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Citation preview
89
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Autêntica 1999.
TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz ( Org.) – Reflexão Sobre o Ensino da Leitura e
da Escrita. Editora Vozes 1998.
TEBEROSKY, Ana e TOLCHINSKY, Liliane – Além da Alfabetização- A aprendizagem
Fonológica, Ortográfia Textual e Matemática São Paulo - SP Editora Ática 1997.
VYGOTSKY,Lev.S. – Psicologia e Pedagogia- Pensamento e Linguagem – Tradução
Camargo, Jeferson Luiz editora Fontes 1989.
WALLON, Henri – Concepções Dialética do Desenvolvimento Infantil – Rio de Janeiro –
RJ editor Vozes 1995
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KRAMER, Sônia – Com a Pré Escola nas Mãos Uma Alternativa Curricular Para
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LEITE, Luci Bankws ( Org.) – Percursos Piagetianos – São Paulo editora Cortez 1997.
LEMLE, Miriam ( 1994) O Guia Teórico do Alfabetizador .São Paulo editora ática.
OLIVEIRA ,de Marta Kohl – VYGOTSKY Aprendizado e desenvolvimento um processo
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OLIVEIRA,Silvio Luiz- Tratado de Metodologia Cientifica- São Paulo-SP Editora:
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PALANGANA, Isilda Campaner – Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e
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editora Pontes 1992.
AZENHA, Maria das Graças – Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro- São PAULO –
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AZEVEDO, Maria Amélia e Marques, Maria Lúcia (Orgs.) – Alfabetização Hoje- São
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CAGLIARI, Luís Carlos- Alfabetização e Línguistica. São Paulo SP editora Scipione
1989.
CARRAHER, Terezinha Nunes – ‘’Explorações Sobre o Desenvolvimento da Ortografia
86
Para o pesquisador a aplicação dos jogos favoreceu o processo de alfabetização,
com a vantagem de não haver uma cobrança das crianças no sentido de que estas seguissem
um determinado padrão de escrita, permitindo-lhes a liberdade de expressão, sem que as
mesmas tivessem que se ater à repetição silábica ou fonética das palavras.
Um outro fator que cabe s6(e)6.sdressa(e)6.ltado é o fato de que neste “modelo” o tempo de
construção de escrita de cada criança foi respeitado, não significando que ao final do
período todas tenham que ter alcançado o mesmo nível de escrita.
A utilização dos jogos no processo de alfabetização permite que haja uma interação
entre criança / escola / sociedade (pais); cada um com uma parcela de contribuição no
processo de ensino-aprendizagem, que neste modelo é condição si ne qua non para que s6
possa atingir o objetivo.
No que se refere à sociedade (pais) não foi possível fazer uma medição da parcela
de contribuição destes no processo como um todo, mas é notório que o ambiente que
estimule a intermediação de leitura e escrita externo a escola contribui para afirmação deste
processo.
Por outro lado a pesquisa serviu também para a reflexão dos demais educadores da
unidade de ensino, no que se refere aos aspectos que interferem no processo de leitura e
85
Quanto às questões levantadas na pesquisa, tais como:
É possível alfabetizar através dos jogos pedagógicos? De acordo com o
resultado da aplicação pode-se afirmar que sim. Das 33 (trinta e três) crianças, 26 (vinte e
seis) foram alfabetizadas, sendo que 05 encontram-se no nível silábico,e (02) duas no nível
pré-sílábico II.
Cabe ressaltar que as duas crianças que atingiram o nível pré-sliábico II e
estagnaram nesse nível, são crianças que fazem parte do programa de inclusão –
necessidades especiais.
Os jogos podem ser recursos úteis para uma aprendizagem diferenciada e
significativa? De acordo com o resultado da pesquisa, pode-se afirmar que sim. Pois de
acordo com os relatórios da unidade de ensino, em anos anteriores, trabalhando-se no
processo tradicional (fonetização e repetição silábica) o nível de aprendizagem foi inferior.
Por exemplo no ano anterior de 52 (cinqüenta e duas) crianças, apenas 02 (duas) foram
alfabetizadas.
Conclui-se que jogar educa, mas assim como viver educa. No entanto, não é
verdade que jogar sempre instrua, e é possível instruir como se estivéssemos brincando.
A escola está disposta a se rever, a se atualizar e, assim , a cumprir o que se espera
dela? No caso da unidade de ensino onde a pesquisa foi aplicação houve interesse em rever,
atualizar suas concepções para que ela possa cumprir o que se espera dela.
É possível imprimir um alto grau de liberdade na aprendizagem? Sim. Pois o
modelo não permite que o professor influencie nas decisões ou no tempo que cada crianças
necessita para ser alfabetizado, ele age apenas como um mediador do processo ensino-
aprendizagem.
84
CAPITULO 5 – CONCLUSÃO
5.1 – Considerações Gerais
A idéia diretriz deste estudo, foi evidenciar como os jogos educativos podem
favorecer na leitura e escrita das crianças em processo de alfabetização, relatando suas
causas e efeitos, na prática foi observado como as crianças elaboram o processo de leitura e
escrita e as diversas formas do pensamento representativo: imitação, jogo simbólico e as
representações cognitivas.
Cabe ressaltar que no inicio da aplicação constatou-se que as crianças por virem de
um metodologia tradicional, negavam-se a escrever de forma espontânea, solicitando que o
pesquisador escrevesse para que elas copiassem.
A medida que foi conquistada a confiança das crianças, foi possível detectar
através da observação, conversas informais e de uma produção de texto o nível de escrita
das criança.
Com relação a aplicação dos jogos educativos visando a alfabetização, utilizou-se
também atividades lúdicas na prática diária, e observou-se o desenvolvimento da leitura e
escrita das crianças através destes recursos.
As estratégias de atuação que favoreçam no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos, tiveram como base a metodologia de Emília Ferreiro e Ana Teberosky para que
fosse possível estudar e analisar os níveis de linguagem que as crianças se encontravam.
Com os dados em mãos o pesquisados selecionou, aleatoriamente, alguns jogos que
pudessem impulsionar o processo de leitura e escrita nos diferentes níveis que as crianças
se encontravam.
83
Através dos jogos e da fantasia, elas treinaram a memória de forma lúdica e estão
em processo de construção de leitura e escrita aperfeiçoando suas tendências inatas.
4.8 - FASE 8 - CONCLUSÃO
Análise das evolução da escrita das crianças, obtidos durante a pesquisa são
apresentados conforme gráfico abaixo, e outros resultados serão demonstrados em capítulo
à parte (capítulo 5) conclusões e recomendações.
Evolução da escrita das crianças dos alunos por fases:
0
5
10
15
20
25
FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4
PSIPS2SILSIL-ALFLF
0
5
10
15
20
25
PS1 PS2 SIL SIL-ALF
ALF
fase 1fase 2fase 3fase 4
82
Gráfico Psicogenético 004:
No final do nono mês, os resultados obtidos foram: 02 (duas) crianças PS2; 05
(cinco) crianças SIL.; 10 (dez) crianças SIL/ALF. e 16 (dezesseis) crianças ALF. (anexo
VI)
Os resultados demonstraram um grande índice de evolução no processo de leitura e
escrita. Através dos jogos e atividades lúdicas que foram aplicados pode-se observar e
comparar o avanço existente no decorrer dos meses, conforme podemos visualizar através
dos gráficos e quadros acima apresentados.
Neste período as crianças demonstraram interesse pela dramatização, elas
utilizavam fantoches e fantasias para representar suas histórias e nas brincadeiras de
casinha, assumindo vários papeis. O pesquisador aproveitou esse momento e junto com
elas montou a dramatização de uma história “ O natal de Fred’’ e uma coreografia de três
músicas escolhidas pelas crianças, com ajuda da professora de Ed. Físicas, apresentamos
81
João Arthur X
João Pedro X
Joice X
Júlia X
Júlia Fantini X
Karina X
Karine X
Kauana X
Kleiton X
Larissa X
Leonardo
Alano
X
Leonardo
Prestes
X
Lucas X
Ludmila X
Marcos X
Maria Alice X
Mariana X
Maycon X
Mirella X
Patrick X
Ricardo X
Valquiria X
Vinícius X
80
4.7 - FASE 7 – ANALISE DA EVOLUÇÃO DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Repete-se as atividades desenvolvidas na fase 6, para um novo redirecionamento
dos jogos a serem aplicados com as crianças nesta fase. Diagnóstico prévio:
Etapa 1- O pesquisador solicita a cada criança que escreva, ilustre e construa uma
frase com as palavras do ditado ilustrado.
Etapa 2- O pesquisador distribuiu com cada criança individualmente uma folha do
ditado ilustrado (anexo 2), para que elas escrevam do seu jeito as palavras e frases e façam
a ilustração.
Etapa 3- O pesquisador comparar os níveis de escrita do ditado ilustrado das
crianças com o quadro da psicogênese da língua escrita conforme apresentado na etapa 3 da
fase 1.
Elaboração do quadro psicogenético dos alunos - 004:
ALUNO PS 1 PS 2 SIL SIL/ALF. ALF
Alice X
Ana Carolina X
Bruno X
Camila X
Cristiano X
Francielly X
Gabriel X
Grazielly X
Gustavo X
Heloísa X
79
Observou-se também o interesse pela leitura, a medida que as crianças iam
descobrindo novas palavras, elas buscavam através dos diversos portadores de textos
existentes na sala ou no ambiente escolar, descobrir o seu significado, as que já sabiam
decodificar o código escrito, liam para as demais crianças, algumas mostravam maior
interesse na leitura de gibis e livros infantis, outras na construção de novas palavras através
dos jogos existentes na sala de aula.
Nesse período os jogos de regras despertaram nas crianças um maior interesse e o
pesquisador aproveitou esse momento para trabalhar com esses jogos, observando as regras
já existentes e deixando que as crianças construíram através dos jogos suas próprias regras,
aprimorando assim atitudes relativas a: atenção, solidariedade, interesse, disciplina, etc.
Conclui-se que os jogos oferece recurso para a educação e aprimoramento para as
crianças que vivência essa experiência em construí sua leitura e escrita através dos jogos. O
pesquisador tendo em mãos estes dados redireciona novos jogos para aplicar com as
crianças na próxima etapa da pesquisa.
4.6 - FASE 6 – APLICAÇÃO DOS JOGOS
Com base nos resultados obtidos na fase 5, o pesquisador redirecionou os jogos
conforme o maior interesse das crianças e que fosse favorecer o processo de leitura e escrita
nos diferentes níveis. Os jogos mais utilizados nessa fase foram os jogos de regras : jogos
de dama , xadrez, dominó, boliche, etc. Nesta fase construímos vários textos coletivos e
individuais após alguma atividade que despertassem o interesse das mesmas , o pesquisador
procurou adaptar os jogos conforme o entusiasmo e disponibilidade delas em executar
determinada tarefa.
78
Marcos X
Maria Alice X
Mariana X
Maycon X
Mirella X
Patrick X
Ricardo X
Valquiria X
Vinícius X
Gráfico Psicogenético 003:
No final do sexto mês, de aplicação dos jogos e os resultados obtidos foram: 01
(uma) criança PS1; 03 (três) crianças PS2; 08 (oito) crianças SIL.; 11 (onze) crianças
SIL/ALF. e 10 (dez) crianças ALF. (anexo V)
Analisando esses dados observa-se que o nível de escrita apresenta uma evolução
representativa ,que através dos jogos e das atividades lúdicas desenvolvidas, elas estão
construído sua leitura e escrita e desenvolvendo sua capacidade de reflexão, compreensão e
crítica.
13
8
1110
02468
1012
1
Pré-silábico I
Pré-Silábico II
Silábico
Silabico /AlfabéticoAlfabético
77
Etapa 3 – O pesquisador comparou o ditado ilustrado de cada um dos alunos
com os níveis de escrita de acordo com o quadro psicogênetico da língua escrita
apresentado na etapa 3 da fase 1.
Etapa 4 - Elaboração do quadro psicogenético dos alunos - 003:
ALUNO PS 1 PS 2 SIL SIL/ALF. ALF
Alice X
Ana Carolina X
Bruno X
Camila X
Cristiano X
Francielly X
Gabriel X
Grazielly X
Gustavo X
Heloísa X
João Arthur X
João Pedro X
Joice X
Júlia X
Júlia Fantini X
Karina X
Karine X
Kauana X
Kleiton X
Larissa X
Leonardo X
Leonardo
Prestes
X
Lucas X
Ludmila X
76
O grau de desenvolvimento de cada criança foi também observado em todas as
atividades desenvolvidas na escola, nas aulas passeio, na hora do recreio, nas atividades
lúdicas, nos jogos com fins pedagógicos entre outros. Dessa forma o pesquisador concluí
que os jogos e as atividades lúdicas estavam favorecendo para a construção da leitura e
escrita das crianças e redireciona novas atividades e jogos que possa favorecer esses níveis
de escrita.
4.4 - FASE 4 – APLICAÇÃO DOS JOGOS (REDIRECIONADOS)
Com base nos resultados obtidos na fase 3, os jogos foram redirecionados, já que
no total de 33 ( trinta e três) crianças, após a aplicação dos jogos os resultados apresentados
foram satisfatório, houve um avanço significativo nos níveis de escrita, como também em
todo o desenvolvimento: cognitivo, afetivo e motor.
