A Construção Da Pesquisa Em Educação No Brasil

7/23/2019 A Construo Da Pesquisa Em Educao No Brasil

1/49


2/49

Bernardete Angelina Gatti

A

CONSTRUG o D

PESQ, : ISA

EM

EDUC G o NO

BR SIL

Serie Pesquisa

v

1

rasilia DF

2012


3/49

Copyright 2012 Liber Livro Edirora Ltda.

Eproibida a r e p r o d u ~ i i o total ou parcial des

ta

p u b l i c a ~ i i o

por quaisquer meios. sem a u t o r i z a ~ a o prev ia por escrito. da

ed

itora

Grafia atualizada segundo

0

Acordo Ortografico da Lingua Portuguesa

de 1999. que entrou em vigor no Brasil em 2009.

Conselho Editorial

Bernardete A. Gatti.

Iria Brzezinski. Maria

Celia

de

Abreu. Osmar

Favero.

Pedro Demo. Rogerio de And/ tlde Cordova, Sojia Lerche

Viei/ tl.

C o o r d e n a ~ a o da

se rie

Bemardete Angelina

Gatti

Revisao

jail Santalla

Mo/ tle

s

Capa

Patricia Me/asso Garcia

O i a g r a m a ~ a o

Samuel

Tabosa de Castro

Impressao e acabamento

Grdjica e Editol fl Viena Ltda.

Oados Internadonais de

C a t a o g a ~ i i o

na Fonte (Crp)

Gatti. Bernardere Angelina

G263c A

c o n s t r u ~ a o

da pesquisa em e d u c a ~ a o no Brasil IBernardete

Angelina

Gatti

- Brasilia: Liber

Livro

Editora. 2012.

96 p.

ISBN 85-85946-31-8 (Plano Ed itora)

ISBN 978-85-98843-46-9 (Liber Livro Editora)

1 Pesquisa em e d u c a ~ i i o 2. Metodos de pesquisa. I Titulo.

II. Serie.

Impresso no

Bras

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301.175

Liber Livro Editora Ltda.

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[email protected] www.liberlivro.com.br

SUM RIO

Apresentac;:ao ............................ .............................. 7

Introduc;:ao ............................................ ..................... 9

Capitulo

1

A produc;:ao

da

pesquisa

em Educac;:ao

no

Brasil e suas implicac;:6es ........... 17

Capitulo

2.

~ e s t e s

de

metodo

nas pesquisas em educac;:ao ...................... .............

47

Capitulo

3. Pesquisa

em

educac;:ao:

urn tern a

em

debate

em

revista cientifica ..............73

Sobre a autora ............................................................

95


4/49

P R E S E N T ~ O

ste

texto abre

uma

cole


5/49

permitir discuss6es sobre a validade e 0 ambito de

pertinencia desses dados.

Esta

cole


6/49

negar as explica


7/49

a crer que

ha

urn so metodo para se fazer ciencia

a distancia e grande demais.

Na

pesquisa, muito importantes sao os dados

com que trabalhamos. E dado pode ser desde urn

conjunto de medidas bern precisas que tomamos

ate depoimentos, entrevistas, dialogos, discussoes,

observa


8/49

A pesqUlsa

educacional tal como vern

sendo realizada compreende assim

uma

vasta

diversidade de questoes de diferentes conota


9/49

Capitulo

A PRODUC;XO D PESQUIS

EM EDUCAC;XO NO BRASIL

E SUAS IMPLICAC;OES

.

Trabalhos esparsos que sao reveladores de

certa preocupa


10/49

metodos e tecrucas de investigayao cientifica em

educayao, inclusive as de natureza experimental.

Pesquisadores desses Centros passaram a atuar

tambem

no

en

sino superior e professores de

cursos superiores tambem vieram a atuar neles,

criando uma fecunda interface, especialmente

com

algumas uruversidades, nas decadas de 1940 e 1950.

Com

0 desenvolvimento de pesquisas com base

em equipes fixas, com uma serie de publicay6es

regulares e 0 oferecimento de

cursos

para a

formayao de pesquisadores

com

a participayao de

o ~ e n t e s de diversas nacionalidades, especialmente

latino-americanos, esses

Centros contribuiram

para certa institucionalizayao da pesquisa, com a

formayao de fontes de dados e com a implantayao

de grupos voltados a pesquisa educacional

em universidades. Mas foi somente com a

implementayao de programas sistematicos de p6s

graduayao, mestrados e doutorados,

no

final da

decada de 1960, e

com

base

na

intensificayao

dos programas de formayao no exterior e na

reabsoryao

desse pessoal que se acelerou 0

desenvolvimento dessa area de pesquisa no Pais,

transferindo seu foco de produyao e de formayao

de quadros para

as

uruversidades. Paralelamente,

os

centros

regionais de pesquisa do Inep sao

fechados e comeyam investimentos dirigidos aos

programas de p6s-gradua

y

ao nas instituiy6es de

enSlnO

supenor.

No contexto

dessa trajet6ria

e tendo

durante

algumas decadas uma

produyao

bem

pequena

em

grupos

localizados a pesquis a

em educayao

no

Brasil pas sou por visiveis

convergencias tematicas e metodol6gicas. Segundo

8

estudos de Aparecida Joly Gouveia 1971, 1976),

as pesquisas

em

educayao

no Brasil

tiveram

inicialmente um enfoque predominantemente

psicopedag6gico, em que a tematica abrangia

estudos do desenvolvimento

psicol6gico

das

crianyas e adolescentes, processos de ensino e

instrumentos de medida de aprendizagem. Em

meados da decada de 1950, esse foco se desloca

para as condi

y

6es

culturais e as tendencias de

desenvolvimento da sociedade brasileira. Nesse

periodo, 0 Pais vinha saindo de urn ciclo ditatorial

e tentava integrar processos democriticos nas

priticas politicas. Vive-se

um momenta

de certa

efervescencia social e cultural, inclusive com

grande expansao da escolarizayao da populayao

nas

prim

eiras series do nivel fundamental, em

funyao da grande ampliayao de oporturudades em

escolas publicas, comparativamente ao periodo

anterior Silva; Gatti, 1990). 0 objeto de atenyao

mais

comum

nas pesquisas educacionais passou

a ser, nesse momento, a relayao entre

0

sistema

escolar e certos aspectos da sociedade.

A partir de meados da decada de 1960,

comeyaram a

ganhar

f6lego e destaque os

estudos de natureza econ6mica,

com

trabalhos

sobre a

educayao

como

investimento, demanda

profissional formayao de recursos humanos

tecrucas programadas de

ensllo

etc.

E

0 periodo em

que se instalou

0

governo militar, redirecionando

as perspectivas sociopoliticas do Pais. Passa-se

a privilegiar os enfoques de planejamento, dos

custos, da eficiencia e das tecrucas e tecnologias

no en sino

e

no

ensino

profissionalizante.

A politica cientifica passa a definida num

9


11/49

contexto de macroplanejamento direcionando

os

esforc;os e financiamentos

no

conjunto

da

politic a desenvolvimentista nao fugindo a pesquisa

educacional

em

sua maiar parte desse cenario e

desses interesses.

