AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO

INFANTIL

8,5

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS.

Silvaneia Marta da Silveira

mercadosilveira@windowslive.com

Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo

ALTA FLORESTA/2011

AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO

INFANTIL

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS.

Silvaneia Marta da Silveira

Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo

“Monografia apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Especialização em Psicopedagogia com Ênfase em Educação Infantil”.

ALTA FLORESTA/2011

Dedico este trabalho primeiramente a Deus,

aos meus pais, que estiveram ao meu lado me

incentivando para nunca desistir.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus que me deu forças para que eu concluísse

este trabalho.

A minha família pelo apoio durante esses quatro anos de muita dedicação,

para que eu conseguisse atingir meus objetivos

A todos os professores que com sabedoria e dedicação contribuíram para a

minha formação.

“Avaliar é essencialmente questionar”. É observar e promover experiências educativas [...]

do aluno.” (HOFFMANN).

RESUMO

Esta pesquisa tem como propósito investigar a avaliação na educação

infantil, estudar quais os aspectos relevantes da avaliação escolar da educação

infantil e sua relação com as fases do desenvolvimento do aluno, como se

apresentam na escola em relação às práticas pedagógicas, aos professores, aos

pais e alunos. O motivo que levou à escolha do tema foi explicar a avaliação escolar

na educação infantil no que se refere às fases do desenvolvimento da infância e as

práticas pedagógicas em educação infantil existentes em escolas da rede pública de

ensino.. Na educação infantil, a avaliação está basicamente vinculada à observação

do educador. O educando ainda não tem condições de participar ativamente do

processo avaliativo. E, felizmente, não há provas, testes ou trabalhos a serem

realizados para a obtenção de uma nota. Justamente por essa razão, o professor

deve estar ainda mais atento e organizar relatórios que acompanhem o

desenvolvimento da criança. Avaliar uma criança requer respeito por seus limites,

sua idade, suas condições para realizar determinadas atividades. A pesquisa é de

caráter bibliográfico através de uma análise de dados encontrados e sua

contextualização em que se enfocará como a interdisciplinaridade vem sendo

utilizada enquanto recurso no sentido de identificar oportunidades de

desenvolvimento dos alunos em todos os aspectos. O método de abordagem

utilizado e o hipotético-dedutivo, conforme o qual formulam-se hipóteses a priori para

então testar a mesmas pelo processo de inferência dedutiva a partir dos dados

analisados. O método de procedimento é monográfico, visto que este é o que

propicia a investigação de uma determinada amostragem com finalidade de obter-se

generalizações Conclui-se que o educador infantil deve sempre potencializar as

habilidades e as experiências da criança e desenvolver práticas pedagógicas que

não priorizem a negação; pois a avaliação é um processo de compreensão do

indivíduo, da sua relação com seus semelhantes e com o conhecimento.

Portanto, devemos valorizar nossos alunos e observar atentamente o progresso de

cada um deles, sempre evitando a provocação de sentimentos de derrota,

incapacidade ou rejeição entre os educando.

Palavras-chave: Educação Infantil. Avaliação. Aprendizagem

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................... ................07

CAPITULO I: Conceituando Avaliação .................................................................09

CAPITULO II: Funções do Processo Avaliativo....................................................12

CAPITULO III: Breve Histórico da Concepção de Educação Infantil..................18

CAPITULO IV: Instrumentos de Avaliação adequados à Educação Infantil....29

CAPITULO V: O papel da avaliação no ambiente da educação Infantil...........35

CONCLUSÃO............................................................................................................40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................42

INTRODUÇÃO

O interesse em pesquisar sobre a avaliação na Educação Infantil surgiu para

refletir sobre como é, ou que deveria ser avaliação, além de buscar compreender a

visão dos autores em Educação Infantil em relação aos conceitos e procedimentos

utilizados para que esse processo aconteça.

O conhecimento de uma criança é construído em movimento de idas e

vindas, portanto, é fundamental que os professores assumam seu papel de

mediadores na ação educativa; mediadores que realizam intervenções pedagógicas

no acompanhamento da ação e do pensamento individualizado infantil.

É comum a avaliação na educação infantil ocorrer por meio de fichas

avaliativas construídas por pessoas que não fazem parte ativamente do processo de

ensino aprendizado do aluno (diretor, coordenador), tornando com isso a avaliação

em uma mera coleta de dados muitas vezes aleatórios.

Esta pesquisa tem como objetivo Identificar como ocorre o processo

avaliativo; Entender como ocorre à escolha de instrumento, critérios, planejamento;

Inteirar-se do período em que ocorre a avaliação; Como utilizam a avaliação e seus

resultados; Observar se o planejamento é realizado com a ajuda dos resultados

obtidos na avaliação.

O problema levantado é de como se desenvolve o processo de avaliação da

aprendizagem na Educação Infantil?

As hipóteses são: Quais as concepções de avaliação que norteiam as

práticas pedagógicas dos professores na Educação Infantil Quais os

instrumentos/procedimentos utilizados para avaliar a aprendizagem das criança

Por isso avaliação na Educação Infantil é muito complexa, porque depende

diretamente da observação das crianças. Isso exige um olhar atento da professora,

que observa, estuda suas reações e confia nas suas possibilidades. Por meio de

projetos e atividades planejadas, a professora precisa acompanhar e avaliar a

aprendizagem das crianças. Sendo assim, a avaliação deve adotar o sentido

essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente

sobre as crianças em seu cotidiano dando continuidade à ação pedagógica.

(RABELO, 1998).

O presente trabalho está estruturado em cinco capítulos. No primeiro

capítulo se conceitua avaliação No segundo capítulo fala-se sobre as funções do

processo avaliativo. No capítulo três será apresentado um breve histórico da

concepção de educação infantil. No quarto capitulo fazemos referência sobre

instrumentos de avaliação adequados à educação infantil. No quinto capitulo se

falará sobre o papel da avaliação no ambiente da educação Infantil.

08

CAPITULO I: CONCEITUANDO AVALIAÇÃO

Segundo MIZUKAMI (1996), a avaliação é parte integrante do processo

ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de

ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos

profissionais envolvidos.

Segundo PERRENOUD (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo

paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra

intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.

Para BEHRENS (2003), na avaliação da aprendizagem, o professor não

deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter

classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias,

de caráter diagnóstico.

A abordagem de LUCKESI (1999), o professor, que trabalha numa dinâmica

interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de

cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do

sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se

ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação.

A concepção de MIZUKAMI (1996), a avaliação, tal como concebida e

vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal

mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto,

legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que

estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.

Para BEHRENS (2003), os métodos de avaliação ocupam, sem duvida

espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de

ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do

conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à

decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.

Para LUCKESI (1999), devem representar as avaliações aqueles

instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado

pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente,

direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de

forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método

didático adequado à disciplina

Ainda segundo BEHRENS (2003), a avaliação da aprendizagem possibilita a

tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em

desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.

Para PERRENOUD (1999), avaliar vem do latim a + valere, que significa

atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de

valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu

resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo

ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-

se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.

A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo

Caro, MIZUKAMI (1996), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice

sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de

treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande ênfase em

exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento.

As duas primeiras décadas deste século, de acordo com PERRENOUD

(1999), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as

habilidades e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados

Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike. Nessa época, as pesquisas avaliativas

voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento

humano. LUCKESI (1999), aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20

para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das

pessoas.

Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos

operários, à eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas

experimentais universitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.

