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NEUZA APARECIDA DONATO

A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO DE 1988

A FAMÍLIA COMO AGENTE EDUCACIONAL

MESTRADO EM DIREITO

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

2007

2

NEUZA APARECIDA DONATO

A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO DE 1988

A FAMÍLIA COMO AGENTE EDUCACIONAL

Dissertação apresentada à banca examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título de

Mestre em Direito do Estado sub-área em Direito

Constitucional, sob a orientação da Professora

Doutora Maria Garcia.

São Paulo

2007

3

Banca Examinadora

4

Aos meus pais “in memoriam”:

José Donato e Philomena Martins Donato.

Com vocês aprendi amar e respeitar ao próximo. A simplicidade,

estava em todos os lugares. O diálogo, sempre presente. Esses

valores são supremos. Não tem preço. São para sempre. Vocês

são especiais.

Às minhas valiosas jóias: Érica Fernanda e Flávio Augusto, pela

compreensão, paciência, amor e carinho, diante da minha

ausência na busca do aprendizado. Que a educação transmitida a

vocês perpetue de geração em geração.

Ao meu Deus, pela oportunidade de nascer num lar onde amar,

respeitar, educar para a vida e formar o caráter são valores

fundamentais para viver com dignidade junto à família e à

humanidade.

5

AGRADECIMENTOS

À Professora Doutora Maria Garcia, pelo amor à educação, dedicação e o

carinho que conduziu toda orientação do trabalho desta pesquisa, pelo encanto

como pessoa e pela sabedoria como educadora. Também, pelo inesperado de

sermos surpreendidos em cada aula inovada, pela vontade, esperança e alegria

em transformar a humanidade.

A todos os professores pelo aprendizado durante o curso.

E a Deus, por possibilitar a existência de pessoas que trabalham com

afinco, sem medo, com determinação e grandes exemplos como educadores.

6

RESUMO

O estudo demonstra a presença da família e da Educação em toda a

história da humanidade. A família como agente educacional é tema atual,

relevante e complexo.

Examinamos diversos conceitos atribuídos à educação pela doutrina,

conforme a evolução histórica; a Educação em cada Constituição Brasileira; a

família como agente educacional e a situação da educação e da família hoje,

diante das crises enfrentadas por ambas.

O objetivo principal dessa pesquisa é incentivar a família e,

conseqüentemente, conscientizar todos os cidadãos como podem e devem se

envolver com a Educação e contribuir, diretamente, com as políticas

educacionais. Ainda, fomentar a cultura de controle social nessa área, através da

família como agente educacional. Caso o trabalho proposto atinja um grau de

profundidade adequado, é possível, auxiliar no desenvolvimento de novas

políticas educacionais.

Há o desejo de um compromisso maior com a educação onde a família seja

um dos pilares da educação.

Ficamos satisfeitos, em demonstrar como a família, juntamente com o Estado

e a sociedade podem e devem contribuir na transformação da humanidade.

Acreditamos que será possível, encontrarmos o ser-humano cumprindo o seu

papel na sociedade, qual seja, viver com dignidade.

Palavras-chave: Constituição, família, agente educacional.

7

ABSTRACT

The study it demonstrates to the presence of the family and the Education

in all the history of the humanity. The family as educational agent is current,

excellent and complex subject.

We examine diverse concepts attributed to the education for the doctrine,

as the historical evolution; the Education in each Brazilian Constitution; the family

as educational agent and the situation of the education and the family today,

ahead of the crises faced for both.

The main objective of this research is to stimulate the family and,

consequently, to acquire knowledge all the citizens as they can and they must be

become involved with the Education and contribute, directly, with the educational

politics. Still, to foment the culture of social control in this area, through the family

as educational agent. In case that the considered work reaches an adjusted

degree of depth, it is possible, to assist in the development of new educational

politics.

It has the desire of a bigger commitment with the education where the

family is one of them pillars of the education. We are satisfied, in demonstrating as

the family, together with the State and the society can and must contribute in the

transformation of the humanity.

We believe that it will be possible, we find the be-human being fulfilling its

paper in the society, which is, to live with dignity.