Embora

a tonica nas pesquisas seja essa

durante alguns anos especialmente as financiadas

por

orgaos publicos as instituic;oes de ensino

superior ou outras

ligadas a

produc;ao

da

pesquisa em educac;ao mantem uma formac;ao

diversificada

de

quadros.

Com a necessaria

expansao do ensino superior e trabalho

em

alguns

cursos de

mestrado

e

doutorado

que

comec;am a se consolidar em meados da decada de

1970 deparamo-nos nao so com uma ampliac;ao

das tematicas de estudo mas

tambem

com

um

aprimoramento metodologico especialmente

em

algumas subareas.

Levantamentos

disponiveis

nos

mostram

que os estudos comec;am a se

distribuir mais equitativamente entre diferentes

problematicas: curriculos caracterizac;oes de redes

e recursos educativos avaliac;ao de programas

relac;oes entre educac;ao e profissionalizac;ao

caracteristicas de alunos familias e ambiente de

que provem nutric;ao e aprendizagem validac;ao e

critic a de instrumentos de diagnostico e avaliac;ao

estrategias de ensino entre outras. Nao so houve

aumento

de trabalhos

em

temas diversificados

como

tambem quanto aos

modos

de enfoca-los.

Passou-se a utilizar tanto metodos quantitativos

mais sofisticados

de

analise

como tambem

qualitativos

e no

final da decada um referencial

teorico mais critico cuja utilizac;ao se

estende

a

muitos

estudos. Mas

nesse periodo

ainda

20

predominaram os enfoques tecnicistas

0

apego

as taxonomias e a operacionalizac;ao de variaveis e

sua mensurac;ao. Com algumas criticas aos limites

desse tipo de investigac;ao com a propagac;ao do

emprego

das metodologias da pesquisa-ac;ao e

das teorias do conflito

no

final dos anos 1970 e

comec;o dos anos 1980 ao lado de certo descredito

de que soluc;oes tecnicas resolveriam problemas de

base

na

educac;ao brasileira

perm

da pesquisa

educacional

se

enriquece com

essas novas

perspectivas abrindo espac;o para abordagens

criticas.

Todo

esse

processo

da decada de 1970 e

inicio dos anos 1980 se faz num contexto politico

e social

em

que

num primeiro momento

a sociedade

e cerceada em sua liberdade de manifestac;ao na

vigencia da censura em que se impoe uma politica

economica de acumulo de capital para

uma

elite

e

em

que

as

tecnologias de diferentes naturezas

passam a ser valorizadas

como

prioridade.

Em

um

segundo momento

deparamo-nos

com

movimentos

sociais diversos que comec;am a emergir e vem

num crescendo criando espac;os mais abertos

para manifestac;oes socioculturais e para a critica

social inaugurando um periodo de transi


12/49

em teorias de inspirac;:ao marxista.

Do

ponto de

vista metodologico,

no

entanto, e um periodo em

que encontramos alguns problemas de base na

construc;:ao das proprias pesquisas. Voltaremos a

essa

questio

mais adiante.

Sendo a expansao intensa

do en

sino superidr

e

da

pos-graduac;:ao necessaria e inevitavel, a

formac;:ao de quadros

no

exterior tambem e gran

demente expandida na segunda metade dos anos

oitenta 1980 e inicio dos anos 1990. retorno

desses quadros traz para as universidades, nesse

p

riodo, contribuic;:oes que

comec;:am

a produzir

grandes

diversificac;:oes

nos trabalhos tanto

em relac;:ao as tematicas

como

as

formas de

abordagem.

Ao

lado disso, alguns pesquisadores

experientes alimentam a comunidade academic a

com analises contundentes quanto a consistencia

e ao significado

do

que

vem

sendo produzido sob

o rotulo de pesquisa educacional .

E tambem

nesses anos que se consolidam grupos de pesquisa

em algumas subareas, quer

por necessidades

institucionais a luz das avaliac;:oes de

orgaos

de fomento a pesquisa, quer pela maturac;:ao

propria de grupos que, durante

as

duas decadas

anteriores vinham desenvolvendo trabalhos

integrados. Descortinam-se,

no

final desse periodo,

grupos solidos de investigac;:ao, por exemplo,

em

alfabetizac;:ao e linguagem, aprendizagem escolar,

formac;:ao de professores, ensino e curriculos,

educac;:ao

infantil, fundamental e media,

educac;:ao

de jovens e adultos, ensino superior, gestio escolar,

avaliac;:ao

educacional

historia

da

educac;:ao,

politicas educacionais, trabalho e educac;:ao Esse

movimento

pode ser acompanhado tanto nas

22

Conferencias Brasileiras de Educac;:ao dos anos

1980,

como

pelo desenvolvimento da Associac;:ao

Nacional

de Pesquisa e Pos-Graduac;:ao em

Educac;:ao (Anped) mediante suas reunioes anuais.

Essa

associac;:ao

teve, a partir

do

final da decada de

1970, papel marc ante

na

integrac;:ao e intercambio

de pesquisadores e na disseminac;:ao da pesquisa

educacional e de questoes a ela ligadas. Contando

com

mais de vinte

Grupos

de Trabalho, que se

concentram

em

temas especificos dos estudos de

questoes educacionais, a Anped sinaliza bem a

expansao da pesquisa educacional nas instituic;:oes

de ensino superior

ou em

centros independentes,

publicos ou privados.

Essa

expansao se traduz

em numeros

expressivos.

Em

suas

Reunioes

Anuais, a

Anped

tem contado com a participac;:ao

de, aproximadamente dois mil especialistas,

entre pesquisadores e alunos dos mestrados e

doutorados,

com

aumento sistematico de trabalhos

que sao submetidos a

apreciac;:ao

de suas comissoes

cientificas.

No

entanto, com essa expansao,

tambem

se evidenciaram problemas de fundo na propria

produc;:ao das pesquisas, os quais merecem alguma

considerac;:ao.

eoria e

meto o

As novas perspectivas com que se trabalhou

na pesquisa educacional nas decadas de 1980 ate

meados dos anos 1990 assentaram-se

em

criticas

relativas a questoes de teoria e metodo, que nao

estao resolvidas, mas que deram

~ v o

impulso aos

23


13/49

trabalhos e alimentaram alguns grupos de

ponta

na pesquisa. Assim, a qualidade da produ


14/49

dos problemas.

Esses problemas oriundos de

priticas profissionais sao tratados

em

geral nos

limites de urn recorte academicista discutivel em

seus alcances. Alem disso a

relac;:ao

pesquisa/

ac;:ao

/ mudanc;:a parece ser encarada de maneira

urn tanto simplista.

