A CL NICA PSICOL GICA COM AS INTERCORR NCIAS DA PEDAGOGIA ... · A pedagogia surda: o bilinguismo transpassado pelos saberes surdos. A partir da vivência no consultório percebe-se

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA – UFU CENTRO DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSÃO E ATENDIMENTO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL – CEPAE I CONGRESSO NACIONAL DE LIBRAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA I CONALIBRAS-UFU

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A CLÍNICA PSICOLÓGICA COM AS INTERCORRÊNCIAS DA PEDAGOGIA

SURDA: O LUGAR DA LIBRAS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

EIXO: Processo de Escolarização do Surdo

Danielly Caldas de, OLIVEIRA, IFAL1 Simone Lorena, PEREIRA, UFS2

Resumo

Este trabalho teve como objetivo realizar uma reflexão acerca do lugar da Libras na educação de

surdos, a partir da experiência de um lugar não comum para essa discussão, a clínica

psicológica com as intercorrências da Pedagogia Surda. Para tanto, partimos de vivências no

atendimento da psicologia clínica entremeadas com discussões teóricas acerca da educação

bilíngue de surdos, na perspectiva da pedagogia surda. Percebemos que, é apenas o início de

uma discussão complexa, mas necessária para que o surdo possa além de ter acesso a uma

educação de qualidade, também tenha um espaço clínico que acolha sua subjetividade

independente da forma comunicativa que utilize.

Palavras-chave: língua de sinais, pedagogia surda, psicologia clínica

Palavras iniciais

É inegável a crescente visibilidade social da Libras na última década. Conquistas como

a aprovação da Lei 10.436, de 2002, que reconhece a Libras como língua e o Decreto 5.626,

de 2005, que dentre outras providencias determina a inserção da disciplina Libras em cursos

superiores, marcam este momento de crescente visibilidade. Assim, na atualidade é comum

que haja a exposição dessa língua, seja através de uma disciplina na graduação, seja na

educação básica com a presença do tradutor intérprete de Libras, ou até mesmo numa simples

conversa corriqueira entre falantes dessa língua. Diante dessa visibilidade suscitou-se a

seguinte pergunta: Qual o lugar que essa língua realmente ocupa na escolarização do aluno

surdo? A partir desse questionamento buscamos refletir sobre o lugar da Libras na educação

1 Graduação em Pedagogia (UFAL) e Psicologia (Centro Universitário CESMAC). Pós-graduada em Psicopedagogia (Centro Universitário CESMAC), Pós-graduanda em Problemas do desenvolvimento da criança e do adolescente (FADERGS/Instituto Lydia Coriat), professora de Libras do Instituto Federal de Alagoas, e Psicóloga Clínica. 2 Graduação em Letras, Pós-graduada em LIBRAS e Educação Especial, mestranda em Educação pela

Universidade Federal de Sergipe, bolsista CNPQ.


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de surdos, a partir da experiência de um lugar não comum para essa discussão, a clínica

psicológica.

Vivências de um consultório

Antes de dissertarmos sobre o papel da língua de sinais na educação de surdos é

necessário contextualizarmos a experiência do atendimento clínico à pessoa surda, e em

seguida apresentarmos alguns pontos sobre a pedagogia surda. Desta forma, pedimos licença

para uma de nós falar em primeira pessoa. Sou Danielly Caldas e aos 15 anos de idade

comecei a me interessar pela Libras, uma língua que exercia um fascínio aos meus olhos a

cada reunião em que me fazia presente na igreja. A partir desse momento fui me constituindo

tradutora intérprete de Libras no próprio exercício da profissão, sendo que, aos poucos, acabei

ultrapassando os limites daquela comunidade cristã e passei a atuar em outros espaços como:

associações, escolas, empresas etc. Foi quando chegou o momento de escolher um curso

superior e resolvi cursar Pedagogia, curso que aos meus olhos me subsidiaria a trabalhar com

surdos na Educação, mas – infelizmente - tive as minhas expectativas frustradas, pois foram

poucas as discussões voltadas para o trabalho com surdos. No entanto, também não posso

negar a significativa contribuição da Pedagogia para o meu trabalho na educação. Com o

passar do tempo fui me desvinculando da atuação profissional como tradutora intérprete de

