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Revista de Letras Dom Alberto, v. 1, n. 3, jan./jul. 2013

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A CONSTITUIÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO

IMAGINÁRIO SOBRE A LÍNGUA INGLESA

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Pauliana Duarte Oliveira1

RESUMO Neste trabalho, analisamos dizeres de aprendizes de inglês do Ensino Fundamental objetivando identificar suas representações acerca dessa língua e discutir o papel de tais representações na constituição da subjetividade destes alunos. A metodologia utilizada foi a entrevista semi-estruturada com alunos que estudavam inglês exclusivamente na escola pública. A análise dos dizeres dos alunos foi realizada conforme os princípios teóricos da Análise do Discurso francesa. A análise do corpus indicou que, apesar do pequeno contato do aluno com o inglês no contexto de escola pública, os aprendizes geralmente enunciam de modo favorável à língua inglesa. Esse dizer que o aluno produz é suscitado pelos discursos sobre a língua inglesa que circulam no contexto histórico-social, os quais constituem representações sobre a língua e que estão presentes no imaginário sobre esse idioma.

Palavras-chave: Representações. Inglês. Discurso. ABSTRACT In this paper, we analyze the English basic school students’ sayings aiming to identify their representations about this language and to discuss the role of such representations in these students’ subjectivity. The methodology used was semi-structured interviews with students that have studied English only in public school. The analysis of the students’ sayings was carried out according to the theoretical principles of French Discourse Analysis. Corpus analysis indicated that despite the students’ small contact with English in the context of public school, students usually enunciate to English language favorably. This saying that student produces is aroused by the discourses about English language that circulate in the social-historical context, which constitute representations about the language and they are present in the imaginary about this language.

Keywords: Representations. English. Discourse.

1 Graduada em Letras Português/Inglês, Mestre em Linguística, doutoranda em Estudos Linguísticos - linha de

pesquisa: linguagem, texto e discurso. Professora de Português/Inglês do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás – Campus Jataí. E-mail: [email protected]


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Introdução

A expansão do inglês e sua presença em diferentes áreas atrelou a esse idioma a

imagem de sucesso e desenvolvimento e nos motivou, na condição de professores de língua

inglesa, a investigar acerca da constituição do imaginário sobre essa língua.

Lacoste (2005) explica que a intensificação do ensino do inglês, oficial ou privado,

reforça ainda mais a sua difusão, porém, apesar de ser uma língua tão difundida e de,

geralmente, possuir até status de objeto de desejo, o ensino de língua inglesa oferecido no

contexto das escolas da rede oficial, especialmente públicas, muitas vezes é desprestigiado,

sendo visto até como “faz de conta” por alguns professores, coordenadores e diretores de

escola. Por parte de alguns alunos há, com frequência, o questionamento sobre a

necessidade de se estudar inglês na escola enquanto disciplina da grade curricular.

Interessados em investigar esse lugar contraditório que a língua inglesa parece

ocupar no contexto da escola pública de Ensino Fundamental, objetivamos analisar dizeres

de aprendizes oriundos desse espaço discursivo de aprendizagem visando identificar suas

representações acerca do inglês.

Os pressupostos teóricos que fundamentam este trabalho são alguns conceitos da

Análise do Discurso francesa tais como formação discursiva, interdiscurso, subjetividade e

imaginário, o conceito de representação oriundo dos Estudos Culturais e também os

estudos de Authier-Revuz sobre as heterogeneidades enunciativas.

Para a análise, utilizamos recortes do corpus coletado para a pesquisa que

realizamos no Curso de Mestrado2. O referido corpus consiste em entrevistas semi-

estruturadas com alunos de escolas públicas cursando a 7ª e a 8ª séries do Ensino

Fundamental.3

2 OLIVEIRA, P. D. O imaginário do aluno sobre a língua inglesa na constituição de sua subjetividade , 2006, 198 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal de Uberlândia, 2006. 3 8º e 9º ano.