Ressalta-se que o pesquisador não deve permanecer estático, á espera do
aparecimento do próximo nível, mais deverá ser um mediador desse processo. Os jogos que
foram mais utilizados nessa fase foram: os jogos silábicos, jogos com rimas, jogos da
memória, jogos de pistas , jogos de histórias em quadrinhos e abrindo um maior espaço as
atividades lúdicas sugeridas pelas crianças.
4.5 - FASE 5 - ANALISE DA EVOLUÇÃO DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA Nesta fase o pesquisador repetiu as etapas da Fase 1 - Diagnóstico Prévio, sendo que:
Etapa 1 – Foi feito um ditado ilustrado onde solicitou-se que as crianças
escrevessem individualmente três palavras, ilustrassem e elaborassem uma
frase.
Etapa 2 - O pesquisador distribuiu uma folha de ditado ilustrado (anexo 2), para
cada um dos alunos e os convidou para escreverem, ilustrarem e elaborarem
uma frase.
75
Gráfico Psicogenético 002:
No final do terceiro mês de aplicação dos jogos educativos e atividades lúdicas com
as crianças, foi solicitado a cada criança a participar de uma atividade dirigida pelo
pesquisador, cada criança individualmente escreveu no ditado ilustrado três palavras,
ilustrou e construí uma frase com essas palavras. Nesse momento de atividade, enquanto o
pesquisador estava observando a forma de escrita de cada criança as demais brincavam com
jogos lúdicos de sua preferência e todos demonstraram interesse em participar da atividade
gráfica.
Com a conclusão dessa atividade o pesquisador elaborou o quadro e o gráfico da
psicogênese da língua escrita, acima referido, conforme a teoria de Ferreiro e Teberosky.
O pesquisador examinou o grau de desenvolvimento no processo de leitura e
escrita das crianças e percebeu uma evolução bastante animadora.
No final do terceiro mês o nível de escrita da turma encontra-se: 01 (uma) criança
PS1; 06 (SEIS) crianças PS2; 12 (doze) crianças SIL.;10 (dez) crianças SIL/ALF. e 04
(quatro ) crianças ALF. (anexo IV)
1
6
1210
4
02468
101214
1
Pré-silábico IPré-Silábico IISilábicoSilabico / AlfabéticoAlfabético
74
Etapa 4 - Elaboração do quadro psicogenético dos alunos - 002:
ALUNO PS 1 PS 2 SIL SIL/ALF. ALF Alice X
Ana Carolina X
Bruno X
73
Outros momentos o interesse e vontade em descobrir novas palavras levavam as
crianças á brincar com jogos silábicos, jogos da memória, bingo de palavras, produção de
textos, jogos com histórias em quadrinhos.
4.3 - FASE 3 - Analise da Evolução da Psicogênese da Língua Escrita
Nesta fase o pesquisador repetiu as etapas da Fase 1 - Diagnóstico Prévio, sendo
que:
Etapa 1 – No lugar do tema gerador escolhido pelas crianças foi, feito um ditado
ilustrado onde solicitou-se que as crianças escrevessem individualmente três palavras,
ilustrassem e elaborassem uma frase.
Etapa 2 - O pesquisador distribuiu uma folha de ditado ilustrado (anexo 2), para
cada um dos alunos e os convidou para escreverem, ilustrarem e elaborarem uma frase.
Etapa 3 – O pesquisador comparou o ditado ilustrado de cada um dos alunos com os
níveis de escrita de acordo com o quadro psicogenético da língua escrita apresentado na
etapa 3 da fase 1.
72
• A memória na alfabetização;
• Jogos ortográficos;
• Jogos de rimas;
• Jogo – A palavra é...;
• Jogo – Bingo silábico;
• Jogos matemáticos
• Roleta da sorte;
• Memória com números;
• Boliche de continhas;
• Jogo - Roleta com rótulos;
• Jogo – Bingo de Palavras;
• Jogo Brinquedoteca;
• Jogos de tabuleiro;
• Jogos de Recreação
• Oficina de jogos;
• Jogos de mesa;
• Jogos esportivos;
• Oficina de arte, música;
• Jogo com histórias em quadrinhos;
• Jogo – Produção de texto coletivo;
• Jogo – Produção de texto com seqüência de cenas;
4.2.2.3 –TEMPO DE UTILIZAÇÃO DOS JOGOS
Não houve um número exato da utilização de cada jogo, o fator determinante era a
predisposição e aceitação das crianças, havia momentos que o jogo preferido era as
brincadeiras de: casinha, jogo de botão, dama, futebol, quebra-cabeça, construção com
legos, brincadeiras com bonecas, etc.
71
que poderiam favorecer o processo de leitura e escrita das mesmas, atendendo cada uma no
seu nível, sem ter que separa-las por nível de escrita.
A unidade de ensino ainda trabalha no modelo chamado tradicional. Este ano
chegou na unidade uma supervisora pedagógica, mas a mesma não tinha segurança para
com a teoria da psicogênese da língua escrita proposta por Emília Ferreiro nem a utilização
dos jogos proposto por: Piaget, Vygotsky e Wallon, os quais foram utilizados nesta
pesquisa.
4.2.2 - FASE 2 - APLICAÇÃO DOS JOGOS
Durante o semestre o pesquisador adotou trabalhar com projetos, fazendo uso de
atividades lúdicas e jogos que favorecem o processo de alfabetização e desenvolvem nas
crianças sua capacidade afetiva, raciocínio, sensibilidade, pensamento lógico, linguagem e
auto-estima.
4.2.2.1 – A ESCOLHA DO JOGO
A escolha dos jogos e as atividades lúdicas foram selecionadas conforme a
concepção Sociointecionista onde os autores: Piaget, Vygotsky e Wallon mostraram em
suas pesquisas a importância da interação do sujeito com o meio e a capacidade de aprender
e conhecer através desse processo.
4.2.2.2 - TIPOS DE JOGOS
Dentre os jogos que foram aplicados e atividades lúdicas realizadas pelas crianças,
procurou-se trabalhar com atividades que beneficiassem o processo de leitura e escrita,
observando a psicogênese da língua escrita sob a Teoria de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky. Os jogos que foram utilizados foram:
• Jogo dos nomes dos alunos;
• Maneiras divertidas de treinar ditados;
70
Gráfico Psicogenético 001:
O pesquisador iniciou o seu trabalho após uma semana de aula, depois de ter
conquistado a confiança das crianças. No primeiro momento foi feito uma conversa
informal sobre as férias, elas compartilharam com os amigos e pesquisador o que
realizaram durante esse período.
Em seguida o pesquisador solicitou que eles produzissem e ilustrassem livremente
o que fizeram nas férias. Com a produção de textos foi possível elaborar o quadro e o
gráfico psicogenético dos níveis de escritas das crianças sob a teoria de Emília Ferreiro e
Ana Teberosky.
Foi constatado que as crianças encontrava-se em diferentes níveis de escrita: 01
(uma ) criança pré-silabica I , 23 (vinte e três) crianças pré-silabica II, 04 ( quatro) crianças
silábica, 02 (duas) crianças silábica/alfabética e 03 ( três) crianças alfabética. (anexoIII)
Após a análise dos níveis de escrita das crianças o pesquisador teve uma pequena
amostra do diagnóstico da turma, podendo assim selecionar quais os jogos e as atividades
1
23
42 3
0
5
10
15
20
25
1
Pré-silábico I
Pré-Silábico II
Silábico
Silabico /AlfabéticoAlfabético
69
Passo 1 – Elaboração do Quadro Psicogênetico dos Alunos - 001:
ALUNO PS 1 PS 2 SIL SIL/ALF. ALF Alice X
Ana Carolina X
Bruno X
Camila X
Cristiano X
Francielly X
Gabriel X
Grazielly X
Gustavo X
Heloísa X
João Arthur X
João Pedro X
Joice X
Júlia X
Júlia Fantini X
Karina X
Karine X
Kauana X
Kleiton X
Larissa X
Leonardo Alano X
Leonardo X
Lucas X
Ludmila X
Marcos X
Maria Alice X
Mariana X
Maycon X
Mirella X
Patrick X
Ricardo X
Valquiria X
Vinícius X
68
importante. Após a criação deste ambiente de confiança, conhecimento do ambiente físico,
novos amigos, novos brinquedos etc, que durou aproximadamente 01 (uma) semana, deu-se
início a aplicação dos procedimentos propostos a saber:
4.2.1.1 - DIAGNÓSTICO PRÉVIO
Etapa 1 – O tema gerador escolhido pelas crianças foi: As Férias.
O pesquisador discutiu oralmente o tema com as crianças por aproximadamente 30
(trinta minutos), sem no entanto, conduzir a conversa.
Etapa 2 - O pesquisador distribuiu uma folha de produção de texto (anexo 1), para
cada um dos alunos e os convidou para escreverem, ilustrarem, livremente sobre este tema
gerador.
Etapa 3 – O pesquisador comparou os textos de cada um dos alunos com os níveis
de escrita de acordo com o quadro Psicogênetico da Língua Escrita. Vale ressaltar que o
quadro é uma adaptação do pensamento da psicogênese da língua escrita da autora Emília
Ferreiro.
Etapa 4 – Analise da Evolução da Psicogênese da Língua Escrita
O quadro e o gráfico a seguir servirão para reunião pedagógica na qual o professor e
coordenador pedagógico direcionarão ou redirecionarão os trabalhos, de acordo com a
necessidade das crianças “analisadas”, e serão elaborados sempre no final de cada trimestre.
Apesar da unidade de ensino ter se mostrado aberta para que o pesquisador
aplicasse os jogos nas turmas de III período, a escola não tinha uma equipe pedagógica para
avaliar o processo de linguagem e escrita das crianças, ficando a cargo do pesquisador
redirecionar quais os jogos e atividades que poderiam ser aplicados à partir dos níveis de
escrita que as crianças se encontravam.
67
CAPÍTULO 4 – APLICAÇÃO
Este capítulo apresenta a aplicação dos procedimentos propostos no capítulo 4,
visando a utilização dos jogos educativos com fins pedagógicos na alfabetização – sob uma
abordagem sóciointeracionista.
4.1 – Considerações Gerais
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública municipal de ensino,
localizada em Florianópolis – SC. Visando a integridade e preservar a individualidade das
crianças e da própria escola, não divulgar-se-á ou identificar-se-á a escola, alunos,
professor ou outros colaboradores da pesquisa.
Na pesquisa foi utilizado duas turmas do terceiro período, com total de 33 (trinta e
três) crianças na faixa etária de 6,5 e o pesquisador atuará como professor. Todos os
procedimentos realizados com a turma do horário matutino foram repetidos com a turma do
horário vespertino.
Ressalta-se que antes de iniciar tal pesquisa os pais e a instituição onde a mesma foi
realizada, autorizou a utilização dos jogos no processo de alfabetização e que todos os
nomes utilizados são fictícios.
A aplicação da pesquisa teve duração de 09 (nove) meses, com data inicial em 11 de
fevereiro e final em 18 de dezembro de 2002.
4.2 – APLICAÇÃO
4.2.1 - FASE 1 - ANALISE DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
66
3.4 FASE 4 – APLICAÇÃO DOS JOGOS (REDIRECIONADOS)
Com base nos resultados obtidos na fase 3, redireciona-se os jogos de acordo com
os níveis de escrita identificados. Este redirecionamento visa intensificar o uso dos jogos
nas atividades ou disciplinas em que o aluno apresenta maior nível de dificuldade de
aprendizado.
3.5 FASE 5 - ANALISE DA EVOLUÇÃO DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Repete-se as atividades desenvolvidas na fase 3, para um novo redirecionamento. A
única mudança está na substituição da etapa 1 que ao invés da aplicação de produção de
texto, deverá ser um ditado ilustrado.
3.6 FASE 6 – APLICAÇÃO DOS JOGOS
Com base nos resultados obtidos na fase 5, redireciona-se os jogos de acordo com
os níveis de escrita identificados. Este redirecionamento visa intensificar o uso dos jogos
nas atividades ou disciplinas em que o aluno apresenta maior nível de dificuldade de
aprendizado.
3.7 FASE 7 – ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Repete-se as atividades desenvolvidas na fase 6, para um novo redirecionamento. A
única mudança está na substituição da etapa 1 que ao invés da aplicação de uma produção
de texto deverá ser ditado ilustrado
3.8 FASE 8 - CONCLUSÃO
Apresentará a análise dos resultados obtidos durante a pesquisa. Os resultados serão
demonstrados em uma tabela que revela o quadro da evolução da escrita e em forma de
gráfico.
65
como executar:
Trabalhar com jogos pré-fabricados e os construídos pelo professor ou alunos com
material de sucata, além de jogos que fazem parte do cotidiano infantil ( chicote-
queimado, amarelinha, cabra-cega, estátua, etc.).
Esse jogo envolvem regras simples e ajudam a desenvolver importantes aspectos
psicomotores.