Libras e educadora de surdos e passei a trabalhar como professora de Libras no Ensino

Superior. Mas algo ainda me faltava, a Psicologia, especificamente a Clínica, um antigo

desejo. Foi quando resolvi cursar Psicologia e finalmente cheguei à Clínica, a tão desejada

Clínica com Surdos. E foi esse lugar, que suscitou a curiosidade em questionar os aspectos do

lugar da Libras na escolarização do surdo.

Diante das vivências mencionadas acima cheguei à Clínica sentindo-me privilegiada,

afinal a Libras já fazia parte da minha vida profissional há mais de 10 anos e a comunidade

surda reconhecia em mim essa competência linguística. Eu não estava sozinha no

estabelecimento deste lugar, pois meus alunos da disciplina Libras - graduandos em diferentes

áreas - comumente iniciavam o semestre compartilhando do mesmo entendimento: a fluência

em seria suficiente para subsidiar o trabalho com surdos. Assim, eles, ao contrário de mim se

colocavam numa situação de “desprivilégio”. Sobre esta questão Solé afirma:


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No dia-a-dia vi pais e também professores intimidados e desreconhecidos por serem acusados de não ter competência na língua de sinais. Nas escolas, quando os adolescentes surdos querem questionar a autoridade dos professores e testarem seus limites com a alteridade, em vez de questionarem o saber desses professores sobre as disciplinas ou a posição política destes como nas escolas de ouvintes, eles questionam a competência desses em língua de sinais. (SOLÉ, 2005, p. 70).

Encontrava-me imersa nesta realidade, apesar de conhecer de perto as diversas

histórias de vida dos surdos e suas diferentes relações com a linguagem. Assim, após uma

década de experiência como tradutora intérprete e professora, algo me parecia mais forte, a

sensação de que a fluência em Libras seria suficiente na escuta aos pacientes surdos. Porém,

como afirma Solé:

A competência na língua de sinais é importante, mas ela também tem servido para obturar uma falta de conhecimento ou uma incapacidade de questionamento por parte de alguns profissionais e um resquício de núcleo de poder dos sujeitos surdos, repetindo no social a relação que estabeleceram com suas mães, de domínio pela culpa. Também não podemos entender a língua oral ou de sinais como sendo a única via de inserção na linguagem. (SOLÉ, 2005, p. 70).

Diante desse contexto, foi necessário apenas os meus primeiros pacientes chegarem

para que eu começasse a questionar o que tenho denominado de sensação de privilégio. Mas

mesmo diante dos meus questionamentos, isso ainda me parecia estranho, pois o comum era

descobrir a Libras como uma forma de escuta e não se desfazer dela para realizar uma escuta

ao paciente surdo. Então, veio a minha primeira paciente ao consultório, uma menina com 8

(oito) anos de idade. Sua primeira fala chegou antes mesmo dela, pois foi trazida por uma

professora que a acompanhava no Atendimento Educacional Especializado da instituição na

qual trabalhávamos. A professora relatou que estabelecia com ela uma comunicação baseada

em Libras, já que os outros alunos desta turma se comunicavam por meio dessa língua

também, justificou a professora. Mas a docente reconhecia uma oralidade na menina. Em um

dos diálogos estabelecidos a educadora relata que a criança disse “Tia, fale, eu escuto!” Foi

assim que fui apresentada a minha primeira paciente, que dentre tantas queixas relatadas soou

mais alto aos meus ouvidos a fala, “Tia, fale, eu escuto!”. Eis um dos meus primeiros

conflitos, essa fala da menina já expressava um desejo de escolha pela linguagem oral?