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Formação discursiva e interdiscurso

As vantagens atribuídas ao inglês são várias: língua universal, língua dos negócios,

da Internet, da modernidade, do desenvolvimento. Porém, esses dizeres não diferem com

relação a um tema: em todos eles o inglês é visto de forma positiva, necessária, progressista

e útil. Tomando o suporte teórico da Análise do Discurso, podemos afirmar que os dizeres

sobre tais vantagens filiam-se a determinadas formações discursivas devido à regularidade

temática que neles se encontra.

O conceito de formação discursiva foi formulado por Michel Foucault (2004).

Conforme o autor, quando há regularidade tanto nas escolhas temáticas, quanto entre os

objetos, tipos de enunciação e conceitos, tem-se uma formação discursiva. Posteriormente,

Michel Pêcheux (1995) incorporou a noção de ideologia ao conceito de formação discursiva.

Para Pêcheux (1995), o discurso encontra-se em estreita relação com a ideologia e as

formações discursivas encontram-se no interior das formações ideológicas, ou seja, das

crenças, valores e atitudes.

Segundo Pêcheux, “a formação discursiva é o lugar da constituição do sentido”

(PÊCHEUX, 1995, p. 162). Desse modo, a relevância do conceito de formação discursiva

para este artigo justifica-se pelo trabalho de análise do corpus em que buscamos identificar

as formações discursivas às quais filiam-se os dizeres dos alunos entrevistados.

Pêcheux (1995) discute a questão da formação discursiva, da qual retiramos algumas

proposições relevantes para nosso trabalho.

Na primeira proposição, o autor explica que a palavra não tem sentido próprio

porque seu sentido muda conforme essa ou aquela formação discursiva, e as palavras,

expressões, proposições etc., mudam de sentido segundo as posições sustentadas por

aqueles que as empregam. Isso quer dizer que elas adquirem seu sentido em referência a

essas posições, isto é, em referência às formações ideológicas nas quais essas posições se

inscrevem.


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Na segunda proposição, Pêcheux (1995, p. 162) afirma que a formação discursiva é o

lugar de constituição do sentido. E na terceira proposição, o autor explica que toda

formação discursiva dissimula o “todo complexo com dominante”. Pêcheux (1995, p. 162)

explica que esse “todo complexo com dominante” tem como característica a presença de

outros discursos no interior da formação discursiva e o nomeia como interdiscurso.

Ao fazer referência ao interdiscurso como o “todo complexo com dominante” das

formações discursivas, Pêcheux (1995, p. 162) afirma que ele é submetido à lei de

desigualdade-contradição-subordinação que caracteriza as formações ideológicas e

também afirma que toda formação discursiva dissimula, devido à sua aparência de

homogeneidade, a objetividade material contraditória do interdiscurso.

No dizer de Fernandes (2005), a interdiscursividade é “[...] caracterizada pelo

entrelaçamento de diferentes discursos, oriundos de diferentes momentos na história e de

diferentes lugares sociais” (FERNANDES, 2005, p. 49). Desse modo, os discursos advindos

de diferentes lugares e diferentes momentos nem sempre serão coincidentes entre si. Assim

sendo, quando não existe a “coerência interdiscursiva”, o os dizeres produzem efeitos de

sentidos contraditórios.

Como o sujeito, na condição de aprendiz de língua estrangeira, está inserido em um

contexto histórico-social em que circulam tanto discursos que apregoam os benefícios e

vantagens do inglês quanto discursos sobre os locais ideais de aprendizagem desse idioma

e, desse modo, os institutos de idiomas geralmente são eleitos como o local ideal para a

aprendizagem em detrimento do ensino da escola regular, tal aprendiz possivelmente, em

seu processo de constituição da subjetividade, se inscreve nesses discursos.

Representação e imaginário

Segundo Guattari (2005), as representações tomam parte no processo de produção

subjetiva. Complementamos essa ideia com a seguinte afirmação de Woodward (2000): “A

representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais


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os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeito” (WOODWARD, 2000, p. 17).

