espécie. Por sobre um lastro de uma natureza físico-biológica prévia, mas que é pré-humana, compartilhada com todos os demais seres vivos, eles vão se transformando e se reconstruindo como seres especificamente humanos, como seres “culturais”. E isso não apenas na linha de um necessário aprimoramento, de um aperfeiçoamento contínuo ou de progresso: ao contrário, estas mudanças transformativas, decorrentes de sua prática, podem ser regressivas, nem sempre sinalizando para uma eventual direção de aprimoramento de nosso modo de ser. O que é importante observar é que os seres humanos vão sendo aquilo que se vão fazendo e este fazer-se, este constituir se só se dá mediante a ação e não pelos seus desejos, pelos seus pensamentos e teorias.Assim, a educação não poderá mais ser vista como processo mecânico de desenvolvimento de

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potencialidades. Ela será necessariamente um processo de construção, ou seja, uma prática mediante a qual os homens estão se construindo ao longo do tempo.

Educação como Mediadora da Existência HistóricaPode-se então equacionar a existência humana como se dando mediada pelo tríplice universo do trabalho, da sociedade e da cultura. Como os três ângulos de um triângulo, esses três universos se complementam e se implicam mutuamente, um dependendo do outro, a partir de sua própria especificidade.É nesse contexto que se pode entender as relações do conhecimento com o universo social. Com efeito, o conhecimento pressupõe um solo de relações sociais, não apenas como referência circunstancial, mas como matriz, como placenta que nutre todo seu processamento. Entretanto, essa trama de relações sociais em que se tece a existência real dos homens, como se viu antes, não se caracteriza apenas pelas relações de gregaridade dos indivíduos, tal qual ocorre nas “sociedades” animais, mas sobretudo por relações de hierarquização, envolvendo o elemento específico a interferir no social humano, o poder, que torna política a sociedade.O saber aparece, portanto, como instrumento para o fazer técnico-produtivo, como mediação do poder e como ferramenta da própria criação dos símbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou seja, é sempre um processo de intencionalização. Assim, é graças a essa intencionalização que nossa atividade técnica deixa de ser mecânica e passa a se dar em função de uma projetividade, o trabalho ganhando um sentido. Do mesmo modo, a atividade propriamente política se ideologiza e a atividade cultural transfigura a utilidade pragmática imediata de todas as coisas.Como entender então a educação nesse contexto das mediações histórico-sociais que efetivamente manifestam e concretizam a existência humana na realidade? Ela deve ser entendida como prática simultaneamente técnica e política, atravessada por uma intencionalidade teórica, fecundada pela significação simbólica, mediando a integração dos sujeitos educandos nesse tríplice universo das mediações existenciais: no universo do trabalho, da produção material, das relações econômicas; no universo das mediações institucionais da vida social, lugar das relações políticas, esfera do poder; no universo da cultura simbólica, lugar da experiência da identidade subjetiva, esfera das relações intencionais. A educação só se legitima intencionalizando a prática histórica dos homens.Com efeito, se se espera, acertadamente, que a educação seja de fato um processo de humanização, é preciso que ela se torne mediação que viabilize, que invista na construção dessas mediações mais básicas, contribuindo para que elas se efetivem em suas condições objetivas reais. Ora, esse processo não é automático, não é decorrência mecânica da vida da espécie. É verdade que, ao superar a transitividade do instinto e com ela a univocidade das respostas às situações, a espécie humana ganha em flexibilidade, mas, ao mesmo tempo, torna-se vítima fácil das forças alienantes, uma vez que todas as mediações são ambivalentes: constituem, simultaneamente, o lugar da personalização, e o lugar da desumanização, da despersonalização. Assim, a vida individual, a vida em sociedade, o trabalho, as formas culturais e as vivências subjetivas podem estar levando não a uma forma mais adequada de existência, da perspectiva humana, mas antes a

formas de despersonalização individual e coletiva, ao império da alienação. Sempre é bom não perder de vista que o trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideologizando-o.Daí se esperar da educação que ela se constitua, em sua efetividade prática, um decidido investimento na consolidação das forças construtivas dessas mediações. É por isso que, ao lado do investimento na transmissão aos educandos, dos conhecimentos científicos e técnicos, impõe-se garantir que a educação seja mediação da percepção das relações situacionais, que ela lhes possibilite a apreensão das intrincadas redes políticas da realidade social, pois só a partir daí poderão se dar conta também do significado de suas atividades técnicas e culturais. Por outro lado, cabe ainda à educação, no plano da intencionalidade da consciência, desvendar os mascaramentos ideológicos de sua própria atividade, evitando assim que se instaure como mera força de reprodução social e se torne força de transformação da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta todos os focos da alienação.

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: RELAÇÃO ESCOLA E SOCIEDADE

A escola, ao caracterizar-se como estabelecimento de educação ou de ensino, em de ser vista como organização e instituição. Seu fazer educativo não se confunde com o que acontece na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social. A escola também não se confunde com a comunidade, a autarquia local, associações ou sindicatos.A escola é, antes de mais nada, uma organização, isto é, uma unidade social criada e estruturada explicitamente para realizar determinados fins (por exemplo: educação, ensino, formação. O que a distingue da família é a existência de um aparelho de autoridade (por exemplo, órgãos de administração e gestão) e de um corpo de regras, normas e procedimentos (por exemplo, regimento, regulamento interno, projeto educativo),formalmente instituídos para atingir um certo número de objetivos, alguns dos quais podem (e devem) ser igualmente prosseguidos pela família e outras instâncias de socialização (MUSGRAVE, 1979; HAECHT, 1992; PINTO, 1977).Mas a escola, tal como a empresa, não pode ser vista apenas sob o aspecto formal (o organograma, o estatuto, a missão oficial, o regulamento, as competências dos órgãos de administração e gestão). À semelhança do iceberg a escola tem uma parte imediatamente não visível (ou manifesta), porque submersa (ou latente):

1) são as relações informais que os membros (pessoal docente e não docente, alunos, pais e encarregados de educação, outros representantes da comunidade) estabelecem entre si;

2) essas relações, sobretudo, relações de poder (saber/não saber, ensino/aprendizagem, conformidade/desvio).

Enquanto organização, a escola tem sido pouco estudada. Todavia, ela pode ser vista segundo diferentes modelos sociológicos; por exemplo, Burgess (1980) centrou a sua atenção em três abordagens.Convém, no entanto, começar por recorda que ela é, antes de mais, uma instituição e que patê de um sistema de ação a que chamamos a educação (ou sistema educativo).

A Escola como Instituição

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A escola não existe num vácuo (social, cultural, administrativo ou político), ela articula-se com diferentes sistemas de ação que a modelam e legitimam (a começar pelo /estado, o poder legislativo, executivo e judicial, passando pelo mercado de trabalho, as empresas, a proteção social, a saúde, a ciência, e a tecnologia, as associações profissionais, as associações de pais e encarregados de educação, as autarquias); em suma, a escola articula-se com o sistema social mais vaso de que faz parte (Estado e sociedade civil, incluindo a família).Tanto a saúde como a educação são, por excelência, instituições, ou seja, conjuntos de idéias, crenças, valores e normas de comportamento propostos (e muitas vezes impostos) ao indivíduo numa dada sociedade.Para compreender as normas, as regras, os valores e as finalidades da escola e as transformações históricas por que tem passado, teremos que levar em conta o papel dos seus atores externos: todo os que são (ou foram) detentores de interesses específicos no campo da educação e do ensino.A escola, tal como a conhecemos hoje (universal, gratuita, laica, de freqüência obrigatória etc.), não pode ser desligada do contexto da luta de classes que deu origem ao estado moderno (a reforma, a ascensão econômica, política e cultural da burguesia, o Século das Luzes, a Revolução Industrial).

• Com a Revolução Francesa, o Estado burguês vai nacionalizar o ensino, substituindo-se, desse modo, a Igreja.• Na esteira de Pombal e dos primeiros reformadores liberais, a república portuguesa vai inspirar-se nas leis escolares de Jules Ferry, e transformar a escola na Nova Igreja Cívica do Povo”.• Apoderando-se do antigo carisma dos homens da Igreja, o professor é posto no altar, promovido a “sacerdote do ensino”, a “apóstolo (laico) da religião social”, de acordo com a ideologia positivista que transparece dos diplomas legais que estão na origem da reforma do ensino primário (1911) e do técnico (1917) (FORMOSINHO e MACHADO, 2000, p. 99).

A escola como organização como tantas outras (as empresas, os partidos políticos, as associações sindicais, os tribunais, as igrejas, os hospitais etc.). E, como tal, tem sido objeto de análise sociológica (e sobretudo psicosociológica), na medida em que é constituída por diferentes indivíduos e grupos, reunidos em função de um determinado objetivo e estabelecendo entre si determinados tipos de relações, de trabalho e de poder.Ao foca essencialmente o modo como os alunos poderão aprender mais matemática, ciências, história etc. (o que, certamente, não é um problema insignificante), negligenciou-se o amplo contexto em que as escolas existem, um contexto que pode mesmo dificultar o progresso dos alunos.Por um lado, não tem sido dada a devida atenção ás complexidades da interação diária na escola, ao processo educativo e à dinâmica interna da instituição. Por outro, as tendências internas da escola são desligadas do contexto ideológico, econômico e político em que estão inseridas.Enquanto instituição e organização, da escola é possível, todavia, fazer uma análise comparativa em diferentes contextos históricos, e encontrar traços ou características comuns:

1) A escola como organização tem sido em cada época uma missão ou finalidade própria, manifesta ou latente, explícita ou implícita, qualquer que seja o seu sistema de funcionamento ou o seu estatuto jurídico-legal (laico ou religioso, público ou privado etc.).

2) Além disso, e (cada vez mais) o local de trabalho de grupos socioprofissionais muito particulares, que diretamente afetam o processo educativo (professores, pedagogos, psicólogos), com funções de administração e gestão.

3) Tem um sistema de poder e de autoridade, embora diferente de outras organizações, como as empresas, dada a importância e o peso do seu staff profissional, nomeadamente de há um século para cá.

4) Tem, igualmente, um sistema técnico e organizacional de trabalho, se bem que é diferente da empresa que transforma matérias-primas em produtos acabados, já que o seu objeto de trabalho são seres humanos (crianças, adolescentes, jovens adultos).

5) Tem, por fim, uma cultura muito própria, ligada a ideologias e estratégias profissionais dos professores, não obstante o processo de racionalização da organização do trabalho educativo e de proletarização a que está hoje submetido o pessoal docente (em sua maioria do sexo feminino) (APPLE, 2002).

O que distingue a escola de uma empresa é o fato de poder ser classificada categoria das organizações especializadas (ETZIONI, 1967, P. 117-128), ou seja, aquelas que são estabelecidas com o fim específico de criar, aplicar, manter ou comunicar o conhecimento, e empregando, no mínimo, 50% de especialistas ou profissionais.À escola sabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilidades e conteúdos que são necessários para a vida em sociedade. Nesse sentido, como ela pode contribuir no processo de inserção social das novas gerações? Oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também, favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas. A vida escolar possibilita exercer diferentes papéis, em grupos variados, facilitando a integração dos jovens no contexto maior.Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética ou moral. Tem que considerar também as relações dietas ou indiretas dessas práticas com os problemas específicos da comunidade local a que presta serviços.A consciência política dos professores deve convergir para o trabalho que se faz dentro da escola. Numeroso contingente de alunos provenientes das camadas populares matricula-se na escola e os próprios pais fazem sacrifícios para mantê-los estudando. O ensino é uma tarefa real, concreta, que expressa o compromisso social e político do professor, pois o domínio das habilidades de ler e escreve, dos conhecimentos científicos da História, da /geografia, da Matemática e das ciências, é requisito para a participação dos alunos na vida profissional, na política e sindical, e para enfrentar situações, problemas e desafios da vida prática. Um ensino de baixa qualidade empurra as crianças, cada vez mais, para a marginalização social.

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Há, pois, um trabalho pedagógico-didático a se efetivar dentro da escola, que se expressa no planejamento do ensino, na formulação dos objetivos, na seleção dos conteúdos, no aprimoramento de métodos de ensino, na organização escolar e na avaliação. Ligar a escolarização às lutas pela democratização da sociedade implica, pois, que a escola cumpra a tarefa que lhe é própria: promover o ensino. Democratização do ensino significa, basicamente, possibilitar aos alunos o melhor domínio possível das matérias, dos métodos de estudo, e, por meio disso, o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, com especial destaque à aprendizagem da leitura e da escrita.A escola é um meio insubstituível de contribuição para as lutas democráticas, na medida em que possibilita às classes populares, ao terem o acesso ao saber sistematizado e às condições de aperfeiçoamento das potencialidades intelectuais, participarem ativamente do processo político, sindical e cultural. Uma pedagogia voltada para os interesses populares, de transformação da sociedade, compreende o trabalho pedagógico e docente como o processo de transmissão/assimilação ativa dos conteúdos escolares, inserido na totalidade mais ampla do processo social. É uma pedagogia que articula os conhecimentos sistematizados com as condições concretas de vida e de trabalho dos alunos, suas necessidades, interesses e lutas.Indubitavelmente, um dos fatores que mais concorrem para a permanência dos quadros nacionais de fracasso escolar é o descompasso entre a escola e a comunidade, cultura e aprendizagem. Tais argumentos sustentam a evidência de que não aprendemos só pelo repertório de habilidades, pelo potencial de inteligência ou pela disponibilidade de estruturas cognitivas, mas, também, pelo que somos, buscamos, concebemos, valorizamos e fazemos. Cultura e aprendizagem são faces inseparáveis na condução do ensino e decisivas na constatação de seus resultados. Assim como se pode dirigir o curso de aprendizagem em uma única trajetória, não se podem controla os significados atribuídos ao saber ou aos usos do conhecimento conquistado.Peando a partir de parâmetros elitistas, etnocêntricos e didaticamente inflexíveis, a prática pedagógica leva ao fracasso, pois não está preparada para lidar com a pluralidade de contextos. Em síntese, muitas escolas não falam a mesma língua de seus alunos. O produto desse diálogo de mudos e surdos são os mecanismos de seleção e exclusão, frente aos quais muitos alunos reagem ativamente, mesmo que sob a forma da inteligência contra si mesmo.

AS TEORIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS(José Carlos Libâneo).

Penso ser acertado dizer que as teorias modernas da educação são aquelas gestadas em plena modernidade, quando a idéia de uma formação geral para todos toma lugar na reflexão pedagógica.Comênio lança em 1657 o lema do “ensinar tudo a todos” e, não por acaso, é considerado o arauto da educação moderna. O movimento iluminista do século XVIII fortalece essa idéia de formação geral, válida para todos os homens, como condição de emancipação e esclarecimento. As teorias pedagógicas modernas estão ligadas, assim, a acontecimentos cruciais como a Reforma Protestante, o Iluminismo, a Revolução Francesa, a formação dos Estados Nacionais, a industrialização. Pedagogos como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel, Durkheim, Dewey vão consolidando

teorias sobre a prática educativa assentadas na manutenção de uma ordem social mais estável, garantidas pela racionalidade e pelo progresso em todos os campos, especialmente na ciência. São também teorias fincadas nas idéias de natureza humana universal, de autonomia do sujeito, de educabilidade humana, de emancipação humana pela razão de libertação da ignorância e do obscurantismo pelo saber. Especificamente na pedagogia, o discurso iluminista acentua o papel da formação geral, o poder da razão no processo formativo, a capacidade do ser humano de gerir seu próprio destino, de ter autodomínio, de se comprometer com o destino da história em função de ideais.As teorias modernas da educação hoje apresentam-se em várias versões, variando das abordagens tradicionais às mais avançadas, conforme se situem em relação aos seus temas básicos: a natureza do ato educativo, a relação entre sociedade e educação, os objetivos e conteúdos da formação, as formas institucionalizadas de ensino, a relação educativa. A literatura internacional e a nacional dispõem de conhecidas classificações de teorias da educação ora chamadas de tendências ou correntes, ora de paradigmas. Em âmbito internacional são conhecidos os trabalhos de Guy Palmade, Robert Clausse, Jesus Palácios, Georges Snyders, Bogdan Suchodolski, Renée Gilbert, Bernard Charlot, entre outros. Em âmbito nacional há os trabalhos de Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo, Maria das Graças Misukami, Moacir Gadotti, entre outros.Sem pretender retomar as abordagens teóricas que resultam nas classificações de teorias pedagógicas, são modernas a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, o tecnicismo educacional, e todas as pedagogias críticas inspiradas na tradição moderna como a pedagogia libertária, a pedagogia libertadora, a pedagogia crítico-social. Um olhar sobre as práticas pedagógicas correntes nas escolas brasileiras mostra que tais tendências continuam ativas e estáveis, mantendo seu núcleo teórico forte, ainda que as pesquisas dos últimos anos venham mostrando outras nuanças, outros focos de compreensão teórica, outras formas de aplicabilidade pedagógica. A meu ver, não há outras boas razões para alterar essa classificação. Isso não significa que não se apontem novas tendências, algumas já experimentadas em nível operacional, outras ainda restritas ao mundo acadêmico.Esquematicamente, essas teorias apresentam como características em comum:+ Acentuação do poder da razão, isto é, da atividade racional, científica, tecnológica, enquanto objeto de conhecimento que leva as pessoas a pensarem com autonomia e objetividade contra todas as formas de ignorância e arbitrariedade. + Conhecimentos e modos de ação, deduzidos de uma cultura universal objetiva, precisam ser comunicados às novas gerações e recriados em função da continuidade dessa cultura. + Os seres humanos possuem uma natureza humana básica, postulando-se a partir daí direitos básicos universais. + Os educadores são representantes legítimos dessa cultura e cabe-lhes ajudar os alunos a internalizarem valores universais, tais como racionalidade, autoconsciência, autonomia, liberdade, seja pela intervenção pedagógica direta seja pelo esclarecimento de valores em âmbito pessoal.

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A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos seus vários matizes, adquirem suas peculiaridades, formulando distintos entendimentos sobre as formas de conhecimento, função da ciência, conceito de liberdade etc., sem, todavia, renunciar à idéia de criação de uma sociedade racional. Uma herança comum dessas teorias, vista pelos críticos como negativa, é que em nome da razão e da ciência se abafam o sentimento, a imaginação, a subjetividade e, até, a liberdade, à medida que a razão institui-se como instrumento de dominação sobre os seres humanos. Nesse sentido, a questão problemática na racionalidade instrumental é a separação entre razão e sujeito, entre o mundo científico e tecnológico e o mundo da subjetividade.Outra questão problemática refere-se as conseqüências da grande acumulação de conhecimentos científicos e técnicos produzidos pela modernidade. Entre elas, a mais típica foi a constituição de campos disciplinares isolados, fragmentados, ignorando o conjunto de que faz par te e a per da de significação. Com isso, a própria sociedade reproduz essa fragmentação, disso ciando a cultura, a economia, a política, o sistema de valores, a personalidade.Quadro das Tendências Pedagógicas.Pedagogia Liberal1. Tradicional2. Renovada progressista3. Renovada Não-Diretiva4. Tecnicista

Reforça e justifica a sociedade de classes, na medida em que compreende a escola como preparadora de indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com suas aptidões.

Pedagogia Progressista1. Libertadora2. Libertária3. Crítico social dos Conteúdos

Fundamenta-se na análise crítica da realidade social.Compreensão da educação como processo sócio-político.

Fonte: LIBÂNEO – Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

Cada tendência é marcada por características que as distinguem das demais.1. Pedagogia Liberal: primeiramente, precisamos pensar o que significa a palavra liberal neste contexto. Segundo Libâneo (1992, p. 21), o termo liberal não tem o sentido de ‘avançada’, ‘democrático’, ‘aberto’, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes.Portanto, nos últimos 60 anos os professores têm adotado esta pedagogia, ora adotando um caráter mais conservador, ora mais um renovado, m as sempre tendo como objetivo preparar os alunos para desempenharem papéis sociais de acordo com as suas aptidões individuais. Para isso, segundo Libâneo (1992), os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes.1.1. Pedagogia Liberal tradicional: A pedagogia tradicional teve sua vigência do período que vai dos jesuítas até os anos que precedem o lançamento do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova (LIBÂNEO,

2000, p. 87). Mas sabemos que esta tendência continua prevalecendo na prática educativa atual. É caracterizada por ser centrada na figura do professor, que geralmente, utiliza-se da oralidade para transmitir seus conhecimentos aos alunos, que devem prestar a máxima atenção às palavras deste para aprender. Nesta tendência, acredita-se que o aluno aprende por ouvir o professor, visualizar objetos, mapas, gravuras e por realizar exercícios repetitivos: lembram-se quando o professor pedia para fazermos cinco vezes cada cópia? Ou cem vezes a tabuada? Pois é, assim pensavam que aprenderíamos mais rapidamente. Com isto, objetiva-se formar um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta.O objetivo inicial desta pedagogia, que era o de formação indivíduo, fica hoje descaracterizado, com um ensino meramente decorado, sem sentido, reduzido à simples memorização de conteúdos desconexos da realidade do aluno.1.2. Pedagogia Liberal Renovada Progressista: Esta pedagogia está baseada na teoria de John Dewey, autor que acreditava na idéia da relação entre teoria e a prática e na crença de que o conhecimento é construído quando compartilhamos experiências, num ambiente democrático.Portanto, o objetivo desta pedagogia é formar o indivíduo para atuar no meio, por isso deve-se “adequar as necessidades individuais ao meio social” (LIBÂNEO, 1992, p. 85), e por isso também, a escola deve fornecer ao aluno a oportunidade de experienciar, para que satisfaça os interesses deste às exigências sociais.1.3. Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva: A escola nesta tendência tem o papel de formar atitudes. Para tanto, o professor deve ser facilitador como diz Carl Rogers, principal teórico que aborda esta tendência. Para este autor, o professor deve aceitar a pessoa do aluno, fazendo com este se autodesenvolva, a partir da busca daquilo que é de seu interesse, adequando sua pessoa àquilo que o ambiente solicita. Como diz Libâneo (1992), “o resultado de uma boa educação (na tendência não-diretiva) é muito semelhante ao de uma boa terapia” (p. 27).1.4. Tendência Liberal Tecnicista: Como o próprio nome sugere, esta tendência está baseada na técnica. A preocupação é com a formação de indivíduos para atuarem no mercado de trabalho, mantendo a ordem vigente: o capitalismo. Está embasada, teoricamente, pela análise comportamental, que tem como teórico principal B. F. Skinner, o que garante a objetividade da prática escolar. O objetivo é transmitir ao aluno “eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1992, p. 29). Há alguns exemplos de escolas que utilizam-se desta tendência, escolas que oferecem cursos apostilados de digitação, programação, cursos de aprendizagem em instituições como SENAI e SENAC.2. Pedagogia Progressista: “O termo ‘progressista’ (...) é usado aqui para designar s tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação” (LIBÂNEO, 1992, p. 32). Por isso, essas são tendências que analisam, criticam e discutem os aspectos sociopolíticos e econômicos da sociedade, realidade em que vivemos. Fato que leva estas tendências a serem utilizadas mais na educação informal do que na formal.2.1. Tendência Progressista Libertadora: Esta tendência é mais conhecida como Pedagogia Paulo Freire e está mais presente em situações não formais

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de ensino, apesar de, como diz Libâneo (1992): “professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia” (p. 33). È uma educação crítica porque tenta entender as relações do homem com a natureza e dos homens entre si, para que haja o entendimento e apreensão da realidade para, posteriormente, poder se interferir no processo de transformação desta mesma realidade. Portanto, esta pedagogia tem um caráter político intenso.2.2. Tendência Progressista Libertária: Esta pedagogia tem como objetivo transformar a personalidade do aluno para atuar no sistema. Tem um caráter político também, mas voltado à autogestão. Geralmente, esta tendência está presente em associações, grupos informais e escolas autogestionárias.2.3. Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos: O objetivo primordial desta tendência é a difusão de conteúdos, mas não qualquer conteúdo, e sim um conteúdo contextualizado, um conteúdo que não pode se dissociar da realidade social, porque a escola é parte integrante da sociedade, portanto, “agir dentro dela é também agir no rumo da transformação” (LIBÂNEO, 1992, p. 39), ou seja, esta escola irá formar adultos que se apropriarem de conteúdos contextualizados, por meio do professor e da sua própria participação, para atuarem na realidade social em que vivem.Embora demarcados a partir de suas características, é importante que se tenha clareza de que não existe uma prática pura na qual se passa constatar uma única tendência, pois a complexidade dos indivíduos e da sociedade não permite a existência de uma única forma de se perceber a realidade e nela intervir.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA (Ilma Passos

Alencastro Veiga).O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da construção do projeto político-pedagógico, entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo.A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-Ia adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino.Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando projeto político-pedagógico. Em seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexões para a análise dos princípios norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da organização do trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto político-pedagógico.

Conceituando o Projeto Político-PedagógicoNo sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio.

Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação (Ferreira 1975, p.1.144).Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente.Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, comum compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. "A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis á efetivação de sua intencionalidade, que "não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva" (Marques 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na

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reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente.

Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico.a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais;c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira;d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está sempre associado à idéia de autonomia;e) Valorização do magistério, contribuindo para a qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar o cidadão.

Construindo o Projeto Político-Pedagógico.O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo, como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. A construção do projeto político-pedagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico.O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.A construção do projeto político-pedagógico, para gestar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos da organização trará contribuições relevantes para a construção do projeto político-pedagógico.Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades da escola, a estrutura

organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação.

Elementos Básicos para a Construção do P.P.P.a) Finalidades da Escola;b) Estrutura Organizacional;c) Currículo; d) Tempo escolar;e) Processo de Decisão;f) As Relações de Trabalho;g) Avaliação;A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico precisa criar condições para gerar uma outra forma de organização do trabalho pedagógico.A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto político-pedagógico e isso implica fazer rupturas com o existente para avançar. É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano.Para tanto ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta. A construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistência dos educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.