Para LUCKESI (1999), a avaliação da aprendizagem tem seus princípios e

características no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do

século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir

as habilidades e aptidões dos alunos.

10

A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que

emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação.

De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação

indispensável em qualquer sistema escolar.

Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a

seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é

necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns

pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.

É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus

membros, que a avaliação tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.

Segundo LUCKESI (1999), a avaliação descreve que conhecimentos,

atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já

atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar

relativamente a outros.

Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias

que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos

alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as

suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las

com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma

intenção formativa.

Para LUCKESI (1999), a avaliação proporciona também o apoio a um

processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de

aprendizagem. As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três

grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa.

11

CAPITULO II: FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO

Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com

PERRENOUD (1999) contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que

proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um

processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo OLIVEIRA (2000), busca a

determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a

identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.

A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas

aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem

de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de

resolver situações presentes.

Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme

PERRENOUD (1999, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo

os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os

resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades

propostas.

Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer

seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos

conteúdos.

Outro aspecto destacado pelo autor é o da orientação fornecida por este

tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor,

principalmente através de mecanismos de opinião.

Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique

deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho

didático, visando aperfeiçoá-lo.

Para PERRENOUD (1999), a avaliação formativa visa informar o professor e

o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e

a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e

recuperação.

A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de

uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.

Função somativa – Tem como objetivo, segundo PERRENOUD (1999),

determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que

permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um

sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.

Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito

de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os

níveis de aproveitamento.

A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no

final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos

por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o

processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto

relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.

Na visão de PERRENOUD (1999, p. 375), os objetivos da avaliação são

traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa,

um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e

“obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão.”

Para OLIVEIRA (2000), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior

que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de

ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter

aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo

ensino/aprendizagem.

Segundo PERRENOUD (1999), a avaliação pode ser considerada como

um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e

a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do

exame usual de „papel e lápis‟.

É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas

educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se

desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo

qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a

efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas

para garantir sua efetividade.

13

OLIVEIRA (2000), diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e

indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão,

sobre a ação. Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária

para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações.

O mito da avaliação, segundo PERRENOUD (1999), é decorrente de sua

caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma

de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo

avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de

auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está

refletido na avaliação. Para PERRENOUD (1999) embora historicamente a questão

tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria

das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este

que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem,

tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.

Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno,

fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à

perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.

Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem

a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta

capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização

acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.

Os dados registrados são formais e não representam a realidade da

aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida pessoal

dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do

professor.

Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os

fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, segundo PERRENOUD

(1999), a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade,

desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.

A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-

la), segundo PERRENOUD (1999, p. 71-2), levaria o professor e os alunos a

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constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os

alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a

avaliação seria real, principalmente discutida coletivamente.

No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que

tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-

julgamentos impedem as observações.

A conseqüência mais grave é que essa arrogância não permite o

aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema

da avaliação da aprendizagem.

O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da

aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as

teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição.

Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação

de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não

pela prescrição da aprendizagem.

Partindo do pressuposto do que diz LUCKESI acerca da prática avaliava

como parte integrante do processo de democratização do ensino, irá avaliar melhor

o ponto central da discussão Assim ele comenta:

Discutiremos a questão da avaliação do aluno relacionada à questão da democratização do ensino, perguntando se a atual prática da avaliação da aprendizagem escolar está a favor ou contra a democratização do ensino (1995, p. 60).

Conforme LUCKESI, no ritual pedagógico podemos verificar a freqüente

incidência de tais momentos: a prática avaliativa se dá a partir do momento que um

determinado conteúdo é dado como encerrado, e o professor na sua „saga de

mestre‟ tende a medir os frutos dos seus últimos esforços em tentar ensinar o que

lhe é cabível. É nesse momento que se prepara o que poderíamos denominar de

„instrumento avaliativo‟.

PERRENOUD (1999), afirma que a avaliação da aprendizagem no Brasil

hoje se liga a uma pedagogia dominante, a que, pode ser identificada como modelo

social liberal conservador. Nesse sentido, a tendência tradicional, moderna e

tecnicista aproximase do projeto político pedagógico do modelo liberal, que tem

15

como um de seus princípios a individualidade do homem, desconsiderando as

mediações culturais,. Sociais e política.

Segundo PERRENOUD (1999), a avaliação da aprendizagem visa detectar o

resultado dos objetivos estabelecidos, e ocorre através da modelagem do

comportamento do aluno, utilizando-se para isto de técnicas como prétestes,

estímulos por meio de elogios etc. O objetivo é atingir o comportamento desejado

para a maximização dos resultados.

O aluno é testado em todos os momentos do processo ensinoaprendizagem,

pois são estabelecidos objetivos intermediários e finais que determinam critérios e

fixam o comportamento do aluno ao final do processo. Cabe ao professor a

responsabilidade de planejar e saber desenvolver o processo para que o aluno

tenha um resultado satisfatório.

A avaliação na abordagem Tecnicista decorre de objetivos previamente

estabelecidos para serem constatados no decorrer do processo, verificando se o

aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos..

A avaliação na maioria das escolas acontece, segundo PERRENOUD

(1999, p. 65), assim:

1. Após ter ensinado uma parte do programa (um capítulo, algumas lições, uma unidade de seqüência didática apresentando uma unidade temática), o professor interroga alguns alunos oralmente ou faz uma prova escrita para toda a turma”.

2. Em função de seus desempenhos, os alunos recebem notas ou apreciações qualitativas, que são registradas e eventualmente levadas ao conhecimento dos pais.

3. Ao final do trimestre, do semestre ou do ano, faz-se, de uma maneira ou outra, uma síntese das notas ou das apreciações.

4. Acumuladas sob a forma de uma média, de um perfil, de um balanço qualquer.

5. Combinado a apreciações sintéticas de mesma natureza para o conjunto das disciplinas ensinadas, esse balanço contribui para uma decisão no final do ano escolar, admissão ou transferência para determinada habilitação, acesso a determinado nível, obtenção ou não de um certificado, etc.

OLIVEIRA (2000, p.17), nos chama a atenção para este aspecto da seguinte

forma:

O educador, segundo a atual concepção, deve saber tratar tecnicamente os mecanismos pelos quais, um indivíduo (educando no caso), possa adquirir determinados tipos de conduta com maior facilidade. E então, o ensino da didática passou a ser um ensino voltado para a aprendizagem dos modos de conseguir, do ponto de vista do “saber fazer”, que alguma coisa seja

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ensinada de tal maneira que o educando aprenda com maior facilidade e, por isso, mais rapidamente. A didática passou a ser uma hipertrofia dos modos de fazer, da discussão do “como” se chega a um determinado fim.

PERRENOUD (1999, p. 71-2) nos fala ainda que o trabalho escolar prepara

para a avaliação da aprendizagem.

A avaliação não é, em principio um objetivo em si, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados. Recomendase, todavia, quando se ensina, ter uma idéia bastante precisa da maneira como se procederá para avaliar os conhecimentos, o que evita introduzir uma grande ruptura entre os conteúdos e modalidades de ensino e as exigências no momento da avaliação. Levada ao extremo, essa correspondência torna-se uma perversão: o ensino apenas se define como a preparação à próxima prova.

Assim, segundo LUCKESI (2002, p. 81), o conceito de avaliação consiste:

A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão somente um instrumento para aprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que pura e simplesmente reprová-lo nesta situação.”