Para significar, o discurso entra em contato com diferentes regiões do interdiscurso.

Discursos sobre a língua inglesa são oriundos de diferentes lugares porque o inglês está

presente em diversos campos. Tais discursos também se originam em diferentes épocas,

pois a história mostra como o inglês tem se expandido desde o início da colonização

britânica em meados do século XVII. Ao longo do tempo foi-se atribuindo sentidos à língua

inglesa que conferem a esse idioma determinadas imagens que passaram a constituir um

imaginário sobre o mesmo. Como exemplo, tem-se a visão do inglês como língua que melhor

se adapta ao mundo moderno, de que nos fala Pennycook (1999). Segundo o autor, essa

visão é sustentada por imagens que associam o inglês a tudo o que é novo.

Conforme Orlandi (2003, p. 40):

[...] as condições de produção implicam o que é material (a língua sujeita a equívoco e a historicidade), o que é institucional (a formação social, em sua ordem) e o mecanismo imaginário. Esse mecanismo produz imagens dos sujeitos, assim como do objeto do discurso, dentro de uma conjuntura sócio-histórica.

Assim, as representações que os alunos possuem do inglês, dentro do atual contexto

sócio-histórico são marcadas pelos efeitos de sua expansão e da globalização e constituem o

seu imaginário sobre a língua inglesa.

Para Pêcheux (1995), o ego é o imaginário no sujeito. É onde se constitui para o

sujeito a sua relação imaginária com a realidade. A interpelação do indivíduo em sujeito de

seu discurso se efetua pela identificação (do sujeito) com a formação discursiva que o

domina, isto é, na qual ele é constituído como sujeito. Essa identificação, fundadora da

unidade (imaginária) do sujeito, apóia-se no fato de que os elementos do interdiscurso que

constituem no discurso do sujeito os traços daquilo que o determina são reinscritos no

discurso do próprio sujeito.

De acordo com Serbena (2003), o campo do imaginário é formado por imagens,

símbolos, sonhos, aspirações, mitos, fantasias, muitas vezes pré-racionais e com forte

conotação afetiva que existem e circulam nos grupos sociais. No imaginário do aluno,


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sujeito de nossa pesquisa, a língua inglesa geralmente é vista como franqueadora de boas

oportunidades de trabalho e, consequentemente, de ascensão social.

Subjetividade

Neste trabalho, compartilhamos da noção de sujeito modelizado de que nos fala

Guattari (2005, p. 33, grifo do autor.):

o sujeito, segundo toda uma tradição da filosofia e das ciências humanas, é algo que encontramos como um être-là, algo do domínio de uma suposta natureza humana. Proponho, ao contrário, a idéia de uma subjetividade de natureza industrial, maquínica, ou seja, essencialmente fabricada, modelada, recebida, consumida.

Destacamos a necessidade de se considerar a questão das contradições existentes na

subjetividade: “As posições que assumimos e com as quais nos identificamos constituem

nossas identidades, a subjetividade inclui as dimensões inconscientes do eu, o que implica a

existência de contradições” (WOODWARD, 2000, p. 55).

As dimensões inconscientes do eu, incluídas na subjetividade e que explicam a

existência de contradições e o dizer heterogêneo originado no interdiscurso, reforçam

ainda mais essa característica contraditória da subjetividade. Além disso, devemos

considerar, também, os processos de subjetivação.

Segundo Guattari (2005, p. 33), existe no sistema capitalístico4 a produção de

subjetividade, uma subjetividade de natureza industrial e maquínica, que é fabricada,

modelada, recebida e consumida.

As máquinas de produção de subjetividade variam. Em sistemas tradicionais, por exemplo, a subjetividade é fabricada por máquinas mais territorializadas, na escala de uma etnia, de uma corporação profissional, de uma casta. Já no sistema capitalístico, a produção é industrial e se dá em escala internacional.