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Recebi pacientes surdos sem estruturação de língua alguma, desde crianças com 3 (três) anos

de idade a adultos com 40 (quarenta) anos de idade. Como faria uma escuta do sofrimento

daqueles pacientes? Para quê me serviria a Libras naquela escuta? Passei então a recorrer aos

escritos de Solé (2005) e Dolto (2002). A psicanalista francesa Françoise Dolto, em seu livro

Tudo é Linguagem, aborda um pouco da relação dos pais ouvintes e filhos surdos, e conclui

que:

Se eles puderem ensinar a linguagem dos sinais para seu filho, claro que isso é bom, mas se para começar ele puderem se comunicar à distância através de mímica e, de qualquer modo, entrar em contato com seu filho por todos os meios que não o verbal, audível, já é uma grande coisa. (DOLTO, 2002, p. 73)

Assim, estabelecer um canal de comunicação, seja ele qual for, parecia o viável na

tentativa de realizar uma escuta terapêutica. Trago alguns desses casos não com o objetivo de

discutir os casos em si e os encaminhamentos dados aos mesmos, mas para dizer que, foi

assim que me destitui do lugar de profissional privilegiada e me coloquei no lugar de artesã,

pois, como afirma Gueller et al (2013, p. 1), “podemos comparar o trabalho do psicanalista ao

de artesão ou mesmo ao de pesquisador, uma vez que as construções do projeto clínico

precisam ser feitas caso a caso [...]”. Precisei então me desfazer do meu principal instrumento

de trabalho para construir com aquele que me demandava uma escuta terapêutica um novo

instrumento, precisei escutar além da Libras. E precisei destituí-la do lugar que ocupava na

minha prática profissional, o lugar de “remédio milagroso”, como afirma SOLÉ (1995). Para

a autora, a língua de sinais é tomada por estes profissionais como um novo remédio milagroso

“[...] onde toda dificuldade relacional da vida intrafamiliar pode ser colocada apenas na

competência ou na falta de competência em língua de sinais” (SOLÉ, 1995, p.65). Vale

destacar, diante dessas vivências, que falar que esta língua não é um remédio milagroso não é

destitui-la do seu importante lugar de língua, mas sim refletir sobre a necessidade de ir além

do uso instrumental da língua, pois a comunidade surda possui contornos identitários e

culturais. Assim como o surdo pode sentir-se pertencente a comunidade que sinalizante

existem tantos outros que optam por outras formas de comunicação.

Diante do exposto, a prática clínica com surdo me leva a corroborar com a seguinte fala do psicanalista Contardo Calligaris:

A experiência certamente ajuda na conduta das curas, mas, de qualquer forma, seria bom que guardássemos sempre alguns elementos do espírito do debutante: a curiosidade, a vontade de escutar e, por que não, calor de


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quem, a cada vez, acha extraordinário que alguém lhe faça confiança.” (CALLIGARIS, 2008, p. 40)

Destarte, o lugar da Libras na clínica com surdos encontra-se diretamente relacionado

ao lugar desta língua no desejo do surdo e dos que o cercam. Assim posso afirmar que, a

clínica com surdos não se restringe apenas a ter ou não ter competência em Libras. Mas dizer

isto não é deixar de admitir a importância dessa língua na constituição subjetiva de muitos

surdos e no trabalho clínico com eles.

A pedagogia surda: o bilinguismo transpassado pelos saberes surdos.

A partir da vivência no consultório percebe-se que, a língua de sinais é vista, por

muitos, como uma espécie de solução para todos os problemas. Mas o uso instrumental da

sinalização aliada a falta de conhecimento sobre a diferença visu-cultural desse grupo resulta

em uma visão muito restrita diante da complexidade da inclusão do surdo seja no campo

educacional ou clínico. Daí a importância de transcender a questão puramente linguística e

compreender a cultura e a identidade surda, que servem de base para a Pedagogia Surda.