3.2.3 –TEMPO DE UTILIZAÇÃO DOS JOGOS
Não há um número exato de utilização de cada um dos jogos, a preferência /
aceitação por parte das crianças, deverá ser um fator determinante para utilização ou não.
Não se deve impor a aplicação de um determinado jogo ou atividade lúdica baseado apenas
no objetivo ou favorecimento do jogo diante das necessidades previamente identificadas,
caso não aceito pelas crianças um outro que cumpra as mesmas funções deverá ser posto
em prática.
3.3 FASE 3 - ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Recomenda-se que o procedimento, fase 1, seja repetida a cada trimestre, para
adequação das metas, objetivos para cada turma analisada. Entretanto, a fase 1 –
diagnóstico, onde foi distribuído uma folha de papel em branco e se deixou os alunos
desenvolverem livremente o tema gerados, nesta fase 3, as crianças são convidadas a
escrever palavras, através do uso de ditado ilustrado para que se possa medir a evolução dos
mesmos em função da utilização dos jogos. Esta ação auxiliará na escolha dos jogos que
devem ser aplicados, de acordo com o tema gerador em pauta instituído pela unidade de
ensino ou de acordo com o projeto político pedagógico.
As demais etapas, 2 , 3 e 4 serão mantidas, obtendo-se assim um novo diagnóstico –
evolutivo das crianças / turma, obtendo-se assim uma análise da evolução da psicogênese
da língua escrita.
64
O lúdico deve ser valorizado através de atividades recreativas e artísticas, para
conseguir tais objetivos sugerimos desenvolver atividades como:
- Recreação dirigidas: queimada, corrida com sacos de areia, corrida do ovo, etc.
- Jogos de mesa: jogo de dama, dominó, baralho, xadrez, memória e outros.
- jogos esportivos: vôlei, futebol de salão, tênis de mesa, peteca entre outros.
- Oficina de arte: pinturas, desenhos, colagens e trabalhos com sucata.
- Oficina de música: bandinha, brinquedos cantados ( músicas folclóricas e de roda)
BRINQUEDOTECA
objetivos:
- estimular a integração entre as crianças através dos jogos, brincadeiras e
desenvolver a criatividade e o raciocínio.
Incluir nestas atividades uma brinquedoteca com:
Jogos de tabuleiro: Damas, batalha, dominó, bingo, jogo da memória entre outros.
Jogos de pátio: cabo de guerra ( uma corda e o mesmo número de crianças em cada
lado), quatro cantos, maré, etc. Teatro: poderão ser apresentados teatro de rua e de
palco. Teatrinho de fantoches ou máscaras apresentados pelas crianças.
Campeonatos: de futebol, futsal, voleibol. Peteca, tênis de mesa
OFICINAS DE JOGOS
objetivos:
Exercitar na criança a capacidade de raciocínio, com vista á construção de seu
pensamento e em busca de diferentes alternativas para um mesmo problema.
63
BOLICHE DE CONTINHAS
material:
- Lata de refrigerante ou cerveja numeradas de 1 a 9.
- Revestir as latinhas com papel fantasia.
- Pregar nas latinhas os números ou escrever com pincel atômico.
- Uma bola de borracha ou meia.
como jogar:
Colocar as latinhas em formação como num jogo de boliche.
Cada criança, na sua vez, joga a bola e, de acordo com o número que foram
derrubados, fará a soma dos números, de acordo com o que foi combinado no inicio
do jogo.
vantagens do jogo
Este jogo proporciona várias atividades que as crianças poderão vivenciar:
Noção de quantidade: quantos derrubou, quantos não derrubou, quem derrubou mais
ou menos, etc.
Noção de númeral.
Noção de distância: ela descobre que jogando de longe ela terá menos chance de
acertar, jogando mais perto é mais fácil de acertar.
JOGOS DE RECREAÇÃO
objetivos:
Proporciona oportunidade de autonomia, auto-realização, satisfação e descobertas
em novas relações e socialização.
62
como jogar:
A sala será dividida em equipes.
A criança gira o disco menor com os olhos fechados.
Onde parar, ela terá de dizer a adição, subtração ou multiplicação dois números, de
acordo com o que foi combinado antes do jogo.
Cada acerto valerá 2 pontos, sendo que serão marcados no quadro
A equipe vencedora será a que obtiver o maior número de pontos
JOGO DA MEMÓRIA COM NÚMEROS
material:
Mimeografar ou xerocar as duas cartelas da página seguinte e distribuir para os
alunos.
Antes de recortar, colar atrás cartolina ou outro papel mais grosso, para reforçar as
fichas.
Recortar as fichas e guardar em envelopes ou saquinhos plásticos.
como jogar
2 a 4 jogadores.
Embaralhar os cartões e coloca-los virados para baixo.
Cada jogador retira dois cartões. Se forem iguais, ele fica com os cartões.
Se forem diferentes, volta a coloca-los no lugar onde estavam, virados para baixo.
Ganha o jogo quem ficar com maior número de cartões.
61
como executar:
O professor deverá verificar a compreensão das crianças através de perguntas.
Pedir ás crianças que colem as gravuras em papel mais reforçados e recortem as
cenas em ordem.
Depois, pedir que produzam a história, apresentando figuras em ordem.
Fazer jogo da memória com cenas de três ou mais histórias em grupinhos de quatro.
Fazer dramatização da história com fantasias improvisadas na própria sala,
utilizando sucatas, jornais, papel de computador ,etc.
JOGOS MATEMÁTICOS
Objetivos:
estabelecer e organizar estratégias de soluções e regras de funcionamentos.
Ampliar e enriquecer o ambiente de sala de aula de representações e relações
lógico-matemáticas visando:
. Número significativo para a criança e experiência do seu cotidiano.
. Comparação de quantidades e operações na concepção do número.
. Escrita correta dos números.
. Seriações, classificações e correspondências na concepção de número.
ROLETA DA SORTE
material:
Confeccionar dois discos de papel cartão de tamanhos diferentes.
Para reforçar mais a roleta, pode-se colar atrás dos discos um papelão.
Cada disco será dividido em 9 partes, numeradas de 1 a 9.
Prender os discos com percevejo ou prego com rolha atrás.
60
- O professor disporá de vários tipos de gravuras de histórias de jornais ou revistas.
- O professor mostrará o mesmo quadrinho aos componentes.
- Cada criança escreverá um diálogo de acordo com que a gravura sugere.
- Depois que todos escreverem, cada um lê o seu diálogo.
PRODUÇÃO DE TEXTO COLETIVO
Objetivo:
Ajuda a criança enriquecer a linguagem.
Participação do processo de criação ,descobrindo a gramática de modo atraente e de
forma construtiva.
como executar:
Os textos coletivos poderão ser utilizados pelo professor a partir de uma gravura, de
uma noticia de jornal, revistas ou televisão, de uma pesquisa, de uma excursão, de
uma aula passeio, de personagens de um livro de literatura lido pelos alunos, sobre
situações no seu dia-a dia e outras atividades sugeridas pelo professor.
Os alunos participam na elaboração de um texto coletivo as frases que serão escritas
pelo professor ou por um aluno no quadro-de-giz ou papel pardo, em seguida farão
a ilustração do texto produzido.
PRODUÇÃO DE TEXTOS COM SEQUÊNCIA DE CENAS
Objetivo:
Incentivar a criança a se expressar oralmente ou por escrito, apresentando fatos e
idéias em seqüência lógica, notando os pormenores de cada cena e formulando um
texto bem estruturado com : começo, meio e fim.
59
BINGO DE PALAVRAS
Material:
- cartela com palavras contextualizadas em sala de aula (nomes de pessoas, animais,
frutas, flores, brinquedos, etc.)
Como jogar:
- Cada criança recebe uma cartela do bingo com nomes diversificados.
- colocar em uma sacola cartões com as letras do alfabeto.
- sortear uma letra. Quem tiver na cartela a letra sorteada vai marcando com
tampinhas, semente ou pintando a letra sorteada, vence que primeiro preencher a
cartela. Em seguida, cada criança deverá ilustrar a palavra da cartela, utilizando
materiais diversificados ( cola colorida, giz de cera, lápis de cor, etc.) .
JOGO COM HISTÓRIA EM QUADRINHOS
Objetivos:
- Desenvolver as habilidades de interpretação.
- Exercitar-se na formação de sentenças completas.
- Ajudar a criança a entender quadros e figuras contidas em livros e revistas.
Material:
- Histórias em quadrinhos sem palavras ( O professor poderá usar um corretivo para
cobrir os diálogos).
- Lápis e papel.
como executar
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Como jogar:
Poderá dividir a turma em dois grupos, em cada rodada, um aluno de cada grupo
retira uma ficha e lê a palavra, vence o grupo que conseguir lê o maior número de
palavras.
BINGO SILÁBICO
Material:
- Cartelas com sílabas variadas das palavras contextualizadas em sala de aula ou
dificuldades ortográficas .
Como jogar:
as crianças preenchem as cartelas com feijão, tampinhas ou outro material , o
professor ou um aluno ‘’canta ‘’ as sílabas.
Em seguida o professor poderá solicitar que as crianças formem palavras com as
sílabas da sua cartela e escrevam no caderno.
ROLETA COM RÓTULOS
Material:
- roleta com rótulos de produtos ou nomes de produtos recortados de revistas.
- no lugar dos rótulos poderão também ser colocados nomes de animais, objetos,
frutas ou sílabas .
Como jogar:
Uma criança com os olhos fechados rola a roleta com rótulos ou palavras , onde
parar, ela deverá ler a palavra e quantidade de sílabas.
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Como jogar:
- Solicitar que uma criança retire uma ficha com uma palavra; ela lê a palavra
baixinho para a professora; depois ela faz a mímica da palavras para os colegas
descobrirem; em seguida ela prega no quadro e escreve uma frase com a palavra; os
colegas lêem a palavra e a frase que ela escreveu.
JOGO DE RIMAS
Objetivos:
Levar a criança a conhecer vários tipos de palavras que rimam entre si.
Material:
- Lápis, papel e relógio
Como executar
- O professor proporá as crianças que escrevam o maior número de palavras que
tenham o mesmo som final (ex. balão, pavão, botão etc. )
- Este jogo poderá ser individual ou em grupo.
- O professor dará um tempo para as crianças terminarem a tarefa minutos.
- No final a criança ou grupo, irá ler as palavras que conseguiram escrever.
JOGO A PALAVRA É....
Material:
- Rótulos de produtos, fichas com palavras recortadas de jornais e revistas ou
palavras que fazem parte do conhecimento da criança. Colocar dentro de uma
sacola, envelope ou caixa.
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Apresentar jogos bem variados , em que as crianças possam escolher livremente
junto com o seu grupo, de acordo com o nível em que se encontra: pré-silábico,
silábico ou alfabético.
material
Canetas hidrocôr, lápis de cor, papeis variados, cartolina, papel cartão, figuras de
revistas ou desenhos dos alunos. No verso, os cartões deverão ser da mesma cor,
para que os alunos não possam identifica-los.
como jogar
Os cartões serão colocados virados para baixo, quem começa o jogo vira dois
cartões, se forem iguais, ele guarda os cartões para si e joga outra vez, se os cartões
forem diferentes, coloca-os novamente virados para baixo no local onde estavam.
Vencerá o jogo quem ficar com o maior número de cartões.
JOGOS ORTOGRÁFICOS
objetivos
Desenvolver o nível cognitivo, afetivo e motor através de atividades lúdicas
desafiadoras, em que a criança construa conceitos e relações através da ação e
execução dos jogos.
Jogo de palavras e frases
Material:
- Caixa ou sacola com tipos variados de palavras em fichinhas
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SUGESTÕES DE TIPOS DE DITADOS
O professor deverá usar meios mais atrativos em vez de cópias monótonas das
palavras que as crianças têm mais dificuldades em escrever. Para isso, deverá
utilizar-se dos seguintes meios:
1- Jogos -colocar as palavras que precisam ser treinadas em caça –palavras, palavras
cruzadas, bingos.
2- Dicionário- pedir que procurem no dicionário as palavras a serem treinadas.
3- Texto lacuna- o professor apresenta atividades com lacunas para os alunos
completarem.
4- Ditado cruzado- o professor elabora palavras cruzadas que necessitam ser treinadas.
5- Ditado visual- o professor mostrar fichas com desenhos ou gravuras de revistas com
nomes escritos atrás. As crianças escrevem o que foi mostrado, depois , o professor
vira a ficha, mostrando a palavra escrita.
6- Ditado ilustrado- o professor escolher palavras contextualizadas em sala de aula,
dita as palavras para as crianças, elas escrevem em seguida as crianças farão a
ilustração. Depois o professor escrever a palavra ditada no quadro de giz para que a
criança possa fazer “correção’’.
7- Auto-ditado – a criança mesma escreve as palavras e depois corrige em dupla com o colega.
A MEMÓRIA NA ALFABETIZACÃO (Jogos da memória com: rótulos; palavras e letra inicial; palavra número e letra; palavras com desenhos; singular e plural; masculino e feminino; aumentativo e diminutivo etc.).
objetivos: desenvolver a leitura e a escrita entre desenho, palavras, sílabas e letras,
desenvolvimento da memorização e observação.
como confeccionar o jogo
inicialmente escolhe um vocabulário que faça parte do dia-a-dia da criança, depois
poderá amplia-lo a um universo maior de palavras.