4 Ao se referir a sistema econômico, Guattari utiliza a palavra capitalístico ao invés de capitalista. Segundo Michaelis: moderno dicionário da língua portuguesa o verbete capitalístico é assim definido: “capitalístico adj (capitalista + ico) Pertencente ou relativo ao capitalismo” (MICHAELIS, 1998, p. 422).


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Guattari explica, ainda, que há “[...] certos processos da constituição da subjetividade

coletiva, que não são resultado da somatória de subjetividades individuais, mas sim do

confronto com as maneiras com que, hoje, se fabrica a subjetividade em escala planetária”

(GUATTARI, 2005, p. 37). Conforme esse autor, o indivíduo consome sistemas de

representação, de sensibilidade etc., e a máquina de produção de subjetividade capitalística

opera desde a infância do indivíduo, “[...] desde a entrada da criança no mundo das línguas

dominantes, com todos os modelos tanto imaginários quanto técnicos nos quais ela deve se

inserir” (GUATTARI, 2005, p. 49). Guattari explica também: “[...] que é a subjetividade

individual que resulta de um entrecruzamento de determinações coletivas de várias

espécies, não só sociais, mas econômicas, tecnológicas, de mídia e tantas outras”

(GUATTARI, 2005, p. 43).

A TV, o cinema, a música, a mídia, as propagandas de institutos de idiomas e o livro

didático de língua inglesa são também grandes agentes modelizadores de subjetividade.

Além disso, constituem grandes propagadores dos benefícios e vantagens do inglês. Esses

elementos fornecem imagens sobre a língua inglesa extremamente atraentes para os jovens

e que se constituem por essas imagens.

A heterogeneidade do sujeito e do discurso

Neste trabalho, compartilhamos também da noção de heterogeneidades enunciativas

desenvolvida por Authier-Revuz. Inicialmente, no desenvolvimento de sua teoria, Authier-

Revuz formula a noção de heterogeneidade enunciativa constitutiva do sujeito e do

discurso. Ao falar de heterogeneidade, Authier-Revuz faz reflexões sobre o dialogismo de

Bakhtin, a noção de sujeito da psicanálise lacaniana e também sobre o conceito de

interdiscurso de Pêcheux. A autora lança mão desses conceitos para explicar a presença do

outro no dizer do sujeito e mostra porque esse dizer é um dizer não-coincidente e explica

ainda, como o dizer do sujeito é um dizer que se constitui pelo outro.


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Ao desenvolver o conceito de heterogeneidades enunciativas, Authier-Revuz trata de

dois tipos de heterogeneidades: heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva.

Por heterogeneidade mostrada, Authier-Revuz (1990) entende as formas que inscrevem o

outro na sequência do discurso. Em assim sendo, Authier-Revuz (1990, p. 36) distingue

duas formas de heterogeneidade mostrada, as formas marcadas e as formas não

marcadas:

neste conjunto de formas marcadas, distingo aquelas que mostram o lugar do outro de forma unívoca (discurso direto, aspas, itálicos, incisos de glosas) e aquelas não marcadas onde o outro é dado a reconhecer sem marcação unívoca (discurso indireto livre, ironia, pastiche, imitação...).

As formas marcadas da heterogeneidade mostrada são identificadas no fio do dizer,

pelas aspas, travessão, glosas etc. e as formas não marcadas são expressas especialmente

no discurso indireto.

Um outro tipo de heterogeneidade enunciativa é a heterogeneidade constitutiva do

sujeito e do discurso. A esse respeito, Authier-Revuz afirma que a heterogeneidade

mostrada está articulada com a heterogeneidade constitutiva do sujeito e do discurso e ao

enunciar o sujeito falante faz negociações com a heterogeneidade constitutiva que o

constitui e que também constitui o discurso.