Embora

reconhecendo

a

necessaria origem social dos temas e problemas na

pesquisa em

educac;:ao

e a necessidade de trabalhos

que estejam vinculados mais especificamente

a quest6es

que no

imediato sao carentes

de

analise e proposic;:6es certa cautela quanto a essa

tendencia deveria ser tomada porque esse tipo

de abordagem

na

maioria das vezes

na

medida

em

que facilita a prevalencia

do

aparente e do

excessivamente limitado acaba deixando de lado

quest6es que sao

as

realmente fundamentais. As

perguntas mais de fundo e de espectro mais amplo

deixam de ser trabalhadas. Esse imediatismo traz

tambem consigo urn grande empobrecimento

teorico.

Isso nao quer dizer que nao devamos nos

voltar para os problemas concretos que emergem

no cotidiano da historia da educac;:ao vivida pOl

nos - e ai que os problemas

tomam corpo

- mas

a pesquisa nao

pode

estar a

servic;:o

de solucionar

pequenos impasses do cotidiano porque ela

pOl

sua natureza e processo de construc;:ao parece

nao se pres tar a isso

uma

vez que 0 tempo da

investigac;:ao cientifica em geral nao se coaduna

com as

necessidades de decis6es mais ripidas. A

busca da pergunta adequada da questao que nao

tern resposta evidente e que constitui 0 ponto

de origem de uma investigac;:ao cientifica. Nem

sempre esse

esforc;:o

de busca de hipoteses mais

26

consistentes de colocac;:ao de perguntas mais

densas, e encontrado na produc;:ao das pesquisas

na

area educacional e nao so

em

nosso Pais.

Neste ponto a relatividade do impacto dos

resultados de

investigac;:6es cujas

dimens6es

sao sempre dificeis de aquila ar e urn aspecto

que deve ser lembrado. Acresc;:a-se ainda que

o

levantamento de quest6es mais de fundo

e a capacidade

de antecipar

hoje

problemas

que

estao se

descortinando

mas cuja eclosao

nao esta visivel sao

pontos

fundamentais

na

colocac;:ao

de problemas para pesquisa. Isso so e

possivel na medid a em que haja certa constancia

e continuidade no trabalho de pesquisadores

dedicados a temas preferenciais

pOl periodos

mais longos caracterizando certa especificidade

em

sua contribuic;:ao a urn conhecimento mais

sistematizado. Essa

condensac;:ao de

grupos

em algumas especialidades ou temas e uma das

dificuldades que encontramos na area da produc;:ao

da pesquisa em educac;:ao.

s

i n s t i t u i ~ o s

Ha que considerar que de

modo

geral

nas

universidades onde

a

pesquisa

veio a se

desenvolver

nem

sempre encontramos condic;:6es

institucionais de apoio

a

pesquisa educacional

e,

nesse quadro a pesquisa na area veio revestida

de caracteristicas de iniciativa individual. Essas

condic;:6es atingiram os programas de

pos-

graduarao

stri to sensu

decorrendo dai

em

)

.

parte

suas dificuldades

em

consolidar ate

27


15/49

recentemente de

modo

fecundo

grupos

de

pesquisa com produc;:ao continuada. Verificamos

que,

em

alguns poucos programas de mestrado e

doutorado,

no

final dos anos 1980, solidificaram

se tendencias de trabalho -

poderiamos

dizer,

comec;:aram a formar

tradic;:ao

- , enfrentando,

todavia, condic;:oes institucionais internas ainda

nao tao favoraveis. As universidades brasileiras,

com

raras excec;:oes nao nasceram conjugando

pesquisa e ensino; voltaram-se so para ensino,

para dar urn diploma profissionalizante, tanto as

de natureza confessional,

como as

leigas privadas

e algumas publicas. Elas nao foram estruturadas

para incorporar a produc;:ao de

conhecimento

de modo sistematico, como parte de sua

func;:ao

sequer para a discus sao

do

conhecimento. Elas

se mostraram voltadas para a reproduc;:ao de urn

conhecimento que elas nao produziram, com

qual nao trabalharam investigativamente, mas que

o absorveram e transferiram.

o

espirito das horas-aula das instituic;:oes

isoladas de ensino superior igualmente se mostra

nas universidades

especialmente

nas

recem

criadas.

Muito pouco espac;:o

se

abriu

para a

pesquisa nessas instituic;:oes, a nao ser a partir de

pouco tempo para ca quando outras perspectivas

sociopoliticas colocaram novos

referenciais

para a constituic;:ao de universidades. grande

desenvolvimento

no

final da dec ada de 1980

enos

anos 1990 de programas de mestrado e doutorado,

com estimulos espedficos a pesquisa e com

avaliac;:oes periodicas, e a redefmic;:ao das exigencias

para

as

carreiras docentes universitarias, trazem

mudanc;:as

substantivas a esse quadro institucional.

28

ontrapontos import ntes

Os

anos 1980

foram

fecundos: palco de

contrapontos

importantes decisivos mesmo

para cenario atual

da

pesquisa

em

educac;:ao.

Dois

artigos publicados

no

final desse periodo

tipificam essas discussoes. Refletindo

0

embate

quanto aos encaminhamentos

das

questoes

teorico-metodologicas entre os pesquisadores

em

educac;:ao no

periodo, Luna

Cadernos de Pesquisa,

n. 66, 1988) trabalha a ideia de urn falso conflito

entre tendencias metodologicas e Franco Cadernos

e Pesquisa,

n.

66, 1988) contrapoe-se argumentando

que conflito entre tendencias metodologicas

nao e falso.

Luna

afirma

que

a questao das

diferenc;:as metodologicas tern sido formulada

em

termos imprecisos e que mesmo

0

sentido da

palavra metodologia tern variado

no

tempo, ora

aproximando-se do ambito das tecnicas estatisticas,

ora da ftlosofia

ou

sociologia da ciencia.

No

entanto, para esse autor, se pesquisador

explicit a sua

pergunta/problema

com clareza,

elabora os passos que 0 levam a obter a informac;:ao

necessaria para responde-Ia(o) e indica 0 grau

de confiabilidade na resposta obtida, e possivel

avaliar seu produto dentro do referencial proprio

dele.

Supoe

-se,

com

isso

que os conflitos

metodologicos seriam falsos, pois so poderiam

se estabelecer

no

ambito de

crenc;:as

de confrarias

restritas. Outros vieses sobre a questao adviriam

da considerac;:ao das diferentes tecnicas

como

explicitadoras de diferenc;:as metodologicas, bern

como pela tentativa de confro.ntar diferentes

tendencias

teorico-metodologicas como se a

29


16/49

verdade de cada

uma

pudesse ser atestada pela

fragilidade de outra .

A base de suas analises e dada pela sua

concepyao de que a realidade empirica e complexa

mas objetiva.

Nao

traz nela mesma ambiguidades .

Ja 0

individuo e subjetivo, nao sendo capaz de

separar

0

objeto de sua representayao.

Dai 0

papel

da teoria, que e por onde existe a possibilidade de

se integrarem os recortes que 0 homem faz dos

fenomenos.