A IMPORTÂNCIA DA INTEGRAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NO PROCESSO PEDAGÓGICO (Luiza Helena P. Cazelli). A relevância conferida à família tanto pela constituição no seu Cap. VII – Da família, da criança, do adolescente e do ancião em seus artigos 226, 227 e 228, como pelo Estatuto da Criança e do Adolescente em seu Cap. III – Do direito à convivência familiar e comunitária nos estimulam a empreender uma incursão de caráter teórico-conceitual sobre as leis existentes que referendam a questão familiar e sua relação com as práticas de políticas sociais desde o ponto de vista educacional.Ao examinar-se a realidade, notamos que as práticas postuladas nos documentos se constituem em vias de acesso que as escolas possuem para implementar processos de integração e participação familiar que podem e devem ser organizados e executados pela escola.Essa constatação nos leva a refletir sobre as dimensões da interrelação escola-família no âmbito da comunidade e se intenta verificar a possibilidade de operacionalizar uma orientação que possa refletir a viabilização de uma interrelação mais efetiva.Geralmente a iniciação das pessoas na cultura, nos valores e nas normas da sociedade começam na família. Para que o desenvolvimento da personalidade das crianças seja harmonioso é necessário que seu ambiente familiar traduza uma atmosfera de crescente progressão educativa. Todavia estamos convencidos que todas as instituições e especialmente a escola deve não só apoiar e respeitar os esforços dos pais e responsáveis pelos cuidados, atenção e educação das crianças, e que devem também colocar-se em posição efetiva de gerar iniciativas dirigidas à elevação e

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aprimoramento social e educacional de seus educandos e respectivas famílias.Nessa perspectiva, a escola por sua maior aproximação às famílias constitui-se em instituição social importante na busca de mecanismos que favoreça um trabalho avançado em favor de uma atuação que mobilize os integrantes tanto da escola, quanto da família, em direção a uma maior capacidade de dar respostas aos desafios que impõe nossa sociedade. Essa visão, certamente, contribui para que tenhamos uma maior clareza do que podemos fazer no enfrentamento das questões sócio-educativas no conjunto do movimento social.As ações de caráter pedagógico que as escolas podem dirigir para favorecer as famílias devem fazer parte de seu projeto e para que isso possa acontecer é fundamental que as ações em favor da família sejam desenvolvidas e presididas pelos princípios da convergência e da complementaridade. Nesse sentido é importante que o projeto inicial se faça levando em conta os grandes e sérios problemas sociais tanto da escola como da família, como reflete os parâmetros curriculares ““... repensar sobre o papel e sobre a função da educação escolar, seu foco, sua finalidade, seus valores, é uma necessidade essencial: isso significa considerar características, ânsias, necessidades e motivações dos alunos, da comunidade local e da sociedade em que ela se insere. A escola tem necessidade de encontrar formas variadas de mobilizações e de organização dos alunos, dos pais e da comunidade, integrando os diversos espaços educacionais que existem na sociedade. Substancialmente o que a escola deve fazer é melhorar a posição da família na agenda escolar já implementada pela legislação existente. Promover a família nas ações dos projetos pedagógicos significa enfatizar ações em seu favor e lutar para que possa dar vida as leis.Mais do que criar um novo espaço para tratar das questões da família ou da escola, a própria escola deve articular seus recursos institucionais, de maneira a assegurar que as reflexões, os debates, os estudos e as propostas de ação possam servir de embasamento para que o desenvolvimento social se concretize por meio de práticas pedagógicas educativas efetiva.Conectar a interrelação escola-família de forma mais estreita significa construir e desenvolver comunidades nas quais poderemos satisfazer nossas necessidades básicas ao aspirar uma melhor qualidade de vida para as gerações futuras. Para isso precisamos não só aprender sobre os princípios de convivências comunitária como também exercitar esses princípios por meio de relações mais frutíferas e compromissadas com o desenvolvimento educacional e social. Precisamos revitalizar nossas comunidades colaborando para colocar claramente os princípios da interrelação numa prática de relações sociais fortalecidas pelo respeito, pela eficácia das ações e pela luta por uma cidadania digna.Tanto as comunidades escolares como as comunidades familiares não podem permanecer distanciadas em seu processo de desenvolvimento e funcionamento organizacional, mas devem estar vinculadas e aberta aos recursos educacionais que dispõem e determinar por sua historicidade a dimensão cognitiva e educativa que pretendem aplicar no processo de desenvolvimento humano, e mais precisamente no acompanhamento das novas gerações.Nesse sentido, as mudanças estruturais e conjunturais dos componentes educacionais em questão necessitam

incorporar nas suas relações as formulações desses princípios e utiliza-los como guias para manter pais e professores no caminho do desenvolvimento estável e progressivo. O primeiro desses princípios é a noção de interdependência. A dependência mútua de todas as pessoas. Essa é a natureza de todo e qualquer relacionamento social. Compreender a interdependência social significa compreender relacionamentos e valorizar a importância que eles têm na formação e no desenvolvimento das pessoas.A cooperação é o segundo princípio no estabelecimento das relações sociais. A troca de recursos educacionais e de impressões educativas se mantém e se sustentam quando permanece fortalecida a ajuda mútua. A incorporação desse princípio relacional se torna significativo na medida em que vai se consolidando a integração da escola com a família.O terceiro princípio é a interação dos agentes escolares e familiares. As ações relacionais só podem ser mantidas por meio desse processo. Nas suas relações cada um influencia o outro e desde essa perspectiva educativa, os professores são considerados como as pessoas mais preparadas e capazes de elevar o nível de desenvolvimento não só dos alunos mas de sua família também.A integração desses fatores nessa proposta nos fornece uma nova configuração da relação escola-família e ressalta a importância da função reitora da escola no sentido de considerar as necessidades familiares no que diz respeito aos aspectos psicológicos, sociais e éticos de uma relação significativa com os outros, de crescimento da própria competência educativa ou de uma participação na definição do significado experiencial da sua vida pessoal, social e educacional.

PEDAGOGIA DE PROJETOSAtualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutida no cenário educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula freqüentemente no âmbito do sistema de ensino, muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do espaço escolar. Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto, para que de fato seja reconstruída na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa perspectiva de aprendizagem CONSTRUCIONISTA. Segundo Valente (1999), o construcionismo “significa a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz” (p. 141). A discussão sobre a pedagogia de projetos surge no início do século XX com John Dewey e outros representantes da chamada PEDAGOGIA ATIVA. Já nessa época, a discussão estava embasada numa concepção de que a “educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura e que a escola deve representar a vida presente tão real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no pátio” (DEWEY, 1897).

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A Pedagogia de Projetos pode ser definida como um método no qual a classe se ocupa em atividades proveitosas e com propósitos definidos. Em outras palavras, é o ensino através da experiência. Este método coloca o aluno em contato com algum projeto concreto em que esteja interessa do e em que planeje o empreendido, colha as informações e, finalmente, leve a efeito os seus planos. É necessário que o projeto vise um propósito real e tenha valor prático para o ensino. Em virtude de as atividades educativas serem elaboradas por alunos e professores, um dos principais objetivos da Pedagogia de Projetos é promover a integração e a cooperação entre docentes e discentes em sala de aula. Os projetos devem visar também a resolução de algum problema ou algum empreendimento que esteja em harmonia com os interesses dos alunos e relacionados às suas próprias experiências.Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações – que tem como centro do processo a atuação do professor –, para criar situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações.No entanto, para fazer a MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica. O trabalho por projetos requer MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto “não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola” (p. 49). Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar. Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade em que o professor se depara atualmente é

caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo, televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenário? De repente o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica – tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula – se vê diante de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica. A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na INTEGRAÇÃO entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias (computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantém uma organização funcional e operacional – como, por exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqüencial – que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola. Daí a importância do desenvolvimento de PROJETOS ARTICULADOS envolvendo a co-autoria dos vários PROTAGONISTAS do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isto porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitem viabilizar a realização de novas prática pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida. A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, sem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor. Por essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possíveis implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e protagonistas.

Aprendendo e “Ensinando” com ProjetosA pedagogia de projetos deve permitir que o aluno APRENDA-FAZENDO e reconheça a própria AUTORIA naquilo que produz por meio de QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO que lhe impulsionam a CONTEXTUALIZAR CONCEITOS já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idéias, enfim desenvolver COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS para aprender de forma colaborativa com seus pares. A MEDIAÇÃO do professor é fundamental, pois ao mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer a sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor que ouve, questiona e orienta,

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visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a CRIAÇÃO DE SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na solução do problema de investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de aprendizagem. Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a INTERDISCIPLINARIDADE. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as práticas interdisciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002) corrobora com estas idéias destacando: “(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção” (p.58). O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado – interdisciplinar – lhe dá a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe sem o outro. Este mesmo pensamento serve para orientar a INTEGRAÇÃO DAS MÍDIAS, no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso deste recurso em termos de ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas idéias e a maneira de expressá-las. Da mesma forma em relação a outras mídias que estão ao alcance do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integração no trabalho por projetos.

De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já conhecida de muitos professores que atuam com a informática na educação. Um especialista em informática que não compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de conhecimento – informática e educação. Isto também acontece no caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesma “expertise” nas duas áreas de conhecimento, para poder atuar com a informática na educação, mas o desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza. Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avança vertiginosamente e a sua presença na escola torna-se mais freqüente a cada dia. Uma preocupação com isso é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para isto não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto, diz respeito à FORMAÇÃO DO PROFESSOR – aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.

INTERDISCIPLINARIDADE (Jairo Gonçalves Carlos)

Segundo Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália em meados da década de 60, um período marcado pelos movimentos estudantis que, dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes questões de ordem social, política e econômica da época. A interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicação, na medida em que os grandes problemas da época não poderiam ser resolvidos por uma única disciplina ou área do saber. No final da década de 60, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil e logo exerceu influência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71. Desde então, sua presença no cenário educacional brasileiro tem se intensificado e, recentemente, mais ainda, com a nova LDB Nº 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Além de sua forte influência na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade ganhou força nas escolas, principalmente no discurso e na prática de professores dos diversos níveis de ensino. Além de sua forte influência na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade ganhou força nas escolas, principalmente no discurso e na prática de professores dos diversos níveis de ensino. Apesar disso, estudos têm revelado que a interdisciplinaridade ainda é pouco conhecida. E é com

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o objetivo de contribuir para o entendimento desse tema que apresentaremos a seguir um breve resumo das principais concepções e controvérsias em torno desse tema.

Níveis de Interação entre as Disciplinas Quando falamos em interdisciplinaridade, estamos de algum modo nos referindo a uma espécie de interação entre as disciplinas ou áreas do saber. Todavia, essa interação pode acontecer em níveis de complexidade diferentes. E é justamente para distinguir tais níveis que termos como multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade foram criados. Em seguida, discorreremos sucintamente sobre cada um deles buscando esclarecer as distinções entre tais terminologias. Com isso, esperamos contribuir para um uso mais cuidadoso de tais termos no cotidiano escolar. A classificação apresentada abaixo é a mais comum e foi proposta originalmente por Eric Jantsch e sofreu algumas adaptações de Hilton Japiassú (1976), um dos pioneiros da interdisciplinaridade no Brasil.

Multidisciplinaridade A multidisciplinaridade representa o primeiro nível de integração entre os conhecimentos disciplinares. Muitas das atividades e práticas de ensino nas escolas se enquadram nesse nível, o que não as invalida. Mas, é preciso entender que há estágios mais avançados que devem ser buscados na prática pedagógica.Segundo Japiassú, a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ação simultânea de uma gama de disciplinas em torno de uma temática comum. Essa atuação, no entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em que não se explora a relação entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas.

PluridisciplinaridadeNa pluridisciplinaridade, diferentemente do nível anterior, observamos a presença de algum tipo de interação entre os conhecimentos interdisciplinares, embora eles ainda se situem num mesmo nível hierárquico, não havendo ainda nenhum tipo de coordenação proveniente de um nível hierarquicamente superior. Alguns estudiosos não chegam a estabelecer nenhuma diferença entre a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, todavia, preferimos considerá-la, pois a existência ou não de cooperação e diálogo entre as disciplinas é determinante para diferenciar esses níveis de interação entre as disciplinas.

Interdisciplinaridade Finalmente, a interdisciplinaridade representa o terceiro nível de interação entre as disciplinas. E, segundo Japiassú, é caracterizada pela presença de uma axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade. Dessa forma, dizemos que na interdisciplinaridade há cooperação e diálogo entre as disciplinas do conhecimento, mas nesse caso se trata de uma ação coordenada. Além do mais, essa axiomática comum, mencionada por Japiassú, pode assumir as mais variadas formas. Na verdade, ela se refere ao elemento (ou eixo) de integração das disciplinas, que norteia e orienta as ações interdisciplinares. Portanto, defendemos que a interdisciplinaridade não deveria ser considerada como uma meta obsessivamente perseguida no meio educacional simplesmente por força da lei, como tem

acontecido em alguns casos. Pelo contrário, ela pressupõe uma organização, uma articulação voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas por um interesse comum. Nesse ponto de vista, a interdisciplinaridade só vale a pena se for uma maneira eficaz de se atingir metas educacionais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos membros da unidade escolar. Caso contrário, ela seria um empreendimento trabalhoso demais para atingir objetivos que poderiam ser alcançados de forma mais simples.

Transdisciplinaridade A transdisciplinaridade representa um nível de integração disciplinar além da interdisciplinaridade. Trata-se de uma proposta relativamente recente no campo epistemológico. Japiassú a define como sendo uma espécie de coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral.A interdisciplinaridade não é uma categoria de conhecimentos, mas de ação. Não significa, tampouco, a integração de conteúdos, mas a inter-relação entre as disciplinas, em se considerando seus objetivos e metodologias próprias. Interrelacionar não é integrar, globalizar, perdendo-se de vista a especificidade de cada objeto de conhecimento. Uma ação pedagógica interdisciplinar requer, antes de tudo, uma atitude interdisciplinar. E no limite, interdisciplinaridade faz-se, antes, entre os indivíduos, para depois concretizar-se nas disciplinas.

O PAPEL DA RELAÇÃO PROFESSOR–ALUNO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM (Daniele Salvalagio Abrahim)As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor-aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus conteúdos.O diálogo como forma de comunicação em nível comum, ou seja, igual, deve prevalecer entre aqueles que são os responsáveis para o encaminhamento do processo educacional. Não há como esperar que o aluno tome essa iniciativa. Cabe ao professor saber o momento certo, as condições e o nível do diálogo com um ou com todos os alunos da classe.O educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida (GADOTTI, 1999, p. 2).Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser

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melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção deinformações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é necessário a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los a autorealização. De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida comoindividual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir como intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.O trabalho do professor em sala de aula e seu relacionamento com os alunos são expressosatravés da relação que ele tem com a sociedade e com cultura. MASETTO (1996, p. 115), afirma que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”.O aluno, que possui um ambiente social e cultural aberto em casa, nem sempre tem facilidadepara entender os padrões de uma sociedade e os modos empregados para a sua formação tanto no que refere aos conhecimentos necessários para a sua promoção na escola, quanto em relação às necessidades de sua maneira de se comportar para conviver no meio em que se encontra. Trazer o aluno para a realidade social é, também, função do educador e da instituição educacional em conjunto com os membros da família:O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar.Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (FREIRE, 1996, p. 96).Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e alunos para que possa desenvolver todas as nuances do processo de aprendizagem (leitura, escrita, reflexão e pesquisa autônoma),Os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Assim, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de opiniões. (DANTAS, 1992, p. 1). Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também que o professor deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa

abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

CONCEPÇÕES DE CONHECIMENTOAs diversas teorias do desenvolvimento têm como apoio as diferentes concepções de homem, focalizando as questões filosóficas clássicas referentes ao conhecimento: O que é o conhecimento? Como se chega a ele? Como se passa de um tipo a outro qualitativamente superior? Como os conhecimentos se ampliam?Pela concepção empirista, também chamada de ambientalista ou objetivista, o desenvolvimento do ser humano depende, principalmente, do seu ambiente, dos estímulos do meio em que ele vive, das experiências pelas quais ele passa.Os adeptos dessa corrente acreditam que o conhecimento processa-se por força dos sentidos, supervalorizando, desta forma, o papel da experiência sensorial (percepção), que inscreveria, direta ou indiretamente, os conteúdos da vida mental sobre um indivíduo, visto com um ser extremamente plástico – uma tábula rasa, uma folha em branco ou um balde vazio, para citar algumas figuras metafóricas comumente usadas. Dessa forma, o conhecimento humano reduz-se ao sentir dos sentidos, fossem eles externos: a visão, a audição, o olfato, o tato e o paladar, fossem eles sentidos internos: a fantasia, a imaginação sensível, a memória sensível, a atenção. Os sentidos produziriam o dado a ser conhecido, constituindo-se a fonte e a explicação última do fenômeno do conhecimento.O ponto alto do empirismo é o teste da experiência: nada aceitar que não tenha passado pelo crivo da experiência.Um dos precursores dessa corrente filosófica foi John Locke, que afirmava que os nossos conhecimentos resultam de nossa sensações e experiências e que comparava a nossa mente, antes de ter tido qualquer experiência, a uma “tábula rasa”, a uma página em branco, onde as percepções e experiências iriam inscrevendo as idéias.Os seguidores atuais desta concepção empirista podem ser encontrados nos adeptos das teorias behaviorista e neobehaviorista, destacando-se os trabalhos de Watson e Skinner.O conhecimento é visto, então, como alguma coisa que vem do mundo físico ou social do objeto, sendo que o mundo deste é que determina o sujeito. Sob esta perspectiva, é impossível um conhecimento que transcenda a experiência, isto é, o contato que o homem tem por meio dos sentidos, constituindo-se na totalidade de seu saber.Nega-se, portanto, a existência, no espírito humano, de idéias inatas ou princípios a priori, bem como não se dá importância à maturação biológica, nem à capacidades mentais da pessoa: inteligência, aptidões, sentimentos, vontades, etc. O conhecimento é algo que vem do mundo do objeto, que é determinante do sujeito.Esquematicamente, podemos representar a relação entre o sujeito e o objeto da seguinte maneira:

OBJETO SUJEITO A concepção racionalista, também conhecida como inatismo ou apriorismo, parte do pressuposto de que as qualidades a capacidades básicas do ser humano: sua personalidade, seus valores, suas crenças, sua maneira de pensar, etc., já se encontrariam basicamente prontas por ocasião do nascimento. Assim, as condições e possibilidades de conhecimento seriam

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inatas, isto é, o sujeito já nasce com a possibilidade de conhecer, estando o conhecimento determinado na bagagem hereditária ou submetido ao processo maturacional.Sob esta ótica, as idéias e os juízos básicos do conhecimento seriam construídos somente pela razão, frutos apenas do espírito, completamente independentes, na sua origem, dos dados da experiência e dos sentidos. Assim, a razão é a fonte do conhecimento fornecendo-nos, a priori, os conceitos e as idéias inatas que são o conteúdo do conhecimento. Só a razão é capaz de levar ao conhecimento verdadeiro, que decorre de princípios a priori, evidentes e irrecusáveis.Esta corrente postula a idéia de que nosso intelecto é dotado de algum conteúdo prévio, independentemente e antes mesmo de qualquer intervenção dos sentidos e sem a interveniência de qualquer dado exterior ao próprio intelecto.Desta forma, toda a atividade do conhecimento é exclusiva do sujeito, sendo que o meio físico e social não participa dela, desmerecendo o papel e o valor do conhecimento sensível e o da experiência sensorial. Destacam-se, entre defensores mais recentes dessa corrente, o psicolinguísta Noam Chomsky, que propõe que o sistema nervoso humano contém mecanismos inatos que possibilitam à criança construir as regras da linguagem, e o psicólogo Carl Rogers.Esquematicamente, temos a seguinte relação epistemológica entre o sujeito e o objeto:

SUJEITO OBJETOO construtivismo, também chamado de interacionismo, leva em conta, no desenvolvimento do ser humano, tanto fatores orgânicos como fatores ambientais. Os seus pressupostos apoiam-se na idéia da interação entre o organismo e o meio, que exercem uma ação recíproca, u influenciando o outro, sendo que esta interação provoca mudanças sobre o indivíduo. Temos, então, uma relação dinâmica e dialética entre o indivíduo e a sociedade, entre o sujeito e o objeto, entre o organismo e o meio.Desta forma, os interacionistas discordam das teorias inatistas, por desprezarem o papel do ambiente, e das concepções ambientalistas, porque ignoram fatores maturacionais.A origem do conhecimento encontra-se na interação entre o mundo do sujeito e o mundo do objeto, interação ativada pela ação do sujeito, que é considerado um ser ativo.As duas correntes teóricas principais do construtivismo/interacionismo são a elaborada por Piaget, que valoriza as questões da psicogênese do conhecimento, e a desenvolvida por Vigotsky, que acentua a contínua interação entre as estruturas orgânicas da criança e as condições sociais em que ela vive.O modelo epistemológico que representa esquematicamente a relação entre o sujeito e o objeto nesta concepção é o seguinte;

SUJEITO OBJETO

Relações entre as Concepções Epistemológicas e a Prática Pedagógica.A concepção empirista define a aprendizagem como uma mudança de comportamento ou mesmo adoção de novas formas comportamentais, decorrentes de estímulos do ambiente (por estímulo-resposta), resultantes do treino ou da experiência.A aprendizagem confunde-se com condicionamento e, assim, para que ocorra aprendizagem é necessário

considerar a natureza dos estímulos, o tipo de resposta desejável e o estado físico e psicológico do organismo.O papel do professor é o de observar o comportamento do aluno, de forma a obter uma compreensão, previsão e, até mesmo, uma modificação deste comportamento, através de estímulos reforçadores (notas altas, elogios, prêmios, prestígio) ou de uma punição (castigo, notas baixas, reprovação, etc.). O professor é visto como detentor e transmissor do conhecimento e o aluno, um mero receptor passivo e subserviente, sem nenhum ripo de ação crítica e reflexiva.Neste modelo didático-pedagógico, o professor tende a ensinar a teoria ao aluno, por meio de aulas tradicionalmente expositivas, exigindo por parte dele a aplicação à prática, mediante recitação, memorização da teoria dada.Trata-se, então, de uma pedagogia centrada no professor, valorizando as relações hierárquicas, a memorização mecânica, a avaliação como forma de verificação da retenção do conhecimento e com caráter de premiação ou punição, a fragmentação e a descontextualização dos conteúdos e ações educativas. O aluno é visto como um aprendiz passivo, mero receptáculo de informações, sem criatividade e nem originalidade.Não se pode, todavia, os efeitos benéficos da corrente empirista, a se destacar: a valorização do papel do professor, a importância da definição dos objetivos do ensino, bem como do planejamento das aulas.O foco da concepção racionalista/inatista encontra-se no aluno visto como indivíduo que nasce com grandes possibilidades de desenvolvimento, cabendo ao professor simplesmente interferir o mínimo possível neste processo.O papel do professor, ao contrário da concepção empirista, não é o de ensinar, transmitir conhecimento, mas o de permitir o desenvolvimento das capacidades, aptidões e possibilidades inatas do aluno.Desta forma, o aluno já traz em si, de forma potencial, todo o conhecimento, subestimando-se o papel do professor e do conhecimento sistematizado (acervo cultural da humanidade).Verifica-se, nessa concepção, um grande destaque dado ao estudo das diferenças individuais, dos testes de inteligência, de aptidão e de prontidão para a aprendizagem, fato este que pode ser gerador de preconceitos prejudiciais ao trabalho na sala de aula.Pela concepção construtivista, o centro do processo ensino-aprendizagem está na interação entre professor e aluno. Assim, o professor deve seguir um caminho didático-pedagógico que procura conhecer o aluno como uma síntese individual da interação do sujeito com o seu meio cultural, valorizando a bagagem hereditária e cultural. Sob este prisma pedagógico, nega-se o autoritarismo do professor (empirismo) e o autoritarismo o do aluno (inatismo), resgatando dos pólos da relação professor-aluno, imersos em processo de contínua e intensa interação.A esta teoria construtivista implica numa visão de ensino que considere a vivência e interesses dos alunos, valorize a criatividade do aluno e do professor (escola prazerosa), cabendo a este organizar as intervenções adequadas para desafiar o aluno na construção do conhecimento.Nesse enfoque construtivista, em que se atribui ao sujeito um papel essencialmente ativo, o aluno é que aprende sendo que ninguém pode substituí-lo neste papel. Mas, também, pode contribuir o professor, pois as características de sua intervenção, os recursos por ele utilizados, as tarefas que propõe, propiciam uma

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maior ou menor margem para a atividade construtiva do aluno. O professor deve ser um catalizador do desabrochar intelectual, emocional e afetivo do aluno.O professor, acreditando na capacidade do aluno de construir ativamente seu conhecimento, passa a considerá-lo o centro do processo ensino-aprendizagem, reconhecendo nele não um sujeito passivo, não um mero reprodutor do conhecimento que lhe é imposto. Assim, o professor renuncia ao papel do “dono do saber”, passando a ser um orientador, alguém que acompanha e participa do processo de construção do conhecimento dos seus alunos. Essa nova forma de relacionamento do professor com a classe estimula o diálogo, o livre debate de idéias, a interação social, diminuindo a importância do trabalho individualizado.

PLANEJAMENTO DO ENSINO (Nelson Valente)Alicerçardo nas linhas mestra de ação da escola, isto é, no planejamento curricular, surge, em nível mais específico, o planejamento de ensino. Este é a tradução, em termos mais próximos e concretos, da ação que ficou configurada em nível de escola. Indica a atividade direcional, metódica e sistematizada que será empreendida pelo professor junto a seus alunos, em busca de propósitos definidos.O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades.O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados desejáveis, assim como também os meios necessários para alcançá-los. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino depende da originalidade, coerência e flexibilidade de seu planejamento.Às vezes, o plano é elaborado apenas por um professor; outras vezes, no entanto, vários professores compartilham a responsabilidade de sua elaboração. Neste último caso, temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua natureza, resulta de uma atividade de grupo, isto é, os professores (às vezes auxiliados por especialistas) congregam esforços para juntos estabelecerem linhas comuns de ação, com vistas a resultados semelhantes e bastante válidos para a clientela atendida. Planejando, executando e avaliando juntos, esses professores desenvolvem habilidades necessárias à vida em comum com os colegas. Isso proporciona, entre outros aspectos, crescimento profissional, ajustamento às mudanças, exercício de autodisciplina, responsabilidade e união a nível de decisões conjuntas. Inúmeras são as conceituações sobre planejamento de ensino encontradas nos diferentes autores consultados. No entanto, consideramos as seguintes:Planejamento de ensino é: previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente; previsão das situações específicas do professor com a classe; e processo de tomada de decisões bem informadas que visam a racionalização das atividades do professor e doa aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em consequência, maior produtividade.

ObjetivosSão objetivos do planejamento de ensino:- racionalizar as atividades educativas;- Assegurar um ensino efetivo e econômico;- Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; e- verificar a marcha do professor ecucativo.

RequisitosPor maior complexidade que em volva a organização da escola, é indispensável ter sempre bem presente que a interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja dinâmica concretiza o fenômeno educativo. Portanto, o planejamento de ensino deve ser alicerçado neste pressuposto básico. O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que por em prática, de maneira que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isto às necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situações, o professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar, independentemente, sem dificuldades.Ainda temos a considerar que as condições de trabalho diferem de escola pra escola, tendo sempre que adaptar seus projetos às circunstâncias e exigências do meio. Considerando que o ensino é o guia das situações de aprendizagem e que ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a ação de planejá-lo é predominantemente importante para incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada no âmbito escolar.O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, pode organizar três tipos de planos de ensino. Por ordem de abrangência, vai:- Delinear, globalmente, toda a parte a ser empreendida (PLANO DE CURSO);- Disciplinar partes da ação pretendida no plano global (PLANO DE UNIDADE); e- Especificar as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores (PLANO DE AULA).Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e alunos, é considerado etapa obrigatória de todo o trabalho docente. O planejamento tende a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da qualidade e quantidade do ensino que está sendo orientado pelo mestre e pela escola.Na esfera educacional, existem vários níveis de planejamento: o planejamento educacional, mais amplo e abrangente, determina as diretrizes da política nacional de educação, prevendo a estruturação e o funcionamento da totalidade do sistema educacional; o planejamento curricular é definido de acordo como planejamento educacional e determina a linha de ação proposta pelas escolas. É da competência dos estabelecimentos de ensino; e o planejamento do ensino é o que parte das decisões dos planejamentos anteriores, tendo em mira a efetivação do processo ensino-aprendizagem. É da competência do professor.

PLANO DE AULA (Patrícia Aparecida P. P. de Castro; Cristiane Costa Tucunduva; Elaine Mandelli Arns).Considerando que o planejamento deve ser pensado como um ato político-social, não se pode conceber que o professor não realize o mínimo de planejamento necessário para seus alunos. Afinal, o planejamento, no processo educativo, segundo Menegolla e Sant’anna (2001), não deve ser visto como regulador das ações humanas, ou seja, um limitador das ações tanto

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pessoais como sociais, e sim ser visto e planejado no intuito de nortear o ser humano na busca da autonomia, na tomada de decisões, na resolução de problemas e principalmente na capacidade de escolher seus caminhos.Menegolla e Sant’anna (2001) ainda completam argumentando que o plano das aulas visa a liberdade de ação e não pode ser planejado somente pelo bom senso, sem bases científicas que norteiam o professor. Segundo Gutenberg (2008), essa base científica utilizada para organizar o trabalho pedagógico são os pilares e princípios da educação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB); por este motivo, faz-se necessário conhecê-los e compreendê-los muito bem.Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os conteúdos e também deve formar o aluno para que ele se torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano de aula de modo que o aluno possa perceber a importância do que está sendo ensinado, seja num contexto histórico, para seu dia-a-dia ou para seu futuro.Menegolla e Sant’anna (2001) explicam que o planejamento também serve para desenvolver tanto nos professores como nos alunos uma ação eficaz de ensino e aprendizagem, uma vez que ambos são atuantes em sala de aula. Porém é de responsabilidade do professor elaborar o plano de aula, pois é ele quem conhece as reais aspirações de cada turma. Moreto (2007) acredita que o professor, ao elaborar o plano de aula, deve considerara alguns componentes fundamentais, tais como: conhecer a sua personalidade enquanto professor, conhecer seus alunos (características psicossociais e cognitivas), conhecer a epistemologia e a metodologia mais adequada às características das disciplinas, conhecer o contexto social de seus alunos. Conhecer todos os componentes acima possibilita ao professor escolher as estratégias que melhor se encaixam nas características citadas aumentando as chances de se obter sucesso nas aulas. Outro grupo que deve estar atento à importância de elaborar planos de aula são os professores em início da carreira, pois, pra Schmitiz (2000), esses profissionais iniciando sua carreira no magistério adquirem confiança para dar aula, uma vez que no plano de aula, é possível esclarecer os objetivos da mesma, sistematizar as atividades e facilitar seu acompanhamento.Mediante todos os fatos pesquisados até agora, não se discute a necessidade e a importância de se elaborar o pano de aula, porém. Segundo Shimitz (2000) ele não precisa ser descrito minuciosamente, mas deve ser estruturado, escrito ou mentalmente.Alguns autores sugerem que o planejamento tenha algumas etapas principais, pois serão estas etapas que darão uma visão do que é necessário conveniente ao professor e aos alunos. São elas:Objetivos: apontam para aquilo que se deseja que o estudante seja capaz de realizar após a atividade do ensino, em consequência de seu desempenho na escola, série, disciplina ou na aula mesmo.Conteúdo: conjunto de assuntos, temas, tópicos que serão trabalhados/abordados em cada disciplina. Estes estão diretamente subordinados aos objetivos definidos para o ensino ou para aula.Método: São atividades, métodos, técnicas e modalidades de ensino que possuem o intuito de facilitar o ensino. São os modos de organizar as condições externas a fim de facilitar o ensino.Avaliação: Vale lembrar que a avaliação não é um momento do processo ensino-aprendizagem, mas o

acompanha sempre e em todo momento, já que é um instrumento de feedback aos atores desse processo. Fala se os objetivos da aprendizagem foram alcançados ou não. A partir das definições das principais etapas que devem conter um planejamento o professor já tem condições necessárias para fazê-lo e utilizá-lo adequadamente. Vale lembrar, porém, que segundo Menegolla e Sant’anna (2001), não existe um modelo único de planejamento e sim vários modelos. Também não existe um modelo melhor do que outro, cabe ao professor escolher aquele que melhor atenda às necessidades deste e de seus alunos, que seja funcional e de bons resultados.