Authier-Revuz informa que se apóia no conceito de interdiscurso e no dialogismo de

Bakhtin para explicar o conceito de heterogeneidade constitutiva do discurso, e afirma:

“Nenhuma palavra é “neutra, mas inevitavelmente “carregada”, “ocupada”, “habitada”,

“atravessada” pelos discursos nos quais “viveu sua existência socialmente sustentada”

(AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 27).

Na heterogeneidade constitutiva do discurso, a presença do outro, ao contrário da

heterogeneidade mostrada, está implícita. Ou seja, o discurso e o sujeito se constituem de

elementos oriundos dos espaços sócio-históricos e também do inconsciente do sujeito. O

sujeito tem a ilusão de que aquilo que ele diz surgiu dele mesmo. Logo, Authier-Revuz nos


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remete a outro conceito relevante para este trabalho: o interdiscurso, conceito tratado no

tópico anterior.

O sujeito heterogêneo produzirá um dizer também heterogêneo, deixando que se

perceba nesse seu dizer, a presença de outros dizeres. Nos dizeres dos alunos que

entrevistamos há a presença de diferentes vozes tais como: a do livro didático, a do

professor, a da política de ensino de língua estrangeira e da mídia que promove discursos

que atribuem vantagens às pessoas que têm conhecimento da língua inglesa.

Pressupomos que o aluno tece enaltecimentos à língua inglesa porque ele se

constitui em um imaginário que é favorável a essa língua. É a partir desse imaginário que

ele vai constituindo sua subjetividade, assumindo identidades e produzindo dizeres nos

quais é possível flagrar manifestações interdiscursivas.

Posteriormente aos conceitos de heterogeneidades enunciativas, Authier-Revuz

trata das não-coincidências do dizer, retomando a questão da dupla heterogeneidade, ou

seja, a heterogeneidade do discurso e a heterogeneidade do sujeito. As modalizações

autonímicas, que são os modos pelos quais se manifestam as negociações que o sujeito faz

com a heterogeneidade constitutiva, são descritas como fatos de não-coincidências, que,

conforme Teixeira (2005), levam ao questionamento do uso standard das palavras.

Authier-Revuz (1998) enumera quatro tipos de nao-coincidência: a) a não coincidência do

discurso com ele mesmo; b) a não-coincidência entre as palavras e as coisas; c) a não-

coincidência das palavras com elas mesmas; e d) a não coincidência interlocutiva entre o

enunciador e o destinatário.

Destacamos que a não-coincidência é constitutiva do dizer. Na análise do dizer dos

alunos entrevistados, pudemos perceber contradições em seus enunciados e é essa não-

coincidência constitutiva do dizer que possibilita analisarmos como a contradição se opera.


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Metodologia

Conforme anunciamos na introdução deste artigo, o corpus analisado neste trabalho

é parte integrante de nossa dissertação de mestrado. Para a pesquisa que realizamos no

curso de mestrado, entrevistamos 15 alunos de 7ª e 8ª séries e também entrevistamos 5

professoras de língua inglesa. Os alunos entrevistados estudavam na rede pública estadual

de uma cidade do Estado de Goiás e não frequentavam aulas de língua estrangeira em

institutos de idiomas. As professoras entrevistadas atuavam no magistério da rede pública e

possuíam graduação em Letras Português-Inglês. A metodologia utilizada consiste em

entrevistas semi-estruturadas e a análise foi feita com base nos conceitos teóricos da

Análise do Discurso francesa preconizada por Michel Pêcheux. Fundamentamos nossa

análise também nos estudos sobre heterogeneidades enunciativas realizados por Authier-

Revuz.

Informamos que omitimos os nomes dos alunos e das professoras entrevistadas.

Desse modo, identificamos os alunos com o código a e acrescentamos um número de

controle. O código ficou assim estabelecido: para o aluno 01 utilizamos o código a01, para o

aluno 02 utilizamos o código a02 e assim por diante. As professoras entrevistadas foram

identificadas pelo código p, como por exemplo p01, p02 até p05.