Key-words: Constitution, family, educational agent.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................ 10

1. A EDUCAÇÃO.................................................................................. 13

1.1 Conceito...................................................................................... 13

1.2 Educação e ensino.................................................................... 17

1.2.1 Finalidades...................................................................... 17

1.3 Breve histórico............................................................................ 20

1.3.1 A educação grega............................................................ 27

1.3.2 A educação romana ........................................................ 31

2. A EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS.................. 36

2.1 A Constituição de 1824............................................................. 36

2.2 A Constituição de 1891.............................................................. 39

2.3 A Constituição de 1934............................................................... 42

2.4 A Constituição de 1937............................................................... 49

2.5 A Constituição de 1946............................................................... 52

2.6 A Constituição de 1967.............................................................. 56

2.7 A Emenda n.01 de 1969............................................................. 60

3. A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO DE 1988................................ 63

3.1 O artigo 205................................................................................ 63

3.1.1 O Estado........................................................................... 68

3.1.2 A sociedade....................................................................... 70

3.1.3 Objetivos............................................................................ 77

4. A FAMÍLIA COMO AGENTE EDUCACIONAL................................. 79

4.1 Histórico...................................................................................... 79

4.1.1 Grécia............................................................................... 81

4.1.2 Roma................................................................................ 81

4.2 A Família conforme o Código Civil.............................................. 83

4.2.1 Do casamento.................................................................. 86

4.2.2 A extinção........................................................................ 92

4.3 A família na Constituição de 1988.............................................. 94

9

4.3.1 O art. 226........................................................................... 94

4.3.2 O art. 227........................................................................... 99

5. A FAMÍLIA NO SÉCULO XXI........................................................... 104

5.1 A família hoje............................................................................ 104

5.2 A crise da família........................................................................ 106

5.3 A família, hoje e a Educação..................................................... 111

CONCLUSÕES....................................................................................... 115

ANEXOS................................................................................................. 117

BIBLIOGRAFIA....................................................................................... 122

10

INTRODUÇÃO

O que nos moveu a escrever sobre a educação e a família como agente

educacional foram diversos motivos, os quais destacamos:

A princípio, a atualidade do tema. É possível dizer que a educação do futuro

deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Estamos

na era planetária. Uma aventura comum conduz os seres humanos onde quer que

se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao

mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano.

Dessa forma, um estudo da família como agente educacional é atual desde a sua

formação no âmbito social ao seu cumprimento no delineamento das políticas

educacionais.

Em segundo, a completude do trabalho. A família considerada como agente

educacional é de difícil compreensão e possui um alto grau de complexidade, o

qual dificulta sobremaneira seu estudo. Pouco se escreveu sobre o tema,

especialmente no Brasil. Além disso, por ser um tópico interdisciplinar, esse

estudo poderia ficar restrito à área educacional, deixando de enfocar o ponto de

vista jurídico necessário ao funcionamento do sistema.

E em terceiro, o nosso grande interesse através de aulas específicas,

palestras e encontros sobre o tema desperta um interesse maior para a

necessidade de seu entendimento e desenvolvimento. Na verdade, quanto mais

juristas se interessarem por esta área, maior será a possibilidade de realização de

um bom trabalho. Ainda, um aprofundamento neste estudo pode propiciar uma

11

futura difusão sobre a matéria dentro das universidades, bem como sua inclusão

na grade curricular dos Cursos de Direito.

Reservamos para um quarto motivo, a relevância do tema. E completamos:

apesar de o Brasil ser um dos que buscam uma educação ao alcance de todos,

sua relação com a sociedade brasileira ainda deixa a desejar. As necessidades

da educação brasileira são enormes, os problemas de cada região são inúmeros

e as experiências inovadoras também; mas, pouco se fala sobre eles e a

participação da sociedade civil e da família na definição e no monitoramento da

implementação das políticas públicas educacionais.

Em seguida, os objetivos do presente trabalho, os quais são de suma

importância apresentar; pois visam demonstrar como se dá aplicação de uma

educação de qualidade através da família. Para tanto, analisaremos a utilização

da família como agente educacional de forma mais aprofundada, envolvendo-a

em políticas educacionais para o cumprimento efetivo da Constituição Federal de

1988.

O método utilizado para desenvolver o nosso trabalho será realizado através

da leitura de juristas, legislação, dicionário, etc.

E, seguidamente, delinearemos o que será tratado em cada capítulo.

No primeiro capítulo procuramos dar o conceito de educação, porém

examiná-lo à luz dos conceitos atribuídos à educação pela doutrina e aplica-lo-

emos através da família para que atinja o seu real alcance, conforme determina a

Constituição Federal de 1988.