A cultura pode constituir-se como um lugar de negociação de sentidos, de luta por

poderes e significados, possibilitando a ressignificação da surdez como uma diferença cultural

e não um problema patológico. No momento em que o surdo passa a fazer parte da cultura

surda e a interagir com seus pares apresenta-se a possibilidade não de ser tornarem aceitáveis

aos ouvintes, mas de se aceitarem em sua diferença.

Ao descobrir-se como parte de uma cultura, o surdo se manifesta, e movimenta o que existir ao seu redor e no seu interior. A história de um surdo é a história de muitos. É a história de uma comunidade que luta desde sempre pela queda do muro que a segrega e impede que os ventos da valorização penetrem nos campos em que habitam. É uma história de luta pela valorização linguística, lutando contra as amarras da opressão à língua de sinais, e contra a imposição da língua oral (ROSA, 2011, p. 149).

O contato surdo-surdo, possibilita o processo identificatório que resulta nas

identidades surdas. Essas identidades são (re) construídas no dia-a-dia, principalmente,

através da interação com os seus pares permitindo ao surdo o empoderamento do chamado


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“ser surdo”3 que trata do ato da subjetivação nesse processo de diferenciação. Fala-se em

identidades no plural por não serem fixas, imutáveis e desprovidas de ambiguidades,

tornando-se assim, múltiplas.

A identidade não é presa a um modelo único, indivisível; pelo contrário, a diversidade dos indivíduos existentes na esfera social e escolhas pessoais. Identidades surdas são como o ar que sacode as folhas das árvores. É o ar que os surdos respiram, inspiram, transpiram (ROSA, 2012, p. 21-22).

É fato que, a língua de sinais além de ser um instrumento de comunicação apresenta-se

como a principal característica identitária dos surdos sendo o que torna surdos e ouvintes

diferentes culturalmente. Sá (2006, p. 130-131) complementa afirmando que é “um dos

principais elementos aglutinantes das comunidades surdas, assim, um dos elementos

importantíssimos nos processos de desenvolvimento da identidade surda/de surdo e nos de

identificação dos surdos entre si” (SÁ, 2006, p. 130-131). Diante disso, percebe-se a

importância da língua de sinais para a constituição da identidade dos surdos já que é através

do processo discursivo que ela é (re) construída, ou seja, é por meio da língua de sinais que o

surdo narra a si e comunica-se com o mundo a sua volta.

Após essa rápida contextualização chegamos a educação bilíngue de surdos que, na

perspectiva da pedagogia surda, leva em consideração os saberes e práticas pertencentes a

cultura surda. Parte-se do princípio que, o bilinguismo defende a importância dos sujeitos

surdos terem contato com a língua de sinais o mais cedo possível, pois favorece o

desenvolvimento integral do indivíduo. Assim, a inclusão do surdo na escola comum, deve ter

a língua de sinais como primeira língua e a língua portuguesa como segunda, na modalidade

escrita. Porém, tem-se que possibilitar a qualidade da aquisição e do domínio dessas línguas,

pois o fato de estarem presentes na escola não garante a educação bilíngue.

A pedagogia surda, pautada filosofia da diferença4, viabiliza o acesso aos saberes

surdos contribuindo para a desconstrução da ideia de incompletude contida nos discursos do

etnocentrismo ouvintista5 instaurando-se como uma luta cultural.

3 [...] efeitos da composição e da recomposição de forças, práticas e relações que operam para transformar o sujeito em suas variadas formas ou jeitos de ser sujeito surdo, em seres capazes de tomar a si próprios como os sujeitos de suas próprias práticas e das práticas de outros sobre eles (PERLIN, REIS, 2012, p. 42). 4 De qualquer forma, a filosofia da diferença pode ser incluída nos espaços da formação de professores. Ela rechaça qualquer apego ao diferencialismo vazio, que nada tem de diferença, mas que vê o outro como uma questão de diminuição, de inferioridade, de deficiência. A filosofia da diferença também é responsável por uma