No presente trabalho, apresentaremos apenas uma amostra deste corpus. Desse

modo, analisamos recortes discursivos das entrevistas dos alunos a01, 02, a03, a04, a05,

a09, a10 e a11 por se mostrarem adequados ao tema desse artigo.

Análise do corpus: o inglês da escola

Neste trabalho, tratamos de um tópico específico de nossa pesquisa: os dizeres dos

alunos com relação ao ensino de inglês da escola. Para tanto, apresentamos uma mostra do

corpus composta pelos recortes discursivos em que os alunos enunciam sobre sua relação

com a língua inglesa na escola.


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Quando perguntamos aos alunos Como tem sido estudar inglês na escola? Do que você

gosta e do que você não gosta? pudemos comprovar que o contato que os alunos têm com a

língua inglesa geralmente se resume à execução de determinadas atividades. Um tipo de

atividade bastante recorrente nos dizeres dos alunos é a tradução de textos. Verificamos

isso nos seguintes recortes discursivos:

(01) a01- “Eu gosto de traduzir.”

(02) a03- “Ah, eu gosto das atividades que a professora passa a gente tem que corrigir

e ... a gente que corrige a gente mesmo e traduzir as perguntas e as respostas, aí eu

acho legal.”

(03) a04- “Assim, ficar fazendo as tarefas em inglês porque é muito divertido, ficar

traduzindo.”

(04) a05- “Eu gosto de traduzir texto.”

(05) a09- “Eu gosto daquelas tradução, gosto de fazer aquelas questões de pessoas

conversando...

(06) a11- “Gosto assim... tem as que eu não gosto porque eu não sei traduzir né pra

português... alguma coisa assim que a professora (incomp) ela passa no quadro e ela

manda a gente responder... aí se a gente não sabe ela ensina. Acho que isso é legal!

Observamos aqui, um ponto de não-coincidência do dizer. O aluno a11 inicialmente

enuncia Gosto assim, em seguida enuncia tem as que eu não gosto. O uso do advérbio de

modo assim demonstra a hesitação do sujeito. A esse modo de dizer hesitante, à procura da

palavra certa, Authier-Revuz (2004) denomina ponto de não-coincidência entre as palavras


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e as coisas. Ao enunciar desse modo, o aluno deixa flagrar em seu dizer fragmentos da

heterogeneidade que o constitui.

As alusões à tradução são parte do reflexo da política de língua estrangeira em

prática no sistema educacional brasileiro. Nos colégios em que esses alunos estudam, o

material didático disponível quase sempre resume-se ao livro didático, que é acompanhado

de CD. Em muitos casos, o professor não utiliza o CD, ou por falta de incluir atividades de

listening em seu planejamento ou às vezes até por não haver aparelho de som disponível,

pois geralmente muitas escolas possuem um único aparelho de som para toda a escola.

Desse modo, as atividades realizadas no caderno do aluno são as mais comuns, e dentre

elas, as atividades mais exploradas são os exercícios de gramática e de tradução de texto.

Vejamos o dizer do aluno a04. Ao utilizar o verbo ficando no gerúndio, o aluno

expressa idéia de frequência e continuidade com que esse tipo de atividade é realizada. Não

é só a tradução de textos que é explorada; o aluno a03 se refere a traduzir as perguntas e as

respostas deixando evidente que a tradução não se restringe a textos, mas a frases também.

Um ponto interessante é que os alunos quase sempre expressam gosto pela tradução

de textos em seus dizeres. A presença do verbo gostar é recorrente em seus dizeres e a isso

acrescenta-se a utilização dos adjetivos legal e divertido. Tais enunciados demonstram uma

abordagem instrumentalizada da língua. Especialmente no caso desses alunos, a

identificação com a língua inglesa se resume a realizar atividades de tradução. Ou seja, é

uma identificação que se resume ao gosto por determinadas tarefas escolares, como se elas

bastassem a si mesmas. Não há envolvimento com a língua inglesa por parte do aluno.