No segundo capítulo estudaremos a Educação em cada Constituição

Brasileira.

12

Para o terceiro capítulo reservamos um estudo aprofundado da educação na

Constituição de 1988, em conformidade com o artigo 205.

No quarto capítulo, desenvolvemos a família como agente educacional, com o

objetivo de apresentar o verdadeiro papel da família na educação, ou seja, como

a educação pode ser eficiente e alcançar maiores resultados com a utilização da

família como agente educacional, aplicando a determinação da Constituição

Federal/88:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (art. 205, da Constituição Federal, 1988). (grifos nossos).

No quinto capítulo, delinearemos a família no século XXI. Apresentaremos a

família e a educação como se encontram atualmente.

Para finalizar, apresentaremos nosso trabalho concluído, através da família

como agente educacional.

13

CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO

1.1 Conceito

Conforme Aurélio Buarque de Holanda Ferreira1, educação significa:

“[Do lat. Educatione.] S.f.1. ato ou efeito de educar(-se). 2.Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social: educação da juventude; educação dos adultos; educação de excepcionais. 3. Os conhecimentos ou as aptidões resultantes de tal processo; preparo. É um autodidata: sua educação resultou de sério esforço pessoal. 4. O cabedal científico e os métodos empregados na obtenção de tais resultados; instrução, ensino: É uma autoridade em educação, sendo seus livros largamente adotados. 5. Nível ou tipo de ensino: educação primária; educação musical; educação sexual; educação religiosa; educação física. 6. Aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas [...]”.

Para Plácido e Silva2, o vocábulo educação denota:

“Derivado do latim educatio, de educare (instruir, ensinar, amestrar), é geralmente empregado, notadamente no Direito Civil, para indicar a ação de instruir e de desenvolver as faculdades físicas, morais e intelectuais de uma criança ou mesmo de qualquer ser humano. Nesta razão, educação não possui somente o sentido estrito de ação de ensinar ou de instruir, no conceito intelectual. Abrange toda e qualquer espécie de educação: física, moral e intelectual, consistindo, assim, em se ministrar ou fazer ministrar lições, que possam influir na formação intelectual, moral ou física da pessoa, a fim de prepará-la, como é de mister, para ser útil à coletividade. A educação dos menores compete aos pais. A lei penal, mesmo, qualificou como crime o fato de deixar o pai de dar ao filho a necessária educação escolar ou permitir que freqüente lugares, em que possa adquirir maus costumes, o que importa em desatenção à educação moral do menor (Cód. Penal, arts. 246 e 247).

1 Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Novo Dicionário da Língua Portuguesa, p. 619. 2 Plácido e Silva, Vocábulo Jurídico, p. 135

14

Constitui-se a educação do menor em dever paterno ou materno. E, na falta dos pais, ao tutor se transfere a obrigação”.

João Francisco Duarte Jr.3 afirma que:

Educação “em termos, abrangentes pode-se entendê-la como um processo pelo quais os indivíduos adquirem sua personalidade cultural. Ou seja: educar-se é, primeiramente, adquirir a ‘visão do mundo’ da cultura a que se pertence; educar-se diz respeito ao aprendizado dos valores e dos sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos.[...] Em essência, pode-se afirmar que educar significa colocar o indivíduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que assimilando-os, ele possa nela viver. [...] Educar expressa, basicamente, permitir ao indivíduo a eleição de um sentido que norteie sua existência”.

Ressalte-se que, John Locke4, pela forma que atinge determinado fim, leva

em conta o conceito disciplinar de educação, como segue:

“’Como a fortaleza do Corpo’, declara no começo de sua análise sobre a educação moral, ‘repousa principalmente na capacidade de suportar os Sofrimentos, assim também sucede como o Espírito, e o grande Princípio e Fundamento de toda Virtude e Valor estão nisto: Que um Homem seja capaz de negar a si mesmo a satisfação de seus próprios desejos, de dominar suas próprias inclinações e seguir puramente aquilo que a Razão determina como o melhor, embora o apetite o incline para outro...Parece-me claro que O Princípio de toda Virtude e Bem repousa no Poder de negar a nós mesmos a Satisfação dos nossos próprios Desejos, onde a Razão não os autorize. Este Poder deve ser obtido e melhorado pelo Costume, tornando-o fácil e familiar pela Prática que comece desde cedo. Se, portanto, eu pudesse ser ouvido aconselharia que, ao contrário do que se faz ordinariamente, se acostumassem as crianças a submeter os seus Desejos e privar-se de suas Vontades, desde o berço. A primeira coisa que deveriam aprender seria que não haviam de ter nada porque lhes agradasse, mas sim porque lhes conviesse’”.