54
3.2.2.1 – DESCRIÇÃO DOS JOGOS UTILIZADOS (o material utilizado, como jogar, sugestões de atividades para utilização dos jogos, como confeccionar alguns dos jogos.)
JOGO DOS NOMES DOS ALUNOS
Objetivos: Desenvolver o raciocínio, observação, integração, fixação do nome do colega, desenvolvimento do vocabulário. Material: - cada criança confecciona o seu próprio material com fichinhas com letras do seu nome. - As letras poderão ser recortadas de jornais e revistas ou escritas com pincel atômico.
como jogar: - Grupos de 2 ou 4 alunos. - uma criança mostra uma fichinha com uma letra. - Se o colega tiver uma letra igual, ficará com as fichas do parceiro. Se não for igual, o outro colega ficará com ela. - Ganhará o jogo quem tiver mais fichas no fim. Atividades que poderão ser utilizadas com o material do jogo. Cada criança monta o seu nome e relaciona quantas letras são iguais ás do nome do seu colega. Observar número de letras do seu nome e do seu colega(quem tiver mais letras ou menos letras ). Formar outros nomes ou palavras com as letras do seu nome e ler para os colegas. (nessa atividade a criança constrói a escritas do seu nome e do seu colega.)
MANEIRAS DIVERTIDAS DE TREINAR DITADOS
Objetivo: Fixar conhecimento, descobrir dificuldades não dominadas pela criança; Medir o automatismo das palavras não dominada pela criança em diferentes contextos de sala de aula.
53
pode-se citar: questões emocionais, sociais, climáticas, financeiras e de estrutura física do
ambiente escolar.
3.2.2 - TIPOS DE JOGOS
52
Passo 2 – Elaborar gráfico psicogenético que pode ser de barras, pizza. Etc com o
resultado global da turma, vide exemplo abaixo:
0102030405060708090
OS 1 OS 2 SILAB PRE SIL ALF
T AT BTC
Estes relatórios servirão para reunião pedagógica na qual o professor e coordenador
pedagógico direcionarão ou redirecionarão os trabalhos, de acordo com a necessidade das
crianças “analisadas”. Apesar da divisão em dois passos não há uma hierarquia na
construção desses relatórios, a instituição poderá elaborar o passo 2 e depois o passo 1 ou
como apresentado acima, a ordem de elaboração não interfere no processo de analise ou
tomada de decisões.
3.2 - FASE 2 - APLICAÇÃO DOS JOGOS
Para cada tema gerador ou projeto, sugere-se a aplicação de atividades que
envolvam jogos educativos. Ressalta-se que também deve-se fazer uso de atividades lúdicas
que serão observadas pelo professor. Os jogos a serem utilizados deverão favorecer além
do processo puro e simples de alfabetização o desenvolvimento de cognitivo, afetivo e
motor.
3.2.1 – A ESCOLHA DO JOGO
A escolha do jogo ou da atividade lúdica é feita em função da visão do professor.
Será utilizado aquele que segundo sua crença e valores atende as necessidades das crianças,
que foi identificada na etapa 3 item: o que deixou de fazer, além de atender a política da
instituição ou tema gerador. Outros fatores influenciam a escolha dos jogos, entre eles
51
Etapa 4 – ANALISE DA EVOLUÇÃO DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA
ESCRITA Passo 1 - Elaborar um quadro psicogenético dos alunos conforme modelo a seguir:
ALUNO PS 1 PS 2 SIL. SIL/ALF. ALF. LEGENDA:
Ps1- Pré-silábico 1 PS2- Pré-silábico 2 SIL- Silábico SIL/ALF.- Silábico alfabético ALF.- Alfabético
50
(mínimo de três letras) e quantitativa (variedade)
som juntos), questionar o realismo nominal
Silábico Dar valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita – cada letra vale uma sílaba
A escrita representa partes sonoras da fala ; atenção centrada no recorte silábico.
Entender que há o fonema dentro da sílaba; Compatibilizar a idéia de quantidade mínima e de variedade de caracteres; Distinguir letras, sílabas e frases
Silábico Alfabético Abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer análise que vá ‘’além’’ da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de grafia.
Compreende que a escrita representa o som da fala; Descobre que o esquema de uma letra para cada sílaba não funciona, e acrescenta letras á escrita; Algumas letras ainda podem passar por sílabas enquanto outras representam fonemas.
Diferenciar escrita, leitura e fala; Como separar palavras ao escrever , se elas não são separadas na fala (segmentação).
Alfabético Compreender que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas.
Já entendeu a natureza intrínseca do sistema alfabético; Conhece o valor sonoro de todas as letras; Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação.
Entender que falamos de um jeito e escrevemos de outro; Casos irregulares da relação letra som na língua portuguesa; Lidar com todos os traços ortográficos da linguagem, marcas da pontuação, espaços em branco, representação poligráficas de fonemas, letras mauísculas e minúsculas.
Vale ressaltar que o quadro servirá para especificar as características dos níveis de
escrita e algumas sugestões de atividades que poderão ser elaboradas a partir desse quadro
psicogenético, não significa que será utilizado para separar as crianças por níveis de escrita,
pois o processo de interação entre as crianças dos diferentes níveis proporcionrá a
construção e a evolução das escritas. Permitirá ainda que o professor medie este processo
por conhecer a psicogênese permitindo que a criança não permaneça estático a espera do
aparecimento do próximo nível.
48
CAPÍTULO 3 – PROCEDIMENTOS PROPOSTOS (O modelo) Este capítulo apresenta os procedimentos propostos para a utilização dos jogos
educativos com fins pedagógicos na alfabetização – sob uma abordagem
sóciointeracionista. Tem como objetivo evidenciar como os jogos educativos podem
favorecer na leitura e escrita das crianças em processo de alfabetização relatando, ainda,
suas causas e efeitos.
Os procedimentos propostos estão sub-divididos em 08 (oito) fases, apresentadas na
figura O1 a seguir e analiticamente detalhadas a partir do item 3.1.
Figura 01 – Procedimentos Propostos
FASE 1 - ANALISE DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
FASE 2 - APLICAÇÃO DOS JOGOS
FASE 3 - ANALISE DA EVOLUÇÃO DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
FASE 4 – APLICAÇÃO DOS JOGOS (REDIRECIONADOS)
FASE 8 - CONCLUSÃO
FASE 5 – ANALISE DA EVOLUÇÃO DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
FASE 6 - APLICAÇÃO DOS JOGOS (REDIRECIONADOS)
FASE 7 - ANALISE DA EVOLUÇÃO DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
47
Considerando que a criança, no brincar, constrói um espaço de experimentação, de
transição entre o mundo interno e externo, os brinquedos são ferramentas que contribuem
para essa construção.
É com os brinquedos que elas começam a desenvolver sua criatividade e sua
habilidade para mudar o futuro. Quando na escola as crianças têm oportunidades de brincar,
individualmente ou em grupo e dispõem de brinquedos não apenas com fins pedagógicos,
vivem uma experiência que enriquecem sua sociabilidade e sua capacidade de se tornarem
seres humanos criativos.
Os brinquedos fazem com que as crianças compreendam que o mundo está cheio de
possibilidades e que eles- os brinquedos- simbolizam as oportunidades de expansão da
criatividade do homem.
Segundo o Dr. Brian Sutton-Smith, autoridade em desenvolvimento infantil do
Departamento de Educação da Universidade da Pensilvânia, os brinquedos são tão
importantes no brincar como os livros no estudar, dão oportunidades á criança de dominar
e, em seguida, controlar alguns aspectos de seu meio ambiente e mesmo criar outros
mundos imaginários . Os brinquedos e os jogos trazem experiência inovadoras á vida da
criança e ensinam que aprender e resolver problemas pode ser divertido.
A escola ao valorizar o ato de brincar sem restringir-se exclusivamente ao ato
pedagógico que intrinsecamente pode estar a ele ligado, ajuda as crianças a formarem um
bom conceito de mundo, um mundo onde a afetividade é acolhida, a sociabilidade
vivenciada , a criatividade estimulada e os direitos das crianças respeitados.
A partir da reflexão sobre o brincar, sua implicação no ato de aprender, os recortes
que se estabelecem na função social da escola e no papel do educador, estabelece um novo
paradigma , uma nova cosmovisão que , por ser nova, é captada por poucos, que por serem
criativos, são também mais corajosos e capazes de incentivar a busca por novos caminhos
que possam levar á transformação.
46
Os jogos de ficção consistem em atividades cuja interpretação é mais ampla, mas
também mais próxima a certas definições mais diferenciadas: o jogo de bonecas, cavalo de
pau, etc.
Os jogos de aquisição se relacionam com a capacidade de olhar, escutar e realizar
esforços para perceber e compreender relatos, canções, seres, coisas, imagens, etc. Os jogos
de fabricação se resumem em agrupar objetos, construí-los, modificá-los, transformá-los e
criar outros novos’’.
No jogo da criança existe uma inquietude de culpabilidade que se combina com a
agressividade. A fonte comum dessas duas variáveis é o desejo da criança em se colocar
no lugar do adulto.
O jogo, frente ás tendências e os hábitos utilitários, supõe um poder de adormecer ,
de colocar em estado de resolução funcional que não é igual para todos ou em todos os
instantes. Se o processo sociointeracinista permeia o processo de desenvolvimento infantil,
não há como desconsiderar a função social da escola e suas relações com os aspectos
afetivos, cognitivos e sociais da crianças.
Nessa perspectiva , o papel preponderante da escola não pode restringir-se tão
somente ao de propulsor da cognição. É preciso ampliar a visão do educador , situando-se
em relação á sociabilização da criança frente ao grupo de colegas, frente aos adultos que
compõem o suposto cenário para a aprendizagem .
Mas que papel desempenha, então o educador? Quais as funções que devem
desencadear sua ação educativa? Como favorecer o desenvolvimento infantil, respeitando
suas diferenças históricas, sociais, culturais e políticas? Em que medida o brincar favorece
o equilíbrio dessas questões?
45
Para Wallon, o jogo se confunde com toda atividade global da criança, ainda que o
jogo seja espontâneo e não receba seus objetivos das disciplinas educativas. Este autor se
aproxima de Vygotski quando analisa o psiquismo infantil como resultado de processos
sociais. Na origem da conduta infantil o social está presente no processo interativo da
criança com o adulto que desencadeia a emoção responsável pelo aparecimento do ato de
exploração do mundo.
2.2.5 - Henri Wallon ( 1879-1962)
Médico francês, desenvolveu vários estudos na área da neurologia, enfatizando a
plasticidade do cérebro. Wallon propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil,
contemplando os aspectos da afetividade, motricidade e da inteligência. Para ele, o
desenvolvimento da inteligência depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau
de apropriação que o sujeito faz delas.
Wallon assinala que o desenvolvimento se dá de forma descontínua, sendo
marcadas por rupturas e retrocessos . A cada estágio de desenvolvimento infantil há uma
reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios anteriores,
ocorrendo também um tipo particular de interação entre o sujeito e o ambiente .
Para Wallon, o jogo é expansão e, nesse sentido, se opõe á atividade séria que é o
trabalho. É de opinião que a ludicidade traz uma contribuição importante para o
desenvolvimento da criança. Para ele, a compreensão infantil é tão somente uma simulação
que vai do outro a si mesmo, e de si mesmo ao outro.
Segundo este autor, os jogos das crianças estão divididos em: puramente funcionais;
de ficção; de aquisição; de fabricação. Os jogos ‘’puramente funcionais relacionam-se a
uma atividade que busca efeitos: mover os dedos, tocar objetos, produzir sons, dobrar os
braços ou as pernas .Constituem-se em jogos elementares.
44
Segundo Oliveira (1997,p.67), ‘’ ...a promoção de atividades que favoreçam o
desenvolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que promovam a
criação de situações imaginárias, tem nítida funções pedagógicas. A escola e,
particularmente , a pré-escola poderiam se utilizar deliberadamente desse tipo de situação
para atuar no processo de desenvolvimento das crianças’’.
Dessa forma, o brinquedo desempenha um importante papel. Ao prover uma
situação imaginária por meio da atividade livre, a criança desenvolve a iniciativa, expressa
seus desejos e internaliza regras sociais.
Vygotsky, pontua, que no ‘’ brinquedo’’, a criança opera com significados
desligados dos objetos e ações aos quais estão habituadas vinculados; entretanto, uma
contradição muito interessante, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais
e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo : é um
estágio entre a restrição puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto,
que pode ser totalmente desvinculado de situações reais.
Destaca-se nas postulações de Vygotsky, a importância da atuação dos outros
membros do grupo social na mediação entre cultura e o indivíduo e na promoção dos
processos interpsicológicos que serão posteriormente internalizados.
Os estudiosos de Vygotsky focalizam a questão da atividade social, especialmente
na interação entre crianças e profissionais de creches. As brincadeiras são aprendidas pelas
crianças no contexto social, tendo como suporte orientador profissionais ou crianças mais
velhas.