Assim, avaliar é acompanhar o processo de construção do conhecimento do

aluno, isto é, contribuir para o aprimoramento do seu saber, ou seja, fazendo sempre

uma reflexão consciente sobre o que se está realizando para uma tomada de

decisão. Com isso, a avaliação deve ser um indicativo para professores, pais e o

próprio aluno do seu desempenho, etapas do desenvolvimento, de seus sucessos e

dificuldades que ainda precisa vencer.

17

CAPITULO III: BREVE HISTÓRICO DA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil no Brasil passou por diversos processos históricos,

dentre eles os movimentos pela democratização da escola pública e as lutas sociais

por creches e pré-escolas, ao longo de muitos anos para o seu reconhecimento. O

sentimento de infância tardou a surgir. No período colonial, a educação das

crianças, menores de 7 anos, era de responsabilidade da família, pois “a idéia de

infância estava ligada à idéia de dependência”, como afirma PERRENOUD (1999, p,

p. 42).

Com as transformações sociais, econômicas e políticas, no decorrer dos

tempos, segundo OLIVEIRA (2000, p.17), a relação entre cidade e campo, que antes

era de articulação através do exercício do poder político e religioso, passa a ser

comandada pela articulação capitalista. Essas transformações impõem uma reflexão

acerca da responsabilidade social sobre a criança. Assim, surgem as creches, com o

papel assistencialista para atender as mães trabalhadoras, apenas com a função de

cuidar dos filhos das mães trabalhadoras.

Ao longo do tempo visão assistencialista de Educação Infantil vem sendo

mudada a partir da década de 90, no qual novas diretrizes foram estabelecidas, e

também, pela consciência social sobre o significado da infância e o reconhecimento

do direito da criança à educação em seus primeiros anos de vida. (CASTRO 2006,

p.8).

De acordo com PERRENOUD (1999, p. 71-2), aos poucos, o poder público

começou a assumir a responsabilidade por essa escola que se consolidou com a

constituição de 1988: “O dever do Estado com a educação será efetiva mediante a

garantia de (...) Atendimento em creche e pré-escola as crianças de zero a seis anos

de idade”, (Art 208, IV). Segundo OLIVEIRA (2000, p.17), assim, os pequenos

passaram a ser reconhecidos como cidadãos e ganharam o direito de ser atendidos

em suas necessidades especificas para se desenvolverem. Posteriormente após a

promulgação da constituição de 1988, cria-se o Estatuto da Criança e do

adolescente ECA, de 13 de julho de 1990, que veio reafirmar os direitos

constitucionais da criança e o do adolescente.

Em 1996 o ministério da educação promulga a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), N° 9.394/96 em 1996 a educação até 6 anos de idade,

ficou definida como a primeira etapa da Educação Básica. As creches atenderiam

crianças na faixa etária até três anos, e as pré-escolas de quatro a seis anos. Essas

teriam como finalidade, segundo OLIVEIRA (2000, p.17), “(...) O desenvolvimento

integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos,

intelectuais e sociais complementando a ação da família e da comunidade”, (Art,

21º). Porém essa divisão foi alterada em maio de 2006, com a sanção presidencial

da Lei Federal Nº 11.114, que defini que as crianças com 6 anos completos devem

ser matriculadas no 1° ano do Ensino Fundamental.

Dessa forma, a Educação Infantil passou a atender crianças até 5 anos de

idade. Porém vale ressaltar que reconhecer o direito das crianças de 0 até 06 anos

de idade a educação não implicou o estabelecimento de políticas especificas de

recursos financeiros, que viesse beneficiá-las. Pois a LDBEN reafirma o contido na

constituição, atribuindo aos municípios esta responsabilidade, destacando o ensino

fundamental como etapa prioritária. Somente em 2006 foi aprovado o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de valorização dos

profissionais da educação – FUNDEB foi aprovado para atender a educação básica

em seu todo. As crianças de 0 á 03 anos estavam excluídas, depois de muita luta e

de grande movimento nacional fez se valer o direito dessas crianças a educação

garantido no texto constitucional.

Portanto hoje, depois de muitas lutas e conquistas a educação infantil se

constitui um espaço educativo privilegiado de desenvolvimento e socialização para a

vida da criança, que visa o Cuidar e o Educar de forma integral. Segundo

PERRENOUD (1999), a educação infantil se constitui em um legítimo espaço de

construção da identidade e autonomia da criança, no qual o cuidar está inserido

entre os objetivos pedagógicos.

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se a

crianças de zero a cinco anos. Ela não é obrigatória, mas, um direito que o Estado

tem a obrigação de atender. As instituições que oferecem educação infantil

integrantes dos sistemas de ensino público ou particular, são as creches e as pré-

escolas.

Para estas, a clientela divide-se pelo critério exclusivo de faixa etária (zero a

três anos na creche e quatro a cinco anos na pré-escola). As particularidades da

faixa etária de zero a cinco anos exigem que a educação infantil cumpra duas

19

funções indissociáveis e complementares: cuidar e educar. Contemplar o cuidar na

esfera da instituição de educação infantil significa compreendê-lo como parte

integrante do educar.

Hoje, o atendimento à criança de zero a cinco anos pode ser considerado

não só como uma necessidade decorrente das condições de vida nos grandes

centros urbanos, mas como uma realidade. As características da nossa sociedade

têm imposto à necessidade das crianças frequentarem cada vez mais cedo, e num

período maior de tempo, em instituições de educação infantil. O atendimento

educacional na faixa etária de zero a cinco anos vem correspondendo, há alguns

anos, às necessidades e modificações sociais próprias de nossa sociedade. A

inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho, para garantia da

sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na realização

profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse tipo de

atendimento, tanto na rede pública como privada.

Para OLIVEIRA (1992), a história das creches corresponde às modificações

do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em

especial no que diz respeito à educação dos filhos. As modificações que vêm

ocorrendo nas creches ao longo dos anos devem ser compreendidas dentro de um

contexto sócio-político e cultural, que inclui a expansão da industrialização e do setor

de serviços, em escala crescente, decorrente da urbanização. No Brasil, a educação

da criança fora do espaço doméstico e do convívio familiar, iniciou-se no final do

século XIX a partir de diversos contextos de demandas, ora como forma de combate

à pobreza, na perspectiva do Estado, ora como salário complementar, na

perspectiva da família.

Segundo KISHIMOTO (1986); KUHLMANN JÚNIOR (1991); OLIVEIRA

(1995) duas concepções de serviços voltados para o atendimento infantil têm sido

adotada em nosso país, referindo-se assim, a duas classes sociais distintas: a

chamada “assistencial” para a criança pobre em instituições como as creches, salas

de asilo e escolas maternais, e a do tipo “educacional”, para a criança de classe

média, nos jardins de infância e pré-escolas.

A este propósito, OLIVEIRA (2000, p.17) diz:

Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento

20

afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação.

Para VIEIRA (1999), a trajetória das creches e escolas maternais foi

marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres.

Segundo essa autora, em nosso país, enquanto modalidade de guarda diária

de crianças pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do

trabalho feminino industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a

desnutrição, a mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização

das famílias operárias.

A concepção assistencialista de creche permeou a maioria das instituições

de atendimento infantil conveniadas com órgãos de bem estar social, onde a

preocupação educacional, quando existia, era secundária, essa perspectiva política

do atendimento assistencialista nas creches sofreu modificações.

Segundo OLIVEIRA (2000, p.18), apenas quando segmentos da classe

média foram procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição

recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta

verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a

construção de conhecimentos pela criança pequena.