Ao discutir as ideias de Luna, Franco adota

o

ponto de vista de que nao ha como separar

aquele que conhece

do

objeto a ser conhecido,

ou seja, da parte da perspectiva de que

0

homem

nao e urn ser

meramente

especulativo que

precis a controlar sua subjetividade e sair de

si

mesmo

para

gerar conhecimento

cientifico.

o pensamento humano man ern uma relayao

dialetica

na

construyao das teorias, vinculada a

pratica social de seus construtores e dos que

as

utilizam. Nao cabe, pois, dicotomizar sujeito e

objeto, nem teoria e pratica. Considera essa autora

que a

formalizayao dos requisitos que Luna coloca

como

basicos

em

qualquer pesquisa, qualquer que

seja a metodologia, nao e suficiente para expressar

tendencias metodol6gicas nem para explicitar a

abordagem te6rica, e muito menos para expor 0

fio condutor que da significado aos procedimentos

que ela adota, quaisquer que sejam, e

mesmo a

investigayao

como

urn todo.

13

nesse nivel que

os conflitos se instalam, ou seja,

no

processo em

que homens concretos, historicizados, pesquisam

uma realidade concreta, dinamica.

Enfoque do

real, metodologia e teoria sao interdeterminantes.

30

Como ha enfoques conflitantes, ha posturas

metodol6gicas tambem conflitantes.

Parte desses confrontos tern a ver com a

chamada

s q u i s ~

qualitativa, cujo

usa

se expandiu

pela busca de metodos alternativos aos modelos

experimentais e aos estudos empiricistas, cujo poder

explicativo sobre os fenomenos educacionais vinha

sendo

posto

em

quesdo, como

foram postos

em

quesdo os conceitos de objetividade e neutralidade

embutidos

nesses modelos. As alternativas

apresentadas pelas analises chamadas qualitativas

comp6em

urn universo heterogeneo de metodos e

tecnicas, que

vaG

desde a analise de conteudo,

com

toda sua diversidade de propostas, passando pelos

estudos de caso, pesquisa participante, estudos

etnograficos, antropol6gicos etc.

o

confronto salutar, explicitado em todos estes

trabalhos, foi caldo de cultura no qual se avanyou

nos anos 1990, nas produy6es e preocupa

y

6es com

a pesquisa em Educayao. Conflitos entre posturas

epistemol6gicas, diferenciais de metodos e formas

espedficas de utilizayao de tecnicas, avanyos na

explicitayao do objeto e problemas de natureza

institucional fazem parte

do

vivido nas lides dos

que trabalham com a investigayao cientifica.

s

procedimentos

na n v e s t i g ~ o

Alguns problemas ligados ao uso de certos

metodos sao comuns

no

Brasil como na produyao

de outros paises, na area educacional, inclusive

nos considerados

como

matrizes dessa produyao.

Quesdo

que

nao

se acha suficientemente

discutida e trabalhada pelos pe ; quisadores e a

3


17/49

tendencia a nao discussao em profundidade das

implica


18/49

tambem um

grau alto de exigencia para

0

trato

com a realidade e a reconstrw;:ao, justamente

por postularem envolvimento historicizado do

pesquisador, assim como em

outros

modelos,

por

exemplo nos experimentais

ou

quase-

experimentais, se coloca a necessidade de um

dominio de tecnicas de constru


19/49

adequada nem suficiente. Acrescenta Warde (1990)

que

ha

de se destacar que

da utiliza


20/49

os orgaos produtores e os orgaos potencialmente

consumidores de pesquisa educacional; projetos

de

pesquisa excessivamente

individualizados,

com descontinuidade na

produ


21/49

problemas comec;:aram a ser contundentemente

revelados e abordados,

com

a conotac;:ao espedfica

dada a ele hoje publicamente just

amente

em

pesquisas de

porte

realizadas e publicadas

no

final

dos anos 1970 e

comec;:o

dos anos 1980.

Depois

desses trabalhos, que se fez foi desenvolver

a

mesma

trilha e mostrar

que 0

problema so

aumentava de magnitude.

Entre Ii

e

ca

alguns

reflexos existiram em iniciativas politicas, algumas

mais locais,

em

instituic;:oes espedficas, outras mais

amplas, em Estados ou munidpios como,

por

exerhplo, a implantac;:ao do ciclo basico no Estado

de Sao Paulo,

ai,

tambem, as escolas-padrao ; as

diferentes iniciativas de diversos governos para

a renovac;:ao dos processos de alfabetizac;:ao e

desenvolvimento da leitura e da escrita; os ciclos

de ensino nos

munidpios

de Sao Paulo e Belo

Horizonte; as classes de acelerac;:ao , em muitos

Estados, entre outras.

Esse

impacto assume

as

caracteristicas

do

possivel historicamente determinado, portanto,

nao assume uma feic;:ao do idealizado nas reflexoes

enos desejos dos pesquisadores, mas a feic;:ao do

factivel, no confronto dos interesses e poderes que

atuam no social numa dada conjuntura.

A porosidade entre pesquisa e suas aplicac;:oes

possiveis nas politicas educacionais tambem

e determinada pela formac;:ao

dos quadros

componentes

dos sistemas

de

ensino. Esses

quadros receberam sua formac;:ao bisica em um

determinado

tempo

e lugar, tendo acesso e lendo

uma

deter

min

ada

bibliografia,

ou

sendo

por

esta orientados mediante as exposic;:oes de seus

professores. Ensinou-se a eles alguma coisa em

40

um periodo his torico no qual eles formaram ideias,

ideais e valores. Essas aprendizagens, feitas pelas

mediac;:oes de cad a um, serao transformadas, pois

terao ressonancia nos lugares em que suas ac;:oes

profissionais irao se desenvolver. As ideias que

se formulam pelas pesquisas, estudos, reflexoes,

ensaios, e que passam para

as

gerac;:oes em formac;:ao

num

dado tempo,

bem como no

continuo de seu

exerdcio profissional, sao levadas de alguma forma

para dentro desse exerdcio, e suas marcas se fazem

sentir numa temporalidade diferente daquela

em

que se formou uma base de conhecimentos e

de formas de pensar determinadas. Por sua vez,

esses professores nao deixam de receber 'novas

informac;:oes, que se confrontam ou se integram as

que eles

ji

tem.

Entao 0

processo tem aspectos de

sucessividade e de simultaneidade,

num

contexto

institucional que e historico, historico pessoal e

social. Alguns permanecem na escola ensinando,

outros

vaG

desempenhar outras

func;:oes

tecnicas

ou administrativas, ou normativas, mas portando

consigo a base,

mesmo

que transformada, com

a qual adentraram

na

seara da

educac;:ao. i

se

manifestara

em

suas ac;:oes aquilo que construiram

como conhecimento a partir de seu proprio

processo educativo e

de

sua

pratica

social e

profissional.

i

urn papel social para a consistencia

metodol gica?

Os resultados de pesquisa, na sua

disseminac;:ao

pelo social, parecem tambem te; alguma

relac;:ao

41


22/49

com os metodos de trabalho dos pesquisadores

em sua possibilidade de gerar alguma credibilidade

dentro

e depois, fora dos ambientes academicos.