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

JEAN PIAGET E O CONSTRUTIVISMO (Nelson Valente e Márcia Regina Terra).Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 1896. Diplomou-se em ciências naturais aos 21 anos, doutorando-se no ano seguinte. Interessou-se pela psicologia, realizando estudos em Zurique e em Paris. Foi professor dessa matéria nas Universidades de Neuchâtel, Lausanne e Genebra e de psicologia genética na Sorbonne, de 1952 a 1963. Presidente da Comissão Suíça na UNESCO, foi enviado em missão a Beirute, Paris, Florença e Rio de Janeiro. A UNESCO confiou-lhe a elaboração da obra O direito à educação. Piaget tornou-se membro do Conselho Executivo da instituição. Piaget abordou o desenvolvimento da inteligência através do processo de maturação biológica. Para ele, há duas formas de aprendizagem. A primeira, mais ampla, equivale ao próprio desenvolvimento da inteligência. Este desenvolvimento é um processo espontâneo e contínuo que inclui maturação, experiência, transmissão social e desenvolvimento do equilíbrio. A segunda forma de aprendizagem é limitada à aquisição de novas respostas a situações específicas ou à aquisição de novas estruturas para algumas operações mentais específicas.Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

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O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget, pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana, mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido.Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja, mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.a) Assimiliação: consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela.b) Acomodação: por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto.Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação.No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, a saber:(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): caraceteriza –se por uma forma de inteligência empírica, exploratória, não-verbal. A criança aprende pela experiência, examinando e experimentando com os objetos ao seu alcance, somando conhecimentos. Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (La Taille, 2003).(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Assim, neste estágio, embora a

criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais).(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período, o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem) e de integrá-los de modo lógico e coerente. Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor. Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta.(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase, a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta.

VYGOTSKY E O SÓCIO-INTERACIONISMONasceu na Bielo-Rússia em 5 de novembro de 1896. Formou-se em literatura e direito na Universidade de Moscou e mais tarde estudou medicina. Pesquisou sobre literatura, psicologia, deficiência física e mental e educação, dedicando-se aos campos da pedagogia e psicologia.Vygotsky viveu na mesma época que Piaget (ambos nasceram em 1896). No entanto, eles não chegaram a se encontrar em vida, devido a vários fatores, principalmente os políticos. Partidário da revolução russa, Vygotsky sempre acreditou em uma sociedade mais justa sem conflito social e exploração. Sua obra enfrentou décadas de silêncio imposto pelo regime stalinista. Apenas em meados dos anos 60 seus livros chegaram ao Ocidente. Só então o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), lamentando que os dois não tivessem se conhecido, leu e comentou os elogios e as críticas que Vygotsky lhe fizera em 1932.Foi professor do ginásio e se fazia uma pergunta fundamental: como o homem cria cultura? Dono de uma inteligência brilhante, ele buscou a resposta na Psicologia e acabou por elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. Sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Vygotsky morreu de tuberculose 3m 1934, aos 38 anos.

Pressupostos Essenciais do Modelo Sócio-Histórico de Vygotsky

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1. Desenvolvimento do cérebroA redução de reações biológicas é uma condição prévia para o aparecimento de fenômenos psicológicos. Vygotsky e Luria (1930/1993) explicam isto na área da percepção: a criança no início de sua vida tem apenas sensações orgânicas - tensão- dor - calor, principalmente nas áreas mais sensíveis. Quando a criança deixa de sofrer influência desses processos biológicos, passa a perceber a realidade. A percepção da realidade requer processos biológicos como determinantes de experiência, permitindo que seu organismo passe a ser afetado por fatores externos.Evidentemente só a realidade dos fatores externos não determinam completamente essa percepção. A informação de que esses processos biológicos tornam-se disponível no organismo é organizado pela própria criança através de experiência social e cultural. A criança passa a ver o mundo com sua própria visão, administrando-o sob seu ponto de vista.As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano sinalizam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que a criança nasce dotada apenas de FUNÇÕES PSICOLÓGICAS ELEMENTARES, como os reflexos e a atenção involuntária, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado cultural, no entanto, parte dessas funções básicas transforma-se em FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES, como a consciência, o planejamento e a deliberação, características exclusivas do homem. As funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.Essa evolução acontece pela elaboração das informações recebidas do meio. As informações nunca são absorvidas diretamente do meio. São sempre intermediadas, explícita ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a criança, carregando significados sociais e históricos. Isso não significa que o indivíduo seja como um espelho, apenas refletindo o que aprende. As informações intermediadas são reelaboradas numa espécie de linguagem interna. É isso que caracterizará a individualidade.

2. Natureza socialVygotsky interessou-se por enfatizar o papel da interação social ao longo do desenvolvimento do homem. Isto quer dizer que o homem é herdeiro de toda a evolução filogenética (espécie) e cultural, e seu desenvolvimento dar-se-á em função de características do meio social em que vive. Donde surge o termo sóciocultural ou histórico atribuído nesta teoria. E assim assinalam-se constantemente a busca de explicar os processos mentais superiores baseados na imersão social do homem que por sua vez é histórico, ontológico e filogenético.Atento à "natureza social" do ser humano, que desde o berço vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, Vygotsky defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, "na ausência do outro, o homem não se constrói homem".Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas

simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

Conceitos Básicos da Teoria de Vygotsky1. MediaçãoA questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio e, portanto, o conhecimento é sempre mediado.Para Vygotsky, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser biológico em ser humano. É pela APRENDIZAGEM nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.Por isso a linguagem é duplamente importante para Vygotsky. Além de ser o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres humanos, ela tem relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico. Maria Teresa Freitas resume: "Nenhum conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com as outras, que são os mediadores".

2. Processo de internalizaçãoO processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna; é interpessoal e se torna intrapessoal. O sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com os outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Para Vygotsky, o desenvolvimento cultural da criança aparece segundo a lei dadupla formação, em que todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual; ou seja, primeiro entre as pessoas (interpsicológica) e depois no interior da criança (intrapsicológica). Poder-se-ía assim dizer que o desenvolvimento cultural do aluno, assim como, sua aprendizagem, se dá mediante o processo de relação do aluno com o professor ou com outros alunos mais competentes.Em outras palavras, os vygotskianos entendem que os processos psíquicos, a aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilações de ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através da linguagem

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interna que permite formar abstrações. Para Vygotsky, a finalidade da aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e suas transformações em ações mentais.Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo constante diálogo entre o exterior e interior do indivíduo, uma vez que para formar ações mentais tem que partir das trocas com o mundo externo, cuja da interiorização surge a capacidade da atividades abstratas que a sua vez permite elevar a cabo ações externas.O que nos faz pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve do concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (as ações mentais), com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e de diversos graus de generalizações e assimilações.

3. Dois níveis de desenvolvimentoExistem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky:3.1. Desenvolvimento Real: É determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. Se domina a adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real.3.2. Desenvolvimento Potencial: se manifesta quando a criança realiza tarefas mais complexas, orientadas por instruções e com a ajuda de um adulto ou por resultado da interação com iguais. Por exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já sabe somar.3.4. Zona de Desenvolvimento ProximalSegundo Vygotsky, a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, que definiu como a "distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes". A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, interrelacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.3.5. Tomada de consciênciaVigotsky abstrai que o ser humano é criado histórico e socialmente, e que suas relações com a natureza e com os outros homens no nível da consciência são lidados de forma espontânea apenas quando ele não tem percepção da consciência sobre aquilo que está fazendo. Por outro lado, à medida que o homem toma consciência da consciência que possui, mais e mais ele abstrai sobre seus atos e sobre o meio. Com isto, seus atos deixam de ser espontâneos (no sentido biológico do termo) para se tornarem atos sociais e históricos, envolvendo a psique do indivíduo. Observe que, nesse diverso campo da consciência, existe como base metodológica e objeto de estudo a intencionalidade da consciência.Diríamos de certa forma, que para este autor a consciência é o estado supremo do homem, o que na teoria vygotskiniana é chamado de Tomada de

Consciência. E esses elementos da consciência vão dar origem aos denominados processos mentais superiores, os quais são diferentes dos processos mecânicos, por estes serem ações conscientes, controladas ou voluntárias, envolvendo memorização ativa seguida de pensamento abstrato.3.6. Relação desenvolvimento/aprendizagemVygotsky e a escola de psicologia dialética soviética e seus seguidores Luria (1902/1977) e Leontiev (1903/1979) estabelecem uma relação inseparável entre aprendizagem / desenvolvimento, chegando a afirmar que o desenvolvimento vem depois da aprendizagem.Aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e sua transformação em ações mentais. Privilegiam o ambiente social. Entendem que os processos psíquicos, que a aprendizagem entre eles, são assimilações de ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através de linguagem interior que permite formar abstrações.A aprendizagem é produzida através de um diálogo constante entre o exterior e o interior do indivíduo, e as ações mentais são formadas a partir das variáveis externas (concretas), que são interiorizadas surgindo a capacidade de atividade abstrata (ações mentais) com varias formas de manifestação (material - ações externas -, verbal –linguagem - ou intelectual – pensamento -) e diversos graus de generalização e assimilação.Costuma-se destacar que a abordagem de Vygotsky tem explicação das mudanças de ordem qualitativa. Isto porque o autor preocupou em descrever e entender o que ocorre ao longo da gênese de certas funções, assim como, no estudo da linguagem da formação de conceitos, etc. Nessa teoria não se tem estágios de desenvolvimento explicado detalhadamente sobre o surgimento e desenvolvimento das funções psíquicas através de acumulação de processos elementares. Já que nessa abordagem não se questiona o fato de que todos os indivíduos tenham uma capacidade de aprendizagem que, inicialmente, está condicionada pelo nível de desenvolvimento alcançado. Mas existe na teoria de Vygotsky, assim como na de Piaget - os diferentes níveis de funcionamento psicológico, cada qual com características específicas:• Pseudo-conceitos: aqui ainda a criança não consegue formular conceitos, mas o pensamento ocorre por cadeia e de natureza factual e concreta. Nesta fase a criança se orienta pela semelhança concreta visual, formando apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexão perceptual.• Conceitos: formação de conceito atividade complexa e abstrata, que usa o signo, ou palavra, como meio de condução das operações mentais.• Conceitos cotidianos: aprendidos assistematicamente, estes conceitos dispensam a necessidade da escola para a sua formulação.• Conceitos científicos: constituído por um sistema hierárquico de inter-relação, são os conceitos aprendidos na escola sistematicamente.A aprendizagem é considerada como parte de atividades coletivas que precedem a aquisição individual (linguagem infantil: primeiro aparece como forma de comunicação, depois se interioriza convertendo em linguagem interna). São as relações sociais que dão ao indivíduo instrumentos para ativar os processos internos que favorecem o desenvolvimento.

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Nesta concepção a educação é considerada um sistema que facilita a apropriação de conteúdos próprios de cada cultura.

VYGOTSKY X PIAGETA discussão do pensamento de Vygotsky na área educacional e psicológica nos remete a uma reflexão sobre as relações entre ele e Piaget. Esse confronto se dá uma vez que os autores possuem vários pontos divergentes que separam os seus pensamentos em abordagens ou pontos de vista diferentes.Ambos autores fazem parte das correntes interacionista (através de dialética externas de adaptação entre o organismo psicológico do indivíduo e seu mundo circundante ou contexto) e construtivista (dialéticas internas de organização entre as partes do organismo psicológico, como explicação da mudança adaptativa).O termo socioconstrutivismo (ou, como preferem alguns especialistas, sociointeracionismo) é usado para fazer distinção entre a corrente teórica de Vygotsky e o construtivismo Jean Piaget. Ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio. Para Piaget, as crianças individuais constroem conhecimento através de suas próprias ações: entender é inventar. Para Vigotsky é a compreensão através do contraste social e origem.Os dois se opõem tanto à teoria empirista (para a qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação do meio sobre o indivíduo) quanto à concepção racionalista (que parte do princípio de que já nascemos com a inteligência pré-formada). Para o ser humano, segundo Vygotsky, o meio é sempre revestido de significados culturais. Por exemplo, o objeto armário (meio) não tem sentido em si. Só tem o sentido cultural que lhe damos, como ser útil ou inútil, valioso ou não, rústico ou sofisticado e assim por diante. E os significados culturais só são aprendidos com a participação dos mediadores. O fator cultural, básico para Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, é a diferença central entre os dois teóricos construtivistas.Ambos divergem também quanto à seqüência dos processos de APRENDIZAGEM e de DESENVOLVIMENTO MENTAL. Para Vygotsky, é o primeiro que gera o segundo. Em suas palavras, "o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis". Piaget, ao contrário, defende que é o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases pré-operatóra ou lógico-formal).É justamente a comprovação, por Vigotsky, da existência de uma zona de desenvolvimento potencial que desprende ou desvincula a proposta de uma concepção distinta da ajuda pedagógica de que surge das teorias de Piaget. Se em Piaget havia que ter em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que estabelecer é a sequência que permite o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração "mecânica" e evitando que possa pressupor as dificuldades para prosperar por não delinear um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai em frente do desenvolvimentoVygotsky teve contato com a obra de Piaget e embora teça elogios a ela em vários aspectos, também a

critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância a situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sóciointeracionista e não apenas interacionista como Piaget.As críticas a Piaget não foram diferentes das dirigidas a Freud. Não é surpresa devido ao endosso de Piaget aos conceitos de Freud. Piaget afirmou que a mente é governada através de mecanismos biológicos. Ele também afirmou que processos cognitivos são originalmente egoístas e anti-sociais. Eles só são dirigidos à realidade e ao relacionamento social depois de 7 a 8 anos de idade. Vygotsky colocou uma concepção bastante diferente da criança. Ele afirmou que mecanismos naturais governam o comportamento da crianças. Porém, antes de 2 anos de idade, a criança participa das relações sociais. Mecanismos biológicos operam durante curto espaço de tempo. Porém, eles são substituídos rapidamente através de influências sociais. Assim que infância termine, o indivíduo começa a participar de relações sociais. Relações sociais formam o contexto desenvolvente de crianças e constituem a natureza da criança. Vygotsky considerou a criança como um indivíduo social, Piaget considerou como anti-social. Para Vygotsky, relações sociais constituem a psicologia da criança desde o começo. Para Piaget, relações sociais são secundárias à natureza biológica da criança.De forma geral, Piaget e Vygotsky contribuíram para a elaboração de metodologias inovativas que ultrapassam aquelas existentes na escola tradicional. É graças as implicações teóricas destes psicólogos que se pode hoje trabalhar visando ultrapassar a metodologia pedagógica arraigada na repetição de conceitos. O que tem encorajado inúmeros educadores a inovarem sua prática pedagógica, no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos tanto do ponto de vista psicológico, cognitivo, afetivo, como sócio-cultural. Isto para que, a partir daí, possam trabalhar rumo a uma educação significativa e construtiva – a qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente de sua autonomia social.Apesar dos autores serem de complexa interpretação, percebe-se que à medida que o educador vai tecendo sua prática, ele também vai refletindo e aplicando essas teorias que são valiosas para resolverem diversos males que afligem o contexto educacional. Nesse meio, é possível utilizar as discussões mencionada na concepção interacionista e construtivista dos autores e colocar-se como condutor dessa interação do aluno com o meio e fazer desse meio um ambiente de estímulo para que o sujeito desenvolva os seus aspectos cognitivos.

HENRY WALLON e a PESSOA COMPLETA (Abigail Alvarenga Mahoney, Laurinda Ramalho de Almeida, com adaptações).Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação. Possuía formação nas áreas de Medicina (Neurologia e Psiquiatria), Psicologia e Filosofia. Wallon faz oposição a qualquer espécie de reducionismo orgânico ou social e ao dualismo corpo e alma, entendendo que a compreensão do ser humano deve ter presente que ele é organicamente social, isto

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é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar.Partindo de uma perspectiva psicogenética da pessoa completa, a teoria de desenvolvimento de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial genético, típico da espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação da criança, com o meio, uma relação complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais. A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.Segundo ele, esses estágios seriam os seguintes:1. Implulsivo-Emocional (0 a 1 ano): a criança expressa sua afetividade através de movimentos descoordenados, respondendo a sensibilidades corporais: proprioceptiva (sensibilidade dos músculos) e interoceptiva (sensibilidade das vísceras). O recurso de aprendizagem nesse momento é a fusão com os outros. O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais, contatos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao seu cuidador (a), que segure, carregue, embale. Através dessa fusão, a criança participa intensamente de seu ambiente e apesar de percepções, sensações nebulosas, pouco claras, vai se familiarizando e apreendendo o mundo, portanto, iniciando o processo de diferenciação.2. Sensório-Motor e Projetivo (1 a 3 anos): quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva), para um intenso contato com os objetos e a indagação insistente do que são, como se formam, como funcionam, com o pensamento ideomotriz (representação das imagens mentais por meio de ações).

3. Personalismo (3 a 6 anos): Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas, existindo outro tipo de interação: a criança e o outro. É a fase de se descobrir diferente das outras crianças e do adulto.As atividades predominantes estão voltadas para a construção do eu e para as relações afetivas com o outro, complementando os processos intelectuais, que possibilitam a substituição dos objetos pelas palavras correspondentes a partir da apropriação da linguagem (Wallon, 1981). Como neste estágio, a direção é para si mesma, a criança aprende principalmente pela oposição ao outro, pela descoberta do que a distingue de outras pessoas.4. Categorial (6 aos 11 anos): Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior Nesse período, passa a haver a representação das coisas e a explicação do real, iniciada com a integração das diferenciações produzidas durante o período pré-categorial. A diferenciação mais nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis para a exploração mental do mundo externo, físico, mediante atividades externas de agrupamento, classificação, categorização em níveis de abstração até chegarem a nível categorial. A organização do mundo em categorias bem definidas possibilita também uma representação mais nítida de si mesma. Aqui, o predomínio é da razão, onde ocorrem as representações claras, precisas, que se transformarão com o tempo, em conceitos e princípios.5. Puberdade e Adolescência (11 anos em diante): Ocorre novas definições dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Nesse estágio, aparece a exploração de si mesmo, na busca por uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto, autoafirmação, questionamentos, e para isso se submete e se apóia nos pares, contrapondo-se aos valores tal qual interpretados pelos adultos com quem convive. O domínio de categorias cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma relevo, possibilita a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência.Wallon trouxe a compreensão de que o organismo é a primeira instância da aprendizagem, que só se verifica mediante a busca pela pessoa completa, sem fragmentação e sem privilégio por determinada área.

CARL ROGERS E O HUMANISMO (Clarice Salgueiro, Liège Frainer Barbosa, Rita de Cássia Pareja, Aurora Gaspar).Carl Rogers nasceu em Chicago em 1902 e faleceu em La Jolla, na Califórnia, a 4 de fevereiro de 1987. Formado em História e Psicologia, aplicou à Educação princípios da Psicologia Clínica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. Rogers é um dos precursores da teoria humanista. Inicialmente atuou como psicoterapeuta e posteriormente dedicou-se à educação com a proposta de ensino centrado no aluno, que pressupõe a ampla liberdade de escolha. Na ótica Rogeriana, não existe sentido se falar em comportamento ou em cognição sem considerar o domínio afetivo, e no processo ensino- aprendizagem os sentimentos do aluno devem ser considerados, uma vez que o aluno pensa, sente de forma integral. Ao olhar uma pessoa como um todo a ser considerado, ele

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quebra o paradigma do relacionamento formal e cria um relacionamento interpessoal, transportando para a educação esta convivência em busca de uma aprendizagem significativa e qualitativa. Rogers enfatiza entre os seus “princípios de aprendizagem3”, baseados na própria experiência como terapeuta, a importância de um educador consciente de suas atitudes e sua capacidade de compreender os sentimentos e as reações do seu aluno, ou seja, a importância de ser uma pessoa real, “não a encarnação abstrata de uma exigência curricular ou um canal estéril do qual o saber passa de geração em geração” (1991, p.265). Para o autor, o objetivo maior da educação e, conseqüentemente, do educador é facilitar a aprendizagem, é proporcionar as descobertas e o conhecimento com significação pessoal, uma vez que todo ser humano apresenta uma tendência natural e particular para aprender.Rogers combate a aprendizagem do tipo “tarefas”, que só utiliza as operações mentais, não considerando o indivíduo como um todo. Esse tipo de aprendizado é esquecido com o tempo, pois não tem relevância com os sentimentos, as emoções e sensações do educando, e não provoca uma curiosidade que leve o indivíduo a aprofundar mais e mais. Para Rogers, ensinar é mais que transmitir conhecimento – é despertar a curiosidade, é instigar o desejo de ir além do conhecido. É desafiar a pessoa a confiar em si mesmo e dar um novo passo em busca de mais. É educar para a vida e para novos relacionamentos. Uma pessoa instruída é capaz de se adaptar às mudanças que ocorrem durante a sua vida (a aprendizagem é contínua). A vida é um processo de mudança – tudo ao seu redor é questionável e tudo se mistura. Por isso, não existe aquele que sabe e aquele que ensina, todos sabem alguma coisa e todos aprendem alguma coisa com alguém.A aceitação e a compreensão, já estabelecidas na relação professor-aluno, implicam um ensino centrado nesse último. Os conhecimentos do professor são oferecidos como mais um recurso ao estudante, do qual pode utilizar-se, livremente, na formação das suas competências, questionando os aspectos de relevância para a sua própria aprendizagem. Referindo-se ao fato de proporcionar ao aluno a liberdade para escolher, respeitando-se como pessoa, Carl Rogers afirma que “evitar-se-ia assim obrigá-lo ao conformismo, a sacrificar a sua criatividade e a levar a sua vida em termos estandardizados” (1991, p.269). O professor passa a ser considerado um facilitador da aprendizagem, não mais aquele que transmite conhecimento, e sim aquele que auxilia os educandos a aprender a viver como indivíduos em processo de transformação. O educando é instado a buscar o seu próprio conhecimento, consciente de sua constante transformação. A teoria rogeriana pressupõe conceitos teóricos que possibilitam uma melhor compreensão do ser humano, levando em conta a ótica do outro, a sua perspectiva, o seu olhar, para fundamentar um entendimento pautado na essência do outro, dos seus sentimentos, do eu olhar. Para isso fundamenta conceitos essencialmente importantes, que são: a empatia, a congruência e a consideração positiva incondicional.A empatia é o conceito que corresponde a olhar o outro como se fosse visto do seu interior, captando suas formas peculiar de analisar e interpretar o ambiente externo. A congruência significa ser transparente na relação, expondo seus sentimentos mais profundos, sem fachada.

A consideração positiva incondicional que consiste em aceitar as expressões negativas, desprazeirosas com uma condição de aconchego, que é o sentimento que se nutre quando são expressos os sentimentos positivos. Essa forma de interação garante uma relação afetiva satisfatória, favorecendo a relação que se intensifica, se solidifica, em qualquer instância: na óticaterapêutica ou no processo ensino- aprendizagem. Assim, Rogers, com esse olhar para a dimensão afetiva, constituiu um referencial teórico que hoje é cenário essencial para compreensão das relações humanas

PAULO FREIRE E A PROBLEMATIZAÇÃO (José Roberto Tagliati, Luciene de Fátima da Silva, Juliana Ferreira Taveira, Daniele Fortes Martin).Para Freire, educação é um encontro entre interlocutores, que procuram no ato de conhecer a significação da realidade e na práxis o poder da transformação. Entende-se por pedagogia em Freire, a ação que pode e deve ser muito mais que um processo de treinamento ou domesticação; um processo que nasce da observação e da reflexão e culmina na ação transformadora. Tais ações servem de premissa para visualizar o poder do educador sobre o educando e como conseqüência a possibilidade de formar sujeitos ativos, críticos e não domesticados. A Educação Bancária que Freire abomina se alicerça nos princípios de dominação, de domesticação e alienação transferidas do educador para o aluno através do conhecimento dado, imposto, alienado. De fato, nessa concepção, o conhecimento é algo que, por ser imposto, passa a ser absorvido passivamente. Na visão "bancária" da educação, o "saber" é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão - a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (Freire, 1991. p. 58).Para Freire a educação é um ato de amor, por isso um ato de coragem. Não pode temer o debate. Não pode fugir à realidade, sob pena de ser uma farsa. Um ingrediente que pode motivar um início dessa troca de idéias talvez esteja nas palavras “geradoras” de Freire, que parecem ser de fundamental importância no processo de alfabetização científica. São palavras do universo vocabular do estudante, e que devem servir de base para a formação de outras. Paulo Freire em sua longa caminhada em busca da educação problematizadora e libertadora se empenha nos seus trabalhos em expressar o seu sentimento de transformação da realidade opressora em realidade igualitária, sua luta é a favor dos menos favorecidos, os marginalizados da sociedade. O dominador faz do dominado massa de manobra, o sujeito é educado para não desenvolver a consciência crítica, é negado o direito do homem de se humanizar e o direito do pensar autêntico como menciona Freire (2005). Freire coloca a Humanização como algo que é vocação de todos os homens e a desumanização que está presente na realidade opressora, como uma distorção histórica. Freire busca como ideal a conscientização para o conhecimento da realidade e das relações de poder existente na sociedade, isto para que o indivíduo possa transformar, modificar o que lhe é oferecido como se fosse o máximo que poderíamos ter e muitas vezes ver o dominador como um sujeito generoso, porque sua ideologia já corrompeu e alienou o cidadão. Para este

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pedagogo, o conhecimento é algo a ser construídos na coletividade, pelo qual o movimento da ação–reflexão é tida como fundamental. Sua pedagogia se caracteriza por ser dialógica e também dialética, dialética porque não podemos dicotomizar os fundamentos da educação que são: ação–reflexão, subjetivo–objetivo, homem–mundo, educador–educando; nestas relações não há o que é mais importante e o menos importante, não há a hierarquia de um sobre o outro. Nestes parâmetros, a educação não é via de mão única, mas via de mão dupla não é assimétrica, mas é simétrica. Dialógica porque é através da comunicação que estabelecemos relações com o outro, que edificamos a dialética em nossa vida (FREIRE, 2005). Dentro da perspectiva de Freire há um posicionamento sociológico e antropológico da condição do homem participante de um meio e dos pressupostos que envolvem a educação, ou seja, analisa a problemática dos processos de ensino aprendizagem através do jogo de interesses políticos, econômicos, sociais e culturais, em suma através de nossa realidade. Por isso que suas obras são uma denúncia aos modos que constituem a educação oferecida aos homens das camadas populares.A educação progressista que Freire defende desenvolve a consciência crítica, sendo que para a transformação social este tipo de consciência é condição primordial. Já a educação bancária que Freire (2005) descreve trabalha com a consciência ingênua esta educação está presente em sociedades divididas em classes e eminentemente capitalistas que excluem as camadas populares do processo de democratização, designando a estes apenas uma educação de despejo de conteúdos alheios a ele. O objetivo desta educação é manter o status quo e formar uma parcela de trabalhadores alienados, que desconhecem a sua função dentro da sociedade.Partindo da realidade social o educador reconhecerá as necessidades a serem supridas, as idéias equivocadas e o conteúdo a ser trabalhado com os educandos. Através do diálogo o professor investigará seus alunos a fim de estruturar um trabalho pedagógico que mobilize a todos os envolvidos neste processo de conscientização. Dentro deste processo de conscientização, temos a valorização do homem como ser histórico e atuante na sociedade que é o que nos diferencia dos animais, esta ação é um dos primeiros momentos para a tomada de consciência, é compreender a sua própria história. Reconhecer a própria história é se situar no tempo e espaço, é reconhecer o contexto que está inserido, é estabelecer relações entre eu–mundo–outro. É perceber que estas relações são mediadas pelo mundo, e o mundo é o objeto cognoscente que se deseja desvendar, é o olhar crítico e clínico sob o mundo, é ‘ler as entrelinhas’.Investigar e conhecer a realidade dos educandos são os alicerces desta pedagogia. Ir a campo, dialogar com a comunidade para que futuramente possam ser estabelecidos os temas a serem desenvolvidos são os pré-requisitos básicos para a pedagogia do oprimido. Toda investigação temática de caráter conscientizador se faz pedagógica e toda autêntica educação se faz investigação do pensar (FREIRE, 2005). Neste modelo não há currículos pré-estabelecidos, não há disciplina estanques. Isto não quer dizer que Freire nega a ciência, pelo contrário, ao elencar os temas, é necessário um estudo preciso e profundo de cada um destes, as origens, circunstância que se dão, causalidade e etc.