Os primeiros jardins-de-infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje,

foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram

destinados a crianças de famílias mais abastadas, respondiam aos objetivos de

socialização e à preparação da criança de quatro a seis anos para o ensino

fundamental. Os jardins de infância ou escolas infantis originaram-se no âmbito

público governamental com algumas iniciativas particulares. Sua expansão foi lenta

e gradual até os anos 1970, apesar de um início de crescimento nos anos 1950 com

a criação das classes de pré-primário, anexas aos estabelecimentos de ensino

fundamental. (OLIVEIRA, 2000)

Segundo VIEIRA (1999, p.104.), dessa forma, pode-se considerar que, na

faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos: o

que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e

a pré-escola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades de caráter

instrucional

21

Segundo PANIAGUA e PALÁCIOS (2007, p. 11):

A educação infantil deve proporcionar experiências e interações com o mundo social e físico, de forma ajustados de acordo com as suas idades, seguindo princípios pedagógicos, quando isso não ocorre às experiências educativas não são interessantes, criando dificuldades aos alunos, e, assim, não obter deles a potencialidade que possuem.

Educação Infantil é uma fase muito importante que deve ser desenvolvida a

partir dos conhecimentos já adquiridos pelas crianças. Cabe ao professor a ajudar

no desenvolvimento de suas habilidades, e criar condições para que se tornem

autônomas que é um objetivo primordial na Educação Infantil, contextualizando o

cuidar, e principalmente o educar.

A avaliação é um tema constante em nosso dia-a-dia, na prática escolar, na

interação cotidiana, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer. A

avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós

mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos. (LUCKESI,

1999)

Segundo Wikipédia, a enciclopédia livre diz que:

A avaliação é um processo é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor, ela deve acompanhar todos os passos do Processo de Ensino e Aprendizagem. É através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria dinâmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem. (In: OLIVEIRA, 2000, p.17).

Atualmente a avaliação é entendida como um processo dinâmico, continuo e

sistemático componente do processo de ensino – aprendizagem. Devemos buscar

diferentes formas de realizar a avaliação na educação infantil, como uma maneira de

acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem e ajudar as crianças em suas

maiores dificuldades.

Na Educação em geral há uma realidade em que quando se fala em

“avaliação” vem em mente a palavra “prova”, pois a nota ainda é vista como uma

“verdade” onde percebe se a criança aprendeu ou não. Devemos mudar nossa

prática, avaliá-la no decorrer das atividades em sala de aula e buscar novas

estratégias, não usando a avaliação como sinônimo de julgar, mas sim, como

sinônimo de ajudar no desenvolvimento das habilidades e dificuldades das crianças.

22

Para GADOTTI (1991, p.16) “a avaliação é essencial à educação. Inerente e

indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão

sobre a ação”.

A avaliação pode ser um instrumento precioso de diagnóstico e diálogo,

sendo um momento de reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e

sobre as condições oferecidas por ele para que ela possa ocorrer. Assim, caberá a

ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre o tempo e ritmo

imposto ao trabalho tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças

em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos.

Nessa perspectiva, segundo GADOTTI (1991), a avaliação não se encerra

com a qualificação do estado em que está o educando. É tarefa permanente do

professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e

educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças.

Um educador que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido

indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas,

prémoldadas e terminais.

Entende-se que a avaliação se faz necessária para que possamos refletir

questionar e transformar nossas ações. Acreditar em um processo avaliativo mais

eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar

o ensino / aprendizagem.

Na instituição de educação infantil, a intervenção do professor é essencial, a

fim de verificar as dificuldades que os alunos se encontram, e que podem ser

melhoradas, desenvolvendo suas capacidades de interagir como o meio social.

Diante da avaliação classificatória, não podemos usá-la como referência,

pois ela é um meio de rotular a criança, não servindo como instrumento didático,

uma vez que não interfere no desenvolvimento das crianças, em seu crescimento

para a autonomia.

É importante pensar nas formas avaliativas, pois a maior preocupação ao

desenvolver sua ação pedagógica, é conseguir com que o professor possa propiciar

momentos de interação entre professor/aluno ,onde o professor possa entender e

contribuir no desenvolvimento das crianças de forma significativa.

23

A criança, segundo OLIVEIRA (2000, p.17), é um ser social que nasce com

capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às

pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa

compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais,

interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras

para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais com diferentes crianças e

adultos, cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas.

Assim o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma gradual contínua,

cumulativa, integrativa, porém não se sabe como avaliá-lo, ou seja, como promover

a verificação da aprendizagem, avaliação do educando.

A autora HOFFMANN é uma das poucas que teorizam sobre a avaliação na

Educação Infantil e é uma referência essencial para essa discussão. Ela defende a

necessidade urgente de uma prática mais reflexiva e conhecedora de como os

alunos aprendem e se desenvolvem para que a avaliação na Educação Infantil, não

termine por obedecer à lógica da exclusão e do julgamento precoce e

descontextualizado dos alunos. Afirma que:

Sem dúvida, a avaliação, na educação infantil, [...] passa a exigir [...] uma investigação dos reflexos sofridos do modelo de controle, vigente no ensino regular, que atrelado à finalidade de controle das famílias sobre a eficiência da instituição, acaba por comprometer seriamente o significado dessa prática em benefício ao processo educativo. (HOFFMANN, 2001, p. 10).

A autora ainda enfatiza que a maioria dos instrumentos de avaliação

privilegia um registro endereçado aos pais ou à instituição, relegando a segundo

plano o sujeito aluno “[...] os resultados enunciados não têm por objetivo subsidiar a

ação educativa no seu cotidiano, mas assegurar aos pais e à escola que as

atividades estão se desenvolvendo e que a criança os está realizando.”

(HOFFMANN, 2001, p. 10).

E o que ocorre na prática é que mesmo não existindo a obrigatoriedade com

relação à atribuição de notas ou conceitos para as crianças pequenas o que se

verifica muitas vezes há ocorrência de ações avaliativas que remetem à idéia de

classificação e formalidade presentes no ensino fundamental. Esse fato é

comprovado por HOFFMANN (1996), onde ela aponta a existência de alguns tipos

de avaliação formal na Educação Infantil. Entre eles se destacam os boletins de

acompanhamento das crianças, as fichas de avaliação e outros mecanismos. Além

24

disso, há uma grande incidência da avaliação informal, que tem como objetivo

controlar e vigiar o comportamento e a disciplina das crianças via ameaças e

controles variados.

De acordo com OLIVEIRA (2000, p. 22), já refletia sobre as práticas

educativas de avaliação na Educação Infantil e escreveu um artigo instigante,

através do qual usando uma analogia através do jogo de encaixe demonstra como

as crianças desde a pré-escola estão sujeitas a um “padrão predeterminado de

desenvolvimento, de aprendizagem e de conteúdos desejáveis.”

BALLESTER (2003, p. 61), Considera que “a grande importância da

avaliação na Educação Infantil ocorre pelo papel de instrumento para ajustar

continuadamente a intervenção dos professores à resposta dos alunos.” Defende

que na Educação Infantil encontram-se três tipos de instrumentos de avaliação, que

são as do tipo abertos (diários), semi-estruturados (pauta de observação) e por fim

os fechados (ficha de conduta específica). Acredita que os instrumentos são

necessários e válidos, porém chamam a atenção para a importância do

conhecimento dos mesmos e de como eles dizem sobre a concepção que a escola e

os professores têm sobre o ato de avaliar.