Algo ligado

a

plausibilidade dos resultados e

de

sua generalizac;ao ou transformac;ao em ac;oes e

priticas. Claro que essa disseminac;ao e seletiva,

desigual e dependente dos jogos de forc;as sociais

em determinado momento. Esse aspecto mereceria

maiores estudos.

E

como se

houvesse uma

sensibilidade

social ao que e mais rigoroso,

ou

confiavel, ao

men9s frigil

metodo

logicamente, nao facilmente

demolivel pelos furos nas coletas de dados

ou

analises, nao facilmente contra-argumentavel.

Ha tambem nesse

processo

de impacto social

os consequentes da aplicac;ao dos resultados da

investigac;ao cientifica nos sistemas escolares

- efetivos,

nao

efetivos - ,

que servem para

a

avaliac;ao de sua consistencia.

Historicamente, alem das associac;oes com

determinados tipos de poder e conjuntura, para ser

tomado

como

conhecimento relevante e penetrar

no

social, 0 conhecimento advindo das pesquisas

parece necessitar

tambem

carregar em si um tipo

de abrangencia, nivel de consistencia e foco de

impacto, aderencia ao real, tocando em pontos

criticos concretos. Ha pesquisas politicamente

interessantes ante certos grupos,

mas

que

mostram

fDlego

curto

ante 0 experimentado

socialmente. Suas inconsistencias

metodo

l6gicas

dao-Ihes fDlego curto. Ha muitos exemplos

historicos disso em pesquisas de diferentes areas.

Como se ve, muitos sao os fatores presentes

nessa tensao e na porosidade entre as pesquisas e

42

as

politicas educacionais, entendidas estas tanto

como

expressas nos aspectos de sua gestio mais

ampla,

como

tambem naquilo que se concretiza

nos cotidianos das escolas.

eferencias bibliograficas

ANDRE, Marli E .

D.

A. de. Texto, contexto e

significados: algumas sugestoes

na

analise de

dados qualitativos. Cadernos

de P esquisa

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n. 45, 1983.

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Cadernos

de

Pesquisa Sao Paulo, n. 49, 1984.

DEMO, Pedro. Qualidade e representatividade

de pesquisa em educac;ao.

Cadernos

de Pesquisa Sao

Paulo, n. 55, 1985.

FRANCO,

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entre tendencias metodol6gicas nao e falso.

Cadernos

de


GATTI,

Bernardete A. P6s-graduac;ao e pesquisa

em

educac;ao no Brasil, 1978-1981.

Cadernos de


Participac;ao

do

pessoal da educac;ao

superior nas reformas ou inovac;oes do sistema

educacional.

Cadernos de Pesquisa Sao Paulo,

n . 59, 1986.

43


23/49

Pesquisa em educa


24/49

Capitulo

QUESTOES DE

METODa

N S

PESQUISAS

EM

EDUCAC;XO

Metodo

nao e algo abstrato.

Metodo

e ato

vivo concreto que se revela nas nossas

a


25/49

mais por questoes de natureza ftlosofica de teoria

sociologica de reflexoes mais gerais. Dominava

beletrismo ou bacharelismo de base dlscursiva.

E preciso apontar tambem que as politic as de

financiamento

da pesquisa

por

longo

tempo

nao privilegiaram

as

areas sociais e humanas

e

em

particular a

educac :ao.

A

tradlc :ao

de pesquisa

nessa area veio se

formando

aos poucos com

apoio financeiro precario e enfrenta dlficuldades

para se fir mar porque dlspomos de urn conjunto

ainda reduzido de pessoas que mergulharam a

fundo

na

construc :ao

do

conhecimento a partir de

investigac :oes consistentes e solidas desenvolvidas

com

continuidade

tematica

e teorica. Temos

problemas

no

dominio de teorias. Enfrentamos

problemas de base nas abordagens metodologicas.

Esses problemas variam de subarea para subarea

e de grupo para grupo ressalvando que alguns

grupos

apresentam uma

situac :ao quase de

excelencia.

Quando

falamos de metodo estamos falando

da forma de construir 0 conhecimento. Nesse

ambito setores em que a pesquisa e a teoria

levaram a constituic :ao de referenciais espedficos

mais

daros

e mais fortes estes suportaram

levantamento e a sustentac :ao de novas ideias

questoes hipoteses de trabalho e os meios de

investiga-las.

Onde

teorias mais

consistentes foram

elaboradas a partir da observac :ao sistematica e

da critica pertinente

- e confrontadas dentro dos

limites de suas

defmic :oes

pela natureza

do

proprio

referencial que lhes da suporte e dos

esforc :os

para

sua construc :ao - encontramos posicionamentos

48

mais solidos quanto as questoes de pesquisa aos

metodos de trabalho e a abrangencia e possivel

validade de suas condusoes.

Por

exemplo teorias

como

a abordagem piagetiana ou a psicanalise na

psicologia ou

0

weberianismo e

0

marxianismo

na sociologia quando trabalhadas com pertinencia

of re cern

~

balizamento forte dentro de seus

parametros para investigac :oes e para a revisao de

perspectivas e de teoria.

Porem

isso nao ocorre de modo geral

nas diferentes subareas

em

que se des

dobra

0

campo

da

investigac :ao em educac :ao em

que

os estudos

mostram

uma

teorizac :ao

ainda

precaria e onde ha nas apropriac :oes teorico

metodologicas de outras areas grandes dlstorc :oes

e ambiguidades. Muitas vezes pela falta de

consistencia trabalha-se sobretudo no ambito de

ideologias ideossincratizadas e monolitizadas e

a construc :ao teorica propria mostra-se bastante

fragil contraditoria e/ou incipiente.

E

comum

verificar-se transporte de teorias e abordagens

de

tradic :oes mais consistentes

para

areas em

que isso nao ocorreu ainda sem haver uma

analise critica quanto a seu nivel de abrangencia

e adequac :ao relativas a perspectivas problemas

e campo de

trabalho

e muitas vezes

mesmo

sem dominio academico adequado das teorias

transplantadas. Ha nesse sentido

uma

apropriac :ao

superficial empobrecedora e no mais das vezes

equivocada. Podemos dlzer que se faz urn usa

acritico de teorias criticas. Teorias tern sentido

no

ambito historico de sua construc :ao que se

da

no

contexto

de uma

tradic :ao de trabalho.

Descontextualizadas e transplantadas

sem

raizes

49


26/49

as

teorias se descaracterizam

ou

viram dogmas.

Perdem,

portanto, sua condi


27/49

fossem exatas e as relac :oes lineares de causa e

efeito fossem diretamente detectaveis e pudessem

tudo explicar dos fenomenos humanos, sociais

ou educacionais, sem maiores indagac,:oes sobre

a natureza das medidas e a propriedade

ou

a real

validade dos conceitos que

as

fundamentam.