Os jogos colaboram para a emergência do papel comunicativo da linguagem, a
aprendizagem das convenções sociais e a aquisição de habilidades sociais.
43
proximal. A zona do desenvolvimento proximal refere-se ao caminho que o indivíduo vai
percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se
tornarão funções a ser consideradas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A
zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante
transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com ajuda de alguém hoje, ela
conseguirá fazer sozinha amanhã.
Vygotsky (1997, p.60), define a zona do desenvolvimento proximal como ’’a
distancia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes’’.
Dessa forma, o brinquedo desempenha um importante papel. Ao prover uma
situação imaginária por meio da atividade livre, a criança desenvolve a iniciativa livre,
expressa seus desejos e internaliza regras sociais.
De acordo com Oliveira (1997,p.66), ‘’Numa situação imaginária como a
brincadeira de ‘’faz-de-conta’’, ao contrário, a criança é levada a agir num mundo
imaginário (‘’o ônibus’’ que ela está dirigindo na brincadeira, por exemplo), onde a
situação definida é pelo significado estabelecido pela brincadeira (o ônibus, o motorista,
os passageiros, etc.) e não pelos elementos reais concretamente presentes( as cadeiras da
sala onde ela está brincando de ônibus, as bonecas, etc. )’’.
Além de situação imaginária o brinquedo é também uma atividade regida por
regras, mesmo no universo do faz-de-conta ,há regras que devem ser seguidas, ao brincar a
criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão
habitualmente vinculadas; uma vez, no brinquedo, ela inclui, também ações reais e objetos
reais. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre
as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode
ser totalmente desvinculado de situações reais.
42
Segundo Palangana (1988, p.140),’’ Em Piaget, a ação é principalmente da criança
e tem por objetivo promover seu próprio desenvolvimento. Já para Vygotsky, a atividade
deve ser entendida como trabalho organizado e desenvolvido coletivamente em um
momento histórico e socialmente determinado. É por meio da atividade prática, do
trabalho, que os homens interagem uns com os outros, criando e transformando a natureza e
a si próprios’’.
Piaget assegura que o desenvolvimento do jogo progride de processos puramente
individuais e simbólicos idiossincrático privados que derivam da estrutura mental da
criança e que só por ele pode ser explicado. Quando essas estruturas se desenvolvem pelo
brincar/jogar, são consideradas como esboço de ordem, semelhantes aos ritmos orgânicos.
Outra grande influência nas pesquisas psicológica sobre criança vem do psicólogo russo
Lev Semynovytch Vygotsky , ao qual citaremos a seguir.
2.2.4 - Lev S. Vygotsky ( 1896-1934)
Estudioso, na área de história, literatura, filosofia e psicologia, teve intensa
produção teórica, apesar de ter morrido ainda muito jovem. Para esse autor , o
funcionamento psicológico estrutura-se á partir das relações sociais estabelecidas entre o
indivíduo e o mundo exterior. Tais relações ocorrem dentro de um contexto histórico e
social, no qual a cultura desempenha um papel fundamental, fornecendo ao indivíduo os
sistemas simbólicos de representação da realidade.
A teoria de Vygotsky é mais complexa que a teoria piagetiana. Isso se deve á
natureza dos escritos de Vygotsky e ao tipo de influência que exerceu. Seus escritos não
são todos traduzidos e sistematizados como Piaget. Vygotsky morreu muito cedo e deixou
muitos estudos incompletos. Para Vygotsky, há dois elementos importantes na brincadeira
infantil: a situação imaginária e as regras. Em uma ponta encontra-se o jogo de papeis com
regras implícitas e, em, o jogo de regras com regras explícitas.
Vygotsky deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira é a atividade
predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento
41
constrói, progredindo no conhecimento físico do objeto. De outro lado constrói-se a si
mesmo, aperfeiçoando suas estruturas mentais. A inteligência vai-se aprimorando a partir
do momento que a criança estabelece contato com o mundo, experimentando ativamente.
Por exemplo: ao pegar um objeto, o bebê tem oportunidade de explorar e observar
suas propriedades ( textura, cor, tamanho, espessura, etc.) e aos poucos vai estabelecendo
relações entre o objeto, tal experiência e de fundamental importância para o
desenvolvimento infantil.
Piaget observa ao longo do período infantil três sucessivos sistemas de jogo: O de
exercício (que aparece durante os primeiros 18 meses de vida); o simbólico (que surge
durante o segundo ano de vida, com o aparecimento da representação e da linguagem) e o
de regras (que marca a transição da atividade individual para a socializada).
Para Piaget, a regra pressupõe a interação de dois indivíduos e suas funções é
regular e integrar o grupo social. Ele distingue dois tipos de regras: as que vêm de fora e as
que são construídas espontaneamente . O contraste entre os tipos de ações governadas por
regras é explorado na obra O Julgamento Moral na Criança (1932).
No livro A formação do símbolo da criança (1964), Piaget focaliza os jogos
espontâneos com regras baseadas em concordância temporárias.Ele vê tais jogos
espontâneos como representando os resultados da socialização proveniente de jogos de
exercícios e simbólicos.
Ao analisar o desenvolvimento do raciocínio na criança, Piaget destaca a
importância da vida social para a conquista de coerência interna e objetividade. É no
decorrer das trocas sociais, com a prática da narração e discussão, que tal conquista se
efetiva, ou seja, ‘’ o principal fator que impulsiona a criança a tomar consciência de si
mesma e dos motivos que a guiaram é o contato e, sobretudo, a oposição do pensamento
dos outros ‘’. A necessidade de controle e de demonstração não nasce espontaneamente, no
seio da vida individual, é , pelo contrário, um produto da vida social.
40
Sabemos que as teorias científicas são produzidas á partir de certas condições
(políticas, sociais, econômicas e culturais) que vão favorecer sua difusão. O importante é
não vê-las como verdades definitivas pois teorias que se pretendem ser cientificas devem
ser passíveis de questionamentos e sujeitas a transformações.
2.2.2 - A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA INFÂNCIA
Muitos autores tem-se pronunciado sobre a importância do brincar, o porquê qual a
relação direta com a ludicidade e a aprendizagem, afetividade e socialização. O enfoque
que faremos aqui será sobre o pensamento de autores que durante suas pesquisas e estudos
comprovaram a importância do brincar na infância. Esses autores contribuíram para que a
pedagogia alcançassem uma base realmente científica.
Dentre os estudiosos que mais têm influenciado a educação podemos destacar Jean
Piaget, Lev. S. Vygotsky e Henri Wallon bem como seus seguidores.
Daí a escolha pela linha sociointeracionista que vem responder a muitas das questões que
na prática e teoricamente muitos educadores ,pesquisadores e interessados pela educação
vêm formulado durante esses anos. Abordaremos na seqüência um breve apanhado do
pensamento dos autores acima citados .
2.2.3 Jean Piaget (1896-1980)
39
Além disso, é necessário enfatizar que o professor não é o único informante dentro
da sala de aula : se é dada ás crianças a oportunidade de trocarem e confrontarem suas
hipóteses, esse pode ser um espaço coletivo rico em contribuições para a construção do
processo individual do aluno. Nesse sentido, a heterogeneidade da turma é fundamental.
Mesmo por que, dentro de perspectiva construtivista, por mais que tentemos
homogeneizar as turmas, as crianças, nesse processo individual de evolução rapidamente
desestabilizam essa pretensa homogeneidade.
2.2 - COMPORTAMENTO LÚDICO DA CRIANCA NA PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA
2.2.1 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Piaget,Vygotsky e Wallon tentaram mostrar através de suas pesquisas que a
capacidade de conhecer e aprender se constrói através da interação do sujeito com o meio.
As teorias sociointeracionistas comprovaram, portanto, o desenvolvimento infantil como
um processo dinâmico, pois as crianças não são passivas ou meras receptoras das
informações que estão á sua volta.
É através do contato com outras crianças e adultos, no contato com seu próprio
corpo e na relação dos objetos do seu ambiente que elas desenvolvem sua capacidade
afetiva, raciocínio, sensibilidade, pensamento, linguagem e a auto-estima. A articulação
entre os diferentes níveis de desenvolvimento(afetivo,cognitivo e motor) não se dá de
forma isolada, mas sim de forma simultânea e integrada.
De acordo com Vygotsky (1989, p.72), ‘’O desenvolvimento dos conceitos, ou dos
muitos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções
intelectuais: atenção, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar’’.
No entanto é bastante Ter claro que a compreensão de infância, criança e
desenvolvimento já passaram por bastante transformação. O avanço de determinadas áreas
do conhecimento como na medicina , biologia e psicologia etc, produziram importantes
modificações na forma de pensar e agir em relação á criança pequena.
38
A partir daí, refletindo e reformulando, constantemente sua prática, o professor
poderá planejar intervenções que favoreçam a ação do aluno sobre a escrita.
Segundo Azenha (1994, p.90),
‘’É necessário, portanto, saber que existir um espaço de
elaboração do sujeito , mediando ensino e aprendizagem e
nem sempre há correspondência dos percursos de
ambos (ensino e aprendizagem).
Conhecer quais são esses processos de compreensão Infantil
dota o alfabetizador de um valioso instrumento para
identificar momentos propícios de intervenções
Nesses processos e da previsão de quais são os conteúdos
necessários para promover avanços no conhecimento’’.
O papel do professor é de fundamental importância , já que ele conhece a escrita
convencional, e, ao mesmo tempo conhece as etapas evolutivas do processo de construção
da escrita. Assim, identificando as possibilidades da criança, ele pode criar situações que
vão confrontar ou colocar em cheque as hipóteses de seus alunos. É interessante que
nesse processo a criança possa Ter contato com palavras e textos estáveis e significativos
para ela ( seu próprio nome e de pessoas ou objetos com os quais ela tenha ligação afetiva,
músicas que ela gosta, etc). Estes textos e palavras oferecem um campo de resistência ás
hipóteses criadas pelas crianças, uma vez que elas já os conhecem e sabem que não podem
ser escritos de outra forma.
Na opinião de Azenha ( 1994 p. ) ‘’....criar bons contextos de uso da escrita e da
leitura, geradoras de espaço para a descoberta dos usos sociais da língua que se escreve.
Dessa forma, seria possível colocar a criança em situações de aprendizagem onde ela possa
utilizar suas elaborações sobre a escrita, escrevendo e lendo, mesmo antes de dominar
todas as convenções e normas da língua escrita’’.
37
Conforme Ferreiro (1991, pag.277),
“nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola ...aos 6 anos , as
crianças “sabem” muitas coisas sobre a escrita e resolvem sozinhas
numerosos problemas para compreender as regras da representação da
escrita. Talvez não estejam resolvidos todos os problemas, como a escola o
espera, porém o caminho se iniciou. Claro que é um caminho que difere
fundamentalmente do processo suposto pela escola. E difere porque os
problemas e as formas de resolução são os frutos de um grande esforço
cognitivo”.
Além disso, a concepção construtivista de aprendizagem , que é o pressuposto
básico da teoria de Emília Ferreiro, tem implicações que levam sem dúvidas a profundas
modificações na prática pedagógica do professor.
É preciso Ter a clareza de que ‘’ o que o professor ensina é diferente daquilo que o
aluno aprende’’; cada criança vai assimilar as informações que circulam no seu meio e
aquelas trazidas pelos colegas e pelo professor de acordo com as concepções que ela tem
sobre a escrita naquele momento.
Baseando-se em seus próprios conceitos , a criança vai, inevitavelmente, apresentar
‘’erros’’ no processo de construção da língua escrita . É necessário que o professor
36
Dessa forma o trabalho pré-escolar muitas vezes fica centrados nos exercícios de
“prontidão” para a alfabetização (ênfase nos aspectos psicomotores, acreditando-se que se
é treinando as mãos , os olhos e os ouvidos que a criança aprende a ler e escrever) é
preciso necessariamente ser repensada ; desde a sua concepção.
Segundo Ferreiro (1991, p. 276),
“Entre as propostas metodológicas e as concepções infantis há uma
distância que pode medir-se em termos do que a escola ensina e a
criança aprende. O que a escola pretende ensinar nem sempre coincide
com o que a criança consegue aprender”.
Um outro aspecto estreitamente ligado á questão da “prontidão” é a crença de que é
na escola que as crianças terão o primeiro contato com a língua escrita ; se é assim
devemos “preparamos para esse grande encontro”. Entretanto os estudos sociolinguística,
reforçados pela pesquisadora Emília Ferreiro , e mesmo uma observação bem acurada
mostra-nos que as crianças que vivem em um ambiente letrados, tem contato com a língua
escrita uns mais cedo outros mais tarde, em maior ou menor grau independente da
instituição escolar (são os cartazes de rua, letreiros, listas de compras, cartas, bilhetes, etc).
É um mundo de escrita que nos rodeia e que precisamos para nos comunicarmos á
distancia, para nos informarmos , para nos orientarmos, como auxilio a memória etc.
É importante que a escola desfaça esse conceito de escrita enquanto objeto escolar
e, sem descomprometer do papel que lhe foi socialmente conferido de ser o agente formal
na tarefa de alfabetizar , reconheça as outras fontes sociais da alfabetização, e traga esse
mundo da escrita para a sala de aula, utilizando-se enquanto objeto sociocultural que é.