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Na perspectiva cultural surda, essa pedagogia enfatiza aspectos culturais como a língua de sinais, que é um elemento importante para o surdo se sentir independente e em condições de debater com os ouvintes. É uma pedagogia feita com experiências visuais, com experiências que são constantes na cultura dos surdos. Contém elementos para a constituição da identidade de surdos com construções de significados culturais [...] Contém o currículo próprio para a Educação dos Surdos, um currículo predominantemente cultural, isto é, com elementos que permitam ao surdo conhecer o mundo e interagir com ele. Contém a História Cultural dos Surdos, isto é, serve-se de sujeitos surdos, de personagens surdos que transmitem saberes cultuais apropriados para os processos de relações de poder predominantes na sociedade. É a pedagogia do mesmo, da identidade linguística dos Surdos. É a pedagogia que volta e reverbera permanentemente. (Skliar, 2003) (PERLIN; MIRANDA, 2011, p. 107).

E mais, é uma pedagogia que não se acomoda nem ousa persuadir o outro a deixar de

ser, não conduz a obliteração, a exclusão. É fato que, as necessidades linguísticas dos surdos

devem ser levadas em consideração no processo educativo, mas não vazias de si, pois

correrão o risco de reforçar as representações da alteridade deficiente ou anormal6. Isso

significa que, se o oralismo estiver presente nas práticas pedagógicas e de atendimento

clínico, por exemplo, poderá fortalecer a integração, a assimilação e o modelos clínico

assistencialista. Desta forma, torna-se cada vez mais claro que, educação bilíngue de surdos

vai além das questões linguísticas senão corre-se o risco da utilização de pedagogias calcadas

no diferencialismo7, pois leva ao enfraquecimento do surdo como sujeito.

A língua de sinais, portanto, apresenta-se como uma prática importante para o

desenvolvimento simbólico e cognitivo do surdo, mas é imprescindível que seja associada aos

valores e práticas da cultura surda. Essa constatação pode contribuir para a percepção que não

existe uma receita ou uma solução simples solução, pois o contexto de inclusão dos surdos é

mudança linguística não só nas mudanças ocorridas na interação social, mas também possivelmente no que refere à teorização para a formação do professor. (PERLIN; MIRANDA, 2011, p. 108)

5 É a ideia dos sujeitos adversários que não aceitam os sujeitos surdos como diferença cultural e sim que eles tem que se moldar um modelo ouvinte, isto é, os surdos devem imitar os ouvintes falando e ouvindo (STROBEL, 2012, p. 100). 6 A alteridade deficiente, anormal, resulta assim numa invenção que parece referir-se a um outro concreto, mas que hoje só tem sentido se se afasta desse outro concreto – se é que ele existe – e se volta furiosa para a mesmidade. (SKLIAR, 2003, p.153) 7 O diferencialismo presente na educação dos surdos, de que Skliar fala, visa excluir o aspecto cultural dos surdos considerando-o como desnecessário e colocando uma cultura que não pertence ao surdo; isso acaba gerando sujeitos incapazes de escolhas de vida, e, por isso mesmo, indivíduos incapazes. (PERLIN; MIRANDA, 2011, p. 105)


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complexos e tem suas nuances. E ao esquivar-se dessa simplificação impede-se que, a surdez

seja encoberta pelo discurso da deficiência que hostiliza e entorpece a diferença fazendo com

que, o corpo “defeituoso” do surdo seja mais importante do que o direito de construção da

subjetividade e da crença na capacidade da pessoa surda.

O lugar da Libras na educação de surdos: reflexões sobre a clínica psicológica

com as intercorrências da Pedagogia Surda.