Tudo

isso corresponde a uma construc,:ao hist6rica,

que se mostrou possivel e talvez ate necessaria

em certo contexto da civilizac :ao ocidental. Foi

o caminho pelo qual se construiu estatuto de

ciencia para essas areas que pretendiam basear

seu

conhecimento

em pesquisa empiric a e nao

mais em proposic,:oes idealizadas. Historicamente

essa concepc,:ao de ciencia e metodo se impos

na produc,:ao social

da

Ciencia. Psicometria e

sociometria expandem-se. Na psicologia,

por

exemplo e momenta aureo dos testes de

inteligencia, das escalas de atitudes; na sociologia,

das escalas sociometricas, de distancia social; na

educac :ao

os testes de prontidao para alfabetizac,:ao

etc. Foi um movimento para tirar essas areas da

egide da ftlosofia ou da especulac,:ao puramente

beletrista ou subjetivista.

Essa objetivac,:ao se faz, pois, sem os ques

tionamentos da relatividade dos fenomenos, da

contaminac,:ao valorativa

do

pesquisador

na

coleta

e no tratamento dos dados, dos vieses intrinsecos

dos

instrumentos

de medida e de sua validade

real, da pr6pria discussao sobre as possibilidades

concretas de controle das condic,:oes de levanta

mento

dos dados, e sem questionamentos quanto

as reais possibilidades de experimentos envolven

do questoes sociais e humano-subjetivas - todas

as questoes que irao balizar mais tarde as criticas

52

a essa forma de investigac,:ao cientifica. Aquele

tipo de busca de objetividade correspondeu a um

momenta social

em

que a

crenc :a

na

ciencia e seu

metodo

- reificados e endurecidos

num

modelo

unico - se

impunha como

ideia hegemonic a tanto

no

ambiente universitario

como

aos leigos.

Tudo

nesse modelo e invalido?

E

6bvio que

nao. Onde se localizam os problemas? Podem estar

nos fundamentos dos instrumentos, nas formas e

perspectivas associadas a seu uso e manipulac,:ao.

Podem nao se situar nos instrumentos em si mas

em

se admitir que esses instrumentos sao neutros

e objetivos

e

assim, interpreta-Ios;

em

se to mar

as

conclusoes

como

verdades que sao absolutizadas

e generalizadas sem questionamentos sobre seus

limites.

Esta

em nao se considerar erros e vieses.

Os problemas situam-se na maneira como se

utilizam tecnicas que se traduzem como

metodo.

Esta, pois, nas crenc :as no julgamento de que

se esta medindo os fenomenos e

respondendo

a questoes de modo definitivo e absoluto, sem

mesmo

considerar que qualquer medida e

uma

construc,:ao arbitrada. Ela nao fenomeno.

Essa tradic :ao objetivante, embora relativizada

e mudada pelas criticas internas e externas, esta

presente em nosso cotidiano de pesquisas e tem

ai seu papel. Essa presenc,:a se coloca muitas

vezes de uma forma crivada

por um bom

senso

critico, mas, outras vezes, nao. Evidencia-se

entre grupos de pesquisa grande desigualdade de

consistencia na apropriac,:ao e

no

desenvolvimento

de metodos e tecnicas de analise nessa tradic :ao.

No meio educacional podemos detectar, pelo

acompanhamento

hist6rico

de

'produc,:oes

de

53


28/49

grupos de pesquisa, que a maioria deles na verdade

sequer

apreendeu

com consistencia a logica e

os procedimentos dessa vertente. Houve uma

apropriac;ao nao so acritica do modelo,

como

tambem

esta foi feita sem aprofundamento e sem

o dominio necessario, pelo menos a seu born uso

dentro de seus limites. Observa-se mesmo falta

de dominio de prindpios e conceitos elementares

entre os usuarios e tambem entre seus criticos.

Ou

seja, 0 que se constata e urn uso sem base real. Isso

e observavel em erros primarios detectaveis em

analises quantitativas e instrumentos de medida,

que estao descritos

em

teses, artigos, relatorios etc.

Acrescentamos aos problemas, nas apropriac;oes

metodologicas nessa tradic;ao, os problemas de uso

inadequado de metodos analiticos, com emprego

de tecnicas nao sustenta.veis para certo tipo de

dados.

s

posis oes

criticas

e

seus problemas

N essas condic;oes de dominio superficial,

partiu-se, em nosso meio, sobretudo a partir

dos anos de 1970 e 1980, para a critica a esse

modelo de investigac;ao cientifica, critica que

nem

sempre foi fruto da reflexao de urn conhecedor

profundo

e experiente das lidas

na

investigac;ao

cientifica (mesmo porque essa profundidade era

rarefeita entre nos, mais em algumas subareas

do

que noutras) . E assim, partiu-se tambem para a

adesao

pouco

fundamentada aos procedimentos

genericamente denominados de qualitativos, como

se em qualquer condic;ao de investigac;ao cientifica

5

nao se estivesse lidando, sempre e sempre, com

questoes

de qualidade,

de

qualificac;ao. Nessa

mudanc;a nao parece

ter

havido urn processo

de transformac;ao, mas, sim, urn movimento de

adesao, novamente acritica, sem que as novas

perspectivas tenham sido realmente dominadas,

apropriadas com

integrac;ao

compreensiva

e

abrangente de seus

prindpios

basicos, estes muito

complexos pela natureza mesma das metodologias

nao quantitativas e dos elementos novos

com

que

se esta trabalhando. Nessa direc;ao nao espanta

ao pesquisador experimentado encontro com

urn

grande numero

de

trabalhos meramente

descritivos, verdadeiras estorias para

uma

boa

mesa de bar. Mas preocupa a ligeireza com que se

caracteriza essa tradic;ao investigativa

em

certos

drculos. Ainda nao se conseguiu urn dominio

consistente de teorias e metodologias, inclusive

nas autointituladas tentativas de desmistificac;ao

dos metodos que objetivam 0 sujeito, os fatos, nos

questionamentos de que

0

objeto nao e observavel

diretamente, que instrumento esta contaminado

por uma serie de vieses etc. Assim, aderindo-se

as novas modalidades aceitas, nao parece haver

consciencia clara de que as perguntas abertas, os

depoimentos, as historias de vida, as anotac;oes

livres

de campo tanto quanto

as escalas, os

instrumentos fechados e os testes, tambem estao

sujeitos a distorc;oes e imprecisoes oriundas dos

valores e das atitudes do pesquisador, porque ha urn

sujeito falante que pergunta, que usa de termin adas

palavras, que inter vern e que tern urn referencial

pessoal, valores, escolhas, e que nessa condic;ao

dialoga

com

seus interlocutores na pesquisa.

55


29/49

Quem discute e analisa essas possibilidades de

miscigena


30/49

se abordam essas preocupa


31/49

somente

um

conjunto de passos que ditam um

caminho. Sao tambem um con unto de cren


32/49

Numa abordagem logico-empirista,

0

metodo

tern de

ser

consistente com a epistemologia

que sustenta essa perspectiva. E a teoriza


33/49

ciencia, e algo que se coloca como inatingivel.

A verdade e uma abstra


34/49

na area em que trabalha, alem de experiencia pelo

contato

com

os problemas relativos a tematica.

Os pesquisadores que lidam

em

areas que tern

espectro profissional,

por

exemplo, precis am ter

vivencia dessa profissionalidade, ter experiencia

concreta de

situa


35/49

como base

para

a compreensao de situac:;oes.