Assim, Freire nos conduz à reflexão crítica da sociedade, do mundo, nos faz pensar sobre as relações de poder, para a construção de uma nova práxis pedagógica que valoriza o ser em sua integridade.

CURRÍCULO (Cleres Carvalho, com adaptações de Osvaldo Jr).Há inúmeras conceituações: literal etimológico, pedagógico, legal. Literal etimológico do latim “curriculum” e do grego “Kurrikulu” (“currere”) = ato de correr, carreira, jornada, continuidade, percurso a ser realizado, sua representação ou apresentação. Por volta de 1865, o termo currículo significava: uma pista de corrida em curso geral. E em 1955 aparece como: um conjunto de curso ensinado numa instituição. Pedagógico – na concepção tradicionalista era praticamente sinônimo de ciclo didático, programas de ensino, disposição de disciplina em quadro, com suas respectivas cargas horária (plano de estudo ou grade curricular). Currículo é tudo o que acontece na vida de uma criança, na vida de seus pais e de seus professores. Tudo o que cerca o aluno, em todas as horas do dia, constitui matéria para currículo, isto é currículo é o ambiente em ação. O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração escolar. A história do currículo se confunde com história da escola. Os elementos constantes nas construções de currículo são: Objetivos processos ensino-aprendizagem; instituição e pessoal. De forma ampla ou restrita o currículo escolar abrange as atividades desenvolvidas dentro da escola.Legal – É a totalidade das experiências de aprendizagem planejadas e patrocinadas pela escola. De acordo com a lei 9.394/96, Art. 26 – os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Quando elaboramos um curriculum vitae, explicita nossa carreira da vida, ou seja, nosso percurso de vida.Pedra (1997) conceitua currículo como a representação da cultura no cotidiano escolar, o modo pelo qual se selecionam, classifica, distribuem e avaliam conhecimentos no espaço das instituições escolares. Porém, Sacristán (1989) explica que o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos, entre a teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições. Percebe-se que a definição do que vem a ser currículo, varia de acordo com cada época vivenciada pela sociedade no setor educacional, ou seja, escola tradicional, currículo tradicional e conseqüentemente o seu conceito representarão todo o emaranhado que envolve a organização educacional.Teórica: a teoria do currículo aborda três tipos de abordagem curricular, todas com raízes nas questões sócio-políticas e epistemológicas no campo da educação e das concepções de aprendizagem: a) Tradicional: ligada a questões de organização e preocupada com resultados concretos e mensuráveis, onde os resultados da aprendizagem eram descritos

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através de comportamentos explícitos. Ênfase no planejamento e nos instrumentos de medição. Elementos: aprendizagem, ensino, avaliação, metodologia, didática, organização, eficiência.b) Críticas: possuem como lema a desconfiança, pois questionam a neutralidade das teorias e práticas curriculares. Além disso, dão ênfase às relações sociais e aos conceitos que são desenvolvidos, mais precisamente para responder à seguinte pergunta: o que o currículo faz. Elementos: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação, libertação, currículo oculto, resistência.c) Pós-críticas: referem as questões do multiculturalismo (diferença e identidade), bem como as relações de gênero e da pedagogia feminina. Também questionam a aparente neutralidade da ciência e das abordagens pedagógicas. Levantam uma narrativa sobre etnia e raça e sobre as relações de saber e poder. Elementos: identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber e poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo.2.1. Níveis de Currículo: Podemos distinguir alguns tipos de currículo, como segue: →Currículo formal: é estabelecido pelo sistema de ensino ou instituição escolar. E chamado de currículo legal expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das aéreas ou disciplinas de estudo. É um conjunto de diretrizes normativas prescritas institucionalmente. (por exemplo: Parâmetros Curriculares Nacionais).→Currículo real: acontece na sala de aula em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. Libâneo (2004, p.172) explica: É a execução de um plano, é a efetivação do que foi planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar aconteçam mudanças, intervenção da própria experiência dos professores, decorrentes dos seus valores, crenças, significados. É currículo que sai da prática dos professores, da percepção e do uso que os professores fazem do currículo formal, assim como o que fica na percepção dos alunos. Visto que, assim como educando o educador, traz consigo toda sua herança cultural que eventualmente serão demonstradas na sua atuação em sala de aula.→Currículo oculto: São as influencias que de certa forma afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores que tem origem no meio social e vivenciados na própria escola. Libâneo (2004, p.172) descreve: “O currículo está oculto porque ele não é prescrito, não aparece no planejamento, embora se constitua como importante fator de aprendizagem”.Percebe-se, portanto que os níveis do currículo se entrelaçam na prática dos docentes em sala, partem do que é normalizado pelo governo, em seguida pelo o que é elaborado e planejado na instituição de ensino e posto em prática no dia-a-dia do ambiente escolar, onde acontece à junção do currículo formal com os currículos real e oculto.

2.2 Concepções de organização curricular: Como se verá mais adiante uma pequena síntese abordando a organização curricular que de certa forma concretizam as intenções pedagógicas vivenciadas pela sociedade em cada etapa evolutiva.→Currículo tradicional: é caracterizado pela organização do conhecimento por disciplinas, tem um caráter livresco e verbalista, o ensino é transmissivo e reprodutor, centrado no professor e na matéria. Sobre

o enfoque tradicional comenta Libâneo (2004 p.174): O professor é o detentor da autoridade intelectual e moral (mesmo que não as tenha), o aluno um receptor de conhecimentos. O currículo é reduzido a um conjunto de disciplinas e de conteúdos a serem passados aos alunos, organizados numa grade curricular.→Currículo racional-tecnológico (tecnicista): sua característica central é que este é previamente prescritos por especialista, partindo de critérios científicos e técnicos, que irão contemplar os interesse do mercado na sociedade. A escola tem a função apenas de ensinar, sem preocupa-se com e por que ensinar. Em termos metodológicos referem-se à introdução no ambiente escolar dos aparatos tecnológicos, que atualmente é a informática e a mídia que precisarão para ser utilizado como instrumentos de aprendizagem de técnicas mais refinadas de transmissão. Como resume Libâneo (2004 p.175): “Diferentemente do cunho acadêmico do currículo tradicional, o currículo racional-tecnológico se firma na racionalidade técnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico”.→Currículo Escolanovista (ou progressivista): Dá ênfase nas necessidades e interesse dos alunos, na atividade, no ritmo de cada um. O professor é o facilitador da aprendizagem e os conteúdos são retirados das experiências dos alunos. Este modelo de currículo está embasado nas idéias de John Dewey, que compreende a educação como um processo interno de desenvolvimento, de adequação ao meio, os conteúdos escolares não são colocados como verdades absolutas, valoriza-se a atividade de pesquisa do aluno, levando em conta o clima psicológico e social da sala de aula.→Currículo construtivista: Está diretamente ligado as idéias de Jean Piaget e seus seguidores, tendo como ponto chave a crença no papel ativo do sujeito no processo de aprendizagem e, portanto, no desenvolvimento dos processos de aprendizagem ativa, daí organiza-se o currículo. O professor atua como facilitador da aprendizagem. De certa forma as idéias do Psicólogo Russo Vigotsky, também tem papel importante no currículo construtivista, visto que a maior parte dos educadores que trabalham com essa idéia são conhecidos como sociointeracionista, por que destacam o papel do meio, valorizando a cultura de todos para que ocorra o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos.No que diz respeito à função do currículo construtivista relata Libâneo (2004 p.177):Uma das principais diferenças entre os vários construtivismos diz respeito ao papel da cultura, dos conhecimentos anteriores e do professor, o que remete, em última instancia ao papel do ensino na aprendizagem. Ao organizar um currículo construtivista, deve-se levar em conta as etapas de desenvolvimento citadas por Piaget, que subsidiaram a escolha e sistematização dos conteúdos a ser trabalhado em cada série.→Currículo sociocrítico (ou histórico-social): Nesta abordagem existem várias correntes, que algumas vezes divergem entre si, sendo que algumas valorizam as questões políticas no processo da formação, enquanto que outras colocam a relação pedagógica como mediadora na formação política. Na educação, precisamente na ação didática da escola objetiva desenvolver a capacidade do educando de aprender de forma ética e crítica. Prioriza-se a formação cidadã onde o educando está inserido na sociedade como ser ativo, capaz de transformar a sua realidade social.

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Neste olhar, destaca Libâneo (2004 p.178): Algumas correntes da abordagem crítica defendem um tipo de currículo mais informal, centrado na valorização de elementos causais, fortuitos, da convivência social na escola, minimizando ou até recusando um currículo formal. Refletindo sobre esta idéia, sem os conceitos, a teoria e os conteúdos culturais sistematizado, ou seja, sem termos um norte denominado currículo e programas, os alunos dificilmente farão analises da realidade e não serão aptos a formular estratégias para sua atuação.→Currículo integrado ou globalizado: Este currículo tem como percussores os autores espanhóis (Torres Santomé, Hernandez, entre outros), destacando a importância da interdisciplinaridade. As idéias que norteiam este modelo curricular são: buscar a integração de conhecimento e experiências que facilitem uma compreensão mais reflexiva e critica da realidade, como também ressaltar, ao lado dos conteúdos culturais, o domínio dos processos necessários ao acesso aos conhecimentos e, simultaneamente, a compreensão de como produzem, se elaboram e se transformam esses conhecimentos, ou seja, o aprender a aprender (Torres Santomé, 1989). Resumindo na prática este modelo de currículo, envolve várias práticas educativas que possam ajudar no processo de ensino-aprendizagem, a escola é um local de reconstrução do conhecimento, utilizado o método de projetos. A esse respeito Libâneo (2004, p.180) enfoca: Com essa orientação, pretende-se que, no currículo em ação, se preste atenção a tudo o que acontece na escola, nas aulas, inclusive naquilo que não foi previsto pelos professores, no currículo oculto, nas várias experiências de aprendizagem tipo biblioteca, visitas, vídeos, laboratórios. Incorpora-se também neste modelo, o valor da atividade do próprio sujeito na aprendizagem, a ligação dos conteúdos culturais com a realidade, a vivencia cultural dos alunos, a seleção de experiências de aprendizagem verdadeiramente interessantes, a importância dos processos mentais na aprendizagem (observação, comunicação, análise, síntese, classificação, tomada de decisões, comparação, etc.), a interdisciplinaridade. Desta forma o educador deve utilizar todos os lugares da escola, como também todos os momentos para desenvolver a ação de educar.→ Currículo como produção cultural: os autores que defendem este modelo de currículo, vêem a escola como uma reprodutora do poder político, critica também a forma como são construídos os saberes escolares, sempre com um olhar analisador a cerca da sistematização dos conteúdos do currículo, que na concepção deles, privilegiam a classe burguesa, deixando de fora a classe dos oprimidos. Neste panorama, na esfera da escola e do currículo, deve-se acolher a diversidade, das diferenças, á diversificação da cultura escolar. Sobre a concepção deste modelo de currículo esclarece Libâneo (2004 p.183): Além disso, não fica suficientemente esclarecida nessa proposta a forma pela qual os professores transformam as análises dos fundamentos sociais e culturais do currículo em práticas de sala de aula nas suas matérias. Eu sei que os professores precisam compreender as formas pelas quais o conhecimento escolar se constitui e em que grau as relações sociais na sala estão impregnadas de relações de poder. Mas, daí, como se realiza o trabalho efetivo de ensino? Qual é a contribuição desses autores sobre as condições de provimento de melhores situações de aprendizagem, de recursos eficazes de promoção de aprendizagens mais sólidas e duradouras

pelos alunos. Esta citação de Libâneo, de certa forma se adequar à inquietação de alguns educadores, visto que não adianta romper com poder, no que tange a confecção do currículo nacional, e sim demonstrar meios para que o aluno possa construir seu conhecimento de forma critica e reflexiva, sem no entanto acumular déficit de conteúdos.

2.3 Tipos de currículo: Os tipos de currículo estão diretamente ligados às concepções e a visão de alguns teóricos sobre o que é ensino, qual o verdadeiro papel da educação em épocas distintas de modos e costumes vividas pela sociedade, ou seja, a sistematização do currículo tem como pano de fundo, as crenças, os anseios de um povo, que são colocados em prática na escola, envolvendo os métodos e as técnicas a serem utilizados para a transmissão de conhecimento de geração para geração.→Currículos fechados: É caracterizado por disciplinas isoladas, inscrito numa grade curricular, os objetivos e os conteúdos são determinados, a escola não tem autonomia para tomar decisões, apenas seguem o que foi prescrito no currículo, não é levado em conta os saberes e competências dos profissionais da educação.→Currículos abertos: Tem como norte a interdisciplinaridade, que é um dos elementos utilizados pela escola, para favorecer a integração da aprendizagens e os saberes que serão úteis ao educando para lidar com questões e problemas da realidade. Todos os segmentos da escola, têm vez e voz na definição dos temas geradores a ser desenvolvido, tem mais flexibilidade no que diz respeito aos conteúdo, estes podem ser organizado por aéreas de conhecimento.Sobre o resultado prático da interdisciplinaridade explica Libâneo (2004 p.185):É o estabelecimento de ligações de complementaridade entre as matérias escolares, de modo que os conhecimentos, procedimentos, atitudes sejam integrados na estrutura mental do aluno. Alguns princípios que norteiam a interdisciplinaridade são: Ter como referencia o sujeito que aprende e sua relação com o saber; Suscitar e garantir processos integradores e apropriação de saberes enquanto produtos cognitivos dos alunos; Estabelecer ligações entre teoria e prática; Estabelecer ligações entre os pontos de vista distintos acerca de um objeto de conhecimento; Fazer o caminho entre a especialização disciplinar e a integração interdisciplinar e vice-versa. Deste modo, o currículo fechado, representa as idéias da abordagem curricular tradicional, tecnicista, enquanto que o currículo aberto representa o movimento por uma escola nova, onde se notam fragmentos de currículos ligados às idéias de psicólogos, sociólogos, antropólogos, como o currículo construtivista, sociocrítico, integrado ou globalizado, currículo como produção cultural, que são permeados de idéias sociais e de renovação pedagógica, que foram responsáveis, não só pela mudança da compreensão do ato de aprender, mas de grandes reformas educacionais, como a implantação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB, que norteiam todo os caminhos a serem percorridos no Brasil no âmbito educacional.

CONSELHO ESCOLARQual a principal função do Conselho Escolar? (12 02 2007) -, Autoria de Maria Luiza Latour Nogueira - SEB - Última Atualização: (20 03 2007).

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Para que haja uma gestão democrática na escola é fundamental a existência de espaços propícios para que novas relações sociais entre os diversos segmentos escolares possam acontecer. Inclusive, para Bobbio (2000), “quando se quer saber se houve um desenvolvimento da democracia num dado país, o certo é procurar saber se aumentou não o número dos que têm direito de participar das decisões que lhes dizem respeito, mas os espaços nos quais podem exercer esse direito”. Assim, o Conselho Escolar constitui um desses espaços, juntamente com o Conselho de Classe, o Grêmio Estudantil, a Associação de Pais e Mestres, entre tantos outros possíveis.Ocorre que o Conselho Escolar possui uma característica própria que lhe dá dimensão fundamental: ele se constitui uma forma colegiada da gestão democrática. Assim, a gestão deixa de ser o exercício de uma só pessoa e passa a ser uma gestão colegiada, na qual os segmentos escolares e a comunidade local se congregam para, juntos, construírem uma educação de qualidade e socialmente relevante. Com isso, divide-se o poder e as conseqüentes responsabilidades.Nesse contexto, o papel do Conselho Escolar é o de ser o órgão consultivo, deliberativo e de mobilização mais importante do processo de gestão democrática, não como instrumento de controle externo, como eventualmente ocorre, mas como um parceiro de todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola. Sua participação, nesse processo, precisa estar ligada, prioritariamente, à essência do trabalho escolar. Assim, acompanhar o desenvolvimento da prática educativa, do processo ensino-aprendizagem, é sua focalização principal, isto é, sua tarefa mais importante. Dessa forma, a função político-pedagógica do Conselho Escolar se expressa no “olhar” comprometido que desenvolve durante todo o processo educacional, tendo como foco privilegiado a aprendizagem, qual seja: no planejamento, na implementação e na avaliação das ações da escola.Nesse acompanhamento co-responsável, o Conselho Escolar participa da elaboração do projeto político-pedagógico e acompanha o desenrolar das ações da escola, num processo permanente de acompanhamento e avaliação. Esses momentos de avaliação servem como diagnóstico, ou seja, como apresentação da realidade que, por sua vez, indica quais aspectos podem ser mantidos, quais os que devem ser revistos na prática cotidiana da escola e quais novos procedimentos precisam ser propostos.Tudo isso, contudo, não se afirma como um fim em si mesmo. Toda essa postura de acompanhamento tem uma finalidade maior: a construção de uma educação democrática e emancipadora. Com esse propósito, a primeira atividade que o Conselho Escolar traz para si é a de discutir e definir o tipo de educação ser desenvolvido na escola, para torná-la uma prática democrática comprometida com a qualidade socialmente referenciada.Assim, a pergunta que o Conselho Escolar pode fazer é: Queremos que nossa escola desenvolva uma educação que mantenha a realidade em que vivemos ou uma educação que contribua para a transformação dessa mesma realidade?Pode-se imaginar, pela opção escolhida, ao menos dois tipos de educação e, portanto, de processos de ensino-aprendizagem diferentes. Se a opção escolhida pela escola for pela manutenção da realidade, a educação voltada apenas para o conteúdo, onde o aspecto técnico é o mais enfatizado, será a que mais se

enquadra nessa finalidade. Se, no entanto, a opção da escola for a de ser instrumento para a transformação da realidade, a educação emancipadora – por ter caráter político-pedagógica – é a que pode vir a ser mediadora dessas mudanças sociais. Seja qual for a opção desejada pelo sistema de ensino e pela escola, tudo irá decorrer dela: os conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula; a metodologia a ser empregada pelos docentes; a avaliação da aprendizagem escolhida; o processo de participação dos diversos segmentos nas atividades escolares; e, até mesmo, a função do Conselho Escolar.A partir de então, sabendo onde se deseja chegar e que tipo de educação se deseja desenvolver, o Conselho Escolar pode iniciar uma ação consciente e ativa na escola. Com isso definido, pode-se compreender porque a função do Conselho Escolar é fundamentalmente político-pedagógica. É política, na medida em que estabelece as transformações desejáveis na prática educativa escolar. E é pedagógica, pois estabelece os mecanismos necessários para que essa transformação realmente aconteça. Cabe destacar que o sentido político aqui desenvolvido não se refere à política partidária, mas sim a toda ação consciente e intencional que vise manter ou mudar a realidade, nas suas diversas dimensões.Compreendendo a educação como prática social que visa o desenvolvimento de cidadãos conscientes, autônomos e emancipados e entendendo o Conselho Escolar como um mecanismo de gestão democrática colegiada, sua função básica e primordial é a de conhecer a realidade e indicar caminhos que levem à realidade desejada. Vale dizer, então, que a principal função do Conselho Escolar é político-pedagógica.

CONSELHO DE CLASSE (Mônica Galante Gorini Guerra).O conselho de classe é um órgão colegiado em que “vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos, ou mesmo os supervisores e orientadores educacionais, reúnem-se para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries ou ciclos.” (Dalben, 2004:31). De acordo com a autora, o conselho de classe apresenta como características principais, a forma de participação direta de todos os profissionais que atuam no processo pedagógico; uma organização interdisciplinar e apresenta como centro do trabalho a avaliação dos alunos. O conselho de classe é uma atividade em que a avaliação é constituída a partir das experiências vividas na sala de aula. A construção da avaliação é feita através da oportunidade de rever métodos, uma vez que, os professores juntamente com o coordenador pedagógico refletem sobre os acontecimentos escolares e juntos analisam a atitude a ser tomada (Dalben, 2004). Sendo assim, o foco é a troca de experiências e a reflexão antes da decisão, enfatizando a transformação da ação (Liberali, 1998). Nesse sentido, para que tal atitude aconteça os professores e coordenadores precisam entender que o ensino-aprendizagem requer reflexão e troca de experiências, a fim de que os professores desenvolvam o pensamento crítico. Esse pensamento é primordial para que o conselho de classe seja um espaço, onde se sintam livres para colocar-se, para expressar suas idéias e pontos de vista (Brookfield, 1987). Cada professor traz as suas experiências e a de seus alunos, que são socialmente construídas (Vygotsky,

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1930/2002) e que passam a fazer parte do conselho de classe. O coordenador pode, então, estimular os professores a verbalizarem as suas experiências, uma vez que através dessas enunciações demonstram como está sendo construída a avaliação dos alunos. Sendo assim, é pelo diálogo entre o coordenador pedagógico e os professores em um contexto de reflexão crítica que é possível observar e perceber os problemas do cotidiano escolar buscando soluções cabíveis. Nesse sentido, a formação docente deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, fornecendo aos professores meios para desenvolver um pensamento autônomo que proporcione as dinâmicas de um trabalho livre e criativo com foco à construção de uma identidade profissional. Dentro desse panorama, é a partir da ação partilhada que se constrói o conhecimento e neste contexto de pesquisa é de suma importância o desenvolvimento de um trabalho de colaboração entre o coordenador pedagógico e os professores. No conselho de classe, essa busca pela transformação na construção da avaliação dos alunos pode ser observada pela linguagem dos participantes e “no momento que nós inventamos uma linguagem e a produção social dessa linguagem, mudar é possível. Evidentemente, a mudança está submetida a dificuldades. Quanto a isso, não há dúvida. Quer dizer, a mudança não é arbitrária, você não muda porque quer, nem você muda sempre na direção com que você sonha. O que é preciso é saber que a mudança não é individual, é social, como uma dimensão individual. Mas a mudança é possível!” (Freire, 2001:168). A colaboração é um processo complexo sendo necessário à participação de todos. Quando o coordenador pedagógico pensa em colaborar é necessário ter ciência que implica em conflitos, tensões, distanciamentos e compreensões sobre e nos discursos durante o conselho de classe relacionando-os com valores e metas definidos pela escola em seu projeto político pedagógico. Trabalhar em grupo durante o conselho de classe é primordial porque trabalhamos com a interação entre os membros da equipe, é possível construir um significado do quanto é relevante a dimensão da construção social do pensamento e do raciocínio em contextos de discussão sobre a avaliação dos alunos, pois “o raciocínio sobre um argumento específico dentre aqueles propostos se constrói muitas vezes pela contribuição de vários interlocutores: em outras palavras, ocorre um ‘pensar em conjunto’( ..).” (Pontecorvo, 2005:71-73). A autora atribui a esse fenômeno o nome de “co-construção de raciocínio”, que se manifesta de diferentes formas conversacionais, onde o objeto do discurso é compartilhado entre os participantes, ou durante as interações verbais. O fio condutor do discurso passa naturalmente de um participante para o outro ou, também, pela retomada com o objetivo de acrescentar variações, elaborações, compartilhando experiências.Conhecer as origens do conselho de classe é fundamental, pois fornece bases para compreensão da orientação política inicial e os rumos dados até os dias atuais, nos possibilitando redimensionar o passado e construir novas práticas. O estudo da origem dos conselhos de classe no Brasil (Rocha 1986 e Dalben 1992) possibilita constatar que sua implantação advém da necessidade sentida pela comunidade escolar, supondo uma função de cunho essencialmente pedagógico, buscando auxiliar o processo avaliativo a partir da necessidade de maior

conhecimento do aluno. Assim, os conselhos de classe, aglutinariam as diferentes análises e avaliações dos diversos profissionais, possibilitando análises globais do aluno em relação aos trabalhos desenvolvidos e a estruturação de trabalhos pedagógicos. No entanto através de pesquisas desenvolvidas por Dalben (1992) e Fongaro (1998), constatou-se que os conselhos de classe desenvolvem momentos de análise para verbalizarem notas e a avaliação escolar presos às medidas de rendimento, sendo o aluno o portador de problemas quanto a falta de estudo, falta de assiduidade e falta de interesse. Assim, tudo transcorria em uma relação individualizada e de isolamento profissional. Essa situação pode ser relacionada com a organização da escola, no contexto da implantação da lei nº 5692/71, que estruturava o sistema educacional, num clima político pautado pelo autoritarismo, excluindo a participação de setores representativos da sociedade. Muitas ações ocorridas no conselho de classe buscavam controlar e racionalizar os nossos motivos e atos (Bordieu, 1992). As concepções de ensino e avaliação, nesse contexto, estavam enraizadas na necessidade de controle interno do fenômeno pedagógico, transmitindo conteúdos instrucionais definidos por especialistas e assim, justificava-se a prática dos conselhos de classe presa à simples legitimação dos resultados já apresentados pelos professores. E de acordo com Dalben (2004: 37), mesmo hoje regidos pela lei nº 9394/96 esse problema permanece na maioria dos cotidianos escolares.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL (Tânia Regina Effting e adaptações).A partir de 10 mil anos a.C. a revolução agrícola acarretou impactos sobre a natureza, pelas derrubadas das florestas. Desde então, o homem ouviu falar em extinção de espécimes da fauna e flora, poluição do ar pelas queimadas, poluição do solo, excesso de matéria orgânica e erosão. (MUCELIN, 2004). No início da década de 60, os problemas ambientais já mostravam a irracionalidade do modelo econômico, mas ainda não se falava em Educação Ambiental. Somente em março de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele, na Inglaterra, colocou-se pela primeira vez a expressão Educação Ambiental, com a recomendação de que ela deveria se tornar uma parte essencial de educação de todos os cidadãos.De acordo com Dias (1991), foi no ano de 1972 que ocorreu os eventos mais decisivos para a evolução da abordagem ambiental no mundo. A Organização das Nações Unidas promoveu, do dia 5 a16 de julho, na Suécia, a “Conferência da ONU sobre o Ambiente Humano”, (ou Conferência de Estocolmo), como ficou consagrada. Considerada um marco histórico-político internacional, a Conferência estabeleceu um “Plano de Ação Mundial” e, em particular, recomendou que devesse ser estabelecido um Programa Internacional de Educação Ambiental. Foi onde a Educação Ambiental passou a ser considerada como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência internacionais.No ano de 1975, a UNESCO promoveu em Belgrado, Iugoslávia, o Encontro Internacional sobre Educação Ambiental, unindo especialistas de 65 países. No encontro, foram formulados princípios e orientações para um Programa Internacional de Educação Ambiental, segundo os quais esta deveria ser contínua, multidisciplinar, integrada ás diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais. A discussão sobre as terríveis disparidades entre os países do Norte e do

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Sul gerou, nesse encontro, a Carta de Belgrado, na qual se expressava a necessidade do exercício de uma nova ética global, que proporcionasse a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição e da dominação e exploração humana.Assim, em 1977, celebrou-se em Tbilisi, URSS, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, que constitui até hoje o ponto culminante do Programa Internacional de Educação Ambiental. Nessa conferência foram definidos os objetivos e as estratégias pertinentes, em nível nacional e internacional. Postulou-se que a Educação Ambiental é um elemento essencial para uma educação global, orientada para a resolução dos problemas, em favor do bem-estar da comunidade humana.Acrescentou-se aos princípios básicos da Carta de Belgrado que a Educação Ambiental deve ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais, deve desenvolver o senso crítico e as habilidades necessárias para resolver problemas, utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para a aquisição de conhecimentos, sem esquecer da necessidade de realização de atividades práticas e de experiências pessoais, reconhecendo o valor do saber prévio dos estudantes.Passados dez anos da Conferência de Tbilisi, realizou-se o Congresso Internacional sobre a Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente (1987) em Moscou, Rússia, promovido pela UNESCO. Vinte anos após Estocolmo, quinze depois de Tbilisi e cinco depois de Moscou, chegou-se a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92), que se transformou num momento especial também para a evolução da Educação Ambiental. Além dos debates oficiais, dois, entre os incontáveis eventos paralelos, foram marcantes: a "1ª Jornada Internacional de Educação Ambiental", um dos encontros do Fórum Global atraiu cerca de 600 educadores do mundo todo; e o "Workshop sobre Educação Ambiental" organizado pelo MEC.Destes eventos, nasceram três documentos que hoje estão entre as principais referências para quem quer praticar Educação Ambiental: Agenda 21, A Carta Brasileira para a Educação Ambiental, O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.