Diante dessas discussões percebemos que, a educação de surdos apenas com a presença

das duas línguas (português e libras), com a ausência das questões culturais e identitárias, não

tem favorecido o acesso ao desenvolvimento das complexidades cognitivas dos alunos surdos,

pois as escolas ainda tem como preocupação central no ensino das palavras. Desta forma, os

surdos são alijados de poderem realmente fazer parte desse processo. E com trajetórias

escolares tão difíceis aprendem a ocultar o sofrimento e acabam constituindo, por exemplo,

formações imaginárias a partir da internalização de estigmas e preconceitos. E são esses

estudantes que vão para os consultórios sendo recebidos por profissionais que, muitas vezes,

os recebem com a expectativa do privilégio de dominarem em grau maior ou menos a língua

de sinais, quando muitos surdos ainda estão flutuando em meio a cultura ouvinte e a cultura

surda, perdidos diante das diversas identidades.

A Pedagogia Surda defende, além dos saberes surdos, mas a possibilidade do surdo ser

quem ele é. Que possa empoderar-se de si, de suas histórias e ter o contato com a língua de

sinais e a partir daí posicionar-se diante dos enunciados. A pedagogia surda proporciona um

espaço de luta em que o surdo, juntamente com seus pares, luta pelo reconhecimento cultural

da comunidade surda ou pelo direito de “falar” na tentativa de aproximar-se daqueles com

quem compartilha o sentimento de pertencimento.

Por fim, observou-se que, a língua de sinais apresenta-se como uma prática importante

para o desenvolvimento simbólico e cognitivo do surdo, mas é imprescindível que seja

associada aos valores e práticas da pedagogia surda. Essa constatação pode contribuir para a

percepção que não existe uma receita ou uma simples solução, pois o contexto de inclusão dos

surdos é complexo e tem suas nuances. E ao esquivar-se dessa simplificação impede-se que, a

surdez seja encoberta pelo discurso da deficiência que hostiliza e entorpece a diferença

fazendo com que, o corpo “defeituoso” do surdo seja mais importante do que o direito de

construção da subjetividade e da crença na capacidade da pessoa surda.


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REFERÊNCIAS

CALLIGARIS, Contardo. Cartas a um jovem terapeuta: reflexões para psicoterapeutas, aspirantes e

curiosos. Rio de Janeiro: Editora Elsevier, 2008.

DOLTO, Françoise. Tudo é linguagem. São Paulo: Matins Fontes, 1999.

GUELLER, Adela Stoppel, et al. Esclarecimento aos pais e familiares das pessoas com autismo

sobre a especificidade do trabalho psicanalítico. 2013. Disponível em:

http://www.appoa.com.br/uploads/arquivos/correio/222_anexo1.pdf . Acesso em 10 de ago. de 2015.

PERLIN, Gladis; REIS, Flaviane. Surdos: cultura e transformação contemporânea in PERLIN,

Gladis; STUMPF, Marianne (Org.). Um olhar sobre nós surdos: leituras contemporâneas.

PERLIN, Gladis; MIRANDA, Wilson. A performatividade em educação de surdos in SÁ, Nídia de

(Org). Surdos: qual escola? Manaus: Editora Valer e Edua, 2011.

ROSA, Emiliana Faria. Educação de surdos: entre a realidade e a utopia in SÁ, Nídia de (Org).

Surdos: qual escola? Manaus: Editora Valer e Edua, 2011.

ROSA, Emiliana Faria. Identidades surdas: o identificar do surdo na sociedade in PERLIN, Gladis;

STUMPF, Marianne (Org.). Um olhar sobre nós surdos: leituras contemporâneas. Curitiba, PR:

CRV, 2012.

SÁ, Nídia Regina Limeira. Cultura, poder e educação de surdos. São Paulo: Paulinas, 2006.

SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de

Janeiro: DP&A, 2003.

SOLÉ, Maria Cristina Petrucci. O Sujeito Surdo e a Psicanálise: uma outra via de escuta. Porto

Alegre: editora da UFRGS, 2005.

STROBEL, Karin Lílian. Os sobreviventes das políticas surdas: opressão da cultura surda e de seus

valores linguísticos da educação in PERLIN, Gladis; STUMPF, Marianne (Org.). Um olhar sobre nós

surdos: leituras contemporâneas. Curitiba, PR: CRV, 2012.

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