A compreensao desse agir n t e n c i o n ~ dessas formas

de intervenc:;ao

no

real, que e de carater social,

que e

uma ac:;ao

social, requer urn outro tipo de

conhecimento, aquele

conhecimento que

diz

respeito

a

elac:;ao

ncorporac:;ao de teorias

coml

em

praticas intencionais,

com

finalidades socialmente

definidas. A reflexao, 0 estudo, a investigac:;ao sobre

seus modos de intervir sao 0 que constitui sua

area privilegiada de construc:;ao de conhecimento.

i

encontramos suas especificidades.

Nem por

isso

s ~ u s

estudos perdem carater cientifico; ao

contrario, e nesse recorte que sua contribuic:;ao e

insubstituivel. Mas, para

alc:;ar-se

em area respeitada

na construc:;ao de conhecimentos, necessario se faz

que a

educa;ao

como area disciplinar, mostre a sua

cara": qual sua contribuic:;ao caracteristica, aquela

que e diferente da dos sociologos, dos demografos,

dos psicologos etc.

o n d i ~ o e s

d s

a ~ o e s investig tiv s

A pesquisa e urn

cerco

em

torno

de urn

problema. E necessario escolher

instrumentos

para acessar a

quesdo,

vislumbrar e escolher

trilhas a seguir e modos de se comportar nessas

trilhas, criar alternativas de

ac:;ao

para eventuais

surpresas, criar armadilhas para capturar respostas

significativas. Para tudo isso, tem-se que ter certo

dominio da area e de areas transversas. Tudo isso se

agiliza nao so pela cognic:;ao mas pela imaginac:;ao

investigativa e pela

intuic:;ao.

Poderiamos falar

em

uma

imaginac:;ao cognitiva.

Esta

nao e gratuita, e

68

exercitada. Entao, ha muitos detalhes a cuidar. Por

exemplo, se se escolhe fazer entrevistas, a primeira

quesdo e: tenho experiencia para realiza-las? Claro

que

urn cac:;ador

para usar

determinada arma

deve conhece-Ia, e

0

pescador deve conhecer

as

caracteristicas das varas de pescar

ou

das redes,

e ambos devem saber usa-las com certa pericia.

E preciso definir como e onde se

vaG lanc:;ar as

is cas, as redes, as armadilhas para se capturar

aquilo em que se esta interessado. Que perguntas

fazer, como faze-las,

que

palavras usar, como

tratar silencio,

como

manter dialogo em clima

aberto. Cada palavra de

uma

entrevista tern de

ser ponderada.

Uma

entrevista rica e aquela

em

que 0

pesquisador

consegue urn dialogo real

com 0 entrevistado, em que nao predominam

as

respostas-chavoes, que nada acrescentam.

. 0 desenvolvimento de habilidades para a

pesquisa so se faz

no

proprio trabalho de pesquisa.

Esse trabalho e a fonte de

criac:;ao

e guia de

cada etapa e

ac:;ao.

Nao ha metodo estruturado

teoricamente

que

aprioristicamente

resolva

os

problemas

e

as

questoes

que emergem no

desenvolvimento concreto da pesquisa. Sabemos

que

ha

uma

parte nao

relatada

nos

artigos de

pesquisa,

por

exemplo, decisoes

tomadas

em

campo

no

ato mesmo do investigar, correc:;oes de

rumos

e tecnicas etc. 0

metodo

nao e urn roteiro

fixo, e

uma

referencia.

Ele

de fato e construido

na

pratica,

no exerdcio

do "fazer a pesquisa".

o

metodo, nesse sentido,

est:

sempre

em

construc:;ao. Nao se

pode

deixar que prescric:;oes

metodologicas aprisionem pesguisador

como

uma courac:;a. 0 metodo oferece a orientac:;ao

69

de base necessaria

a

garantia de consistencia e

ou seja, a copia do que esta nos livros e que,


36/49

validade, mas ele

nao

pode virar

uma

camisa

de

for


37/49

de

metodo

estao intimamente relacionadas

com

propr io dominio dos conhecimentos e destes elas

nao se separam. Nas ciencias humanas, uma outra

tradi


38/49

1971) traz antol6gico artigo de Aparecida Joly

Gouveia, que faz nao s6 uma recupera


39/49

quisa educacional

numa

perspectiva hist6rico

institucional, sem deixar de tocar nos problemas

de teoria e metodo. Estas questoes - teoria e

metodo - estao abordadas em seus aspectos mais

caracteristicos

em

outros artigos, entre os quais

um marco e conjunto de trabalhos discutidos

em seminario

realizado na

Fundac;:ao

Carlos

Chagas, sob os auspicios do Conselho Nacional

de Desenvolvimento Cientifico e Tecnol6gico

(CNPg), sobre Alternativas Metodol6gicas para a

Pesquisa Educacional: Conhecimento e Realidade,

e publicados

no

numero

40

dos

eadernos

de

Pesquisa

(1982). Nota

-se,

na

sequencia de publicac;:ao da

revista, que, de meados de

1976

ate esse numero,

hi um

hiato

na publicac;:ao

de artigos que tratam de

pesquisa educacional

como

tema especifico, com

excec;:ao de um trabalho de Rosemberg

Cadernos

de Pesquisa,

n.

34, 1980),

que aborda a questao da

democratizac;:ao do conhecimento.

Esse hiato parece encontrar sua

explicac;:ao

por

ser

um

periodo em que impacto e a

maturac;:ao

de

novas teorias e abordagens metodol6gicas estavam

trazendo uma efervescencia

as

discussoes sobre os

modos de construc;:ao dos objetos de pesquisa na

area educacional e seus modelos interpretativos,

com mudanc;:as

nos processos investigativos e nas

tematicas, sob a influencia das teorias

do

conflito

e os desafios das propostas da pesquisa-ac;:ao.

Os tres temas sobre os quais se assentaram

as

discussoes

no

referido seminario

no

inicio da

decada de

1980

refletem esse momento: pesquisa/

responsabilidade social, pesquisa/intervenc;:ao e

pesquisa/ teoria. Cada tema esta tratado em um

7

1982) aborda primeiro tema retomando ideias

expostas em seu artigo publicado no Cadernos

de Pesquisa,

n.

34, chamando

a atenc;:ao

para

a

vinculac;:ao entre conhecimento e poder,

em

que

a

busca

do poder

tem reproduzido,

ao nivel

do

conhecimento

academico e

da

pesquisa,

formas de dominac;:ao-subordinac;:ao , as quais

sao efetivadas pelas hierarquias funcionais, pelas

barreiras ritualisticas de linguagens, de postura,

de relacionamento, ficando acesso e a posse

do

conhecimento circunscritos a

uns

poucos

iniciados . Propoe, entao,

um

questionamento da

distancia entre pesquisador e objeto de pesquisa

e uma nova postura na

relac;:ao

entre pesquisador

e publico, considerando a divulgac;:ao como de

importancia equivalente a realizac;:ao das pesquisas,

na medida

em

que

pode

se constituir

em

via de

acesso a transformac;:oes sociais .