Educação Ambiental: Conceitos e sua Evolução.De acordo com Dias (1991), a evolução dos conceitos de EA esteve diretamente relacionada á evolução do conceito de meio ambiente e ao modo como este era percebido. Dessa forma podem-se analisar vários conceitos de EA no decorrer da evolução.• Em 1969, a EA foi definida como um processo que deveria objetivar a formação de cidadãos:• Em 1970, a Internacional Union for the Conservation of Nature (IUCN) definiu a EA como um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, voltado para o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessárias á compreensão e apreciação das inter-relações entre o homem, sua cultura e seu entorno biofísico:• Em 1972, Mellows apresentou a AE como um processo no qual deveria ocorrer um desenvolvimento progressivo de um senso de preocupação com o meio ambiente, baseado em um complexo e sensível entendimento das relações do homem com o ambiente e a sua volta:• Em 1977, a conferência realizada em Tbilisi, definiu a AE como uma dimensão dada ao conteúdo e á prática

da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de um enfoque interdisciplinar e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade;• Em 1996, o Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama), definiu a AE como um processo de formação e informação, orientada para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as questões ambientais e de atividade que levem á participação das comunidades na preservação do equilíbrio ambiental:• Em 1992, elaborados pela Comissão Internacional para preparação da Rio-92, a EA se caracteriza por incorporar a dimensão socioeconômica, política, cultural e histórica, não podendo basear-se em pautas rígidas e de aplicação universal, devendo considerar as condições e o estágio de cada país, região e comunidade, sob uma perspectiva holística. Assim sendo, a EA deve permitir a compreensão da natureza complexa do meio ambiente e interpretar a interdependência entre os diversos elementos que conforma o ambiente, com vista a utilizar racionalmente os recursos do meio, na satisfação material e espiritual da sociedade, no presente o no futuro:• Em 2000, Minini relatou que a AE é um processo que consiste em propiciar ás pessoa uma compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e participativa, a respeito das questões relacionada com a conservação e adequada utilização dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do consumismo desenfreado.

Educação Ambiental: Definições Educação Ambiental é a preparação de pessoas para a sua vida enquanto membros da biosfera; é o aprendizado para compreender, apreciar, saber lidar e manter os sistemas ambientais na sua totalidade; significa aprender a ver o quadro global que cerca um problema específico - sua história, seus valores, percepções, fatores econômicos e tecnológicos, e os processos naturais ou artificiais que o causam e que sugerem ações para saná-lo; é a aprendizagem de como gerenciar e melhorar as relações entre a sociedade humana e o ambiente, de modo integrado e sustentável; significa aprender a empregar novas tecnologias, aumentar a produtividade, evitar desastres ambientais, minorar os danos existentes, conhecer e utilizar novas oportunidades e tomar decisões acertadas.

Marco LegalA aprovação da Lei nº 9795, de 27.4.1999 e do seu regulamento, o decreto nº4281, de 25.6.2002, estabelecendo a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), trouxe grande esperança, especialmente para os educadores, ambientalistas e professores, pois há muito já se fazia educação ambiental, independente de haver ou não um marco legal.A trajetória da presença da educação ambiental na legislação brasileira apresenta uma tendência em comum, que é a necessidade de universalização dessa prática educativa por toda a sociedade. Já aparecia em 1973, com o decreto nº 73.030, que criou a Secretaria especial de Meio Ambiente explicitando, entre suas atribuições, a promoção do “esclarecimento e educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos

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naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente”.A lei nº 6938, de 31.8.1981, que institui a política Nacional do Meio Ambiente, também evidenciou a capilaridade que se desejava imprimir a essa dimensão pedagógica no Brasil, exprimindo, em seu artigo 2º inciso X, a necessidade de promover “educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade. Objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente”.Mas a Constituição Federal de 1988 elevou ainda o status do direito à educação ambiental, ao mencioná-la como um componente essencial para a qualidade de vida ambiental. Atribui-se ao Estado o dever de “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e conscientização pública para a conservação do meio ambiente” (art. 225, §1º, inciso IV), surgindo, assim, o direito constitucional de todos os cidadãos brasileiros terem acesso à educação ambiental.Na legislação educacional, ainda é superficial a menção que se faz à educação ambiental. Na Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394/96, que organiza a estruturação dos serviços educacionais e estabelece competências, existem poucas menções à questão ambiental; a referência é feita no artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige, para o ensino fundamental, a “compreensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”; e no artigo 36, §1º, segundo o qual os currículos do ensino fundamental e médio “devem abranger, obrigatoriamente (...) o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”.

Educação Ambiental: Suas Finalidades• Ajudar a fazer e compreender claramente, a existência da interdependência econômica, social, política e ecológica, nas zonas urbanas e rurais;• Proporcionar, a todas as pessoas, a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentido dos valores, as atitudes, o interesse ativo a as atitudes, necessárias para proteger e melhorar o meio ambiente;• Induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu conjunto, a respeito do meio ambiente.

Educação Ambiental: Princípios Gerais• Sensibilização: processo de alerta, é o primeiro passo para alcançar o pensamento sistêmico;• Compreensão: conhecimento dos componentes e dos mecanismos que regem os sistemas naturais;• Responsabilidade: reconhecimento do ser humano como principal protagonista;• Competência: capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema;• Cidadania: participar ativamente e resgatar direitos e promover uma nova ética capaz de conciliar o ambiente e a sociedade.

Educação Ambiental: Princípios Básicos• considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e criados pelo homem, tecnológicos, sociais, econômico, político, técnico, histórico-cultural, moral e estético; • construir um processo contínuo e permanente, começando pelo pré-escolar, e continuando através de todas as fases do ensino formal e não-formal; • aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada;

• examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista do local, regional, nacional e internacional, de modo que os educandos se identifiquem com as condições ambientais de outras regiões geográficas; • concentrar-se nas situações ambientais atuais, tendo em conta também a perspectiva histórica; • insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e internacional para prevenir e resolver problemas ambientais; • considerar de maneira explícita, os aspectos ambientais nos planos de desenvolvimento e de crescimento; • ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais; • destacar a complexidade dos problemas ambientais (sócioambientais) e, em conseqüência, a necessidade de desenvolver o senso crítico e as habilidades necessárias para resolver problemas; • utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para comunicar e adquirir conhecimento sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as atividades práticas e as experiências pessoais.

Importância da Educação AmbientalAs estratégias de enfrentamento da problemática ambiental, para surtirem o efeito desejável na construção de sociedades sustentáveis, envolvem uma articulação coordenada entre todos os tipos de intervenção ambiental direta, incluindo nesse contexto as ações em educação ambiental. Dessa forma, assim como as medidas políticas, jurídicas, institucionais e econômicas voltadas à proteção, recuperação e melhoria sócio ambiental, despontam também as atividades no âmbito educativo. (ProNea)E nesse contexto onde os sistemas sociais atuam na promoção da mudança ambiental, a educação assume posição de destaque para construir os fundamentos da sociedade sustentável, apresentando uma dupla função a essa transição societária: propiciar os processos de mudanças culturais em direção a instauração de uma ética ecológica e de mudanças sociais em direção ao empoderamento dos indivíduos, grupos e sociedades que se encontram em condições de vulnerabilidade face aos desafios da contemporaneidade. (PRONEA)Para VASCONCELLOS (1997), a presença, em todas as práticas educativas, da reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação Ambiental ocorra.Portanto, é no sentido de promover a articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e melhoria sócia ambiental, e de potencializar a função da educação para as mudanças culturais e sociais, que se insere a Educação Ambiental no planejamento estratégico para o desenvolvimento sustentável.

A Escola na Educação Ambiental Considerando toda essa importância da temática ambiental e a visão integrada do mundo, no tempo e no espaço, sobressaem-se as escolas, como espaços privilegiados na implementação de atividades que propiciem essa reflexão, pois isso necessita de atividades de sala de aula e atividades de campo, com ações orientadas em projetos e em processos de participação que levem à autoconfiança, a atitudes positivas e ao comprometimento pessoal com a proteção ambiental implementados de modo

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interdisciplinar (DIAS, 1992). Ressaltado que as gerações que forem assim formadas crescerão dentro de um novo modelo de educação criando novas visões do que é o planeta Terra.Dentro da escola deveremos encontrar meios efetivos para que cada aluno compreenda os fenômenos naturais, as ações humanas e sua conseqüência para consigo, para sua própria espécie, para os outros seres vivos e o ambiente. É fundamental que cada aluno desenvolva as suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para a construção de uma sociedade socialmente justa, em um ambiente saudável.A escola dentro da Educação Ambiental deve sensibilizar o aluno a buscar valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que tem levado à destruição inconseqüente dos recursos naturais e de várias espécies. Tendo a clareza que a natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a reciclagem como processo vital. Esse processo de sensibilização da comunidade escolar pode fomentar iniciativas que transcendam o ambiente escolar, atingindo tanto o bairro no qual a escola está inserida como comunidades mais afastadas nas quais residam alunos, professores e funcionários. SOUZA (2000) afirma, inclusive, que o estreitamento das relações intra e extra-escolar é bastante útil na conservação do ambiente, principalmente o ambiente da escola. Assim sendo a escola é o espaço social e o local onde o aluno será sensibilizado para as ações ambientais e fora do âmbito escolar ele será capaz de dar seqüência ao seu processo de socialização. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis.A metodologia teórica e prática dos projetos ocorrerão por intermédio do estudo de temas geradores que englobam aulas críticas, palestras, oficinas e saídas a campo. Esse processo oferece possibilidades para os professores atuarem de maneira a englobar toda a comunidade escolar e do bairro na coleta de dados para resgatar a história da área para, enfim, conhecer seu meio e levantar os problemas ambientais e, a partir da coleta de dados, à elaboração de pequenos projetos de intervenção.

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES (Fernando Casadei Salles)É preciso esclarecer a verdadeira natureza das relações entre os processos de formação inicial e continuada. Por estas relações pode-se perceber que entre os referidos processos existe o mesmo tipo de tensão que encontramos entre o crescimento e a procriação do ser vivo, ou seja, o indivíduo só pode procriar depois que seu organismo está formado. E o organismo precisa estar formado de uma certa maneira, senão, ele deixa de concretizar o ato da procriação. No processo de formação de professor, a relação não é diferente; só se torna professor depois de se formar e essa formação depende de determinados requisitos indispensáveis para iniciar-se na profissão. Assim, a formação de um profissional não é um processo indefinido – o limite é dado no momento em que recebe um certificado de habilitação para o exercício da profissão docente. A formação inicial estaria, pois,

diretamente relacionada, sobretudo, com a aquisição de determinadas habilidades, mínimas e indispensáveis, de acordo com as regras existentes. Por isso é que o futuro professor se concentra nessa fase com as demandas próprias da sua condição de estudante. Esse período é marcado pela ênfase na certificação de habilidades. O aluno trabalha nela como se ela fosse sinônima da sua habilitação. Pensa-se exclusivamente de um ponto de vista acadêmico, de áreas, currículos, disciplinas, etc. Não lhe ocorre em nenhum momento nessa fase imaginar a sua formação, também como um produto do seu desenvolvimento profissional. É como se na prática, se tratasse de duas lógicas incomunicáveis entre si: uma preocupada com a aquisição de determinados saberes escolares, só possíveis de serem adquiridos por via escolar, e a outra preocupada com a obtenção de competências sócio-profissionais, exclusivamente obtidas mediante o exercício prático da profissão. Desta feita, pode-se dizer que o primeiro problema complexo da formação dos professores diz espeito ao caráter lógico-dissociativo entre o ambiente escolar onde o aluno se habilita para a profissão e a escola em que ele trabalha como professor, onde ele efetivamente realiza o seu desenvolvimento profissional. Assim sendo, falarmos de formação do professor no seu sentido continuado quer seja ela em serviço ou não, significa antes de qualquer coisa falarmos do caráter lógico-associativo que essa prática precisa assumir frente aos problemas da teoria e da prática envolvidas no processo de formação do professor. Talvez aqui seja interessante distinguir a questão da racionalidade técnica da racionalidade prática, para simplesmente não cairmos no maniqueísmo disto ou daquilo. Da prioridade da racionalidade técnica sobre a racionalidade prática, ou vice-versa, da racionalidade prática sobre a racionalidade técnica. Exatamente nesse ponto emerge a questão de fundo da discussão sobre a formação continuada de professor: de que ponto de vista metodológica deve-se continuar o processo de formação do professor? Por meio da extensão, da reciclagem, da atualização dos conhecimentos obtidos na formação inicial, ou da prática docente? Mantemos o modelo cuja característica marcante é se realizar, quase sempre, como ação planejada de fora para dentro da escola? Ou invertemos a situação e trazemos o modelo de formação dos professores para o interior da escola, mais precisamente, para a prática docente? A tendência hoje fortemente questionada, segundo Canário (1997) é colocar em questão qualquer solução baseada na perspectiva cumulativa da aquisição de conhecimentos, segundo a qual as insuficiências da formação inicial, conjugada com a obsolescência desses conhecimento os sirvam de justificativa para processos formativos estruturados pela noção de “reciclagem”. Em seu lugar têm-se proposto, segundo Canário (1997:4): “uma forte valorização dos saberes adquiridos por via experiencial e, portanto, da atribuição de um papel central ao sujeito que aprende (em vez de o atribuir à figura do formador)”. Assim, a tendência atual consiste em focalizar a atenção no potencial formador e transformador dos saberes adquiridos na experiência do cotidiano da prática docente, colocando em segundo plano qualquer noção de formação continuada destinada a atualizar ou suprir lacunas diagnosticadas na formação inicial dos professores. Essa idéia fica ainda mais assumida em Pimenta quando afirma: “O. profissional não pode constituir seu saber-fazer, senão a partir de seu próprio

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fazer. Não é senão sobre essa base que o saber, enquanto elaboração teórica se constitui” (1999:26). Apesar de concordar com a idéia da prática como critério da verdade proposta por Garrido, é preciso, no entanto, destacar o limite dessa afirmação no sentido de que a prática se mantenha apenas como critério e não se confunda com a própria verdade. Senão, ao privilegiarmos a prática docente como o lócus preferencial de formação da identidade profissional do professor, não venhamos excluir ou reduzir indevidamente o espaço de outras instâncias da formação dos professores. É necessário compreendermos o caráter complementar de cada momento do processo de formação dos professores para que o campo da prática não acabe se tornando o único domínio da formação dos professores. Em outras palavras, é como se fosse possível substituirmos simplesmente uma forma de racionalidade por outra; a racionalidade técnica pela racionalidade prática. Elegermos a escola ou o fazer-docente como o campo por excelência da formação dos professores, não significa tomá-la, no entanto, como o espaço exclusivo da “verdadeira” (e por que não única?) educação continuada. Assim como não há por que rejeitarmos o princípio de que os professores se formam, por excelência, no contexto de suas experiências empírico-profissionais, não há também porque negarmos a formação desses profissionais em outros contextos, amplificando, ou mesmo aprimorando, suas experiências intra-escolares. Ao nosso ver, negar que os professores se formam além das suas experiências empírico-profissionais significa desculturar e, sobretudo despolitizar o tema da formação dos professores. Só para destacarmos o que talvez se possa considerar como dos mais importantes espaços de formação docente, além, evidentemente, da universidade, lembramos que os professores se formam também nas lutas democráticas e sindicais, na vida familiar, nos momentos de lazer e de fruição estética e em tantos outros que, como se pode perceber, excedem a experiência profissional restrita ao ambiente escolar. Não é por que as nossas convicções teóricas de análise discordam dos modelos de racionalidade técnica empregados, via de regra, na formação de professores, ou discordam do sentido burocrático dado ao processo de certificação das habilidades escolares obtidas na formação inicial, que vamos desmerecer a necessidade para o desenvolvimento profissional docente de uma sólida formação inicial e na continuidade de uma renovação, extensão e atualização permanente dessa formação. Se assim fosse, não faria sentido as críticas de aligeiramento da formação inicial que caracterizam a atual política de formação de professores e tampouco as reivindicações de políticas que, de tempos em tempos, possibilitam aos professores manterem-se atualizados diante das diferentes condições de trabalho permanentemente colocadas nas suas práticas docentes, especialmente, quanto à constante introdução de novos saberes escolares. Independentemente da maneira como as estratégias de formação continuada, inspiradas nos modelos da racionalidade técnica, são vistas e comparadas com as de formação realizadas em serviço, inspiradas nos modelos da racionalidade prática, elas não podem ser consideradas, a priori, descartáveis ou sem função; é preciso que sejam consideradas distintas. Partem de pressupostos teóricos e metodológicos distintos, mas não são irreconciliáveis, tendo em vista, principalmente, o diagnóstico quase unânime em

relação à precariedade da formação inicial dos professores do país. O que implica uma estratégia de política de formação continuada fortemente voltada para a superação dessa deficiência. Senão é como se estivéssemos tentando continuar uma coisa que nem bem começou, a formação inicial do professor, ou que se começou, começou aligeirada e precariamente.

LIMITES E DISCIPLINA NA ESCOLA (IÇAMI TIBA)O desafio dos professoresA disciplina escolar é um conjunto de regras que devem ser obedecidas tanto pelos professores quanto pelos alunos para que o aprendizado escolar tenha êxito. Portanto, é uma qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os alunos em uma sala de aula e, conseqüentemente, na escola. Como em qualquer relacionamento humano, na disciplina é preciso levar em consideração as características de cada um dos envolvidos no c aso: professor e aluno, além das características do ambiente. O professor e essencial para a socialização comunitária e tem, basicamente, quatro funções: 1. PROFESSOR PROPRIAMENTE DITO. Para poder ensinar, é necessário saber o que se ensina. Isso se aprende no círculo profissional. Saber como ensinar: o professor precisa conseguir transmitir o que sabe. Pode ser um comunicador nato ou vir a desenvolver essa qualidade por meio da própria experiência.2. COORDENADOR DO GRUPO DE ALUNOS. Esta função não é habitualmente ensinada no currículo, pois exige um conhecimento mínimo de dinâmica de grupo, bem como noções básicas de psicologia para manter a autoridade de coordenador. Sala de aula não é consultório; escola não é clínica. Portanto, na função de coordenador de alunos, o professor tem que identificar as dificuldades existentes na c lasse para poder dar um bom andamento à aula.3. MEMBRO DO CORPO DOCENTE. Um professor pode ouvir a reclamação de um aluno sobre outro professor e fazer com que chegue ao envolvido para que este possa tomar alguma providência no sentido de responder adequadamente à reclamação. Seria falta de lealdade ficar sabotando os colegas perante os alunos. Os professores devem ajudar- se mutuamente, como fazem os estudantes. Se muitos alunos queixam- se de um único professor, é sinal de que algo está errado. A única forma de solucionar um problema é identificar o erro. Como todo o ser humano, o professor também pode estar errado. O fato de ser professor não é garantia de estar sempre certo. 4. EMPREGADO DE UMA INSTITUIÇÃO. Como todo empregado, o professor tem direitos e obrigações. Eventuais insatisfações ou desavenças empregatícias devem ser resolvidas por meio dos canais competentes. Não podem (nem devem!) ser descarregadas nos alunos, que não têm a ver com o problema. Os alunos correm o risco de ser manipulados pelo professor em virtude da própria posição de poder que ele exerce na c lasse.A maior força do professor, ao representar a instituição escolar, está em seu desempenho na sala de aula. Portanto, ele não deve simplesmente fazer o que bem entender, sobretudo perante as indisciplinas dos alunos. Numa escola em que cada professor atua como bem entende, haverá, como toda a certeza, discórdias dentro do corpo docente e os alunos saberão aproveitar-se dessas desavenças, jogando um professor contra outro. Por isso é importante que os professores adotem um padrão básico de atitudes perante as indisciplinas Mais

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comuns, como se todos vestissem o mesmo uniforme comportamental. Esse uniforme protege a individualidade do professor. Quando um aluno ultrapassa os limites, não está simplesmente desrespeitando um professor em particular, mas as normas da escola. Sobre esse tema, a propósito, sugiro a leitura do meu livro Ensinar Aprendendo.O aluno também é peça-chave para disciplina escolar e o sucesso do aprendizado. Atualmente, a maior dificuldade que encontra para estudar é a falta de motivação. Estudar para quê? Para passar de ano? Para ganhar presente? Para ter sabedoria? Pra os pais não “pegarem no pé”? Entretanto, quando estão interessados em algum assunto em particular (computação, música, esportes, coleções etc...), são as pessoas mais animadas, empreendedoras e... disciplinadas.O ensino fundamental e médio tende a ser aprovativo, o que estimula (no passado mais ainda) o estudo suficiente apenas para passar de ano, com conhecimentos, muitas vezes, descartáveis após a prova. Já o vestibular para a faculdade é um sistema competitivo e depende da sabedoria; portanto, a motivação para estudar é acumular saber, bem diferente de atingir uma média 5 para não repetir de ano.No vestibular, o fator sorte é mais decisivo quanto menor for o conhecimento. Trata- se de um fator imponderável, que pode fazer “cair na prova” o que o vestibulando mais estudou e “não cair” justamente o que estudou. Portanto, quanto mais estudar, isto é, quanto mais conhecimento tiver, menos ele dependerá da sorte, afinal, mais preparado estará.Os melhores alunos são os que acabam aprendendo mais, e os piores, menos. Em termos de sabedoria, quanto mais se sabe, mais se quer aprender. Em termos de ignorância, quanto menos se sabe, mais se pensa que não é preciso saber mais... O ambiente também interfere na disciplina. Classes muito barulhentas, nas quais ninguém ouve ninguém; salas muito quentes, escuras, alagadas ou sem condições de acomodar todos os estudantes são locais pouco prováveis de conseguir uma boa disciplina. No entanto, a condição ambiental mais prejudicial é o estado psicológico do grupo. Uma escola em crise, que esteja passando por greves e os conseqüentes conflitos entre grevistas e fura-greves, bem como brigas entre classe e professor, e aulas ministradas durante grandes eventos populares são situações que dificultam o aprendizado.

EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA (MIRIAN PAURA SABROSA ZIPPIN GRINSPUN e José Roberto Mendes)A educação tecnológica é muito antiga na realidade brasileira. Ela teve início pelo então ensino técnico que criou as suas primeiras escolas técnicas propriamente ditas, em 1909, com o objetivo de formar artífices, ou seja, pessoas que dominassem o trabalho manual. Posteriormente, em outras décadas, com o surgimento da industrialização, tem início uma educação técnica paralela ao sistema regular de ensino, em que instituições como o SENAI começaram a preparar mão-de-obra qualificada para o mercado de trabalho.Na década de 60, com o avanço do desenvolvimento tecnológico, volta-se à questão do ensino técnico, que no tocante aos aspectos pedagógicos teve seu ápice na lei 5692/71, com a obrigatoriedade do ensino profissionalizante. Sem entrar no mérito da discussão, esta determinação legal trouxe à tona o velho debate

sobre educação geral x formação profissional, hoje retornando ao cenário pelas mãos do ensino técnico x ensino médio.Em 1978, foi assinada a lei 6545, de 30.6.1978, criando os Centros Federais de Educação Tecnológica. Seus idealizadores ressaltaram no Relatório do Grupo de Trabalho, encaminhando aos órgãos superiores, que as novas autarquias educacionais seriam instituições de ensino técnico com a finalidade de ministrar cursos da área de tecnologia e de formação de professores. Afirmaram também que “os CEFET’s exerceriam uma liderança natural do ensino de tecnologia, sendo o seu modelo paradigma para o ensino nesta área. A Educação Tecnológica vai aos poucos solidificando sua estrutura cuja base se encontra no ensino técnico”.A expressão Tecnológica não possui um consenso no seu significado, uma vez que pode se direcionar mais para os aspectos inerentes à educação e ao ensino técnico, como, também, pode referir-se aos mecanismos e processos advindos do desenvolvimento científico tecnológico. A Educação Tecnológica pode ser focalizada de vários pontos de vista: do mundo da educação, do mundo do trabalho, da produção de conhecimentos, da necessidade de novas metodologias, ou da filosofia da tecnologia. De um modo geral, quando a ela se refere mais precisamente ao tipo de educação para os que irão aprender a fazer tecnologia. A autora faz uma diferença entre as expressões educação tecnológica e educação para a tecnologia. A primeira voltada para os que irão aprender a fazer tecnologia e a segunda, para aqueles que irão lidar com a realidade de uma sociedade tecnologizada.Rodrigues mostra que, apesar das duas expressões terem significados complementares, elas não são idênticas e que esse último tipo de produção seria possivelmente a educação que deveríamos dar a todos os jovens para os adequar a vida contemporânea (1996:1).Os estudos que vem sendo desenvolvidos têm se pautado por áreas mais ou menos específicos num enfoque teórico que se respalda, geralmente, em aspectos econômicos, políticos ou sociais. A necessidade de busca de um domínio mais pedagógico é um fato marcante no campo da Educação Tecnológica. Este campo, por certo, depende do domínio de enfoques teóricos, conceitos e categorias particulares de diferentes campos científicos, mas há que se ter um tratamento específico sobre sua estreita relação com a própria Pedagogia e sua aplicação no campo educacional.A Educação Tecnológica, que tem suporte nos dois eixos básicos de sua concepção, numa interação dialética, incorpora também as dimensões correlatas da questão do trabalho e, portanto, das práticas sociais em que esse trabalho vai ocorrer. Ela vai além dos conhecimentos das técnicas ou de um ensino técnico para comprometer-se com uma visão de mundo que contempla os valores que o fundamentam e determinam.Na medida em que a Educação tecnológica ampliou o seu núcleo de atividades de comportando diferentes formas de atuação e concepção, há que se ter uma visão um pouco mais objetiva do que entendemos atualmente por educação Tecnológica.

Conceitos de Educação TecnológicaO conceito de Educação tecnológica prende-se, evidentemente, aos conceitos específicos de sua expressão, mas na sua interação e integração diz

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respeito ou à formação do indivíduo para viver na era tecnológica, de uma forma mais crítica e mais humana, ou à aquisição de conhecimentos necessários à formação profissional (tanto uma formação geral como específica), assim como às questões mais contextuais da tecnologia, envolvendo tanto a invenção como a inovação tecnológica.Bastos (1998) diz que ela não admite aceitar a técnica como autônoma por si só e, consequentemente, não determinantes dos resultados econômicos e sociais. A Educação Tecnológica segue o caminho das inovações não como descobertas em si, mas como uma busca da compreensão dos novos papéis e funções que o homem tem na sociedade, oriundos, por sua vez, das novas relações sociais. Em outras palavras, a Educação Tecnológica caracteriza-se por um dinamismo constante, tendo a complexidade do meio (tanto em termos científicos como sociais) e a prospecção do futuro como faróis de seu projeto pedagógico. Não há uma preocupação específica em ensinar uma tarefa/ofício a um educando, mas sim em fazer despertar nesse indivíduo o valor da tecnologia, sua utilização e a capacidade e possibilidade que ele possui de poder transformar e criar novas tecnologias.Passemos, então, a alguns conceitos de educação tecnológica:“A Educação Tecnológica é a vertente da educação voltada para a formação de profissionais em todos os níveis de ensino e para todos os setores da economia, aptos ao ingresso imediato no mercado de trabalho (...) a educação tecnológica assume um papel que ultrapassa as fronteiras legais das normas e procedimentos a que está sujeita, como vertente do sistema educativo indo até outros campos legais que cobrem setores da produção, da Ciência e da Tecnologia, da capacitação de mão-de-obra, das relações de trabalho e outros exigidos pelos avanços tecnológicos, sociais e econômicos que tem a ver com desenvolvimento” (BRASIL, MEC/SEMTEC, 1994).“O conceito de Educação Tecnológica implica a formação de profissionais habilitados a transmitir conhecimentos tecnológicos sem perder de vista a finalidade última da tecnologia que é a de melhorar a qualidade de vida do homem e da sociedade” (PEREIRA, 1996).“(...) conjunto de situações de ensino-aprendizagem que visam facilitar nos educandos a análise de conjunturas, estruturas e contingentes, em que a técnica é fator determinante” (BAPTISTA, 1993).O importante na Educação Tecnológica é o trabalho de formação da cidadania, propiciando os requisitos básicos pra viver numa sociedade em transformação, com novos impactos tecnológicos, com novos instrumentos nas produções e relações sociais.