Nesse sentido, ela precisa saber o que a criança já conhece sobre a língua escrita, quais as
funções que são atribuídas a esse meio de comunicação na realidade onde vive e busca
ampliar as possibilidades de sua utilização em situações funcionais.
35
É importante que o professor não esqueça que o caminho da alfabetização é feito de
complicadas relações entre sons e letras, entre palavras isoladas e a construção de textos, e
que há uma união imperfeita entre a língua falada e a língua escrita.
Conforme Ferreiro (1997, p.29),
“As seqüências pedagógicas a respeito da língua escrita
procedem de uma maneira completamente oposta ; as letras, as
sílabas, as palavras ou frases se apresentam em uma certa
ordem, em doses pré-fabricadas, iguais para todos, para evitar ;
nega-se acesso á informações lingüisticas até que se tenham
cumprido os rituais da iniciação; não se permite á criança
“escutar língua escrita” (em seus diferentes registros) até que a
mesma não possa ler; a língua escrita se apresenta fora de
contexto o professor não lê para informar-se nem para
informar a outros, mas para “ensinar a lê”; não escreve para
comunicar ou para guardar informações, mas para ‘’ensinar a
escrever”.
Diante das considerações apresentadas, esperamos que o professor que trabalhe
com criança em processo de alfabetização veja o “erro” na aquisição da escrita não
como um sintoma de déficit da criança , mas como uma prova de que ela está construindo
suas hipóteses sobre o objeto do conhecimento. Considerar a criança incapaz e deficiente
quando ela ‘’erra ‘’poderá torná-la confusa, desestimulada e com uma relação
problemática e superficial quanto á sua produção escrita.
2.1.5 - ALGUMAS IMPLICACÕES PEDAGÓGICAS
Um dos aspectos dessa teoria, que principalmente afetar o trabalho pré-escolar, é a
visão da construção da escrita como um processo no qual estão envolvidos basicamente
aspectos cognitivos ; é pensando sobre o que a escrita representa e como ela se estrutura
que a criança constrói esse sistema.
34
nas outras, ora separando uma única palavra em duas ou mais partes, como nos exemplos
(gente- a gente; pramim-para mim; de pois- depois)
Segundo Ferreiro (1997, pag.95),
“Aceitar as segmentações é aceitar algo difícil porque, como
sugere a pouca evidência disponível, a noção de palavra que as
crianças elaboram em nível oral não serve tal qual para a escrita.
As crianças têm que reelaborar sua noção de palavras em
virtude das restrições que a escrita impõe’’.
A escrita e a leitura devem ser compreendidas não como algo distanciado do
exercício da linguagem, mas sim como uma prática integrada ás experiências de vida das
crianças . Os erros apresentados pelas crianças correspondem ás hipóteses que elas fazem
do desafio que têm á frente delas quando escrevem seus textos. São erros construtivos
porque pressupõem que há uma criança pensando, formulando hipóteses acerca da escrita,
tentando encontrar soluções para suas dificuldades. Através do erro a criança sabe o que fez
e o que é preciso corrigir. Tudo isso é necessário porque o aluno precisa ser agente do
processo de aprendizagem, um sujeito ativo e não um constatador daquilo que o processo
educacional faz e manda fazer.
Embora todos os alfabetizados e pós-alfabetizados sejam capazes de entender e
falar a língua materna ,alguns alunos sofrem uma espécie de ‘’perseguição lingüistica’’ na
escola quando escrevem textos repletos de erros de concordância, de pontuação, de
ortografia e outros. Muitas vezes, o professor não ver nesta situação possíveis pistas para
transformar a sua prática pedagógica, porém assume a condição de dono da verdade,
corrigindo os cadernos com riscos vermelhos, atribuídos notas baixas e fazendo várias
observações nos textos dos alunos, chegando a reprovar aqueles que não conseguiram
superar todas as dificuldades.
33
porque há crianças que trocam certas letras (v por f, t por d; p por b; m por n) na escrita mas
não têm dificuldades de discriminá-las na fala. O que ocorre na realidade, é uma semelhança
na produção dessas letras, o que possibilita encontramos exemplos como (voi-foi; tivã-
divã;anigo-amigo).
Há palavras cuja grafia apresenta dificuldades, já que a escolha da consoante para
representar determinado som reflete a origem da palavra. O uso de (g) ou (j) diante de (e)
ou (i); o uso de (s) com som de (z); o uso de (h) mudo; o uso de (x) com som de (z) ou de
(ch) ; o uso de (ç), do (ss) são alguns dos casos em que o som ou contexto não permitem
qual a consoante escrever. Erros desse tipo são mais difíceis de eliminar, dependem da
memorização e são classificados como erros ligados á origem da palavra. É relevante o
papel da leitura nesta situação.
A leitura e a prática da escrita da escrita ajudam a criança a memorizar a grafia das
palavras, mesmo que desconheça sua origem. Algumas explicações podem facilitar a
escrita de certas palavras. Por exemplo, quando a criança compreende que o sufixo (esa) é
formador de feminino (baronesa, leveza; pureza) ; que isso é uma terminação verbal do
substantivo (visse, risse) e que ice é formador de substantivos abstratos (meninice, velhice),
então ela utiliza essa compreensão para escrever corretamente.
Outro tipo de erro que Carraher (1986) apresenta é o erro da sílaba complexa. Como
no processo de alfabetização a ênfase é dada nas sílabas de estruturas simples consoante
31
elaborado processo de reflexão e construção de hipóteses sobre a escrita por parte das
crianças.
Na opinião de Carraher (1986) a criança desenvolver um conceito de escrita
alfabética quando descobre se prestar atenção aos sons da palavra , poderá escrever essa
palavra através da representação de seus sons .Esta descoberta levará a criança cometer
certos ‘’erros’’, que serão mais freqüentes ou não ,dependendo da língua falada da criança
e da língua escrita..
Nesta perspectiva, Lemle (1994), Cagliari (1989) e Carraher (1986) têm dado
enormes contribuições para a elucidação dos mecanismos envolvidos no processo de
aprendizagem da escrita, analisando a posição do falante aprendiz na construção do
conhecimento sobre a escrita, discutindo alguns tipos de “erros” apresentados pelas
crianças , mostrando por que eles ocorrem e oferecendo aos professores das séries iniciais
uma tipologia dos erros ortográficos mais comuns da escrita infantil, com o objetivo de
lhes fornecer uma orientação segura para lidar com um assunto tão polêmico no ensino
da língua materna.
Para Lemle (1994), é de fundamental importância o diagnóstico dado pelo
professor diante das falhas de escrita cometidas por seus alunos, e também o
aproveitamento dessas falhas como evidência do patamar do saber já atingidos e do ainda
por atingir.
Segundo Carraher (1986) , no processo de aquisição da escrita a criança apresenta
os erros acima citados – erros por transição da fala; supercorreção; por ausência de
nasalização; por não considerar as regras contextuais; erros ligados á origem das palavras;
erros nas sílabas de estruturas complexas e erros de segmentação.
Nos ‘’erros’’ por transição de fala, encontramos aqueles que consistem em escrever
uma palavra de acordo com sua pronúncia. A língua falada e a língua escrita, conforme já
foi dito, não são idênticas. A escrita de uma palavra não sofre variações em qualquer
30
Segundo Ferreiro e Teberosky (1991, p.278),
“É óbvio que, tratando de evitar tais erros, o professor evita que
a criança pense. No outro extremo, temos erros produtos do
método, resultado da aplicação cega de uma mecânica”.
A concepção de aprendizagem baseada na perspectiva piagetiana , que tem como
ponto de partida um sujeito sempre em interação com o objeto do conhecimento . Na
teoria de Piaget, o caminho em direção a esse conhecimento não é linear ; a criança não se
aproxima dele passo a passo, mas sim através de reestruturações , algumas das quais são
‘’errôneas’’, porém ‘’construtivas’’. Na psicologia piagetiana os erros são pré-requisitos
necessários para a obtenção da resposta correta.
Quanto a aceitação do “erro” nas escolas, compartilho a opinião expressa pelo
ilustre mestre Paulo Freire. Na época em que foi secretário de educação do Município de
São Paulo, ao ser criticado por Ter proibido que os professores corrigissem os ‘’erros’’
29
escrita em termos de fonemas (escrita alfabética).A criança pode atingir essa
compreensão antes mesmo de conhecer todas as letras pode até formular pequenas
frases. Mesmo usando letras ‘’erradas’’ na escrita não viola o sentido da palavra.
Nível alfabético – a criança compreende que cada um dos caracteres da escrita
corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente
uma análise sonora dos fonemas nas palavras que vai escrever .
Só serão capazes de entender uma escrita alfabética, aquelas crianças que tiveram
adquiridos uma consciência de palavras enquanto seqüência de sons.
Uma forma simples de verificar as diferenças de pensamento entre crianças,
consiste em solicitar que elas escrevam, do jeito que elas pensam, uma série de
palavras, números e de sílabas distintas que ainda não tenham sido trabalhadas em
sala de aula.
Esta forma de avaliar, vai permitir que o professor aprenda ‘’a ler nos erros’’ da
criança e a evolução do seu processo de escrita.
2.1.4 - O ‘’ERRO’’ NA AQUISIÇÃO DA ESCRITA
Piaget mostrou a necessária passagem por “erros construtivos” em outros
domínios de conhecimento. A leitura e a escrita não pode ser exceção , os ‘’erros’’ mais
comum encontrados em crianças em processos de alfabetização nas produções textuais são;
erros por transição de fala, erros por ausência de nasalização, erros por trocas de letras, erro
na sílaba de estrutura complexa , erros de segmentação e por não considerar as regras
contextuais.
28
A proposta que Ferreiro & Teberosky apresentam é aquela referente ao que a
criança quis representar e as estratégias utilizadas para fazer diferenciações e
representações . Estas constituem os aspectos construtivos da escrita , onde Ferreiro
constata a existência de cinco níveis sucessivos de escrita que serão apresentados na
seqüência.
Pré-silábico 1 – Reproduz os traços da escrita que identifica como forma básica da
escrita. Elabora critérios para diferenciar desenhos (icônico) e escrita (não-icônico);
faz correspondência global entre forma escrita e a expressão oral atribuída,
percebe que não é o tipo de linha que deferência desenho e escrita mais sua
organização.
Nível pré- silábico 2 – escrever e reproduz os traços típicos da escrita. A escrita é
alheia a qualquer tipo de correspondência entre grafia e som . A escrita não se
confunde com o desenho , a criança poderá utilizá-lo para garantir a sua
significação. Procura variar os caracteres empregados e conserva uma constância
em relação ao número de letras que utiliza presença do realismo nominal.
Geralmente, a criança usa as letras do seu nome ou de palavras conhecidas.
Nível silábico- Dar valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita,
cada letra vale uma sílaba da palavra. Os conflitos que costumam surgir com a
hipótese silábica, acabam por fazer com que a criança abandone esse nível.
Conflito entre a hipótese silábica e exigência de quantidade de letras, entre as
formas gráficas que o meio lhe propõe (palavras como pé, lá ,pá etc.) e a leitura
dessas formas da hipóteses silábica.
Nível silábico-alfabética – abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade
de fazer uma análise que vá ‘’além’’ da sílaba pelo conflito entre a hipótese
silábica e a quantidade mínima de grafia. É um momento de transição , em que a
criança abandona a hipótese anterior ,ensaia em alguns segmentos a análise da
27
2.1.3. NIVEIS DE ESCRITA
Emília Ferreiro & Ana Teberosky exploraram através de pesquisas e testes as
diferentes formas de produções de escrita das crianças .as explorações incluíam : a escrita
do próprio nome da criança, escrita de nomes de amigos ou membro da família , situações
de desenhar com situações de escrever, escritas de palavras ainda desconhecidas para a
criança incluindo ainda uma frase.
Ferreiro legitima a proposta pela razão de que a escrita espontânea , produzida
antes do ensino sistemático, traz os mais claros indicadores das explorações infantis para
compreender a natureza do processo.
Segundo Ferreiro (1991, p.22),
‘’Nossa atual visão do processo é radicalmente diferente: no lugar
de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma
resposta produzida pouco menos que o acaso, aparece uma criança que
procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala á sua
volta, e que, tratando de compreendê-la , formula hipóteses, busca
regularidade , coloca a prova suas antecipações e cria sua própria
gramática (que não é simples cópia deformada do modelo adulto mas sim
cópia original). No lugar de uma criança que recebe pouco a pouco uma
linguagem inteiramente fabricada por outros, aparece uma criança que
reconstrói por si mesma a linguagem ,tomando seletivamente a
informação que lhe provê o meio’’.
Sabe-se que uma criança antes de entrar na escola rabisca utilizando papel e lápis.
Essas formas de escritas sempre foram vistas como garatujas sem importância. Mas se
partimos da teoria piagetiana , sabemos que as crianças fazem explorações ativas sobre os
objetos de conhecimento. Quando escrevem uma palavra ainda estão colocando em jogo
as concepções que fazem sobre a escrita, em busca de uma resposta.