Mello Cadernos dePesquisa, n. 40, 1982) dis cute

o segundo tema, tratando

do

significado da

ac;:ao

de pesquisar e seus diferentes modelos para a

compreensao do objeto de estudo no agregado de

suas

condic;:oes contextuais: analisa 0 que chama de

um

modelo objetivista, aquele que coisifica os

fatos humanos tendo por base que estes sao dados

existentes em

si

mesmos, independentemente da

consciencia de sua existencia, tanto

por

parte de

quem os investiga, como por parte dos agentes

tomados

como

objeto de investigac;:ao . Numa

postura oposta, coloca modelo subjetivista,

em

que

0

conhecimento e tido como pura atividade

de consciencia do sujeito,

no

qual

nao

existe

uma preocupac;:ao explicita com 0 garantir a

77

objetividade

do

conhecimento, este tido como

hoje

como

sempre, e

0

de privilegiar

um

autor,

um


40/49

produzido de urn

ponto

de vista determmado pelos

valores e experiencias subjetivos. Segundo Mello,

um

e outro modelo redundam na fragmentac,:ao do

conhecimento:

0

primeiro porque acaba colocando

a realidade

como

impossivel de ser captada dentro

do rigor analitico-descritivo necessario, portanto,

se atendo a uma dimensao especifica do real; e 0

segundo, por tomar a realidade como inteiramente

dependente da consciencia que a pensa.

0

autor

acaba

propondo

urna sintese,

uma

nova alternativa

de

mo


41/49

metodologico

vigente,

de uma perspectiva

fenomenologica, em cujo ponto de partida ele

diz que, para se en ender a educa


42/49

coloca de imediato a questao da postura teorica dos

investigadores.

Se

essa questao nao e abordada e se

nao sao superadas

as

perspectivas idiossincraticas,

cai-se numa visao simplista de interdisciplinaridade,

resvalando-se para urn ecletismo infrutifero, porque

nao permite reais

avan


43/49

posto em

questao, como se

punham em

questao

os conceitos de objetividade e

neutralidade,

embutidos nesses modelos.

As alternativas apresentadas pelas analises

chamadas qualitativas

come


44/49

em Educa


45/49

de curriculos e de professores .

Poucos artigos na revista discutiram a questiio

durante a decada de 1990. Essa decada se mostra

como um periodo de consolidac;ao de grupos de

pesquisa em variadas partes

do

Pais, e

como uma

busca de identidade no que se ref re a pesquisa

em Educac;ao.

Em julho de

2001,

0 numero

113

do adernos de Pesquisa

tem

como

tema em

destaque a pesquisa educacional em algumas de

suas especificidades. A preocupac;ao dos artigos,

nesse inicio de dec ada, volta-se para 0 significado,

o sentido, dos processos de pesquisa educacional

utilizados, a relevancia e a aplicabilidade de seus

resultantes, a identidade das pesquisas qualitativas,

o rigor e a qualidade do produzido. artigo

de Brito e Leonardos sugere que ainda e cedo

para a proposic;ao de

um

novo paradigma para

ocampo das ciencias sociais e humanas, porque

a emergencia historica desse paradigma

viti

nao

por imposic;ao ou escolha, mas por maturac;ao

historico-sociocultural. Os autores sinalizam que

as tentativas,

nos

ultimos anos, de

pro damar

um novo paradigma mostram, na verdade, um

embate pelo poder

no

meio cientifico, calando

muito cedo os ricos debates sobre pressupostos

e

prindpios

de investigac;ao

em um campo

em

pleno

desenvolvimento.

Propoem um

quadro

descritivo, tentando contribuir com a discus sao

sobre a qualidade nas abordagens qualitativas.

Alves procura mostrar a importancia da teorizac;ao

sobre os resultados de pesquisa, para favorecer

uma contribuic;ao ampliada e melhor disseminac;ao

dos trabalhos e sua avaliac;ao pela comunidade

a construc;ao de modelos explicativos como etapa

fundamental para a construc;ao da teoria e para

sua aplicac;ao

em

outros contextos. Andre aborda

questoes

sobre

a natureza

dos conhecimentos

produzidos

a

luz de mudanc;as

em

referenciais,

contextos e metodologias adotadas, discutindo'

o rigor necessarlO a essa produc;ao. Discute

as condic;oes reais

de

produc;ao

da

pesquisa

em Educac;ao e os desafios que colocam aos

pesquisadores. Gatti (2001) faz

um

balanc;o das

formas e condic;oes de produc;ao da pesquisa

em

educac;ao, no tempo, associando-as a conjunturas

historico sociais e questionando 0 papel da

consistencia metodologica

no

impacto que essas

pesquisas

possam

causar em politicas e ac;oes

educacionais. Todos os artigos mostram discussoes

dens

as

das questoes levantadas, procurando trazer

uma contribuic;ao aconsolidac;ao dos processos de

investigac;ao cientifica na area e sinalizam, assim,

uma nova postura

no

conjunto das produc;oes que,

no tempo, vieram refletindo sobre a pesquisa em

Educac;ao e seus problemas.

o confronto

salutar explicitado

em todos

esses artigos nessas tres decadas foi caldo de

cultura

no

qual se tem avanc;ado nas preocupac;oes

com a pesquisa em Educac;ao. Conflitos entre pos

turas epistemologicas, diferenciais de metodos e

utilizac;ao de tecnicas, avanc;os

na

explicitac;ao

do

objeto, problemas de natureza institucional fazem

parte do vivido nas lides dos que trabalham com a

investigac;ao cientifica. E preciso reconhecer que

nao temos nos omitido

no

enfrentamento desses

problemas, mas que

nem

tudo

0

que se faz sob a

9

egide da pesquisa educacional

po

de ser realmente

considerado como fundado

nos

prindpios

da

BRITO

Angela

X de;

LEONARD

OS

Ana C

A

identidade das pesquisas qualitativas:

constru


46/49

investiga


47/49

de

Pesquisa Sao Paulo n. 113 p 65-82 jul. 2001.

GOUVEIA Aparecida

J

Notas a respeito das

diferentes propostas metodol6gicas apresentadas.

Cadernos

de

Pesquisa Sao Paulo n. 49 p 67-70

maio 1984.

A pesquisa educacional no Brasil.

Cadernos

de Pesquisa Sao Paulo n. 1 p 11 -47 jul. 1971.

A pesquisa sobre educa


48/49

SOBRE UTOR

ernardete A

atti

e pesquisadora colaboradora

da Fundayao Carlos Chagas tendo nessa

fundayao exercido

as

funy6es de coordenadora

do

Departamento de Pesquisas Educacionais

e

superintendente de Educayao

e Pesquisa.

E

docente aposentada da Universidade de Sao

Paulo USP) e foi docente do Programa de P6s

Graduayao em Educayao - Psicologia da Educayao

da Pontificia Universidade Cat6lica de Sao Paulo

PUC-SP).

9


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Documents

A Construção Da Pesquisa Em Educação No Brasil