Características da Educação Tecnológica• A Educação Tecnológica não impõe o ensino das novas tecnologias, mas, sim, promove o despertar para a interpretação do contexto atual à luz de seus condicionamentos e fundamentos;• A Educação Tecnológica pretende levantar questões relativas aos valores pertinentes ao momento atual, sobressaindo a dimensão ética num mundo crivado de tecnologia em todos os setores sociais;• A Educação Tecnológica exige uma interação da teoria com a prática, ressaltando a rede de conhecimentos advindos das teorias existentes e da necessidade de rever a prática pelos sinais indicados pela teoria;

• A Educação Tecnológica busca integrar ensino e pesquisa, fazendo com que se entendam as questões vivenciadas pelos educandos;• A Educação Tecnológica procura identificar, a partir do trabalho, as novas exigências impostas pelas relações sociais e a maneira pela qual poderemos superar as dificuldades existentes no mercado de trabalho;• A fundamentação básica da Educação Tecnológica resume-se no saber-fazer, saber-pensar e criar, que não se esgotam na transmissão de conhecimentos, mas iniciam-se na busca da construção de conhecimentos que possibilitem transformar e superar o conhecido e ensinado;• A Educação Tecnológica não é tecnicismo, determinismo ou conformismo a um status quo social, e sim um posicionamento, um conhecimento e um envolvimento com saberes que não acabam na escola, não se iniciam com um trabalho, mas são permanentemente solicitados a pensar-refletir-agir num mundo marcado por progressivas transformações.Em suma, a Educação Tecnológica está baseada na concepção de uma educação transformada, que vai além de uma proposta de ensino na escola, pois aprofunda-se com o projeto político-pedagógico dessa instituição, o que, por certo, nos dias atuais, integra necessariamente as diferentes categorias do saber, do fazer, ou do saber-fazer para uma grande categoria do saber-ser. Para que alcancemos estas etapas, precisamos estar atentos e acreditar numa educação crítica que dê lugar tanto aos fundamentos básicos teóricos quanto à prática social que ela caracteriza. Educação é esse misto de responsabilidade e de muita esperança na possibilidade de transformação da sociedade.

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM (Sahda Marta Ide e Edinalva Sidronêz de Mendonça, com adaptações).Na Educação Especial, as dificuldades de aprendizagem constituem, talvez, área das mais difíceis de se conceituar. Há muitas teorias, modelos e definições para esclarecer esse problema. A expressão “dificuldades de aprendizagem” começou a ser usada mais frequentemente no século passado, década de 60, para descrever uma série de incapacidades relacionadas com o insucesso escolar. Seu aparecimento exprimiu a convicção de educadores, especialistas e pais, de que algumas crianças possuíam problemas de aprendizagem que não se enquadravam nas categorias existentes; não havia, porém, consenso quanto à sua conceituação, etiologia, prevalência e aos tipos de intervenção apropriados.Examinando-se inúmeras definições de dificuldades de aprendizagem, observou-se, em todas, comportamentos comuns aos alunos com esse problema, tais como:(...) baixo aproveitamento escolar em leitura, ditado, cálculo – no ensino fundamental e em disciplinas nucleares do ensino médio – etiologia disfuncional do sistema nervoso central, disfunções no processamento de informações por ruptura dos processos psicológicos superiores; perpetuação dos distúrbios de aprendizagem ao longo da vida; problemas de recepção, integração, elaboração e de expressão, acarretando problemas de linguagem; problemas conceituais, envolvendo processos de raciocínio, de pensamentos hipotéticos, dificuldades interacionais, desmotivação, hiperatividade, impulsividade, desorientação espacial, repercussão multidisfuncional

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dos distúrbios de aprendizagem, isto é, coexistência de outros problemas emergentes dessas condições de dificuldades. (FONSECA, 1987, p.225-226).Enfim, um número muito grande de comportamentos e problemas atribuídos a crianças que, por algum motivo, não aprendem de acordo com o seu potencial.A expressão “dificuldade de aprendizagem”, numa perspectiva educacional, hoje, é mais aceita, porque retira o estigma associado a “atraso”, “lesão cerebral” ou “disfunção cerebral mínima”, e mais desejada pelos pais, que a vêem como uma forma mais branda de denominação para os problemas de seus filhos. Entretanto, devido ao seu caráter abrangente, urge que se tomem os necessários cuidados, para que não se caia na armadilha de considerar todo problema escolar como dificuldade de aprendizagem. Somente em 1962 é que “dificuldade de aprendizagem” foi utilizada por Samuel Kirk em seu livro Educating Exceptional Child e entendida como um atraso, uma desordem ou imaturidade, num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia ou da aritmética, resultantes de uma possível disfunção cerebral e/ou de distúrbios de comportamento que não dependem de deficiência mental, de privação social, cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos. A dificuldade de aprendizagem seria a manifestação de uma discrepância educacional significativa entre o potencial intelectual estimado da criança e o seu nível atual de realização, que estaria relacionada com as desordens básicas dos processos de aprendizagem que podem ser ou não acompanhadas por disfunção do sistema nervoso central e que não são causadas por deficiência mental, por privação cultural e/ou educacional, perturbação emocional severa ou perda sensorial. Tal entendimento constituiu um marco histórico, pois passou-se a considerar a criança com dificuldade de aprendizagem como possuidora de um potencial intelectual acima da sua realização escolar, dando-se, desse modo, relevância ao componente educacional em detrimento do clínico.Esse autor elaborou para a National Advisory Commitee on Handicapped Children, uma nova definição para o problema:Uma criança com dificuldade de aprendizagem possui uma deficiência em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou uso da linguagem falada ou escrita. Estas dificuldades podem manifestar-se por desordens na recepção da linguagem, no pensamento, na fala, na leitura, na escrita, na soletração ou na aritmética. Tais dificuldades incluem condições que têm sido referidas como deficiência perpétua, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia, afasia de desenvolvimento, etc. Elas não incluem problemas de aprendizagem, resultantes, principalmente de deficiência visual, auditiva, motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagem ambiental. (KIRK, 1968, p.34).

Fatores que Intervêm na AprendizagemPamplona considera que os fatores que podem levar ao fracasso escolar (ou sucesso) escolar podem ser divididos em: psicológicos, pedagógicos, neurológicos, oftalmológicos, audiológicos, culturais, econômicos, fonoaudiológicos, linguísticos e biológicos, alertando que possibilitam uma visão ampla e total do ser humano, a partir de aspectos individuais, subjetivos articulados com fatores contextuais e objetivos.Estudos e pesquisas evidenciam que, sob a influência do modelo médico de conceituação das deficiências e

incapacidades, prevalece a crença de que é, no terreno individual, que se localizam as verdadeiras causas do fracasso. Se o aluno não aprende, ele deve ter limitações decorrentes de alguns problemas pessoais, subjetivos, seja uma lesão, seja uma disfunção que o incapacita ou outro problema, que exige diagnóstico clínico.Do elenco de fatores citados por Pamplona, sob a ótica do subjetivismo e na unidirecionalidade de uma análise que considera o aprendiz como um ser a-histórico, poderiam estar comprometidos os aspectos psicológicos, neurológicos, oftalmológicos, audiológicos, fonoaudiológicos e biológicos do aprendiz, separada ou concomitantemente.Apesar das críticas que se fazem às teorias que ressaltam os fatores individuais, porque não consideram a influência dos fatores externos como os pedagógicos, culturais e linguísticos, além dos sócio-econômicos, a maioria dos educadores ainda situam no aprendente a única responsabilidade das dificuldades de aprendizagem que manifesta.De modo geral, as pessoas com dificuldades de aprendizagem ou com outras limitações são representadas no imaginário social com marcas, tomando-se a parte pelo todo. Valoriza-se a dificuldade e perde-se a pessoa em sua dimensão de integralidade. Criam-se os preconceitos e os estereótipos que desencadeiam discriminações, alicerçadas em juízos de valor. As baixas expectativas em relação às potencialidades desses sujeitos também refletem o imaginário coletivo inspirado, erradamente, na idéia de dificuldade de aprendizagem como característica definitiva que os colocará, quando se tornarem adultos, como cidadãos de segunda classe.Ultimamente e pela crescente importância que tem sido dada ao modelo social de conceituar as deficiências e as incapacidades, o foco tem se deslocado da subjetividade para a objetividade, conferindo-se maior importância aos fatores decorrentes de fatores sócio-econômicos, culturais e pedagógicos que envolvem o aprendiz e que são externos aos sujeitos.A dificuldade para aprender é um sintoma com uma função tão integrativa como a do aprender e que pode ser determinada por:1. Fatores Orgânicos: relacionados com a dimensão biológica, com ênfase para o corpo que precisa ter integridade anatômica com bom funcionamento dos órgãos dos sentidos, do sistema nervoso central e das glândulas;2. Fatores Específicos: mais relacionados à dimensão cognitiva, incluem transtornos na adequação perceptivo-motora, não são passíveis de constatação orgânica, mas podem manifestar-se na área da leitura, da escrita, na atribuição de significados, ou na organização espacial e temporal, etc.3. Fatores Psicógenos: relacionados com a dimensão que considera a aprendizagem como função do eu e que pode explicar a diminuição das funções implícitas no aprender ou a transformação dessas funções, gerando inibições na aprendizagem ou sintomas de dificuldades, respectivamente. 4. Fatores Ambientais: relacionados à dimensão social, referem-se às possibilidades reais que o ambiente oferece ao indivíduo em termos da quantidade e da qualidade, frequência e abundância de estímulos, facilitando ou não sua aprendizagem.

Principais Dificuldades de Aprendizagem: 1. Dislexia: refere-se à falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita durante o

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desenvolvimento, é um atraso no desenvolvimento ou a diminuição em traduzir sons (fonemas) em símbolos gráficos e compreender qualquer material escrito. São de três tipos: visual, mediada pelo lóbulo occipital; fonológica, mediada pelo lóbulo temporal; e mista, com mediação das áreas frontal, occipital, temporal e pré-frontal.2. Disgrafia; É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral são ilegíveis. A criança disgráfica não é portadora de defeito visual nem motor, e tampouco de qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto, ela não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual. 3. Disortografia: Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essa dificuldade não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras. As trocas ortográficas são normais durante a primeira e segunda séries do ensino fundamental, porque a relação entre a palavra impressa e os sons ainda não está totalmente dominada.4. Discalculia: falha na aquisição da capacidade e na habilidade de com conceitos e símbolos matemáticos. É a dificuldade em aprender aritmética pode ter várias causas: pedagógicas, capacidade intelectual limitada e disfunções do sistema nervoso central. Essas desordens têm sido consideradas como formas de discalculia (Cohn).5. Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade.

METODOLOGIA ATIVA (Mitre et all).As discussões sobre método na cultura ocidental são bastante antigas, ressurgindo no âmago da filosofia helênica - período clássico - na reflexão de filósofos como Platão e Aristóteles. A acepção originária de método diz respeito ao caminho a ser seguido - do grego meta = atrás, em seguida, através e hodós = caminho -, referindo-se, por conseguinte, aos passos que deverão ser dados para se atingir um lugar ou um fim. Recorrer ao sentido etimológico de método torna-se bastante pertinente ao se considerar a educação como esse fim, especialmente, nos últimos anos, nos quais vêm sendo amplamente debatidas as melhores veredas para a formação (e, aqui, vale a pena recuperar o ideal grego de paidéia, ou seja, a formação do cidadão para a vida na pólis) de homens e mulheres capazes de viver adequadamente em sociedade, o que pressupõe a assunção de determinados papéis, com destaque para a atuação profissional, ou seja, os aspectos relacionados ao trabalho.Mas por que tem se tornado imperioso rediscutir os processos de ensino-aprendizagem necessários à formação? A resposta a tal indagação passa pelo reconhecimento das profundas modificações que transparecem no mundo contemporâneo, cabendo citar:- a velocidade das transformações nas sociedades laicas e plurais contemporâneas, em um contexto em que a produção de conhecimento é extremamente veloz, tornando ainda mais provisórias as verdades construídas no saber-fazer científico;

- a perspectiva vigente, quase marca desse tempo, de colocar em xeque os valores até então considerados intocáveis;- a inequívoca influência dos meios de comunicação na construção/formatação do homem/profissional nesses primórdios do século XXI, marcada por um genuíno bombardeio de imagens, as quais embotam as possibilidades de reflexão sobre a vida, a inserção no mundo e a própria práxis;- a configuração de uma nova modalidade de organização do espaço-tempo social, as sociedades de controle, o que torna imperiosa a adoção de uma postura crítica sobre a inscrição do sujeito no mundo - aqui incluído o trabalho - caracterizando um verdadeiro ato de resistência.O grande desafio deste início de século está na perspectiva de se desenvolver a autonomia individual em íntima coalizão com o coletivo. A educação deve ser capaz de desencadear uma visão do todo - de interdependência e de transdisciplinaridade -, além de possibilitar a construção de redes de mudanças sociais, com a conseqüente expansão da consciência individual e coletiva. Portanto, um dos seus méritos está, justamente, na crescente tendência à busca de métodos inovadores, que admitam uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente técnico, para efetivamente alcançar a formação do homem como um ser histórico, inscrito na dialética da ação-reflexão-ação.

Fundamentos Teóricos das Metodologias AtivasAs metodologias ativas estão alicerçadas em um princípio teórico significativo: a autonomia, algo explícito na invocação de Paulo Freire. A educação contemporânea deve pressupor um discente capaz de autogerenciar ou autogovernar seu processo de formação. De fato, o termo autonomia é oriundo do grego - αuτονομια, de αuτοζ = próprio, e νoμοζ = leis - remetendo, originariamente, à idéia de autogoverno, tendo sido empregado no seio da democracia grega para indicar as formas de governo autárquicas - isto é, a πoλιζ (pólis = cidade-estado). Sem embargo, a orientação do conceito de autonomia à condição humana pode ser buscada em outro nicho antigo, o cristianismo primitivo. Já nas primeiras comunidades cristãs, celebrava-se a igualdade entre os homens, na medida em que estes, por terem sido criados como almas individuais, à imagem e semelhança do Pai, pertencem, em igual medida, ao plano e à obra de Deus. Ademais, os humanos têm o livre-arbítrio para receber e aderir, ou não, aos ensinamentos do Cristo.Se a autonomia pode ser buscada, sob um ponto de vista histórico-conceitual, entre as tradições helênica e cristã22, será com o advento da modernidade que o indivíduo, indiviso, se constituirá como eu pessoal, capaz de conhecer o mundo (sujeito epistêmico) e de agir autonomamente no âmbito da ética (sujeito moral), erigindo os valores que nortearão o julgamento e a práxis em sua vida social. Foram as coordenadas espaço-temporais propícias - o humanismo renascentista, a reforma protestante, a revolução científica e a redescoberta do ceticismo antigo - que permitiram a construção do indivíduo moderno, um necessário produto da modernidade burguesa e protestante.O ensinar exige respeito à autonomia e à dignidade de cada sujeito, especialmente no âmago de uma abordagem progressiva, alicerce para uma educação que leva em consideração o indivíduo como um ser que

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constrói a sua própria história. Esse respeito só emerge no âmago de uma relação dialética na qual os atores envolvidos - docente e discente - se reconhecem mutuamente (e aqui se pode recuperar a dialética do senhor e do escravo de Hegel), de modo a não haver docência sem discência, na medida em que as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto um do outro.A questão que se impõe, ato contínuo, diz respeito ao modo de concretização desse reconhecimento à autonomia do discente. E, uma vez mais, pode-se responder com Freire, ao se propor um processo ensino-aprendizagem que pressuponha o respeito à bagagem cultural do discente, bem como aos seus saberes construídos na prática comunitária. Isto só se torna possível na medida em que o docente tenha como características principais a humildade reconhecendo sua finitude, os limites de seu conhecimento, o ganho substantivo advindo da sua interação com o estudante e a importância de sua avaliação pelo aprendiz.Ter sempre diante dos olhos - e dentro do coração - o respeito à autonomia parece ser o melhor modo para a compreensão, por parte do binômio docente/discente, do processo de produção, expressão e apreensão do conhecimento, dentro de uma perspectiva de transformação da realidade, afinal, conhecer é transformar.

As Metodologias Ativas: Revendo Estratégias E PapéisA atividade desenvolvida com o propósito de ensinar deve ser apreciada por todos aqueles que dela participam. A aprendizagem que envolve a auto-iniciativa, alcançando as dimensões afetivas e intelectuais, torna-se mais duradoura e sólida. Nessa perspectiva, a produção de novos saberes exige a convicção de que a mudança é possível, o exercício da curiosidade, da intuição, da emoção e da responsabilização, além da capacidade crítica de observar e perseguir o objeto - aproximação metódica - para confrontar, questionar, conhecer, atuar e reconhecê-lo.O ato de aprender deve ser, portanto, um processo reconstrutivo, que permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, desencadeando ressignificações/reconstruções e contribuindo para a sua utilização em diferentes situações35. De acordo com Coll, existem duas condições para a construção da aprendizagem significativa: a existência de um conteúdo potencialmente significativo e a adoção de uma atitude favorável para a aprendizagem, ou seja, a postura própria do discente que permite estabelecer associações entre os elementos novos e aqueles já presentes na sua estrutura cognitiva. Ao contrário, na aprendizagem mecânica, não se consegue estabelecer relações entre o novo e o anteriormente aprendido. Ademais, a aprendizagem significativa se estrutura, complexamente, em um movimento de continuidade/ruptura. O processo de continuidade é aquele no qual o estudante é capaz de relacionar o conteúdo apreendido aos conhecimentos prévios, ou seja, o conteúdo novo deve apoiar-se em estruturas cognitivas já existentes, organizadas como subsunçores. O processo de ruptura, por outro lado, instaura-se a partir do surgimento de novos desafios, os quais deverão ser trabalhados pela análise crítica, levando o aprendiz a ultrapassar as suas vivências - conceitos prévios, sínteses anteriores e outros -, tensão

que acaba por possibilitar a ampliação de suas possibilidades de conhecimento.As metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descobertas. A problematização pode levá-lo ao contato com as informações e à produção do conhecimento, principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento. Ao perceber que a nova aprendizagem é um instrumento necessário e significativo para ampliar suas possibilidades e caminhos, esse poderá exercitar a liberdade e a autonomia na realização de escolhas e na tomada de decisões.Zanotto discute a problematização em Dewey, Saviani e Freire. Para o primeiro, é enfatizado o sujeito ativo, que precisa ter uma situação autêntica de experiência, com propósitos definidos, interessantes e que estimulem o pensamento. Após observar a situação, irá buscar e utilizar as informações e instrumentos mais adequados, devendo o resultado do trabalho ser concreto e comprovado por meio de sua aplicação prática. Para Saviani, a noção do problema se apresenta como em Dewey, porém a busca da resposta é identificada com a reflexão filosófica, que impõe requisitos de radicalidade, rigor e globalidade relacionados dialeticamente. Já em Freire, a ação de problematizar enfatiza a práxis, na qual o sujeito busca soluções para a realidade em que vive e o torna capaz de transformá-las pela sua própria ação, ao mesmo tempo em que se transforma. Nessa ação, ele detecta novos problemas num processo ininterrupto de buscas e transformações.De acordo com Berbel, na problematização, o sujeito percorre algumas etapas e, nesse processo, irá refletir sobre a situação global de uma realidade concreta, dinâmica e complexa, exercitando a práxis para formar a consciência da práxis. Problematizar, portanto, não é apenas apresentar questões, mas, sobretudo, expor e discutir os conflitos inerentes e que sustentam o problema. O estudante precisa assumir um papel cada vez mais ativo, descondicionando-se da atitude de mero receptor de conteúdos, buscando efetivamente conhecimentos relevantes aos problemas e aos objetivos da aprendizagem. Iniciativa criadora, curiosidade científica, espírito crítico-reflexivo, capacidade para auto-avaliação, cooperação para o trabalho em equipe, senso de responsabilidade, ética e sensibilidade na assistência são características fundamentais a serem desenvolvidas em seu perfil.O docente nessa perspectiva, denominado tutor - aquele que defende, ampara e protege -, necessita desenvolver novas habilidades, como a vontade e a capacidade de permitir ao discente participar ativamente de seu processo de aprendizagem. Como facilitador do processo ensino-aprendizagem, deve se perguntar: (1) como, por que e quando se aprende; (2) como se vive e se sente a aprendizagem; e (3) quais as suas conseqüências sobre a vida. A disposição para respeitar, escutar com empatia e acreditar na capacidade potencial do discente para desenvolver e aprender, se lhe for permitido um ambiente de liberdade e apoio, são essenciais nesta nova postura.Nesse sentido, qualquer estratégia de inovação deve levar em conta suas práticas de avaliação, integrá-las à reflexão, para transformá-las. A avaliação precisa ser, antes de tudo, processual e formativa para a inclusão,

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autonomia, diálogo e reflexões coletivas, na busca de respostas e caminhos para os problemas detectados. Não pune, nem estigmatiza, mas oferece diretrizes para se tomar decisões e definir prioridades.A avaliação inovadora deve se fundamentar na colaboração, no empenho com a nova formação. Para isso, é preciso um trabalho planejado e executado com a participação de todos os envolvidos. Nesse propósito, instrumentos de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem têm sido construídos, ultrapassando o modelo tradicional de simples verificação de conteúdos acumulados e memorizados e puramente voltados à esfera da cognição, para um processo mais abrangente orientado a todos os seus aspectos, inclusive ao próprio programa e à atividade docente.Os registros, a auto-avaliação e o diálogo têm sido utilizados como estratégias norteadoras desse processo. O docente pode registrar o desenvolvimento do discente no que se refere à autonomia, à criatividade, à capacidade de organização, à sua participação e a condições de elaboração, bem como ao seu relacionamento com o grupo e sua comunicação. Na auto-avaliação, pode-se rever a metodologia utilizada na prática pedagógica, enquanto o discente irá refletir sobre si mesmo e a construção do conhecimento realizado. O momento do diálogo servirá para reflexão sobre a relação e a interação entre docente e discente, no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo, agora não mais numa relação verticalizada, bancária e estática, mas numa construção dialógica.

Da Episteme à Práxis: Problematização e Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)A metodologia ativa tem permitido a articulação entre a universidade, o serviço e a comunidade, por possibilitar uma leitura e intervenção consistente sobre a realidade, valorizar todos os atores no processo de construção coletiva e seus diferentes conhecimentos e promover a liberdade no processo de pensar e no trabalho em equipe. Nesse sentido, dois instrumentos vêm sendo reconhecidos como ativadores da integração ensino e serviço de saúde: o ensino pela problematização e a organização curricular em torno da Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP.O ensino pela problematização ou ensino baseado na investigação (Inquiry Based Learning) teve início em 1980, na Universidade do Havaí, como proposta metodológica que buscava um currículo orientado para os problemas, definindo a maneira como os estudantes aprendiam e quais habilidades cognitivas e afetivas seriam tadora de Paulo Freire, nos princípios do materialismo histórico-dialético e no construtivismo de Piaget.Essa concepção pedagógica baseia-se no aumento da capacidade do discente em participar como agente de transformação social, durante o processo de detecção de problemas reais e de busca por soluções originais. Marcada pela dimensão política da educação e da sociedade, o ensino pela problematização procura mobilizar o potencial social, político e ético do estudante, para que este atue como cidadão e profissional em formação38. Bordenave e Pereira utilizam o diagrama, denominado Método do Arco por Charles Maguerez, para representá-lo, o qual é constituído pelos seguintes movimentos (Figura 1 ): observação da realidade, pontos-chave, teorização,

hipóteses de solução e aplicação a realidade.

A primeira etapa é da observação da realidade. O processo ensino-aprendizagem está relacionado com um determinado aspecto da realidade, o qual o estudante observa atentamente. Nessa observação, ele expressa suas percepções pessoais, efetuando, assim, uma primeira leitura sincrética da realidade.Na segunda etapa, pontos-chave, o estudante realiza um estudo mais cuidadoso e, por meio da análise reflexiva, seleciona o que é relevante, elaborando os pontos essenciais que devem ser abordados para a compreensão do problema.Na terceira etapa, o estudante passa à teorização do problema ou à investigação propriamente dita. As informações pesquisadas precisam ser analisadas e avaliadas, quanto à sua relevância para a resolução do problema. Nesse momento, o papel do professor será um importante estímulo para a participação ativa do estudante. Se a teorização é adequada, o aluno atinge a compreensão do problema nos aspectos práticos ou situacionais e nos princípios teóricos que o sustentam.Na confrontação da realidade com sua teorização, o estudante se vê naturalmente movido a uma quarta etapa: a formulação de hipóteses de solução para o problema em estudo. A originalidade e a criatividade serão estimuladas e o estudante precisará deixar sua imaginação livre e pensar de maneira inovadora. Deve, ainda, verificar se suas hipóteses de solução são aplicáveis à realidade, e o grupo pode ajudar nessa confrontação.Na última fase, a aplicação à realidade, o estudante executa as soluções que o grupo encontrou como sendo mais viáveis e aprende a generalizar o aprendido para utilizá-lo em diferentes situações. Assim, poderá, também, discriminar em que circunstâncias não são possíveis ou convenientes sua aplicação, exercitando tomadas de decisões e aperfeiçoando sua destreza.Ao completar o Arco de Maguerez, o estudante pode exercitar a dialética de ação-reflexão-ação, tendo sempre como ponto de partida a realidade social40. Após o estudo de um problema, podem surgir novos desdobramentos, exigindo a interdisciplinaridade para sua solução, o desenvolvimento do pensamento crítico e a responsabilidade do estudante pela própria aprendizagem.A ABP foi primeiramente instituída na Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster (Canadá), na década de 1960. No Brasil, as instituições pioneiras na implantação dessa modalidade de estrutura curricular foram a Faculdade de Medicina de Marília, em 1997, e o Curso de Medicina da Universidade Estadual de

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Londrina, em 1998. No Estado do Rio de Janeiro, o primeiro curso a utilizar a ABP foi o da Fundação Educacional Serra dos Órgãos -FESO -, em 2005.Na ABP, parte-se de problemas ou situações que objetivam gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais, com forte motivação prática e estímulo cognitivo para evocar as reflexões necessárias à busca de adequadas escolhas e soluções criativas, podendo-se estabelecer uma aproximação à proposta educativa formulada por John Dewey. Ademais, a ABP se inscreve em uma perspectiva construtivista - relacionada, especialmente, aos referenciais da teoria piagetiana da equilibração e desequilibração cognitiva -, a qual considera que o conhecimento deve ser produzido a partir da interseção entre sujeito e mundo, como amplamente problematizado por teóricos como Paulo Freire.Com efeito, podem ser pontuados como principais aspectos da ABP: (1) a aprendizagem significativa; (2) a indissociabilidade entre teoria e prática; (3) o respeito à autonomia do estudante; (4) o trabalho em pequeno grupo; (5) a educação permanente; (6) a avaliação formativa.Novos elementos tecnológicos no ensino não garantem por si a ruptura de velhos paradigmas. É necessário que se transformem as concepções inerentes ao processo ensino-aprendizagem para ressignificá-las em uma perspectiva emancipadora da educação. Na adoção de qualquer um desses instrumentos metodológicos, o currículo deve se configurar de maneira integrada e, ao se tratar de maneira integral temas e conteúdos, interrompe-se o ciclo da fragmentação e do reducionismo do ensino tradicional, ao mesmo tempo em que se facilita a integração ensino-serviço e a perspectiva interdisciplinar.Nessa perspectiva, empreender mudanças amplas e profundas no processo ensino-aprendizagem e na formação profissional de saúde significa transformar a relação entre docente e discente, as diversas áreas e as disciplinas, enfim, entre a universidade e a comunidade. Além disso, pressupõe mudanças na própria estrutura e organização da universidade, que precisa tornar-se um fórum de debate e negociação permanente de concepções e representações da realidade, no qual o conhecimento é compartilhado.O discente deve ser reconhecido como um indivíduo capaz de construir, modificar e integrar idéias se tiver a oportunidade de interagir com outros atores, com objetos e situações que exijam o seu envolvimento. É inegável, também, a importância da intervenção e da mediação do docente, assim como a troca com os pares na confrontação de modelos e expectativas.