Daí, conclui que a educação é uma disciplina, ou seja, tem um conceito

disciplinar, porque tem como pressuposto a formação de bons hábitos, através do

qual conseguimos controlar nossos desejos, ou seja, dominá-los.

Paul Monroe ao tratar da educação moral traz, segundo Locke5 que:

3 João Francisco Duarte Jr., Fundamentos estéticos da educação, p.55. 4 Cf. Paul Monroe, História da educação., p. 239. 5 Ibid., mesma página.

15

Educação moral é “(...) a Virtude, pois, a Virtude direta, que é a parte difícil e valiosa a ser alcançada em Educação e não a petulância ou qualquer das pequeninas Artes do Diletantismo. Todas as outras Considerações e Objetivos devem ceder lugar e subordinar-se a esta. Esta é o bem sólido e substancial sobre que deverão versar não apenas as aulas, as conferências e as conversas dos Preceptores, mas todo o Trabalho e arte da Educação, os quais devem incuti-la no Espírito e insistir até que o jovem tome verdadeiro Gosto por ela e nela coloque sua força, sua Glória e seu Prazer”.

Henri-Irénée Marrou6 refere-se a moral romana como:

“Se procurarmos agora definir o conteúdo desta antiga educação, perceberemos, no primeiro plano, um ideal moral: o essencial é formar a consciência da criança ou jovem, inculcar-lhe um sistema rígido de valores morais, reflexos seguros, um estilo de vida”.

Apresenta ainda, Paul Monroe7 que:

“Modificações sociais durante os séculos XVI e XVII destruíram as bases práticas da estreita educação humanista; uniram-se teorias educacionais, religiosas, psicológicas e profissionais para exigir a sua perpetuação. Resultou daí a formulação do conceito disciplinar de educação. De acordo com essa concepção: 1) o valor da educação está, não no conteúdo das matérias, mas no processo de adquiri-las; 2) o processo ou método concreto da educação resultará do desenvolvimento de uma capacidade mental especial que é aplicável a todas as matérias; 3) de modo geral esta teoria também sustentava que a alma era um conjunto de faculdades das quais duas especialmente, a memória e a razão, devem ser treinadas por tais processos disciplinares. Esta doutrina continuou a sobreviver, mesmo depois do desenvolvimento das modernas tendências psicológica e científica, em educação, que as apoiava, até hoje, esta concepção tem muitos adeptos. Conquanto muito sujeita as críticas, há muitos elementos de verdade na teoria que, no entanto, são totalmente independentes dos argumentos apresentados por seus adeptos. Esses elementos de verdade são: 1) o fato de algumas matérias, como por exemplo a linguagem, terem de fato um valor funcional geral; 2) existir uma certa identidade nos processos mentais; 3) e para certas profissões ou classes esta estreita educação disciplinar ter fornecido, de fato, um treino funcional e prático. O grande representante desta teoria é John Locke. Ele elaborou a aplicação da teoria da relação ao treino físico e moral e também intelectual. Desde o século XVII até o presente, esta concepção de educação tem dominado o trabalho das escolas secundárias e das velhas universidades na Inglaterra, do ginásio na Alemanha, e, no período mais primitivo, dos colégios e escolas

6 Henri-Irénée Marrou, História da Educação na Antiguidade, p. 365. 7 Paul Monroe, História da educação, p. 246-247.

16

secundárias da América. Sua influência, em todas as fases do trabalho educativo, é manifesta na época presente”.

Jean Piaget8 corrobora que:

“Educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente. E continua. “Mas os novos métodos procuram favorecer esta adaptação utilizando as tendências próprias da infância como também atividade espontânea inerente ao desenvolvimento mental, e isto na intenção de que a própria sociedade será esquecida. A educação moderna só poderia, portanto, ser compreendida em seus métodos e suas aplicações tomando-se o cuidado de analisar em detalhes os seus princípios e de controlar o seu valor psicológico pelo menos em quatro pontos: a significação da infância, estruturado pensamento da criança, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil.”