Para OLIVEIRA (2000, p. 173):

[...] Retratam através de suas idéias a íntima ligação entre avaliação e brinquedos parecidos com Lego, desenvolvimento infantil e destacam a avaliação nesta etapa como tendo sentido através da intervenção, servindo para tomada de decisões educativas, para observar a evolução e o progresso das crianças.

Essas definições possibilitam demonstrar o que os autores que focam sua

atenção na questão da avaliação nesse segmento pensam e discutem oferecendo

um importante suporte para a discussão e análise acerca dos sentidos e significados

que orientam a prática de avaliação do docente e alunos e suas conseqüências para

o processo de aprendizagem.

Vários teóricos defendem que a avaliação deve ser entendida como um

importante mediador do aprendizado. Entre eles HOFFMANN (2001, p. 173), quando

afirmam que “a avaliação pode ser um poderoso instrumento para ajudar o aluno a

aprender melhor.” Porém, na prática isso nem sempre acontece.

A avaliação, na educação infantil, deve privilegiar os interesses e as

necessidades de cada criança, confiar em suas tentativas de aprender erro/acerto,

25

valorizar suas descobertas. Com isto nós poderíamos dizer que realmente estamos

chegando a um modelo avaliativo centrado na criança e no processo pedagógico, e

que tal modelo ajudará a formar o adulto de amanhã.

Podemos perceber, contudo, que na Educação Infantil a avaliação se pauta

basicamente pela observação e registro. Uma perspectiva de acompanhamento do

processo de desenvolvimento, pode ser apontada na seguinte direção. Conforme

VASCONCELLOS (1994, p. 59):

Observação da criança fundamentada no conhecimento de suas etapas de desenvolvimento. Oportunização de novos desafios com base na observação e reflexão teórica. Registro das manifestações das crianças e de aspectos significativos de seu desenvolvimento.Diálogo freqüente e sistemático entre os adultos que lidam com a criança e os pais ou responsáveis.No caso de comunicação aos pais, é muito mais significativo o parecer descritivo (relatório) do desenvolvimento da criança, que a emissão de conceitos ou menções.

Caso o professor e/ou instituição escolar consiga por em prática tal proposta,

este (a), estará realmente realizando um ato avaliativo, e proporcionando o

desenvolvimento integral da criança.

Conforme HOFFMANN (2001), avaliar vai além de olharmos as crianças

como seres meramente observados, ou seja, a intenção pedagógica avaliativa dará

condições para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades

adequadas, dando assim um real ponto de partida para esta observação, torna-se

clara a necessidade de se construir conhecimentos e reflexão por parte de

professores educadores acerca do processo avaliativo formal na Educação Infantil.

A grande importância da avaliação na educação infantil é observar o

desenvolvimento das crianças, e o professor de estar revendo suas práticas

pedagógicas, portando a avaliação na educação infantil é o acompanhamento na

busca do desenvolvimento da criança buscando sua autonomia como ser

construtivista.

A importância da avaliação na educação infantil é enfatizada por NICOLAU

(1986, p. 289), pois:

A avaliação deve ser um instrumento para o educador reformular a ação educativa que exerce, de modo a contribuir decisivamente para o desenvolvimento integral do potencial infantil. Especialmente na pré-escola, antes de nos preocuparmos em avaliar a criança, temos de desafiá-la para que desenvolva o seu potencial. Em vez de rotular a criança a partir do que ela ainda não faz, devemos partir daquilo que já é capaz de fazer, para ajudá-la a fazer o que certamente aprenderá.

26

É necessário que o professor repense sua prática pedagógica, concepção

de aprendizagem, buscando formas de ajudar as crianças em seu desenvolvimento.

Neste contexto a avaliação deve ser formativa, pois o professor deve observar suas

dificuldades no dia-a-dia e trabalhando-as suas dificuldades, criando oportunidades

para a criança vai se aperfeiçoando em suas habilidades e conhecimentos.

De acordo com a LDB, no art. 9º diz que:

Na Educação Infantil, a avaliação não tem caráter de promoção, visa diagnosticar e acompanhar o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos – LDB/96. Parecer descritivo – objetivo avaliação integral da criança. Instrumento para o professor (observação, anedotário, diário de bordo, entrevista, portfólio, auto-avaliação).

Observar e avaliar a nossa própria forma de atuar, estar atento ao

comportamento da criança, à sua forma de pensar, os seus interesses e atuar

positivamente para que ela supere as próprias dificuldades, tem muito a ver com o

processo de avaliação e com a educação de boa qualidade.

NICOLAU (1986, p.290) nos diz que

para a criança superar as suas possíveis dificuldades, nada melhor que ser desafiada a agir e, ao mesmo tempo, ser informada acerca do seu desempenho. As sugestões apresentadas pelo educador irão oferecer pistas que ajudarão a criança a fazer, por si só, os ajustes no seu comportamento.

De acordo com SANTA CATARINA (2005, p. 65):

Observações de escritas, trabalhos, organizações de diários coletivos, painéis, álbuns, elaboração de portfólio. Esses materiais devem se tornar meios da sistemática constante no processo educacional e deverão criar uma nova atitude, interpretada à luz da reflexão de uma prática em conjunto com o grupo de crianças educadores (as) e famílias. Além disso, vale lembrar que a avaliação precisa ser diagnosticada, processual e formativa, comprometida com uma aprendizagem inclusiva, em que todas as crianças tenham a oportunidade de aprender de fato.

A importância da avaliação é a observação, verificando como as crianças

estão situadas em sala de aula, e a partir de conhecimentos já adquiridos, a criança

irá aprender novos conceitos, novas aprendizagens, que lhe serão úteis durante o

decorrer de sua vida, cabe ao professor ampliá-lo de uma forma processual durante

o ano letivo, usando métodos diversificados, pois o professor deve criar condições

para que as crianças aprendam novos conhecimentos, deve também observar

atentamente seus gestos e atitudes, temos que prepará-los para o futuro, intervindo

em suas práticas pedagógicas. O “avaliar” significa perceber, identificar onde “eu” o

professor posso melhorar para que minha criança tenha um melhor entendimento,

27

qual método ela se identifica mais, cabendo o professor buscar essas práticas

pedagógicas diversificadas para uma melhor qualidade na educação de nossas

crianças.

Na Educação Infantil haverá momentos em que o professor encontrará

dificuldades em realizar a avaliação da criança no seu processo de aprendizagem,

ele deve buscar maneiras que possibilitem uma melhor análise do desenvolvimento

da criança. Para isso o professor adota algumas ferramentas para realizar esse tipo

de avaliação, como: a observação, o registro, o portfólio, veremos a seguir como

introduzir esses métodos no cotidiano na educação infantil.

28

CAPITULO IV: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ADEQUADOS À EDUCAÇÃO

INFANTIL:

OBSERVAÇÃO: A observação, segundo HOFFMANN (2001), é um meio de

avaliação muito importante na educação infantil, pois através dela o professor

acompanha o desenvolvimento da criança no seu cotidiano, com a observação diária

o professor identifica se a criança está atingindo os objetivos esperados para aquela

determinada atividade, se os resultados foram alcançados e se há pontos a serem

reformulados.

Partindo da observação das atividades proporcionadas a elas, o professor

deve criar oportunidades onde as crianças irão desenvolver novos aprendizados,

criando possibilidades através da brincadeira, assim no espaço na qual a criança

brinca o professor pode observar suas atitudes e através da observação, criar

momentos de prazer onde à criança desenvolve novas habilidades, partindo daquilo

que a criança já sabe o professor amplia esse conhecimento, enriquecendo sua

identidade.