Nesse processo de ensino e aprendizagem, a língua estrangeira é tratada como se fosse um

conteúdo escolar que se estuda para realizar uma avaliação, para se fazer um teste ou para

se obter uma vaga em algum trabalho.

Quando o aluno resume o gosto pelas aulas de inglês ou o gosto por atividades de

tradução, ele produz um dizer contraditório, pois uma das vantagens comumente atribuídas

aos institutos de idiomas é que o ensino oferecido em tais instituições habilita os alunos a

se comunicar em inglês porque são utilizadas modernas metodologias que tornam o ensino


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dinâmico, enquanto na escola regular, geralmente, acredita-se que a comunicação na língua

inglesa não é desenvolvida. Destacamos ainda, que os alunos parecem constituídos pela

representação de que a língua inglesa é a língua ideal para se comunicar com pessoas

estrangeiras ou em situações de viagem ao exterior.

Os efeitos de sentidos contraditórios revelam as manifestações interdiscursivas

presentes nos dizeres analisados. Esse dizer pode ser classificado como não coincidente e

Authier-Revuz (1998. p. 23) explica que ocorre a não-coincidência do discurso com ele

mesmo.

Assinalando entre suas palavras a presença estranha de palavras marcadas como pertencendo a um outro discurso, um discurso esboça em si o traçado - assinalando uma “interdiscursividade representada” - de uma fronteira interior/exterior.

Assim, tais dizeres são contraditórios porque se originam de diferentes lugares:

enquanto o aluno está inserido em um espaço discursivo no qual possui um contato com a

língua inglesa que lhe oferece uma visão instrumentalizada dessa língua, ele é ao mesmo

tempo constituído por outros discursos oriundos de formações discursivas que têm um

apelo à comunicação e à integração ao mundo globalizado.

A referência negativa à tradução é feita pelo aluno a11. Porém o aluno enuncia que

não gosta da atividade porque não sabe traduzir: “Gosto assim... tem as que eu não gosto

porque eu não sei traduzir né pra português...” Esse enunciado se iguala aos anteriores

porque o advérbio de negação não permite concluir que se o aluno soubesse fazer a

tradução ele gostaria da atividade. É possível perceber um sentimento de frustração

presente nesse enunciado, de falta de “domínio” em traduzir.

Pressupomos que o fato de os alunos praticamente reduzirem o ensino de inglês às

atividades de tradução é reflexo da política de ensino de língua estrangeira e dos efeitos de

sentido produzidos pelos discursos que circulam nesse espaço discursivo. Grigoletto (2003,

p. 226) denomina como “discurso tipicamente escolar” o discurso que:


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[...] iguala todo processo de transmissão e aquisição de conhecimento à assimilação de uma matéria escolar. No caso do aprendizado de uma língua estrangeira, nota-se o eco das recomendações dos professores e dos métodos tradicionais de ensino de línguas estrangeiras em predicados tais como “saber a gramática (ou as regras gramaticais) da língua”, “ser capaz de traduzir frases e textos”, “ser capaz de resolver exercícios”, dentre outros.

Verificamos esse discurso no dizer do aluno a04 que enuncia ficar fazendo as tarefas,

ou seja, realizar atividades escritas, provavelmente de vocabulário ou de gramática.

Essa situação é gerada pelo modo como se organiza a política de ensino de língua

estrangeira no Brasil em que não há muitos esforços no sentido de se promover um ensino

de língua estrangeira que possibilite ao aluno sua circunscrição na discursividade da nova

língua.

Dizeres alusivos às atividades de gramática também fazem parte dos discursos que

circulam no contexto da escola:

(07) a02- “Ah, eu gosto de passar o verbo para as frases interrogativas, negativas, só.

O aluno a02 no recorte 07 enuncia um dizer favorável às atividades de gramática.