John Dewey9 define educação como “[...]‘ O processo e reconstrução ou

reconstrução da experiência, dando-lhe um valor mais socializado, por meio do

aumento da eficiência individual’”

Conforme vimos, os diversos conceitos sobre educação nos levam à

história da própria humanidade. Percebemos que todos têm um ponto comum,

qual seja, a formação da humanidade através da educação. Bem como notamos,

desde os povos primitivos, a formação das sociedades gregas, romanas, dentre

outras, até os nossos dias. A educação norteia a existência do homem, ser -

humano, seus plenos desenvolvimentos sociais, morais e intelectuais.

Anota Celso Ribeiro Bastos10 que a “Educação consiste num processo de

desenvolvimento do indivíduo que implica a boa formação moral, física, espiritual

e intelectual, visando aos seu crescimento integral para um melhor exercício da

cidadania e aptidão para o trabalho.”

Através da educação, acreditamos que será possível, encontrarmos o ser -

humano cumprindo o seu papel na sociedade, qual seja, viver com dignidade.

8 Jean Piaget, Psicologia e Pedagogia, p.154. 9 Cf. Frederick Eby, História da Educação Moderna. Trad. de Maria Ângela Vinagre de Almeida, Nelly Aleotti Maia, Malvina Cohen Zaide, p. 536. 10 Celso Ribeiro Bastos, Curso de Direito Constitucional. p. 773.

17

1.2 Educação e ensino

Ensinar11 quer dizer:

“[Do lat. Insignare.] V.t.d. 1. Ministrar o ensino de; transmitir conhecimentos de; instruir; lecionar; ‘a Henriqueta ensinava primeiras letras.’ (Conde de Ficalho, Uma Eleição Perdida, p.38); ensinar boas maneiras. 2. Transmitir conhecimentos a; instruir, educar: Prefere ensinar o filho em casa a pô-lo num colégio. 3. Dar ensino a; adestrar, treinar. 4. Dar a conhecer; indicar: ensinar um caminho...”.

Ainda, ensino12 corresponde à:

“Derivado de ensinar, que nos vem do latim popular insignare, é o vocábulo que significa instrução, educação, ou ação de ensinar, aplicado para indicar tudo que se refere à instrução, seja intelectual ou física. E, assim, dizemos casa de ensino, ensino primário, ensino secundário, ensino superior, ensino particular ou ensino público”.

John Locke13 distingue educação de instrução, e afirma que: “a educação é

como um todo que é uma disciplina. A instrução é apenas o método da educação

intelectual. O objetivo principal da educação como um todo é a formação do

caráter”.

Temos de saber, como cidadãos, que no artigo 205 da Constituição temos

a educação; e no artigo 206, o ensino.

Para o dicionário, são palavras sinônimas. Porém, para nós, o ensino é a

transmissão do conhecimento. Quer dizer, informação e experiência. Faz parte da

educação. A educação é a formação da personalidade; se possível,

transformação da personalidade.

Entretanto, no artigo 206 da Constituição aparecem os princípios que

fundamentam o direito educacional no Brasil.

11 Buarque de Holanda Ferreira, Novo Dicionário da Língua Portuguesa, p. 661 12 Plácido e Silva, Vocábulo Jurídico. V.I e II, p.173. 13 Cf. Paul Monroe, História da educação, p. 239.

18

Philip H. Coombs14 discorre sobre educação e o ensino:

“A educação e especialmente o ensino não são certamente um remédio para todos os males do mundo, tanto quanto não são responsáveis pelo surgimento desses males. Na melhor das hipóteses, o ensino tem a seu dispor tempo e recursos limitados para satisfazer a todas as expectativas que os indivíduos e a sociedade possuem com relação o processo educacional. É um esperançoso ato de fé – fé que o ensino está oferecendo aquilo que é melhor para o indivíduo e para a sociedade e não está desperdiçando os escassos recursos e o tempo de todos (este, o mais escasso de todos os recursos), ao fazer coisas que sejam erradas ou sem importância”.

Compreendemos que ensinar é a prática no espaço público e privado.

A educação tem sentido amplo. Quando tratamos do tema educação,

estamos falando do papel da escola. Temos que a educação é o processo

formativo amplo.

1.2.1 Finalidades

Muitas vezes, fazemos perguntas às quais nem sempre temos respostas

precisas.