Conforme vemos em MELCHIOR (1999, p. 76)

O conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de crianças incorpora, necessariamente, elementos de, outros domínios de sua vida. E a observação, o professor pode constatar dados não aspectos cognitivos – as dificuldades e as possibilidades de cada um – mas também dos aspectos afetivo e psicomotor.

O professor de educação infantil deve partir de uma rica observação na sala

de aula onde é feita diariamente, enquanto elas realizam suas atividades. Para a

observação o professor requer muita atenção e paciência, pois não é possível

observar em um momento, mas sim criar oportunidades onde o professor possa

observar o aprendizado de todos. O professor deve observar não apenas o seu

aprendizado, mas suas dificuldades e seu estado emocional, pois cada criança

dependendo de sua afetividade com pais e professores podem ajudar ou prejudicar

em seu desenvolvimento.

MELCHIOR (1999, p. 76) nos diz que:

A importância da observação como técnica que permite ao professor acompanhar o desenvolvimento do aluno em todos os momentos, impedindo que se formem idéias preconcebidas sobre a capacidade e o desenvolvimento de cada um.

O acompanhamento do desenvolvimento do aluno é muito importante, pois o

professor verifica como cada criança aprende, pois cada um tem o seu processo de

aprendizado, cabe ao professor criar condições para que a criança desenvolva sua

personalidade e não apenas adquirir conhecimento.

Registro: O registro, segundo HOFFMANN (2001), é um acompanhamento

da observação, pois através da observação o professor deve registrar tudo que

acontece em sua sala de aula. O registro pode ser feito de diversas maneiras como:

escrita, fotografias, vídeos, gravação de áudio e outros. É muito importante esse

registro diário, pois não podemos confiar em nossa memória, o professor pode

esquecer algum detalhe importante que seja fundamental na hora de fazer o parecer

descritivo da criança.

Esse instrumento serve para comparar as anotações do início do ano com

os dados mais recentes para perceber o que a criança já realiza com autonomia e o

que ainda precisa de acompanhamento.

De acordo com MELCHIOR (1999, p. 76):

É necessário que o professor registre as observações realizadas durante todo o processo, para ter condições de ir redirecionado seu trabalho no sentido de ajudar os alunos a construírem novos conhecimentos. Os registros de cada dia servirão de subsídios para o professor planejar o dia seguinte.

A prática do registro permite ao professor o exercício e o resgate do

compromisso da sua competência, pois com o registro diário ele tem em mãos todo

o processo de crescimento de suas crianças, suas habilidades, suas dificuldades. Só

assim saberá o que planejar para o dia seguinte. É essencial esse conhecimento,

para desenvolver uma prática pedagógica mais significativa.

Conforme OSTETTO (2002, p. 20):

No espaço educacional o registro é, para o educador, uma espécie de diário, que pode bem lembrar os diários de bordo ou diários de adolescentes, nos quais são anotados fatos vividos, sentimentos, impressões, confissões.[...] aqueles diários tem como principal característica a descrição dos acontecimentos, organizados de forma cronológica. Quanto ao diário do professor, no âmbito da prática pedagógica do educador, constitui-se em lugar de reflexões sistemáticas; constantes; um espaço onde o professor conversa consigo mesmo; avalia atividades realizadas; documenta o percurso de sua classe.

Segundo OSTETTO (2002), o registro traz aspectos descritivos e analíticos,

pois não é só para contar o que aconteceu na sala de aula, mas sim, tentar

30

compreender o acontecido, analisá-lo para poder melhorar, e aprender com o que já

foi vivenciado.

A função do registro é verificar o conhecimento já construído, pois se a

criança não sabe num dia, com a intermediação do professor no outro ela pode

saber, isso tudo para que possa prosseguir no seu processo de construção.

Portfólio: O portfólio, segundo HOFFMANN (2001), é uma ferramenta

pedagógica, um conjunto de atividades realizadas pelas crianças no decorrer do ano

escolar que serve de suporte para o professor observar e respeitar o ritmo delas. O

portfólio deve ser organizado e planejado com atividades realizadas ao longo de um

determinado período, não sendo um deposito de trabalhos apenas para mostrar aos

pais, mas um instrumento que ajuda na construção da criança.

Segundo FRISON (2008, p.214), considera o portfólio como:

Uma forma de organizar as atividades realizadas pelo estudante, a qual demonstra tanto o processo de aprendizagem como os resultados obtidos, a serem avaliados conjuntamente pelo professor e pelo próprio aluno. O portfólio não é apenas uma forma de organizar os materiais, mas equivale aos processos que são utilizados, às realizações e aos resultados do desenvolvimento das competências que vão evoluindo, à medida que os alunos comprometem se, crescem cognitivamente e auto-regulam as aprendizagens.

A educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, e nesta etapa a

criança precisa ter a oportunidade de desenvolver suas habilidades e competências,

favorecendo o desenvolvimento de suas capacidades. E o portfólio é utilizado para

registrar essas etapas dos trabalhos das crianças, as etapas do seu

desenvolvimento, procurando trabalhar seus interesses, pois trará resultados

positivos tanto para o professor quanto para o aluno.

De acordo com FRISON (2008, p. 224) observamos que:

Cada portfólio é único e pessoal. Algumas crianças conseguem registrar e completar todo trabalho planejado, pois estão sempre presentes em aula, retomando várias vezes cada uma das atividades vividas, fazendo e refazendo suas análises. Alguns portfólios, no entanto, ficam incompletos, pois há alunos que freqüentemente faltam às aulas, o que dificulta muito seu acompanhamento.

Alguns professores ainda entendem que o portfólio, é apenas algo para

“guardar” atividades das crianças para expor aos pais o que ela desenvolve em sala

de aula, consideram como mero instrumento de avaliação e não de

acompanhamento das aprendizagens construídas. Os professores que trabalham

com portfólio têm mais segurança em realizar os pareceres das crianças. O

31

professor deve usar estratégias para acompanhar o desenvolvimento de suas

crianças.

HOFFMANN (1993, 1998), RABELO (1998) e LUCKESI (2003), explicitam

que trabalhar a avaliação é uma prática que visa à a educação, à aprendizagem;

mas, ainda existem contradições que permeiam o meio escolar, mostrando ser a

prática avaliativa uma reprodução inconsistente da arbitrariedade e do autoritarismo

que contestamos pelo discurso.

Para a HOFFMANN (1993: 14), o ato de avaliar, no que se refere à

definição, tem diferentes significados, relacionados à avaliação tradicional, como

prova, nota, conceito, boletim, recuperação e reprovação. Certamente, percebemos,

na visão da autora, os equívocos existentes que nos levam a afirmar que a avaliação

torna-se “ resultados alcançados” (HOFFMANN, 1993:15). A partir dessa posição é

que a avaliação se transformou numa praxe perigosa, pois sabemos ser a avaliação

a cerne da educação quanto vista como problematização, questionamento, reflexão

sobre ação.

Não podemos imaginar a avaliação como julgamento, visto que, dessa

forma, estaremos visualizando apenas um lado, o aluno. HOFFMANN (1998:18)

ratifica nossa colocação, dizendo ser a avaliação um ato reflexo:

Nessa tarefa, de reconstrução da prática avaliativa, considero premissa

básica e fundamental a postura de “questionamento” do educar.

A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos

impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua

realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de

construção do conhecimento. No que tange à reflexão, sugerida pela autora

percebemos este feito como um ponto principal para tornar a avaliação mais

humana. È claro que para isso acontecer, não podemos pensar a avaliar como

julgamento: “(...), a avaliação, compreendida como julgamento, considera apenas as

modificações que se “produzem” de um lado – o do aluno.