PRÁTICA PEDAGÓGICA (Maria Antônia de Souza e Valdete Jane Cordeiro)A sociedade brasileira viveu modificações expressivas no campo social e cultural, nos últimos anos do século XX. Dentre elas, destacam-se aquelas que são sócio-políticas como o processo de democratização, oriundo de uma abertura política lenta e intensificado por movimentos sociais de diversas categorias de trabalhadores, bem como movimentos identitários. Salientam-se as modificações no campo cultural, tais como a ampliação das inovações tecnológicas. A possibilidade da circulação da informação em tempo real é um avanço, ainda que a maioria da população brasileira não tenha acesso à internet. Os terminais bancários foram informatizados, fazendo emergir novas facetas educacionais.

Todas as pessoas estão codificadas, seja via carteira de identidade, seja via cartão de crédito, dentre inúmeras senhas que vão sendo acopladas aos processos de identificação social, com fins mercadológicos e financeiros. Também, o fortalecimento das temáticas identitárias e aquelas relacionadas ao direito à diferença conquistaram espaço na sociedade, via articulação dos movimentos eorganizações sociais. A violência é outro tema presente no campo social e cultural. Por um lado, há a divulgação da violência como uma característica cotidiana e rotineira na sociedade brasileira. Por outro lado, as reflexões sobre as penalidades e as medidas que deveriam ser tomadas ganham os bancos escolares, os movimentos sociais, evidenciando as mazelas de uma sociedade com concentração de renda expressiva e excessiva.O anúncio de algumas modificações evidentes na sociedade brasileira contribui para a compreensão de aspectos que envolvem a prática pedagógica. Em primeiro lugar, é importante considerar a prática pedagógica como parte de um processo social e de uma prática social maior. Ela envolve a dimensão educativa não apenas na esfera escolar, mas na dinâmica das relações sociais que produzem aprendizagens, que produzem o “educativo”. Assim, os movimentos sociais de trabalhadores produzem uma prática pedagógica, que é social, tendo como conteúdos centrais a política, a estratégia de negociação, a organização, a definição de objetivos, a articulação com outras organizações sociais, desenvolvendo teias ou redes de informação e ação política. Como diz Giroux (1997, p. 163):Essencial para a categoria de intelectual transformador é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera da política, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder [...] Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora [...].Em segundo lugar, a prática pedagógica expressa as atividades rotineiras que são desenvolvidas no cenário escolar. Podem ser atividades planejadas com o intuito de possibilitar a transformação ou podem ser atividades bancárias, tendo a dimensão do depósito de conteúdo como característica central.Paulo Freire (1987) expressou inúmeras críticas à educação que denomina bancária, assim como elaborou uma proposta de educação libertadora, voltada para a transformação social e, portanto, centralizada no sujeito histórico que produz, apropria e vive a educação, localizado numa determinada situação no mundo.No campo das múltiplas dimensões da prática pedagógica (professor, aluno, metodologia, avaliação, relação professor e alunos, concepção de educação e de escola), as características conjunturais e estruturais da sociedade são fundamentais para o entendimento da escola e da ação do professor. Na esfera do cotidiano escolar e das reflexões conjunturais, a gestão democrática da escola e processos participativos são elementos fundantes para o repensar da prática pedagógica. Dependendo da porosidade existente nas relações direção, supervisão, professores, comunidade local e comunidade escolar, haverá uma gestão mais propícia (ou menos propícia) ao desenvolvimento de

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projetos de pesquisa e neles a reflexão sobre o projeto político pedagógico da escola. Com isso, é importante afirmar que a pesquisa é elemento essencial para uma prática pedagógica que possibilite a superação da alienação e da relação de subalternidade cultural, política e social. A pesquisa como característica da formação e da prática do professor e como elemento de motivação para a atitude investigativa entre os educandos.Como afirma Veiga (1992, p. 16) a prática pedagógica é “... uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social ...”. É sabido que a prática social está imbuída de contradições e de características sócio-culturais predominantes na sociedade. Neste contexto, desenvolver o exercício da participação é um desafio para os próprios professores e pesquisadores envolvidos no projeto. A participação ocorre quando há disponibilidade individual para superar as deficiências e quando há liberdade e respeito entre os envolvidos. É um exercício de aprendizagem constante, do saber falar, ouvir, propor, contrariar e complementar. Neste contexto, a informação e o desenvolvimento de conhecimentos científicos são fatores impulsionadores da participação nas atividades escolares – no campo da prática pedagógica e da gestão da escola.Ao analisar os múltiplos determinantes na prática pedagógica dos professores das séries iniciais, nas escolas focalizadas nos nossos projetos de pesquisa, tem-se como referência a contribuição de Marx, na “Introdução à Crítica da Economia Política”, quando questionou o método da Economia Política. Marx afirma que ao estudar a população, a mesma pode tornar-se uma abstração, caso não sejam levados em conta elementos como classes. Por sua vez, estas podem constituir abstração se não levar em conta o trabalho assalariado e o capital, por exemplo. Estes, por sua vez, supõe a troca, divisão do trabalho, preços etc. Assim, após analisar tais elementos concretos, poderia ser feito o retorno e a compreensão do conceito de população através da totalidade das determinações e relações diversas.Com isso, a intenção é afirmar que a prática pedagógica é influenciada pelos aspectos conjunturais e estruturais da sociedade brasileira. A conjuntura pode ser visualizada nos aspectos da gestão educacional, do desenvolvimento das propostas curriculares, dos programas sociais – a exemplo do Bolsa Escola -, políticas de cotas etc. A estrutura é marcada pelas relações sociais de classe, de desigualdades e de concentração de renda, além das dimensões da dominação do campo da política internacional e dos processos decisórios que geram impactos na esfera escolar. Diante do exposto, nas pesquisas desenvolvidas foi possível perceber dois grandes grupos de práticas pedagógicas, a saber: práticas eminentemente reprodutivas em relação às propostas municipais de educação e práticas que geram inquietações, inovações e projetos escolares originais.As práticas reprodutivas expressam a necessidade de controle dos alunos na sala de aula, uma vez que estes apresentam resistências ao processo educativo, caracterizado como cansativo e sem sentido para a vida prática. As práticas que inquietam geram angústias entre os professores que se perguntam a respeito de qual é o caminho mais adequado para a educação. São professores que aprimoraram o sentido da busca do

objetivo educacional, que não é meramente a reprodução de conteúdos, mas sim a provocação da indagação entre os alunos, de forma que a apropriação dos conhecimentos ocorra via problematização e não simplesmente pela transmissão de conteúdos poucos significativos socialmente.Numa das escolas, espaço de pesquisa, foi possível constatar o interesse dos professores e funcionários da escola pelo processo de investigação escolar, ou seja, a formação de um coletivo que estudaria as relações que se passam no espaço escolar, focalizam aquelas que são relevantes e aquelas que precisam ser modificadas. Os mesmos destacaram temas que poderiam ser pesquisados na instituição escolar, sendo que o mais focalizado foi a Violência.Em todas as escolas, os professores trabalham com projetos que abordam os temas Saúde, Meio Ambiente, Sexualidade, Água, Corpo etc. Nas escolas do campo, percebe-se que os tema comunidade, trajetória de vida, luta pela terra, movimento social e reforma agrária têm destaque. Percebe-se que os professores utilizam vários procedimentos metodológicos e têm interesse em aprofundar os assuntos.No entanto, há o predomínio de uma cultura escolar que impede o professor de “enxergar” além do seu trabalho pedagógico; que o impede de realizar questionamentos de cunho científico, uma vez que participam de um contexto cultural, no qual não foram (não somos) incentivados a participar, questionar, conhecer.Cabe lembrar Novaski (1993) quando afirma que “... se o professor deve ver a sua aula também como um encontro de gente com gente, de outro lado, entretanto, é preciso proteger essa idéia de reducionismos” (p.14). O autor expressa uma questão pertinente à reflexão que vem sendo empreendida neste texto ao dizer que “Para que serve uma sala de aula se não for capaz de nos transportar além da sala de aula?” (p.15).É possível afirmar, que o que tem possibilitado o transporte para além da sala de aula é a diversidade cultural dos educandos, manifesta na aula, quando a característica dialógica predomina nas relações sociais; a valorização da trajetória de vida dos educandos; a existência de projetos escolares, com diferentes títulos – alguns sugeridos pelas secretarias de educação, outros elaborados no próprio contexto escolar, conforme as necessidade locais e, por fim, cabe destacar a disposição dos professores para o enfrentamento de novos processos educativos, nos quais a incerteza pode ter lugar especial, juntamente com a valorização dos conteúdos e dos saberes que os alunos trazem da sua prática social. Delineia-se prática pedagógica que evidencia “rotinas escolares”, mas que faz emergir as intenções e possibilidades pedagógicas. A prática pedagógica pode ser considerada como o trabalho de repassar, ou transmitir, saberes específicos. Ou, ainda, um processo que está intrinsecamente ligado à teoria e à prática da docência. Nesse sentindo, torna-se importante investigar como os professores estão compreendendo suas práticas e quais suas percepções sobre as mesmas. A revolução tecnológica e o processo de reorganização do trabalho demandam uma completa revisão dos currículos, tanto da educação básica quanto da educação profissional, uma vez que se exige dos trabalhadores, em doses crescentes, sempre maior capacidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito

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empreendedor, bem como capacidade de visualização e resolução de problemas (CORDÃO, 2002).Neste contexto, Contreras, (2002) apresenta o professor “[...] como pesquisador de sua própria prática, transforma-a em objeto de indagação dirigida à melhoria de suas qualidades educativas”. O professor permite-se reconstruir suas ações e expressar sua prática e indagações.Conclui-se que os professores, através de suas práticas, influem positivamente na formação dos futuros profissionais. Ainda, a formação profissional não finda com a conclusão de um curso. Ou seja, os professores, como os profissionais formados por eles, necessitam atualizar seus conhecimentos de forma constante, contribuindo na ampliação de suas capacidades em sua prática.Neste sentido, percebe-se que há a necessidade de o professor possuir conhecimentos amplos sobre a pedagogia e áreas do conhecimento, sendo participante ativo de sua formação continuada. Mas, especialmente, deve se especializar na área em que desenvolve aptidões, permitindo-se reconhecer nos alunos as competências que lhe proporcionarão o desenvolvimento profissional e educacional.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB 9394/96)

TÍTULO IDa Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

TÍTULO IIDos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;V - coexistência de instituições públicas e

privadas de ensino;VI - gratuidade do ensino público em

estabelecimentos oficiais;VII - valorização do profissional da educação

escolar;VIII - gestão democrática do ensino público, na

forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;IX - garantia de padrão de qualidade;X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

TÍTULO IIIDo Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)

III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União:

I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;

II - fazer-lhes a chamada pública;III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela

freqüência à escola.§ 2º Em todas as esferas administrativas, o

Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.

§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.

§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.

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§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005)

Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;

II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;

III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.

TÍTULO IVDa Organização da Educação NacionalArt. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e

os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.

§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.

§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)

I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;

II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;

III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;

VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.

§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.

§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.

§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e

instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;II - definir, com os Municípios, formas de

colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;

III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;

IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)

VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)

Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e

instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;

II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;

III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)

Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;II - administrar seu pessoal e seus recursos

materiais e financeiros;III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e

horas-aula estabelecidas;

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IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;

VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:I - participar da elaboração da proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino;II - elaborar e cumprir plano de trabalho,

segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;IV - estabelecer estratégias de recuperação para

os alunos de menor rendimento;V - ministrar os dias letivos e horas-aula

estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:

I - as instituições de ensino mantidas pela União;II - as instituições de educação superior criadas e

mantidas pela iniciativa privada;III - os órgãos federais de educação.Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do

Distrito Federal compreendem:I - as instituições de ensino mantidas,

respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;

II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;

III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;

IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.

Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:

I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;

II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;

III – os órgãos municipais de educação.Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes

níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)

I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;

II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento)

I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;

II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)

III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;

IV - filantrópicas, na forma da lei.

TÍTULO VDos Níveis e das Modalidades de Educação e

EnsinoCAPÍTULO I

Da Composição dos Níveis EscolaresArt. 21. A educação escolar compõe-se de:I - educação básica, formada pela educação

infantil, ensino fundamental e ensino médio;II - educação superior.

CAPÍTULO IIDA EDUCAÇÃO BÁSICA

Seção IDas Disposições Gerais

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com

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isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;

II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;

b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;

c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;

VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.

Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.

Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,

exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)

§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

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Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III - orientação para o trabalho;IV - promoção do desporto educacional e apoio

às práticas desportivas não-formais.Art. 28. Na oferta de educação básica para a

população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Seção IIDa Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:I - creches, ou entidades equivalentes, para

crianças de até três anos de idade;II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis

anos de idade.Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á

mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Seção IIIDo Ensino Fundamental

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às

comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso."

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.

§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

Seção IVDo Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:

I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

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III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)

§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.

Seção IV-ADa Educação Profissional Técnica de Nível Médio

(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV

deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Seção VDa Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

CAPÍTULO IIIDA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Da Educação Profissional e Tecnológica(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

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§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)

CAPÍTULO IVDA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:I - estimular a criação cultural e o

desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e

regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (Regulamento)

I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).

II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;

III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;

IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.

Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)

Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. (Regulamento)

Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento)

§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)

§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.

Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.

§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter

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abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância.

§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.

§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.

§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.

Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento)

Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.

Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento)

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento)

Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:

I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e,

quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)

II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;

III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão;

IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio;

V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes;

VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;VII - firmar contratos, acordos e convênios;VIII - aprovar e executar planos, programas e

projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;

IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;

X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:

I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;

II - ampliação e diminuição de vagas;III - elaboração da programação dos cursos;IV - programação das pesquisas e das atividades

de extensão;V - contratação e dispensa de professores;VI - planos de carreira docente.Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder

Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento)

§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:

I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;

II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes;

III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;

IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;

V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento;

VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;

VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.

§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem

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alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.

Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.

Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. (Regulamento)

CAPÍTULO VDA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento

aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

TÍTULO VIDos Profissionais da Educação

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento)

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento)

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação

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infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;IV - progressão funcional baseada na titulação ou

habilitação, e na avaliação do desempenho;V - período reservado a estudos, planejamento e

avaliação, incluído na carga de trabalho;VI - condições adequadas de trabalho.§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o

exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)

§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)

TÍTULO VIIDos Recursos financeiros

Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:

I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;

II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;

III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;

IV - receita de incentivos fiscais;V - outros recursos previstos em lei.Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca

menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita

resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.

§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.

§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.

§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.

§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos:

I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;

II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;

III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subseqüente.

§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes.

Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:

I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;

II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;

III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;

IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;

V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;

VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;

VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;

VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.

Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:

I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;

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II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;

III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;

IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;

V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;

VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.

Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.

Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.

Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.

Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.

§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.

§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.

§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a escola.

§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.

Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:

I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;

II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;

III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;

IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.

§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.

§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

TÍTULO VIIIDas Disposições Gerais

Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;

II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.

§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:

I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;

III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;

IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.

Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento)

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§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.

§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)

§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:

I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;

II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)

Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.

Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.

TÍTULO IXDas Disposições Transitórias

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.

§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)

I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados;

III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância;

IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.

§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.

Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. (Regulamento)

§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.

§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.

Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.

Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.

Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.

Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República..

GESTÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM (Armindo José Rodrigues - Revista Brasileira de Educação Especial)

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As modalidades de organização e gestão da classe, entendidas como o conjunto de condições pré-estabelecidas (agrupamento e distribuição espacial dos alunos, regras de interação, estrutura e encadeamento das atividades, princípios orientadores da ação docente, rotinas e estratégias, etc) que definem o contexto em que se desenvolve o processo ensino-aprendizagem, não têm merecido, entre nós, a necessária atenção por parte dos investigadores. E, no entanto, esta problemática tem sido objeto de importantes investigações desde meados do século passado, particularmente depois dos anos sessenta e setenta, sobretudo nos Estados Unidos, tendo experimentado um progressivo desenvolvimento e aprofundamento. Foi um período em que se multiplicaram as observações sistemáticas de aulas, as análises interacionais e a aplicação de questionários, tendo por objetivo, por exemplo, obter descrições cada vez mais finas dos acontecimentos da sala de aula e dos vários estilos e funções do ensino. Procurava-se, afinal, identificar e caracterizar os traços marcantes do professor eficaz e competente, com o propósito de, subsequentemente, encontrar modelos de formação inicial susceptíveis de desenvolver nos futuros professores aqueles saberes e aquelas habilidades que têm maior impacto num desempenho profissional igualmente eficaz e competente, logo desde os primeiros anos de prática.As primeiras pesquisas sobre a organização e gestão da sala de aula centraram-se essencialmente em questões relacionadas com a manutenção da ordem e da disciplina. Esta centralidade das questões disciplinares parece ter decorrido diretamente das profundas transformações sofridas no pós-guerra, quando a escola passou a acolher públicos cada vez mais numerosos e diversificados. Efetivamente, em vez da tradicional continuidade e complementaridade entre escola e família, quando a população discente pertencia quase exclusivamente à classe dominante, estava-se agora em presença de uma multiplicidade e diversidade de valores, de normas e códigos sociais, muitos deles "desviados" dos modelos socialmente aceites, criando constantes conflitos de concepções e de conduta entre o professor e certos grupos de alunos, os quais adotavam, por vezes, comportamentos agressivos e hostis. Se os fatores socioeconômicos pesaram fortemente para tornar mais difícil a gestão da aula, não é menos verdade que vários outros poderão ser invocados, desde as características pessoais do professor, ao contexto de trabalho (espaços físicos deficientes, turmas numerosas, horários sobrecarregados, programas extensos...) e à própria direção da escola.Porém, as pesquisas depressa ultrapassaram os estreitos limites das questões da ordem e da disciplina, acabando por realçar vários outros aspectos importantes. Por isso, se interessa explicitar em traços largos a evolução do conceito de gestão da classe, alguns outros resultados fornecidos por esses estudos têm igualmente de ser mencionados. Em primeiro lugar, tornou-se evidente que a manutenção da ordem não é um fim em si mesma, pois um aluno pode não perturbar o clima da aula sem que, no entanto, se empenhe ativamente nas aprendizagens. Em consequência, DOYLE (1986) proporá a ampliação do conceito, para abarcar a dimensão aprendizagem: "a gestão da classe consiste num conjunto de regras e de disposições necessárias para criar e manter um ambiente ordeiro favorável tanto ao ensino como à aprendizagem".

Segundo o mesmo autor, o ensino tem duas dimensões fundamentais, de que derivam as duas tarefas principais da atividade do professor: as funções relativas à gestão da classe (organização dos grupos, definição de regras, procedimentos e sanções disciplinares, articulação e sequenciação das atividades, etc.); o ensino dos conteúdos dos programas (dar o programa, motivar os alunos, selecionar e organizar os recursos, avaliar as aprendizagens, etc). É a "dupla agenda do professor", de que falam Shulman (1986) e Leinardt (1990).Não deve, porém, pensar-se que o professor tem que, primeiro, garantir um clima de ordem na sala, para, em seguida, estruturar, conduzir e supervisionar as atividades de ensino. Não se pode ignorar que há professores para quem a instauração e manutenção de um ambiente de trabalho nas aulas é tarefa de tal modo difícil e desgastante que pouco tempo e energia lhes restam para dedicar às atividades de ensino propriamente ditas. Ou que outros professores se centram de tal modo nas atividades estritas de ensino que esquecem as demais dimensões do universo da turma, nomeadamente as dimensões da cidadania, da ética e do desenvolvimento pessoal e social. Os resultados das pesquisas remetem claramente para uma concepção de gestão da classe numa perspectiva holística. Efetivamente, uma parte da tarefa de preparação com vista a uma gestão eficaz da aula é simultaneamente uma preparação com vista ao ensino eficaz da matéria. É o que demonstraram os estudos sobre a gestão da aula realizados por Kounin e colaboradores que revelam que as diferenças importantes, na gestão da classe, entre os professores que são bem sucedidos e aqueles que o não são não residem na sua resposta aos alunos perturbadores. Efetivamente, as diferenças remetem antes para a planificação e preparação da matéria e para as técnicas de gestão da classe que os professores utilizam para prevenir a inatenção e as perturbações; este modo de agir opõe-se ao método coercitivo, que consiste em reagir após o aparecimento dos problemas. (BROPHY e PUTNAM, 1979:189, citados por MARTINEAU, GAUTHIER e DESBIENS, 1999, p.469)A gestão da classe deve, então, iniciar-se com uma planificação cuidada, logo no início do ano letivo, com vista à antecipação e prevenção dos problemas. Citando Brophy (1983), GAUTHIER e colaboradores (1998:241) acentuam que " o planejamento da gestão da classe começa não somente com o trabalho de preparação, antes do início do ano letivo, mas também com a implantação e a comunicação de regras, de procedimentos, de relações e de expectativas em face dos alunos assim que o ano se inicia". A antecipação e prevenção conseguem-se através da tomada de decisões acerca de quais devam ser as rotinas a implantar na vida da turma, o que acontece na planificação. Para Yinger (1977), que define as rotinas como "conjuntos de procedimentos estabelecidos que têm por função controlar e coordenar sequências específicas de comportamentos", é efetivamente durante a planificação que se procede à seleção, organização e distribuição das rotinas. Este autor distingue quatro tipos de rotinas: rotinas de atividade, rotinas de ensino, rotinas de supervisão e rotinas de execução (YINGER, 1977; também ROY, 1991). Promovendo a automatização de uma série de procedimentos que visam o controle e a coordenação de sequências de comportamentos aplicáveis a situações específicas, as rotinas

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têm por efeito 1) reduzir o número de indicações a serem tratadas pelos professores; 2) reduzir o número de decisões a serem tomadas durante a intervenção; 3) aumentar a estabilidade das atividades; 4) aumentar a disponibilidade dos professores diante das reações dos alunos; 5) diminuir a ansiedade dos alunos, tornando os professores mais previsíveis. (GAUTHIER et al., 1998, p.242)

A PLANIFICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINOAté aos anos setenta do séc. XX, a planificação das atividades de ensino-aprendizagem foi dominada pelo modelo de Tyler (1949), que se estruturava em quatro etapas: definição dos objetivos, seleção das atividades de aprendizagem, organização das atividades de aprendizagem, seleção dos procedimentos de avaliação. Como recorda Arends (1995), concebida nessa perspectiva, uma boa planificação caracterizava-se "por objetivos de ensino cuidadosamente especificados (geralmente expostos em termos comportamentais), ações e estratégias de ensino concebidas para promoverem objetivos prescritos e medições cuidadas dos resultados, particularmente do rendimento escolar dos alunos". Em consequência, as instituições de formação de professores davam grande ênfase ao treino de procedimentos muito elaborados que visavam a eficácia na especificação dos objetivos comportamentais, na perspectiva tyleriana.No entanto, alguns estudos empíricos, fundados numa atitude crítica relativamente aos modelos e perspectivas behavioristas, desde cedo puseram em evidência que aquele modelo não correspondia às práticas efetivas dos professores, relativamente aos procedimentos de planificação. Assim, Taylor (1970), analisando os processos de planificação adotados em escolas secundárias inglesas, concluiu que os professores tendem a considerar, por ordem de importância: fatores associados ao contexto docente, por exemplo, materiais e recursos; os interesses dos alunos; as metas e objetivos do ensino; considerações sobre os conteúdos da disciplina respectiva. Por conseguinte, os professores, nas suas práticas quotidianas, não obedeciam às recomendações dos teóricos sobre a planificação sistemática e linear.segundo Yinger (1980), o predomínio das atividades explica-se mediante o conceito de "quadro de conduta", na perspectiva da psicologia ecológica (BARKER, 1963; DOYLE, 1977). Um quadro de conduta é uma unidade ecológica de conduta possuidora de quatro traços distintos: limites espaciais e temporais definidos; um meio físico com utensílios, por exemplo, livros e outros materiais; um modelo configurado de conduta; interações entre os componentes físicos e o modelo configurado de conduta. As atividades de ensino representariam, assim, quadros de conduta controlada, porquanto os comportamentos de professor e alunos são dirigidos pelo "quadro" definido, mas o próprio quadro de conduta é definido e controlado antecipadamente pelo professor, quando planifica as aulas.Para Yinger (1980), quando o professor estrutura as atividades a realizar na aula, através da sua planificação antecipada, selecionando e organizando as rotinas, como vimos acima, define de antemão os limites e orientações gerais da conduta, aumentando as probabilidades de que essa mesma conduta ocorra segundo os seus intentos. Parece, então, que são as atividades de ensino, e não os resultados da aprendizagem, que constituem a meta e o enfoque da

planificação do professor. As próprias metas de ensino, aliás, só vão ganhando forma à medida que os traços da atividade (localização; estrutura e sequência; duração; participantes; comportamento aceitável dos alunos; movimentos instrucionais do professor; conteúdos e materiais de ensino) vão sendo elaborados e especificados.É óbvio que os professores se preocupam com a aprendizagem dos alunos, mas esta só ocorrerá na medida em que os alunos estejam interessados e implicados nas atividades que lhes são propostas/impostas pelo professor ou negociadas/decididas conjuntamente. As atividades constituem, pois, a oportunidade para aprender, sendo por conseguinte o cerne tanto da planificação como da ação (Jackson, 1968; Sacristan, 2000).As atividades ou tarefas constituem-se assim no elemento chave de análise do processo ensino-aprendizagem. Efetivamente, ao observador torna-se fácil identificar as atividades e os seus traços distintivos, mas é muito difícil inferir quais os objetivos visados. Segundo Hill, Yinger e Robins (1983), a importância que as atividades assumem para o professor, tanto na planificação como na ação, poderá explicar-se pelo fato de os professores não esperarem grandes mudanças nos seus alunos, no final de cada aula, ao contrário do que se seria levado a pensar numa perspectiva de planificação sistemática e linear. Segundo os autores mencionados, os professores equacionam as mudanças apenas após a exposição de vários conceitos no decurso de dias, semanas e até meses.

As atividades (ou tarefas) configuram, pois, e regulam a prática. Só a apreensão da sua estrutura e encadeamento sequencial, bem como os modos peculiares de as desenvolver, reduzir ou ampliar, nos tornará possível compreender qual seja o esquema integrador que define as orientações, as concepções e as práticas de um determinado professor. Ou seja, elas são "estruturas de situação que organizam e orientam o pensamento e a ação" (DOYLE & CARTER, 1986).As correntes cognitivistas deram um contributo valioso para a compreensão do processo ensino-aprendizagem e do papel central nele desempenhado pelas atividades ou tarefas, ao enfatizar que, para além de configurarem a interação professor-aluno, essas atividades ou tarefas desenhadas, propostas e reguladas pelo professor, constituem a oportunidade para aprender, ao moldar o ambiente e o processo de aprendizagem, estruturam o modelo de organização e gestão da classe e definem a intencionalidade e a cobertura que é dada ao currículo.

EXERCÍCIO

1. O que define as relações é o grau de estruturação e objetividade, bem como uma definição clara dos papéis de professor e aluno. Este último recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno. (...) ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. A descrição acima refere-se à concepção de educação. a) libertadora. b) tecnicista. c) progressista.

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d) renovada. e) crítico-social dos conteúdos.