26
Segundo Ferreiro (2000, p.16),
“...aprender a lê-las –isto é, interpretá-las- é um longo aprendizado
que requer uma atitude teórica definida. Se pensarmos que a criança
aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua
ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada
poderemos enxergar”.
As pesquisas mostram que a escrita infantil segue uma linha de evolução com
ritmos diferenciados. Através de diversos meios culturais, educacionais e de diversas
línguas. De acordo com Ferreiro (2000, p.19),’’ a apropriação do objeto conceitual, leitura e
escrita se processa em torno de três grandes períodos.
“- distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico;
- a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das
variações sobre os eixos qualitativos e quantitativos);
- a fonetização da escrita (que se inicia com o período silábico e
culmina no período alfabético)”
O conteúdo que Ferreiro e Teberosky procuram demonstrar é aquele que a
criança utiliza estratégias para fazer diferenciação e representações . Estes constituem os
aspectos construtivos da escrita, que sofre uma evolução regular , já constatado como
semelhantes em crianças de diferentes ambientes culturais e situações de produção.
Do ponto de vista dos aspectos construtivista desta evolução, Ferreiro constata a
existência de cinco níveis de escrita , que serão apresentados na seqüência .
25
Os estudos tiveram grande repercussão, rompendo o imobilismo lamuriento e
acusatório e deflagraram um esforço coletivo em busca de novos caminhos.
Desarticulando a investigação do ‘’ como ensinar’’ para ‘’como se aprende’’, Emília
Ferreiro e Ana Teberosky descobriram e descreveram a psicogênese da língua escrita e
abriram espaço para um novo tipo de pesquisa em pedagogia . Uma pedagogia onde o
compromisso e a compreensão do papel de cada um dos envolvidos no processo
educativo.
Atualmente Emilia Ferreiro é professora titular do Centro de Investigação e
Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional da cidade do México e Ana
Teberosky mudou-se para Espanha onde dá aulas na Universidade de Barcelona .
2.1.2 CONCEPCÃO CONSTRUTIVISTA DA ALFABETIZACÃO
A alfabetização é a apropriação de um objeto conceitual . A criança aprende
basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói
suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.
Sua construção é longa envolvendo um processo de aquisição que o sujeito vivência em
direção a silabação e a escrita.
Para Ferreiro (2000, p. 16),
“....quando uma criança escreve tal como acredita que poderia
escrever certo conjunto de palavras,está nos oferecendo um
valorosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder
ser avaliado”.
A escrita não é um produto mas um objeto cultural resultante do esforço coletivo
da humanidade. A criança convive desde muito cedo com as numerosas formas de escritas
produzidas e interpretadas pelos adultos = vê letreiros, cartazes, revistas, jornais, gibis,
televisão, etc. Na presença desses sistemas simbólicos socialmente construído a criança
busca compreender sua natureza.
24
CAPITULO 2 – REVISÃO BIBLIOGRAFICA
2.1 A PSICOGÊNESE DA LINGUA ESCRITA BREVE HISTÓRICO
A psicóloga argentina Ana Tebeberosky e a psicopedagoga Emilia Ferreiro,
estudaram o pensamento infantil na prática. Tentando captar como as crianças se viram
para vencer uma etapa fundamental da existência – aquela onde as crianças aprendem a ler
e escrever -, elas foram observá-los em sala de aula .Após centenas de pesquisas e testes,
em 1979 publicaram suas primeiras conclusões em um livro de título Psicogênese da
Língua escrita; este livro trata do processo e das formas pelas quais as crianças chegam a
ler e escrever, mostrando os caminhos que elas percorrem para compreender as
características e a função da escrita , desde que essa esta se constitui objeto de sua atenção.
As autoras pertencem á escola do grande epitemólogo e psicólogo Jean Piaget.
Num campo que o próprio Piaget não havia estudado, elas introduziram o essencial de sua
teoria e de seu método científico. A concepção piagetiana baseia-se na atividade do sujeito
em interação com o objeto do conhecimento, aparecendo também como o ponto de partida
necessária para qualquer estudo da criança confrontado com o objeto cultural que constitui
a escrita. As autoras comprovaram que as crianças têm idéias, teorias e levantam hipóteses
que continuamente colocam á prova frente á realidade, e que confrontam com as idéias do
outro.
Este método permitir destinguir as idéias básicas sustentadas por uma grande
quantidade de crianças , das reações imediatas da crianças interrogada que pensa ser
necessário dizer ao fazer algo, simplesmente para responder. Mais esse método ainda
permite ao educador que sabe usá-lo com tanta habilidade quanto as autores, ver a maneira
como se modificam as noções da criança até chegar a adquirir, reconstituído-se um conceito
que a humanidade custou tanto a elaborar.
23
fato também relevante nas turmas pesquisadas é que a escola trabalha com processo de
inclusão e neste caso não é possível generalizar.
1.6 - ESTRUTURA DA PESQUISA
A pesquisa está dividida em 05 capítulos a saber:
Capítulo 1 – Introdução onde apresenta-se as considerações gerais, o objetivo geral e
específico, justificativa, caracterização da situação problema, metodologia da pesquisa
e limites.
Capítulo 2 – Revisão Bibliográfica, contendo tópicos sobre a Psicogênese da língua
escrita das autoras: Emilia Ferreiro e Ana Teberosky e o Sociointeraciomismo, este
tópico está subdividido por autores, contemplando: Piaget, Vygotsky, Wallon;
Capítulo 3 – Procedimentos Propostos para Aplicação dos Jogos na Alfabetização;
Capítulo 4 – Aplicação dos Procedimentos Propostos (modelo);
Capítulo 5 – Conclusões e Recomendações
22
1.4 - METODOLOGIA DA PESQUISA
Tal como acontece em qualquer outro campo científico, esta teoria terá de se
desenvolver pelo intercâmbio de procedimento empíricos, intuitivos e dedutivos.
Se a abordagem indutiva deixa muito a desejar quanto ao rigor lógico e a inteireza,
o enfoque dedutivo enfrenta a dificuldade de saber se os termos fundamentais foram
corretamente escolhidos. Isso não é um defeito particular da teoria ou dos cientistas que se
ocupam desta questão, mas um fenômeno bastante comum na história da ciência.
A questão do método é crucial para toda pesquisa, sem um método seguro,
verificável, repetitivo, não é possível ter-se um trabalho classificado como científico.
Dessa forma nessa pesquisa será adotado o método dedutivo pela vantagem de
permanecer em contato com a realidade.
A pesquisa foi desenvolvida através da revisão bibliográfica, que serviram de base
para a elaboração de um modelo proposto para a utilização dos jogos educativos com fins
pedagógicos na alfabetização.
Para validar sua aplicabilidade foi realizados jogos educativos e atividades lúdicas
junto as crianças de uma escola pública da cidade de Florianópolis. Tornou-se como
referência para a validação do modelo os resultados obtidos com as crianças, durante a
aplicação dos jogos, que favoreceram o processo de alfabetização e desenvolveram nas
crianças sua linguagem, capacitação,exploração,construção da personalidade,raciocínio,
auto-estima, pensamento lógico, etc.
1.5 - LIMITAÇÕES DA PESQUISA
A limitação da pesquisa está intimamente ligada ao número de aplicações dos jogos
para a alfabetização. A pesquisa está sendo aplicada em uma única escola e em duas
turmas, não sendo possível generalizar, muito embora ressalta-se que o comportamento a
ser identificado e os resultados obtidos podem ser comparados com outras instituições. Um
21
É necessário que o professor esteja consciente do papel que está exercendo, e que
abra perspectivas que permita mudanças e inovações em sua sala de aula e trate todos os
alunos com igualdade de condições, respeitando-se sua singularidade.
1.3 - CARACTERIZACAO DA SITUACAO PROBLEMA
Os valores, as crenças, a interdiciplinariedade entre as ciências e a própria visão
sistêmica, revela que devemos estar preparados para todo momento assumir novos
posicionamentos, pois só assim garantiremos a continuidade da espécie e o seu poder a um
mundo cada vez mais exigente.
Quando se formula algumas questões referentes à educação, sabe-se que com base
na teoria e nos modelos que na prática se vêm aplicando, e que se encontram na literatura,
pode-se responder algumas indagações que em última instância revelam problemas na
questão do ensino – processo de alfabetização, entre elas, pode-se destacar:
1 - É possível alfabetizar através dos jogos pedagógicos?
2 - Os jogos podem ser recursos úteis para uma aprendizagem diferenciada e
significativa?
3 - A escola está disposta a se rever, a se atualizar e, assim , a cumprir o que se
espera dela?
4 - É possível imprimir um alto grau de liberdade na aprendizagem?
Vale salientar que outros questionamentos não menos importantes, serão levantados e
que o próprio desenvolvimento do trabalho deverá esclarecê-los, enquanto outros serão
auto-explicativos.
20
1.1 - OBJETIVO GERAL
Evidenciar como os jogos educativos podem favorecer na leitura e escrita das
crianças em processo de alfabetização relatando suas causas e efeitos.
1.1.1 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Aplicar junto as crianças jogos educativos visando a alfabetização;
• Refletir junto aos educadores os aspectos que interferem no processo de leitura e
escrita das crianças;
• Desenvolver estratégias de atuação que favoreçam no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos.
1.2 - JUSTIFICATIVA
A crescente necessidade da valorização e respeito ao processo de leitura e escrita
que esta sendo construído com as crianças com a mediação do educador, o professor
deve ter um papel ativo no processo de aquisição de conhecimento de seus alunos,
lembrando que a criança é um ser que interage e faz parte do contexto histórico e social,
e que precisa ser respeitada na sua integridade física, moral, intelectual e social, acredita-se
ser o professor o agente transformador que proporcionará a integridade destes indivíduos a
sociedade, isto por si só já justifica a necessidade de se pensar na utilização dos jogos na
alfabetização.
No momento que a escola abre as portas para receber seus alunos, é importante
que ofereça condições propícias para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico.
Sabemos quão difícil e comprometida se apresenta a estrutura política e social das
escolas, o que consequentemente acarreta uma defasagem em todos os níveis do ensino.
19
medida, uma situação de aprendizagem contém alguma coisa desconhecida, nova
problemática para a criança, que esta sente necessidade de compreender.
Sendo assim, a educação precisa enfatizar os processos superiores mentais de modo
a instrumentalizá-los para a solução de problemas valorizando o ‘’aprender a aprender’’ e
o que fazer com o que foi aprendido, em vez da preocupação pura e simples com a
informação. Vivemos numa sociedade em mudanças constantes em que o indivíduo deve
encontrar formas de comportamentos adaptativos.
Para permitir que a evolução da leitura e escrita se processe de forma coerente e
com o ponto de vista do sujeito que aprende, a escola deverá propiciar o convívio da
criança com um farto e variado material que envolva leitura e escrita.
Deve permitir que a criança produza escrita espontânea, do jeito que ela pensa que
deve ser escrito, com ausência de censura quanto ao ‘certo’ ou ‘errado’, ao invés de se
ater, apenas nas cópias daquilo que o professor escrever ou a repetição silábica e fonética
das palavras.
A escola precisa valorizar a formação de indivíduos criativos , que tenham
condições de encontrar meios de enfrentar e solucionar problemas. Para tanto se faz
necessário, antes de tudo, que se conheça a atual realidade das escolas e dos profissionais
que atuam na educação para podemos pensar em mudar.
Esta pesquisa defende a idéia e aplica de forma prática, de que os jogos educativos
deverá ser valorizado e utilizado na prática educativa como um recurso para impulsionar o
processo de leitura e escrita da criança em processo de alfabetização, sob uma concepção
sociointeraciomista.
18
Mas, se a intenção é contribuir para a formação de seres reflexivos, criativos,
críticos e participativos, que busquem uma renovação constante de si mesmos e da
sociedade, tem-se os alunos como centro da ação educativa. A reflexão, a criatividade, a
critica e a troca de experiência comporá a ação educativa, a concepção pedagógica eleita
será a que favorece a troca ampla e aberta de experiências através das várias linguagens do
ser humano.
Grillo (1988), afirma “...a interação que ocorre em sala de aula é mais que um
simples encontro professor-aluno em torno de uma tarefa de aprendizagem. É uma relação
pedagógica que se baseia em propostas educacionais, modelos culturais e sociais visando a
promoção do aluno, desenvolvendo sua capacidade de reflexão, compreensão e critica.
Segundo Paulo Freire (1982, p59), a educação é um “que fazer” humano, deve ser
libertador, pois só o homem é capaz de estar no mundo e com ele, captando-o e
compreendendo-o. Assim, ele não é um ser que se limita a responder estímulos, mas é
capaz de enfrentar desafios e resolver problemas.
Conforme SKINNER apud Frank Milhollan (1972, p.111) ,‘’......o que está faltando
nas salas de aulas, é reforço positivo. Estudantes não aprendem simplesmente quando
alguma coisa lhe é mostrada ou contada. Em suas vidas cotidianas, eles se comportam e
aprendem por causa das conseqüências de seus atos. As crianças lembram, porque foram
reforçadas para lembrar o que viram o ouviram.’’
É fundamental que os valores e o tempo de cada criança sejam respeitados, bem
como a forma peculiar de se expressar e captar o que está sendo transmitido.