RABELO (1998:11) mostra a avaliação como algo indispensável na atividade

humana e, conseqüentemente, na educação; não podendo ser vista como um “ato

mecânico nem mecanizante”, devendo assim a escola não trabalhar com verdades

absolutas, prontas e acabadas.

32

Como objetivo da escola e também da avaliação, RABELO (1998), identifica

o desenvolvimento da autonomia do aluno, que é indissociavelmente social, moral e

intelectual; buscando transformado em um cidadão, favorecendo o crescimento de

sua capacidade de se organizar, principalmente, em um grupo. Concordamos com o

autor quando afirma que a avaliação está atrelada ao aspecto social, porque

viabiliza o surgimento de situações problemas que fazem da escola uma prática que

leve o aluno a inserir se no meio social. Eis o motivo pelo qual o autor expõe a

necessidade do aluno ser avaliado em relação às suas relações grupais.

A verdadeira avaliação leva em conta a qualidade de vida atingida por seu

avaliado e seu envolvimento com o grupo. É analisando o grupo no qual o aluno se

insere que estaremos verificando o critério de representatividade, de legitimidade, de

participação, de identidade, de convivência e até mesmo de consciência política.

Neste contexto, podemos apontar uma avaliação global, que vai além do aspecto

quantitativo.

No entanto, RABELO (1998), relata que o que a escola discursa está bem

distante da prática. Sobre este aspecto, entendemos que a principal tarefa da escola

é despertar seus alunos para as suas potencialidades, significando dizer que é

preciso disseminar a idéia de uma formação humana ampla, que contemple todas as

esferas sociais.

Cremos ser preciso avaliar quais são as bases necessárias e universais de

conhecimento indispensáveis e que estes conhecimentos não se destinem a ser

decorados, mas a ser interiorizados.

LUCKESI (2003:18), expõe que a avaliação, no âmbito escolar, manifesta se

como primordial, de tal maneira que a prática educativa direciona se para a

pedagogia do exame, ou seja, uma pedagogia que polariza provas e exames,

valorizando o resultado:

Pois, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos tem suas atenções centradas na promoção, ou não, do estudante de uma série de escolaridade para outra. O sistema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação/ reprovação do total dos educandos: os pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos estudantes, por meio da ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servemse dos mais variados expedientes. (LUCKESI, 2003:18 )

33

LUCKESI (2003), mostra a avaliação de duas formas: com caráter

autoritário, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros

previamente estabelecidos, e com caráter transformador, que busca dar autonomia

ao educando, exigindo a participação de todos; a avaliação, neste contexto deverá

manifestar se como um “mecanismo de diagnóstico.” (LUCKESI, 2003,32 ).

A partir dessa posição LUCKESI (2003:35), certifica que a avaliação pode

assumir a função de classificar ou de diagnosticar. A função classificatória trabalho

com seleção, classificando o homem em um padrão determinado; enquanto que a

função diagnóstica tem por preocupação o refletir sobre a aprendizagem.

34

CAPITULO V: O PAPEL DA AVALIAÇÃO NO AMBIENTE DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, possui em seu

caráter formativo a função de constituir inúmeros elementos para o desenvolvimento

bio-psico-social da criança de zero a cinco anos. Isso significa que tanto o educador,

como as diferentes instituições educativas que oferecem serviços a essa faixa etária,

devem, sobretudo, conhecer e compreender os diferentes fatores que contribuem

para o pleno desenvolvimento dessas crianças. A construção da aprendizagem

constitui-se por meio das diversas atividades cotidianas, que por sua vez possuem

uma intencionalidade educativa promovendo assim a interação e a descoberta da

criança frente ao mundo e as coisas que estão ao seu redor.

Nessa perspectiva, a avaliação deve surgir como um subsídio para o

professor compreender melhor o desenvolvimento da criança a fim de mapear,

gradativamente seu crescimento cognitivo, social e afetivo, observando e registrando

as etapas percorridas.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar

com outros numa atitude básica de aceitação, respeito e confiança, assim como o

acesso, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste

processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de

apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais,

estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e

saudáveis.

Portanto, a prática educativa na Educação Infantil necessita,

essencialmente, da observação e do olhar do educador frente à realidade cotidiana

das relações entre adulto/criança e criança/criança. O educador precisa mapear o

desenvolvimento da criança através de registros e acompanhamentos diários. Surge

então, a importância da avaliação como instrumento de reflexão pedagógica, sem a

intenção de promover ou classificar o aluno para as etapas subseqüentes.

O registro da história da criança em seu processo de desenvolvimento é um

importante meio na elaboração da ação avaliativa. Há que se pensar no significado

desse registro para além de uma simples coleta de dados, numa análise construtiva

da criança a cada momento. Todavia, o relato escrito da criança, precisa não apenas

constatar fatos, mas sim apontar caminhos que levem à conquista de novas

aprendizagens.

São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos

professores. A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de

suas observações, impressões, idéias etc. pode compor um rico material de reflexão

e ajuda para o planejamento educativo.

O relatório de acompanhamento da criança, ao mesmo tempo em que refaz

e registra a história do seu processo dinâmico de construção de conhecimento,

sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação educativa para pais, educadores

e para a própria criança. É capaz de demonstrar caminhos possíveis e necessários

para trabalho pedagógico, sendo essencial para o desenvolvimento da

aprendizagem infantil.

Os relatórios de avaliação representam a análise e a reconstituição da

situação vivida pela criança na interação com o professor. Ao mesmo tempo, eles

representam o reflexo e a abertura a novos possíveis. Ao objetivar, através do

relatório, o seu entendimento sobre o processo vivido pela criança, o educador se

reconhece como partícipe desse processo, co-responsável pela história construída

por ela. Elaborar o relatório de acompanhamento da criança equivale, assim, ao

educador assumir conscientemente seu compromisso com ela, e abrir-se à

colaboração da própria criança, dos pais e outros educadores no processo

avaliativo.

Contudo, para os professores, relatórios de avaliação devem constituir-se na

síntese organizadora do processo vivido por eles e pelas crianças e sobre como foi

construído. A partir de tais reflexões, o professor opera transformações no seu

próprio modo de pensar sobre elas, refletindo sobre os caminhos que percorreram

os obstáculos que encontraram e como os superaram, quais conhecimentos foram

envolvidos. É a sua ação transformadora em reflexão, que o impulsiona a novas e

diferentes ações. Possibilita-lhe a construção de novos significados sobre suas

experiências de aprendizagem, re-significando o seu pensar e o agir a partir do

processo avaliativo. Para as crianças, significa um acompanhamento dinâmico do

seu processo de desenvolvimento, através de registros que permitam aos

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educadores, que a acompanhem, o estabelecimento de relações entre o que já

conquistou e o novo a aprender e conquistar, o reconhecimento de seus avanços,

suas dificuldades, suas possibilidades.

A incessante busca por melhorias no trabalho pedagógico, bem como, no

cuidado da criança em seu processo de constituição, fazem com que a avaliação se

torne um importante meio de mediar e acompanhar suas aprendizagens. A

observação e o registro, constituem-se em elementos significativos para o educador

apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar os processos de

aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras

crianças, funcionários e com o professor e acompanhar os processos de

desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na

instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão

integral das crianças, ao mesmo tempo em que revelam suas particularidades.