2. Embora professor e aluno sejam diferentes e desiguais, o docente deve se pôr a serviço do discente, sem imposições de idéias e concepções, transformando o aluno em sujeito de sua própria aprendizagem, sendo um professor estimulador, orientador e um catalisador no meio dos educandos, promovendo situações de reflexão em comum.Quando o professor valoriza a aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visa-se favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres.LUCKESI (1990) afirma que “se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos”.No que se refere a relação professor/aluno, a tendência pedagógica que considera os alunos livres no seu pensar e agir, frente ao do professor, que deve ter uma postura empática, exercendo a função de "conselheiro" e, em outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo é aA) liberal tecnicista.B) progressista crítico-social dos conteúdos.C) progressista libertária.D) liberal tradicional.E) liberal renovada não-diretiva.3. A gestão democrática no âmbito da educação teve seu início a partir da década de 80. Quais características definem melhor este tipo de gestão? a) Centralização, dicotomia democrática e competição. b) Descentralização, formas democráticas de escolha dos gestores e diálogo. c) Certeza, racionalização, objetivos sociais e precisão. d) Paradigma de consenso, competição, autonomia e eleição direta. e) Eleição, hierarquia, gestão racional e centralização.

4. O papel da escola na perspectiva da Pedagogia Libera Tradicional é: a) transmitir o saber sistematizado e a cultura. b) desenvolver as competências e habilidades do aluno. c) desenvolver experiências de vida prática e autogestão. d) trabalhar os valores sociais do contexto em que estão inseridos. e) discutir os problemas sociais e relacioná-los com a cultura.

5. A gestão educacional democrática engloba um conjunto de elementos que a diferem da administração tradicional, são eles: a) a base teórica fundamentada no enfoque. b) a eleição direta do administrador escolar, supervisão escolar e orientador educacional. c) a administração científica baseada em um planejamento gerencial. d) a base teórica fundamentada na psicologia social. e) a descentralização administrativo-financeira e pedagógica, a constituição e funcionamento de colegiados e a participação de diferentes segmentos consultivos e deliberativos.

6. A escola, enquanto instituição social, tem a seguinte função na atualidade: a) transmitir conhecimentos científicos e tecnológicos. b) desenvolver um processo ensino-aprendizagem comportamentalista, baseado na busca de respostas para os estímulos previamente planejados.

c) inserir o indivíduo na estrutura da sociedade. d) promover uma formação geral que engloba o desenvolvimento cognitivo e operativo a partir dos âmbitos científicos, estéticos e éticos. e) articular o ensino, a aprendizagem e a economia de mercado.

7. Segundo Libâneo (1994, p. 16-17), “a prática educativa é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e ao funcionamento de todas as sociedades”. Nesse sentido, qual é o papel fundamental da escola na formação dos indivíduos? (a) Prepará-los para o mercado de trabalho. (b) Prepará-los para atuar no meio econômico. (c) Exigir que o conhecimento possa ser utilizado sistematicamente. (d) Prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias na vida social.

8. Para a nova educação que se propõe, mais importante do que repassar conhecimento é desenvolver no aluno a capacidade de aprender. Acerca da relação entre educação e sociedade, assinale a opção INCORRETA.(A) A educação exerce influência no meio social sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem essas influências, assumem postura passiva que os torna capazes de atuar como agentes de mudança.(B) A educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, no qual o indivíduo está envolvido pelo simples fato de viver em sociedade. A prática educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais, decorrentes da organização econômica, política, religiosa, dos costumes e formas de convivência humana.(C) A educação que ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente e planejada, é chamada Educação Intencional ou Formal.(D) Formar o cidadão não é tarefa apenas da escola. No entanto, como local privilegiado de trabalho com o conhecimento, a escola tem grande responsabilidade nessa formação, podendo construir saberes indispensáveis à inserção social do aluno.

9. “Só se pode dizer de forma totalmente análoga e aproximativa que a escola forma trabalho intelectual de um lado e trabalho manual (formação técnica) de outro. (...) O que se ensina principalmente à classe operária é a disciplina, o respeito à autoridade, a veneração de um trabalho intelectual que se acha quase sempre fora do aparelho escolar. De maneira alguma, as coisas se apresentam da mesma forma para a nova pequena burguesia e para o trabalho intelectual, sendo a sua força de trabalho, em seu lado intelectual, efetivamente formada pela escola.’’ (Poulantzas, 1975:288): Com base na citação acima, pode-se afirmar que:(A) a função da escola não está interligada apenas com as classes sociais às quais dirige sua atenção. Caso isso ocorresse não haveria nenhum tipo de modalidade social, enfim, está é diretamente ligada á formação do sujeito.(B) as funções da escola só podem ser analisadas em função das classes sociais às quais dirige sua ação. Isso nos permite encontrar na escola capitalista uma reprodução da divisão social do trabalho.(C) a escola capitalista não forma apenas para a reprodução da divisão social do trabalho. As instituições

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de ensino ou redes escolares são um espaço de formação da cidadania.(D) a análise da reprodução da divisão social do trabalho não pode ser resumida apenas às funções da escola, pois esta dirige sua ação para a formação da cidadania e preparo para a sociedade capitalista.(E) as funções da escola podem ser analisadas em função das classes sociais às quais dirige sua atenção. Isso nos permite afirmar que na escola capitalista não há somente uma reprodução da divisão social do trabalho.

10. A educação como fenômeno social é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. Acerca desse assunto, assinale a opção correta.(A) A organização dos grupos sociais não interfere em suas práticas educativas. (B) A educação determina as relações sociais e possibilita as mudanças econômicas e sociais.(C) A prática educativa está determinada por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas.(D) A estrutura social e a organização dos grupos humanos independem dos processos educativos e do acúmulo de conhecimentos desses grupos.

11. Para Moreira e Candau (2003), “a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-la e neutralizá-la. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas, constitui o grande desafio que ela está chamada a enfrentar”. Isso exige da escola I. promover processos de desnaturalização e explicitar a rede de estereótipos e preconceitos que povoam os imaginários das pessoas em relação aos diferentes grupos socioculturais. II. promover uma política de universalização da escolarização que favoreça a integração de todos na sociedade, ou seja, na cultura hegemônica. III. reconstruir o que se considera “comum” a todos, garantindo que os diferentes sujeitos socioculturais se reconheçam, assegurando, assim, que a igualdade se explicite nas diferenças. Está correto o que se afirma em (A) I, apenas. (B) I e III, apenas. (C) II e III, apenas. (D) III, apenas. (E) I, II e III.

12. Sobre a relação da educação e sociedade, é correto afirmar que:(A) A antiguidade guarda a relação educacional espontânea, na qual o ensino era transmitido de pais para filhos, em consonância com o regime tribal de convivência social.(B) O surgimento e consolidação da propriedade privada imprimiu na educação um dinamismo maior e mais amplo de instrução, fazendo com que entrasse em extinção a chamada aprendizagem mútua.(C) A separação entre a Igreja e o Estado trouxe como consequência um ritmo educacional laicizado, onde o princípio do homem indivíduo veio a tornar-se predominante na educação.(D) A nova estrutura escolar surgida com o surgimento da burguesia como classe dominante favoreceu a chamada difusão da instrução, que teve como objetivo

primordial a superação da exclusão e da ignorância da população.

13. (Osvaldo Jr - 2011) A Revolução Industrial foi um dos grandes marcos históricos na transição do feudalismo para o capitalismo. Através dessa revolução, o modo de produção capitalista se consolidou como hegemônico no mundo, mudando as relações sociais e educacionais estabelecidas até então. No que se refere ao campo educacional, é incorreto afirmar que:(A) A consolidação da democracia burguesa trouxe a reflexão do papel da educação no tocante à sua função para o status quo social.(B) A urbanização, que transformou a cidade no centro social por excelência, também impôs à educação um modelo de centralização social alijado das questões políticas e ideológicas.(C) O movimento pedagógico surgido no século XIX procurou se preocupar com a formação integral do homem, bem no escopo do movimento de reivindicação de direitos sociais por parte do proletariado.(D) O século XVI foi marcado pelo surgimento das primeiras escolas públicas estatais, dentro da lógica da difusão e consolidação da instrução pública como modelo de inserção social da grande massa da população.

14. Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no nível de desenvolvimento real. É como se o processo de desenvolvimentoa) apresentasse características diferentes do processo de aprendizagem.b) avançasse em ritmo mais acelerado que o processo de aprendizado. c) ocorresse de forma independente ao do processo de aprendizado. d) caminhasse de forma igual ao do processo de aprendizagem. e) progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado.

15. Segundo Piaget, os estilos de pensamentos intuitivo e mágico e o jogo simbólico são característicos do estágio:a) Das operações formais.b) Das operações concretas.c) Pré-operatório.d) Sensório motor.

16. Uma idéia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação. Enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto é, feito através dos recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Segundo Vygotsky, o conceito de mediação inclui:I. processo de representação mental II. sistemas simbólicos III. ação do sujeito sobre a realidade IV. processo de equilibração Estão CORRETOS apenas os itens:

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a) I e II. b) I e III. c) II e III. d) III e IV.

17. Segundo Vigotsky, citado por Rabelo (2001), a capacidade que uma criança tem de poder cumprir uma tarefa sem ajuda externa é chamada de:a) Zona de Desenvolvimento Proximalb) Nível de Desenvolvimento Potencialc) Desenvolvimento prospectivod) Zona de Estabilidade Variávele) Nível de Desenvolvimento Real

18. A capacidade de classificar, de acordo com Piaget, ocorre no estágio:a) Sensório-Motorb) Pré-Operatórioc) Operatóriod) Simbólicoe) Inteligência Intuitiva

19. Os fatores orgânicos são os responsáveis pela seqüência fixa que se verifica entre os estágios do desenvolvimento, todavia não garantem uma homogeneidade no seu tempo de duração. Podem ter seus efeitos amplamente transformados pelas circunstâncias sociais nas quais se insere cada existência individual e mesmo por deliberação voluntária do sujeito.Segundo Wallon, a duração de cada estágio e as idades a que correspondem, são referências relativas e variáveis, em dependência de característicasa) biológicas e de manifestações de afetividade. b) genéticas e do desenvolvimento cognitivo. c) individuais e das condições de existência. d) maturacionais e de fatores emocionais. e) intelectuais e manifestações culturais.

20. Considerando a Educação Bancária preconizada por Paulo Freire, marque a alternativa CORRETA: A) A educação bancária tem por finalidade problematizar a realidade social.B) A educação bancária tem por finalidade promover a transformação social.C) A educação bancária tem por finalidade promover o diálogo entre os sábios e os que nada sabem. D) A educação bancária tem por finalidade conscientizar os alunos de sua condição de oprimido.E) A educação bancária tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não sabem, entre oprimidos e opressores.

21. A Pedagogia Progressista manifestou-se em três tendências, são elas: A) a humanista, a moderna e a tradicional.B) a libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos. C) a liberal, a liberal renovada e a liberal avançada. D) a do conflito, a mediadora e a do consenso.E) a reprodutivista, a revolucionária e a mundancista.

22. “O Projeto Político Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de

uma leitura da realidade” (VASCONCELLOS, 2002, p. 17). São características do Projeto Político Pedagógico: (A) abrangência, duração e diagnóstico. (B) abrangência, duração e participação. (C) abrangência, participação e diagnóstico. (D) abrangência, diagnóstico e concretização.

23. A respeito da evolução histórica do conceito e da concepção do currículo, assinale a opção INCORRETA.(A) No referencial tradicional de currículo, a construção do conhecimento desloca-se do sujeito individual para os processos coletivos, e a diversidade humana torna-se uma referência básica para a prática curricular, manifestando-se por meio da linguagem e da comunicação.(B) O referencial pós-crítico de currículo caracteriza o período contemporâneo da ciência, adotando a concepção de que o conhecimento provém da ativação das estruturas cognitivas dos sujeitos educacionais, mas se produz nos processos intersubjetivos e dialogais que acontecem na prática escolar.(C) O referencial crítico de currículo, inspirado nos princípios da dialética materialista histórica, advoga o currículo como conhecimento, este visto como produto de uma reflexão crítica sobre a relação entre os saberes científicos e a prática social.(D) O referencial tradicional de currículo encara o conhecimento como estático, definitivo, objetivo, afastado de determinantes históricos e condicionantes mais amplos, ou seja, dos processos sociais.

24. As dimensões política, social e cultural do Projeto Pedagógico se traduzem pela explicitação dos principais problemas de cada instituição educacional, pela proposição de soluções e definição de responsabilidades coletivas e individuais na superação desses problemas. Nesse sentido, a elaboração do Projeto Pedagógico, se constitui em:(A) solução para se obter o ensino de qualidade.(B) um exercício de autonomia escolar.(C) momento privilegiado de avaliação das competências profissionais dos educadores.(D) responsabilidade principal da equipe técnica.(E) discussão coletiva dos conhecimentos a serem refletidos.

25. A construção do projeto político-pedagógico na perspectiva da emancipação parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. Em relação a esses princípios, assinale a opção correta.(A) A igualdade pressupõe a expansão quantitativa de oferta de vagas em detrimento da manutenção da qualidade.(B) A gestão democrática implica o repensar da estrutura de poder da escola, visando à sua socialização. (C) A qualidade implica duas dimensões dissociáveis, a técnica e a política, estando uma diretamente subordinada à outra.(A) A liberdade deve ser considerada como liberdade para aprender e ensinar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida pela direção da escola.

26. A instituição escolar é repleta de influências dos campos político, social e ideológico. Devido a isso, ela se configura como espaço de conflitos e contradições que permeiam o trabalho pedagógico-didático

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desenvolvido por ela. Nesse sentido, esse trabalho jamais é neutro e descompromissado, buscando sempre uma sistematização que favoreça o desempenho da instituição escolar. Assim, constitui-se em elemento do trabalho didático-pedagógico da escola o (a):(A) Igualdade de condições para todos os educandos.(B) A utilização de métodos de ensino-aprendizagem.(C) O ensino como tarefa real e concreta.(D) Sei lá.

27. (Osvaldo Jr – 2011) Sobre a relação da educação e sociedade, é correto afirmar que:(A) A antiguidade guarda a relação educacional espontânea, na qual o ensino era transmitido de pais para filhos, em consonância com o regime tribal de convivência social.(B) O surgimento e consolidação da propriedade privada imprimiu na educação um dinamismo maior e mais amplo de instrução, fazendo com que entrasse em extinção a chamada aprendizagem mútua.(C) A separação entre a Igreja e o Estado trouxe como consequência um ritmo educacional laicizado, onde o princípio do homem indivíduo veio a tornar-se predominante na educação.(D) A nova estrutura escolar surgida com o surgimento da burguesia como classe dominante favoreceu a chamada difusão da instrução, que teve como objetivo primordial a superação da exclusão e da ignorância da população.

28. Tendo em vista que planejar significa antecipar mentalmente uma ação que se quer realizar, avalie as sentenças abaixo como verdadeiras (V) ou falsas (F). ( ) O planejamento não remete à prática, pois não possui com ela uma relação intrínseca. ( ) O planejamento difere do sonho, do desejo difuso e da simples intenção visto que prevê passos, sequência e ação. ( ) O planejamento é uma forma de antever e interagir com as condições dadas. ( ) O planejamento não difere da imaginação, na medida em que em ambos há o compromisso com a prática. ( ) O planejamento se dá em cima de uma ação específica, em uma situação concreta somente. A sequência CORRETA éa) V, V, F, V, V b) F, F, F, V, V c) F, V, V, F, V d) V, V, V, F, F e) F, V, V, V, F

29. No que diz respeito à organização do Sistema Municipal de Ensino é possível afirmar, EXCETO:A) é dever do Estado, direito da criança, opção da família o atendimento gratuito em instituições públicas de Educação Infantil; B) a política de Educação Infantil deve focar-se na cultura, justiça social, nos direitos humanos, sem se preocupar com as políticas destinadas a outras organizações da sociedade civil. C) quanto ao funcionamento, as Instituições de Educação Infantil poderão organizar o atendimento em regime parcial e/ou integral e funcionar ininterruptamente durante o ano civil. D) o processo pedagógico deve considerar as crianças em sua totalidade, observando suas especificidades, as diferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.

30. Considere os enunciados: I - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio. II – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental. III – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior. De acordo com a LDB, os enunciados I, II e III identificam, respectivamente, responsabilidades a) da União, dos Municípios e dos Estados. b) dos Estados, da União e dos Municípios. c) dos Estados, dos Municípios e da União. d) dos Municípios, dos Estados e da União. e) da União, dos Estados e dos Municípios.

31. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação N. 9394/96, a educação escolar está composta dos seguintes níveis:a) Educação Básica, compreendendo o ensino fundamental e médio; a educação profissional e o ensino superior.b) Educação Básica: ensino superior presencial nas modalidades: semi-presencial e a distância; pós –graduação a níveis de lacto e stricto sensu. c) Educação Básica, compreendendo as seguintes etapas: a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; e a Educação Superior, compreendendo graduação e pós graduação. d) Educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e ensino superior. e) Educação Básica, superior e complementar.

32. A Educação Ambiental, apesar de não se constituir numa “Pedagogia Ambiental”, é uma problemática complexa e que requer ainda muitos avanços em sua execução no campo escolar. Assim, ela traz à tonaa) A necessidade de se estabelecer currículos fechados sobre o tema.b) A importância de ações estruturantes, que sugerem fomento aos projetos escolares na área.c) A organização pedagógica fundamentada numa ação concreta que vise o fim da problemática ambiental.d) Uma política educacional que corresponda aos anseios de grupos de preservação ambiental.

33. A LDBEN (Lei 9394/96), juntamente com suas alterações, especifica os que em efetivo exercício e formados em cursos reconhecidos, como profissionais da educação, a saber:I. Professores com nível superior para exercerem docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio.II. Trabalhadores em educação, com diploma de pedagogia com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, com ou sem pós-graduação.III. Portadores de curso técnico ou superior em pedagogia ou área afim, que trabalham na educação.IV. Habilitados em nível médio ou superior, para atuação na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio.V. Técnicos em educação, com nível superior em magistério ou cursos afins.Estão corretas as afirmativas:a) I, II e IIIb) II, III e Vc) II, III e IVd) I, III e IV

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e) III, IV e V

34. A formação continuada do professor é assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 e deve ser assegurada no Projeto Político Pedagógico da unidade escolar. Podemos afirmar que ela se torna efetiva quando:a) A instituição adota deliberadamente os programas do governo capacitando o seu pessoal em sintonia com os anseios da equipe gestora da instituição.b) Está previsto no Projeto Político-Pedagógico para dar formação continuada de professores dentro dos parâmetros das políticas em educação para aligeiramento deste profissional. c) A instituição sabe as necessidades de formação de seus profissionais e elabora um programa de formação dos mesmos contando com a participação dos órgãos centrais para efetivar o referido programa. d) Previsto no Regimento Escolar, registrado em cartório e com uso aleatório das verbas públicas.

35. São tipos de modalidades de educação ambiental, exceto:a) Difusab) Educação à distânciac) Presenciald) Semi-presencial36. O artigo 18 da LDBEN (Lei 9394/96) normatiza os sistemas municipais de ensino, os quais compreendem:a) Somente as instituições de educação infantil e ensino fundamental mantidas pelas prefeituras, bem como os órgãos municipais.b) As instituições de ensino fundamental e médio, juntamente com as de educação infantil, mantidas pelo município.c) Pelas escolas de ensino fundamental e de educação infantil mantidas pelo poder público municipal, além das de iniciativas privada com o mesmo fim.d) Pelas instituições: do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pela prefeitura; das criadas e mantidas pela iniciativa privada para a educação infantil; e os órgãos municipais.e) mamãe mandou!!!!!

37. “Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educação ali oferecida” (GADOTTI E ROMÃO, 1997). Os autores afirmam, portanto, que a participação da comunidade no meio escolar influi: a) Apenas na democratização da gestão escolar;b) Apenas no rendimento acadêmico do aluno.c) Na democratização da gestão escolar e na melhoria da qualidade do ensino.d) No rendimento acadêmico do aluno e na melhoria da qualidade do ensino.e) Apenas na melhoria da qualidade do ensino.

38. Pode-se afirmar que NÃO faz parte dos princípios da interdisciplinaridade;a) Estabelecer ligações entre teoria e prática.b) Fazer o caminho entre a especialização disciplinar e a integração interdisciplinar e vice-versa.c) Ter como referência o sujeito que aprende e sua relação com o saber.d) Adotar a prática de um currículo fechado.e) Estabelecer ligações entre pontos de vista distintos acerca de um objeto do conhecimento.

39. A formação inicial deve preparar o futuro docente para uma profissão que: A) não exige tanta qualificação ao longo da vida profissional.B) exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional. C) exige somente o ensino de técnicas pedagógicas.D) exige apenas o ensino de metodologias ativas.E) exige exclusivamente o ensino de como agir coletivamente na escola.

40. Sobre as situações de aprendizagem, analise as afirmativas seguintes e marque a alternativa CORRETA: A) Consistem em atividades lúdicas criadas pelos alunos.B) Consistem em atividades planejadas pelo professor, sem um objetivo específico.C) Consistem em atividades dirigidas pelo professor, tendo em vista somente os alunos com dificuldades. D) Consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas pelo professor para a aprendizagem dos alunos.E) Consistem em atividades não programadas pelo professor, que acontecem ocasionalmente em sala de aula.

41. Os novos processos de interação e comunicação no ensino mediado pelas tecnologias visam a formação de um novo homem: A) para a era interplanetária.B) que manipule a máquina sem autonomia.C) para um mundo inter-ecológico. D) para atuar sem precisão no ambiente virtual.E) autônomo, crítico, consciente da sua responsabilidade individual e social.

42. São características do trabalho desenvolvido pela Pedagogia de Projetos: A) ocasionalidade, exaustividade e complexidade.B) simbolização, responsabilidade e complexidade.C) responsabilidade, formalidade e burocracia. D) exaustividade, análise teórica, complexidade e resolução de problemas.E) intencionalidade, responsabilidade e autonomia dos alunos, autenticidade, complexidade e resolução de problemas.

43. 30. O Conselho Escolar possui uma característica própria que lhe dá dimensão fundamental, que é:(A) A sua inserção nas atividades rotineiras da escola. (B) O seu papel mediador entre os docentes e a direção da escola. (C) Se constituir em uma forma colegiada da gestão democrática. (D) A prerrogativa de representar a SEMED local.

44. Os educadores, em seu fazer diário, preocupam-se em demasia com métodos e técnicas em um verdadeiro endeusamento dessas questões, como se a educação pudesse melhorar apenas a partir da metodologia de ensino.A afirmação acima nos chama atenção para a importância de se(A) buscar bases conceituais que respaldem e sustentem as metodologias utilizadas na prática educativa.(B) pesquisar cuidadosamente técnicas e metodologias mais atuais que contemplem a motivação dos orientandos.

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(C) dinamizar as práticas educativas a partir de atividades significativas para todos os orientandos.(D) procurar o interesse prático dos orientandos para então escolher a técnica mais adequada a ser desenvolvida.(E) preparar melhor as técnicas educativas para que os orientandos assimilem com maior facilidade o conhecimento ensinado.

45. O professor pensa ensinar o que sabe, aquilo que recolheu nos livros da vida, mas o aluno aprende do professor não necessariamente o que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender. Affonso Romano de Sant’Anna (com adaptações). A respeito da relação professor/aluno, assinale a opção inCORRETA.(A) Coerência entre teoria e prática, capacidade para o diálogo e competência didática são algumas características do professor que facilitam a aprendizagem.(B) Um ambiente de participação, no qual professor e alunos trabalhem juntos, exponham suas idéias, suas opiniões, seus argumentos e suas experiências, coopera de forma fundamental para que haja aprendizagem.(C) A escolha dos temas a serem trabalhados em sala de aula é função do professor, e deve ser pautada na observância dos conteúdos próprios para a série e não na relação destes com a vida e os interesses dos alunos. (D) O professor deve ser um comunicador dialogal e não um transmissor unilateral de informação. A estrutura da exposição deve conduzir à problematização e ao raciocínio, e não à absorção passiva das idéias e informações do professor.

46. Em um determinado contexto histórico educacional, a avaliação significa uma forma de verificar o rendimento escolar por meio de produções livres, com expressões próprias, relacionamentos, explicações práticas e casuais. De acordo com Clovis Roberto, 2005, o texto acima se refere à avaliação inerente à concepção de educação fundamentada na abordagem: a) Comportamentalista. b) Cognitivista. c) Tradicional. d) Humanista. e) Sociocultural.

47. (Osvaldo Jr – 2011) É fator que contribui para o bom desenvolvimento da prática pedagógica no âmbito escolar, exceto:a) História de vida dos educandos.b) A diversidade cultural dos atores escolares.c) O processo ensino-aprendizagem e suas nuances.d) A definição de objetivos, metas e finalidades da ação educativa.e) A disponibilidade individual de professores e estudantes em superar obstáculos às práticas educativas.

48. (Osvaldo Jr – 2011) Qual dos elementos abaixo é considerado como dimensão da prática pedagógica no âmbito escolar:a) Os objetivos definidos.b) A ação do professor.c) A diversidade cultural.d) A gestão democrática e participativa.e) A filosofia da educação adotada.

49. (Osvaldo Jr – 2011) Sem dúvida, um dos grandes desafios para os educadores da contemporaneidade é efetivar a Educação Ambiental (EA), sobretudo no ambiente escolar, de maneira que esta possa cada vez mais trazer à tona a problemática do meio ambiente. Sendo assim, pode-se afirmar que:a) A grande dificuldade da EA é a ausência de uma legislação específica para a mesma, o que favoreceria a uniformidade das práticas educativas sobre o tema.b) Embora não haja consenso conceitual e de práticas de EA na atualidade, é possível perceber o surgimento de uma unidade maior ao redor do tema, típico da prática interdisciplinar que deve permear este na escola.c) Nos dias atuais, nota-se cada vez mais o empenho acadêmico em formar professores engajados na EA, reflexo dos conteúdos pedagógico e político implementados completamente na formação docente.d) Uma forma de concretizar plenamente esse tema na escola é engajar estudantes e professores em atividades práticas de reciclagem de lixo escolar, valorizando as iniciativas individuais e fracionadas.e) A EA ainda é um grande desafio para a escola, principalmente na atualidade, onde pouco interesse se vê nos estudantes para desenvolverem atividades voltadas ao meio ambiente.

50. (Osvaldo Jr – 2011) Sobre as características inerentes a educação tecnológica, assinale a alternativa incorreta:a) É baseada numa concepção educacional transformadora e progressista, o que favorece a formação de pessoas com criticidade para o uso racional e produtivo da tecnologia.b) Exige uma interação entre teoria e prática, numa relação de completa reciprocidade entre o que a teoria diz e a prática reforça, ou seja, um movimento de práxis educacional.c) Procura levantar questões que se relacionam com o momento contextual considerado, com sobressalto da dimensão ética no uso das tecnologias.d) Não impõe o uso das novas tecnologias, promovendo um despertar para a interpretação do contexto atual, com os condicionantes e fundamentos existentes no mundo tecnológico.e) Sua fundamentação básica encontra-se no interjogo do saber-fazer, saber-pensar e criar, buscando além da mera transmissão de conhecimentos um processo construtivo que possibilite a superação do conhecido e ensinado.

51. Um projeto, no seu sentido mais formal, constitui apenas um documento que representa um processo de planejamento que determina, entre outras coisas, as ações e condições necessárias para resolver problemas, alterar uma situação ou criar novas alternativas. A metodologia de Projetos de Aprendizagem pretende subsidiar práticas pedagógicas inovadoras. Zaíra Leita Ramos. Conhecimentos pedagógicos. Brasília: Ed. Vestcon, 2007 (com adaptações).

Considerando a metodologia de projetos e sua relação com a prática pedagógica, é correto afirmar que, nos projetos de aprendizagem:(A) a escolha dos temas a serem investigados é feita em conjunto por professores e coordenação pedagógica.

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(B) não há uma seqüência única e geral na apresentação dos conteúdos. Estes são apresentados segundo a curiosidade, vontade e desejo do aprendiz. (C) o professor é o agente de transmissão do conhecimento e o responsável pela definição da seqüência dos conteúdos do currículo.(D) o aluno apresenta-se receptivo às definições de regras e atividades orientadas pelo sistema educacional.

GABARITO

01- B 13- D 25- B 37- C 49- B02- C 14- E 26- B 38- D 50- B03- B 15- C 27- A 39- B 51- B04- A 16- A 28- C 40- D05- E 17- E 29- A 41- E06- D 18- C 30- C 42- E07- D 19- C 31- C 43- C08- A 20- E 32- B 44- A09- E 21- B 33- C 45- C10- C 22- C 34- C 46- B11- B 23- A 35- D 47- E12- A 24- B 36- D 48- E

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