Porém, a utilização do verbo gosto não significa que o aluno a02 possui uma identificação

com a língua inglesa. Esse aluno enuncia gostar de uma atividade que indicia um acesso

restrito à língua inglesa, pois, as estruturas gramaticais constituem apenas um aspecto da

língua.

Podemos analisar que, de um lado, no espaço social, há demandas da globalização

que despertam no aluno o desejo de pertencimento ao mundo globalizado e, de outro lado,

a escola oferece um ensino que não corresponde a essas demandas. Isto é, o aluno é

constituído pelos discursos sobre a língua inglesa que circulam no seu espaço social e a

escola oferece um ensino geralmente baseado no ensino de gramática, vocabulário, leitura e

que não atende ao apelo à comunicação promovido pela mídia.


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Da mesma forma, há alunos que enunciam dizeres favoráveis às atividades de

gramática e de tradução de texto, há também alunos que não se constituem nesses dizeres.

Podemos verificar isso no próximo recorte:

(08) a10- “Eu não gosto muito de inglês... mas tem que aprender né? Senão...”

O aluno a10 utiliza o advérbio de intensidade muito para expressar que não gosta do

inglês o suficiente para produzir uma identificação com o idioma. Porém, o seu dizer se filia

à formação discursiva do inglês como língua útil. Mesmo admitindo não possuir simpatia

pela língua inglesa, o aluno expressa sentir necessidade de aprender inglês. A utilização

deôntica do verbo tem indica que ele se constitui pela representação de que o inglês é

necessário. Essa representação toma parte nos discursos da formação discursiva do inglês

como língua útil. O desejo de pertencimento a tudo o que o inglês representa é expresso

pela conjunção senão. O aluno indica também ser constituído pela ideia de que se ele não

aprender inglês, mesmo sem gostar, não terá acesso às vantagens atribuídas ao inglês.

Considerações finais

Percebemos no dizer dos alunos entrevistados filiações a formações discursivas

tais como: saber inglês é necessário, o inglês é uma ferramenta para fins práticos e

aprender inglês é aprender estruturas linguísticas, gramática, vocabulário e também

tradução. No interior dessas formações discursivas estão presentes discursos sobre a língua

inglesa que, veiculados pela mídia, circulam no contexto social e a partir destes discursos

são constituídas representações compondo um imaginário sobre essa língua estrangeira.

Segundo Woodward: “Os discursos e os sistemas de representação constroem os lugares a

partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos quais podem falar”

(WOODWARD, 2000, p. 17). Logo, podemos perceber, mediante a análise dos recortes


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discursivos analisados, que os alunos se posicionam de modo contraditório a respeito da

língua inglesa.

O modo como se dá o contato com a língua inglesa na escola não chega a promover o

deslocamento identitário que, para Serrani-Infante (1997), é quando o aluno se inscreve em

relações de preponderância na discursividade nova da segunda língua. Como pudemos

verificar, nos recortes discursivos analisados, a relação desse sujeito com a língua inglesa

parece se resumir a algumas atividades realizadas em sala de aula e que não chegam a

desenvolver uma habilidade em específico, ou seja, não o habilita a ler, a escrever, a ouvir

ou a falar nesta língua estrangeira. Desse modo, a língua inglesa é um objeto que este aluno

quase não toca. Isso quer dizer que esse aluno não está numa relação de constituição com o

idioma.

A base da contradição no dizer do aluno corrobora o que Woodward (2000) afirma

sobre a presença de contradições na subjetividade. Tal contradição, no caso dos sujeitos

entrevistados, parece estar ligada ao fato de que fora da escola há todo um discurso que

propaga vantagens atribuídas à língua inglesa e dentro da escola há, em muitos casos, uma

prática pedagógica que deixa essa língua sem atrativos para o aprendiz. O inglês acaba

resumindo-se a mais um componente curricular que não permite ao aprendiz se

circunscrever na discursividade nova que a aprendizagem de uma língua estrangeira pode

proporcionar.

Referências

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Artigo aceito em julho/2013

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