A questão da finalidade da educação está, exatamente, nesse parâmetro.

Sempre haverá divergências.

O que não se pode negar é que todos perguntam: o que se deve aprender?

E, para que aprender?

Tudo varia conforme a época.

Na antiga Grécia, podemos pensar em Atenas e verificar que a preocupação

estava voltada à razão, às ciências, artes e filosofia. Porém, em Esparta, o

exercício para o militarismo, através de um bom preparo físico era o destaque.

14 Philip H. Coombs, A crise da educação, p. 22.

19

Já em Roma, a finalidade da educação tinha a integração do indivíduo à vida

social como objetivo. A individualidade não prevalecia. O ponto culminante eram

as virtudes dos cidadãos.

Contudo, na Idade Média, apregoava-se o ensino religioso. O pensamento

nessa época tinha como meta as coisas do espírito.

No Renascimento, aparece a valorização do homem. A personalidade

humana é ressaltada. Ocorre a preocupação com o desenvolvimento da

personalidade global do indivíduo. Nesse instante, tem-se que o homem é um ser

o qual vive em um meio e que deve interagir-se com o mesmo. Dessa forma, é

possível compreender e reagir conforme cada situação apresentada em dado

momento.

Logo, conforme o período, chegamos às finalidades da educação. E, como

sabemos, o passado é o responsável para diversas respostas que buscamos em

nossas indagações, tanto do ponto de vista histórico quanto filosófico.

Segundo John Locke15:

“A função da educação não é fazer jovens perfeitos em qualquer das ciências mas rasgar-lhes e forma-lhes os espíritos de modo que se tornem capazes de enfrentar todas desde que se apliquem a qualquer delas. É, portanto, para dar-lhes a liberdade que julgo que eles deveriam poder visitar todos os campos do conhecimento e que se lhes deve exercitar o entendimento numa ampla variedade de saber. Porém eu não aconselho essa variedade pelas oportunidades que possa haver para adquirir grande quantidade de saber, mas pela variedade e liberdade de pensamento que esta medida proporcional, pelo aumento e aperfeiçoamento das faculdades e não pelo enriquecimento de suas posses”.

Explicita John Dewey 16: “A matéria ou conteúdo da educação consiste de

corpos de informação e de habilidades que se elaboraram no passado; a principal

tarefa da escola é, portanto transmiti-los à nova geração”.

15 Cf. Paul Monroe, História da educação. p. 240-241. 16 John Dewey, Experiência e Educação. p.4.

20

“Aprender significa adquirir o que já está incorporado aos livros e à mente

dos mais velhos”17.

Para finalizar, John Dewey18 traça o fim ou objetivo educacional assim:

“Ela tem, durante todo o tempo, um fim imediato e, enquanto a atividade é educativa, atinge aquele fim – a transformação direta da qualidade da experiência. Infância, juventude, vida adulta – todas estão no mesmo plano educativo, no sentido de que aquilo que é verdadeiramente aprendido em toda e qualquer fase da experiência; e constitui o valor daquela experiência; e no sentido de que é a principal preocupação da vida, em todos os pontos, fazer com que o vive contribua, assim, para um enriquecimento de seu próprio significado perceptível”.

Daí, os motivos que nos levam a conhecer o passado para entendermos o

presente.

1.3 Breve histórico

Nas sociedades primitivas, os sacerdotes detêm este conhecimento da

magia. O sacerdote é o primeiro professor. Aprende a curar feridas com os

remédios naturais.

Paul Monroe19anota que:

“[...] O sacerdócio torna-se uma classe especial de professores para todos. Logo que se organizaram para ensinar os futuros membros de sua própria ordem, surge a primeira escola. Com a formação de um currículo definido, de um magistério e da escola, encerra-se o estádio primitivo na educação, e atingem-se os primeiros estádios da civilização”.

Tem-se o conhecimento adquirido, ou seja, a experiência passa de um para

o outro. Por isso, a educação é um processo de experiência.

17 John Dewey, Experiência e Educação. p.7. 18 Frederick Eby, História da Educação Moderna. p. 537. 19 Paul Monroe, História da Educação, p.11.

21

Paul Monroe20 diz que: “[...] É evidente a característica essencial do

processo educacional – o ajustamento da criança ao seu ambiente físico e social

por meio da aquisição da experiência de gerações passadas”.