Segundo HOFFMANN (2003, p. 30) “[...] o cotidiano é planejado pelo

professor a partir do conhecimento que ele adquire sobre as crianças articulado à

sua proposta educativa.” Entretanto, esse planejamento se reconstrói com base nos

interesses, necessidades e reações das crianças a cada momento observadas pelo

professor. O tempo e o espaço do cotidiano estão sempre atrelados ao possível e ao

necessário de cada grupo de crianças, reestruturando-se, reconstituindo-se a partir

do acompanhamento de sua ação pelo professor.

A ação mediadora do educador resulta, igualmente, num trabalho

pedagógico que valoriza as experiências de vida da cada criança, suas vivências

culturais, raciais, religiosas, entre outras, como elementos constitutivos do espaço

institucional, ao mesmo tempo em que percebe a criança sofrendo as influências

desse meio e constituindo-se como sujeito a partir dessa interação.

Dessa forma, um processo avaliativo mediador não entra em sintonia com

um planejamento rígido de atividades por um professor, com rotinas inflexíveis, com

temas previamente definidos para unidades de estudo, onde os conhecimentos já

construídos pelas crianças não são levados em conta. Isso porque nesse caso, elas

não encontram um espaço encorajador para se manifestar e se concretiza um

enorme distanciamento entre as necessidades delas e o trabalho desenvolvido pelo

professor. Todavia, para que a avaliação se efetive como mediação, constituindo um

37

elo significativo entre as ações cotidianas, é imprescindível ao educador refletir

permanentemente sobre as ações e pensamentos das crianças.

De acordo com Gonçalves, apud OLIVEIRA (1995, p.159):

A relação professor-aluno, como qualquer relação entre pessoas, não é unidirecional, nem mesmo quando se trata de crianças pequenas como em uma pré-escola. A relação supõe participação ativa de ambas as partes, o que envolve acordos e desacordos. É através do embate entre parceiros que a criança vai construindo sua visão de mundo, conforme os significados que ela já vem elaborando, desde que nasceu (sentimentos, interpretações, valores) e que são confrontados com os significados que circulam pela escola.

Dentre as práticas que produzem significados uma delas merece atenção

especial: a avaliação. Na Educação Infantil ela precisa resgatar urgentemente o

sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento da primeira infância, de

reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano como elo da continuidade

da ação pedagógica. O conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela

sua própria ação e por suas próprias idéias que se desenvolvem numa direção: para

maior coerência, maior riqueza e maior precisão. Portanto, mediar a ação educativa,

significa para o educador a abertura de entendimento a essas permanentes

possibilidades, consciente de que suas expectativas podem não corresponder às

formas peculiares e próprias da criança responder às situações com que se depara.

Em concordância a isso, o Referencial Curricular Nacional de Educação

Infantil (BRASIL,1998, p.54), entende a avaliação como:

Um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo.

O processo avaliativo no dia-a-dia da criança e do professor, assim como os

registros de avaliação, ao longo de um período de trabalho e ao final deste, serão

coerentes aos princípios apontados enquanto respeitarem a própria dinâmica da

construção do conhecimento, no sentido de projetar no futuro, aquilo que a criança

está e ainda irá alcançar.

Isso significa, entretanto, que a avaliação tenha por fundamento uma

concepção de educação que respeite cada momento de vida da criança, no seu

tempo de ser e se desenvolver, ao contrário de parâmetros de julgamento de

38

atitudes que a rotulam, estigmatizam comportamentos, julgam-na, precocemente,

incapaz. Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não sabe, só faz

sentido numa perspectiva de possível superação, quando o professor detém

conhecimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as

possibilidades que ele tem para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a

ação das crianças e fortalecer a sua auto-estima, a avaliação pode provocar-lhes um

sentimento de impotência e fracasso. Outro ponto importante a ressaltar refere-se à

representação que a criança constrói sobre a avaliação. O professor deve ter

consciência de que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição e por

ele próprio, será de fundamental importância para que a criança possa construir uma

representação positiva da mesma.

Nesse sentido HOFFMANN (2005, p.44) contribui dizendo:

Cada etapa da vida de uma criança é altamente significativa e precedente as próximas conquistas. Assim, ela estará sempre no seu “melhor” momento, enquanto ser inacabado, buscando respostas próprias ou alternativas de solução para os conflitos de natureza intelectual ou moral. Cada etapa precisa ser analisada como um projeto de futuro, como um “ainda” que não se realizou, mas que é sempre possível se lhe forem oferecidas oportunidades. Por isso a avaliação não tem sentido ao apontar resultados atingidos, pontos de chegada definitivos a cada idade ou etapa, mas precisa se voltar à investigação séria dos processos evolutivos de pensamento.

Tal postura avaliativa mediadora parte do princípio de que cada momento de

sua vida representa uma etapa altamente significativa e precedente as próximas

conquistas, devendo ser analisada no seu significado próprio e individual em termos

de estágio evolutivo de pensamento, de suas relações interpessoais. Percebe-se,

então, a necessidade do educador abandonar listagens de comportamentos

uniformes, padronizados, e buscar estratégias de acompanhamento do

desenvolvimento construtivo da criança.

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CONCLUSÃO

Um dos principais objetivos deste trabalho foi compreender como as

concepções de avaliação que norteiam as práticas pedagógicas, e os

instrumentos/procedimentos que utilizam para avaliar a aprendizagem das crianças.

Enfatizar que a avaliação é muito importante para o desenvolvimento da

criança, pois através dela o professor ajuda a criança a trabalhar suas dificuldades.

Não é possível avaliar uma criança se não houver observação o registro.

Sendo muito importante realizar o registro diário, pois assim o professor

lembra de anotar os detalhes que serão importantes para verificar o

desenvolvimento da criança. A compreensão do processo avaliativo, a fim, que

possam desempenhar a verdadeira função da avaliação e ajudar no

desenvolvimento das crianças.

É preciso oferecer cursos e orientações pedagógicas para as professoras

sobre a avaliação na Educação Infantil, para que realmente possam avaliar a

aprendizagem das crianças.

Convém salientar que a avaliação pode ser um instrumento dialógico, capaz

de atender as necessidades de cada um, buscando a superação das dificuldades

encontradas, bem como o desenvolvimento do educando através de suas

potencialidades e capacidades.

Para tanto, conceber a avaliação como um recurso na construção da

aprendizagem infantil, requer uma atitude educativa que enriqueça e aponte novos

desafios em face à conjuntura educacional. Pode-se dizer que o momento atual é de

prenúncio de novas idéias, novas descobertas, novos jeitos de ensinar e aprender.

O educador precisa cada vez mais, aprimorar sua forma de educar, utilizando a

avaliação como um meio de mediação entre o aluno e o conhecimento.

A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-

aprendizagem. HOFFMANN (2001), diz que avaliar é mediar o processo

ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser

humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos.

Enquanto a avaliação permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a

mesma autora diz que a evasão permanecerá, e o educando, o cidadão, o povo

continuará escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para

os valores da matéria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora.

Acredita-se que o grande desafio para construir novos caminhos, é uma

avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e

autonomizado no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando

cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.

Os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo,

descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo, pois esta sociedade

reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que

supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna

imensa a responsabilidade de quem avalia.

Neste sentido, PERRENOUD (1993), afirma que mudar a avaliação significa

provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos

leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um

obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar.

Se as nossas metas são educação e transformação, não nos resta outra

alternativa senão juntos pensar uma nova forma de avaliação. Romper paradigmas,

mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir uma nova escola.

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