Segundo Piaget apud P. G. Richmmond (1987, p131), ‘’ ....O objetivo do professor
é encorajar a criança a ampliar seu conhecimento a situações até então desconhecidas e ao
mesmo tempo, encorajá-lo a usar ações conhecidas em contextos desconhecidos. Nessa
17
CAPITULO 1 - INTRODUÇÃO
A utilização de jogos educativos com fins pedagógicos tem sido fonte de discussão
entre vários autores, uns defendem a linha de pensamento de que estes jogos devem ser
utilizados apenas de forma lúdica, enquanto que outros autores defendem que estes devem
ser utilizados como forma lúdica mas, ao mesmo tempo de forma pedagógica.
Segundo Piaget (1970, p152),
“ o jogo é um caso típico das condutas negligenciada pela escola
tradicional dado o fato de parecerem destituídas de significado funcional.
Para pedagogia corrente é apenas um descaso ou desgaste de um excedente
de energia, mas esta visão simplista não explica nem a importância de que
as crianças atribui aos seus jogos e muito menos a forma constante que se
revestem os jogos infantis, simbolismo ou ficção por exemplo.”
A educação é parte integrante da vida do homem e da sociedade. Sendo assim
relaciona-se estreitamente com concepções culturais e sociais. A educação é um processo
dinâmico que tem como proposta contribuir para o desenvolvimento biopsicossocial do
indivíduo, levando-o a interagir com o meio e transformá-lo.
É portanto de fundamental saber optar qual a melhor concepção pedagógica que se
deve adotar em sala de aula. Não é possível discutir qual a melhor concepção pedagógica
que o educador deve seguir sem antes questionarmos: Que se vai formar, pessoas
meramente adestradas ou seres capazes de encontrar soluções criativas para os problemas
apresentados?
Se a intenção é ajudar a formar seres simplesmente repetidores da realidade, a forma
de atuar será contrária a utilização de processos de reflexão, criatividade, criticidade e
troca de experiências. Neste tipo de concepção o conhecimento se apresenta como algo
acabado, que não precisa ser revisto.
16
AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus por toda força que sempre ele mim deu;
Ao Professor Francisco Antônio Pereira Fialho, pela orientação, apoio e ensinamento, sem
as quais não seria possível a realização deste trabalho.
Ao meu esposo Joséilton Silveira da Rocha, pela co-orientação, apoio, dedicação, paciência
e estímulo;
Ao professores do Departamento de Produção e Sistemas, pelos esforços na tarefa de
ensinar;
Aos meus pais Adauto Jorge da Silva e Josefa Marques da Silva, dedicados pais
compreensivos, pelo apoio em todos os momentos;
As minhas irmãs Maria Goretti Silva, Ana Maria Silva e Vera Lúcia Silva de Menezes,
pela fé e confiança;
Aos amigos Simone e Paulo, pela sua pronta colaboração;
A unidade de ensino onde foi realizada a pesquisa que abriu as portas para mim;
Aos os funcionários da unidade de ensino que de forma direta ou indireta colaboraram na
realização dessa pesquisa;
A Catarina Luisa Gonzaga Ferreira pelo apoio irrestrito durante a aplicação da pesquisa;
A Sóstenes Sales Diniz pelo apoio e incentivo.
15
4.3 - Fase 3 - Analise da Evolução da Psicogênese da Língua Escrita..........................................73 4.4 - Fase 4 – Aplicação dos Jogos (redirecionados) ....................................................................76 4.5 - Fase 5 - Analise da Evolução da Psicogênese da Língua Escrita..........................................76 4.6 - Fase 6 – Aplicação dos Jogos................................................................................................79 4.7 - Fase 7 – Analise da Evolução da Psicogênese da Língua Escrita.........................................80 4.8 - Fase 8 - Conclusão ...............................................................................................................83 CAPÍTULO 5 – CONCLUSÃO ...........................................................................................84 5.1 – Considerações Gerais ...........................................................................................................84 5.2 – Sugestões / Recomendações .................................................................................................86 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................................87
14
SUMÁRIO
s CAPITULO 1 - INTRODUÇÃO..........................................................................................17 1.1 - Objetivo Geral .......................................................................................................................20 1.1.1 - Objetivos Específicos.........................................................................................................20 1.2 - Justificativa ...........................................................................................................................20 1.3 - Caracterização da Situação Problema ...................................................................................21 1.4 - Metodologia da Pesquisa.......................................................................................................22 1.5 - Limitações da Pesquisa .........................................................................................................22 1.6 - Estrutura da Pesquisa ............................................................................................................23 CAPÍTULO 2 – REVISÃO BIBLIOGRAFICA ............................................................24 2.1 A Psicogênese da Língua Escrita ............................................................................................24 2.1.2 Concepção Construtivista da Alfabetização ........................................................................25 2.1.3. Níveis de Escrita.................................................................................................................27 2.1.4 - O ‘’ERRO’’ na Aquisição da Escrita ................................................................................29 2.1.5 - Algumas Implicações Pedagógicas ....................................................................................35 2.2 - Comportamento Lúdico da Criança na Perspectiva Sociointeracionista ..............................39 2.2.1 O Desenvolvimento Infantil .................................................................................................39 2.2.2 - A Importância do Brincar na Infância..............................................................................40 2.2.3 Jean Piaget (1896-1980) .......................................................................................................40 2.2.4 - Lev s. Vygotsky ( 1896-1934)............................................................................................42 2.2.5 - Henri Wallon ( 1879-1962) ................................................................................................45 CAPÍTULO 3 – PROCEDIMENTOS PROPOSTOS (O MODELO) ........................48 3.1 - Fase 1 – Análise da Psicogênese da Língua Escrita..............................................................49 3.2 - Fase 2 - Aplicação dos Jogos ................................................................................................52 3.2.1 – A Escolha do Jogo .............................................................................................................52 3.2.2 - Tipos de Jogos....................................................................................................................53 3.2.2.1 – Descrição dos Jogos Utilizados ......................................................................................54 3.2.3 – Tempo de Utilização dos Jogos .........................................................................................65 3.3 Fase 3 - Análise da Evolução da Psicogênese da Língua Escrita............................................65 3.4 Fase 4 – Aplicação dos Jogos (redirecionados).......................................................................66 3.5 Fase 5 - Análise da Evolução da Psicogênese da Língua Escrita............................................66 3.6 Fase 6 – Aplicação dos Jogos ..................................................................................................66 3.7 Fase 7 – Análise da Evolução da Psicogênese da Língua Escrita ...........................................66 3.8 Fase 8 - Conclusão..................................................................................................................66 CAPÍTULO 4 – APLICAÇÃO .............................................................................................67 4.1 – Considerações Gerais ...........................................................................................................67 4.2 – Aplicação ..............................................................................................................................67 4.2.1 - Fase 1 - Análise da Psicogênese da Língua Escrita ...........................................................67 4.2.1.1 - Diagnóstico Prévio ..........................................................................................................68 4.2.2 - Fase 2 - Aplicação dos Jogos .............................................................................................71 4.2.2.1 – A Escolha do Jogo ..........................................................................................................71 4.2.2.3 – Tempo de Utilização dos Jogos ......................................................................................72
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LISTA DE QUADROS
Quadro Psicogenético da Língua escrita 40
Quadro Psicogenético da Língua escrita 63
Quadro Psicogenético da Língua escrita 001 64
Quadro Psicogenético da Língua escrita 002 69
Quadro Psicogenético da Língua escrita 003 72
Quadro Psicogenético da Língua escrita 004 75
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico Psicogenético 001 65
Gráfico Psicogenético 002 70
Gráfico Psicogenético 003 73
Gráfico Psicogenético 004 77
LISTA DE FIGURAS
Figura 001 – Procedimentos propostos 39
12
ABSTRACT
This research has for objective, to evidence as the educative games can favor the education
process learning with children in literacy phase. Aiming at this objective some procedures
had been considered. These procedures contemplate 08 (eight) phases and stages that must
be fulfilled of hierarchic form. The research was carried through in a Public school in the
City of Florianópolis, with two groups of III the period, with a total of 33 (thirty and three)
children. The procedures had been applied of February the December of 2002, totalizing a
period of 09 (nine) months of application. For in such a way, it was used Psicogênese of the
written language to after measure the level of writing of the children before and the
application of the games. The theoretical support is based, mainly, in the conceptions of
Emília Blacksmith, Ana Teberosky, Vygotsky, Piaget and Wallon. On the other hand the
research also served for the reflection of the too much educators of the unit of education, as
for the aspects that intervene with the process of reading and writing of the children.
Words Key: Cognition, Psicogênese, literacy
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RESUMO ROCHA, Maria do Socorro Silva da. Utilização dos Jogos Educativos com Fins Pedagógicos na Alfabetização – Sob uma Abordagem Sociointeracionista.2003. 94 f. Dissertação de Mestrado. (Mestrado em Engenharia de Produção) UFSC Florianópolis – SC. Esta pesquisa tem por objetivo, evidenciar como os jogos educativos podem favorecer o
processo de ensino aprendizagem com crianças em fase de alfabetização. Visando este
objetivo alguns procedimentos foram propostos. Estes procedimentos contemplam 08 (oito)
fases e etapas que devem ser cumpridas de forma hierárquica. A pesquisa foi realizada
numa escola Pública no Município de Florianópolis, com duas turmas do III período, com
um total de 33 (trinta e três) crianças. Os procedimentos foram aplicados de fevereiro a
dezembro de 2002, totalizando um período de 09 (nove) meses de aplicação. Para tanto,
utilizou-se a Psicogênese da língua escrita para medir o nível de escrita das crianças antes e
após a aplicação dos jogos. O suporte teórico está baseado, principalmente, nas concepções
de Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Vygotsky, Piaget e Wallon. Por outro lado a pesquisa
serviu também para a reflexão dos demais educadores da unidade de ensino, no que se
refere aos aspectos que interferem no processo de leitura e escrita das crianças.
palavras-chaves: Cognição, Psicogênese, Alfabetização.
AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus por toda força que sempre ele mim deu;
Ao Professor Francisco Antônio Pereira Fialho, pela orientação, apoio e ensinamento, sem
as quais não seria possível a realização deste trabalho.
Ao meu esposo Joséilton Silveira da Rocha, pela co-orientação, apoio, dedicação, paciência
e estímulo;
Ao professores do Departamento de Produção e Sistemas, pelos esforços na tarefa de
ensinar;
Aos meus pais Adauto Jorge da Silva e Josefa Marques da Silva, dedicados pais
compreensivos, pelo apoio em todos os momentos;
As minhas irmãs Maria Goretti Silva, Ana Maria Silva e Vera Lúcia Silva de Menezes,
pela fé e confiança;
Aos amigos Simone e Paulo, pela sua pronta colaboração;
A unidade de ensino onde foi realizada a pesquisa que abriu as portas para mim;
Aos os funcionários da unidade de ensino que de forma direta ou indireta colaboraram na
realização dessa pesquisa;
A Catarina Luisa Gonzaga Ferreira pelo apoio irrestrito durante a aplicação da pesquisa;
A Sóstenes Sales Diniz pelo apoio e incentivo.
MARIA DO SOCORRO SILVA DA ROCHA
UTILIZAÇÃO DOS JOGOS EDUCATIVOS COM FINS PEDAGÓGICOS NA ALFABETIZAÇÃO – SOB UMA ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA
Essa dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do título de mestre em engenharia de produção no programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção e Sistemas da
universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, Fevereiro de 2003
Prof. Edson Pacheco Paladini Coordenador do Curso
Banca Examinadora:
__________________________________ Prof. Francisco Antônio Pereira Fialho Dr.
Orientador
__________________________________ Prof. Elaine Ferreira Dr.
____________________________________________ Prof. Chistianne Coelho de Souza Reinisch Coelho Dr.
UFSC - UNIVERSIDADADE FEDERAL DE SANTA CATARINA DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUCAO E SISTEMAS
PPGEP-PROGRAMA DE PÓS-GRADUACAO EM ENGENHARIA DE PRODUCAO
TEMA
UTILIZAÇÃO DOS JOGOS EDUCATIVOS COM FINS PEDAGÓGICOS NA ALFABETIZAÇÃO – SOB UMA
ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA
MARIA DO SOCORRO SILVA DA ROCHA orientanda
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial a obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção.
FLORIANÓPOLIS-SC Fevereiro / 2003
![LETRAMENTO EM MÍDIA - nt5.net.br · Magda Soares (2002), artigo “Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura”: “[...] letramento é o estado ou condição](https://img.document.onl/doc/110x75/5c03732109d3f2c12d8ca19c/letramento-em-midia-nt5netbr-magda-soares-2002-artigo-novas-praticas.jpg)
![[PPT] SOARES, Magda. Letramento: um tema em três …dlcv.fflch.usp.br/.../dlcv.fflch.usp.br/files/Letramento.ppt · Web viewSOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros](https://img.document.onl/doc/110x75/5c4275ac93f3c338dc2715f4/ppt-soares-magda-letramento-um-tema-em-tres-dlcvfflchuspbrdlcvfflchuspbrfiles.jpg)