O instrumento da educação familiar para Henri-Irénnée Marrou21:

“[...] É a família. Todos os historiadores do direito costumam salientar a forte constituição da família romana a soberana autoridade [...]. Aos olhos dos romanos a família é um meio natural em que deve crescer e formar-se a criança”.

As crianças imitavam os adultos. Nessa fase primitiva percebemos que a

educação está diretamente vinculada à prática e à teórica. Isso porque, os

indivíduos buscavam a sua sobrevivência pelo trabalho, desde ainda muito jovem.

Também, destacavam-se as crenças, as quais através de interpretação das

experiências da vida cotidiana obtinham diversos conhecimentos, por meio de

cerimônias. Essas cerimônias eram consideradas como cerimônias de iniciação.

Aliás, de grande importância para a educação dos povos primitivos. Pois, em

decorrência dessas cerimônias, o conhecimento aprimora-se. É nesse instante

que surge a classe especial de professores para todos. A partir do momento que

transmitem os ensinamentos aos demais, temos a origem da primeira escola.

Após a fase primitiva, temos os povos gregos com a preocupação em

desenvolver a personalidade do indivíduo.

Para os gregos, o espírito corresponde ao corpo, mente e alma. Esse último

é a energia interna. Após um longo período histórico, a educação aparece

sistematizada com os gregos.

Bonneau22 afirma que:

“Na cidade grega clássica, encontramos um direito à educação, e leis sobre ele”(Bonneau,1975:101), mas, como observa outro autor, em Platão, por exemplo, “não é a idéia de ‘direito à

20 Paul Monroe, História da Educação, p.1.

21 Henri-Irénnée Marrou, História da Educação na Antiguidade, p. 361.

22 Cf. Agostinho dos Reis Monteiro, Emergência e fontes do direito à educação, p. 35

22

educação’ que prevalece; a educação é um ‘dever’: o Estado deve ‘obrigar’ as crianças a instruírem-se, porque pertencem à cidade mais do que aos pais”.

Conforme Agostinho Reis Monteiro, em seus escritos sobre emergência e as

fontes do direito à educação, traz referências sobre a intervenção pública na

educação grega:

“[...] ‘É sob esta forma que aparecem as primeiras escolas públicas, estabelecidas e financiadas pelos rendimentos de uma fundação’, informa Marrou (1975:87), no entanto, como nota Bonneau, ‘a enorme massa dos seres humanos, num mesmo moral, à educação’(Bonneau, 1975:109,110). Por conseguinte, falar de ‘direito à educação’ na Antigüidade clássica é um anacronismo. Só a lei escolar dita Charondas (aliás apócrifa) parece reconhecer à criança um direito à educ ação (cf.Marrou, 1975:544). Seja como for, nunca se trata senão de filhos dos cidadãos. A instrução era um privilégio de nascimento.”23.

Em Roma, preocupavam-se com a educação moral. Quer dizer, a educação

para o indivíduo ser cidadão.

Os romanos tinham a educação como treinamento, ou seja, como prática, a

qual consiste em o que é a educação para a moral humana. Servir a Pátria

(Roma), o Estado. A mulher era a virtude.

Deste modo, para os romanos, tínhamos a regra de conduta de determinado

grupo social. Aparece o treinamento moral e a cidadania.

Na Idade Média a educação era tida como disciplina – elevação espiritual.

Paul Monroe24 disserta que:

“A religião cristã foi quem exerceu influência dominante durante toda a Idade Média. O cristianismo ofereceu uma solução para o problema social e educativo grego, aplicando o princípio de amor e caridade cristã em que harmonizavam o indivíduo e os fatores sociais. Esta solução, fundada na natureza moral do homem e não na natureza intelectual, proporcionava um ideal atingível a todos. A educação tornou-se dominantemente moral e, daí, um treino disciplinar ou preparatório. A igreja Cristã foi, a princípio, benevolente com a cultura clássica. Mas, com a inclusão

23 Agostinho dos Reis Monteiro. Emergência e fontes do direito à educação, p. 35 e 36. 24 Paul Monroe, História da Educação, p. 144-145.

23

puramente formal do mundo secular nos quadros da Igreja, tornou-se necessário acentuar o elemento intelectual e literário. O monarquismo deu a essa educação moral uma organização minuciosa e rígida. O monarquismo, por exigir algum conhecimento da leitura e da escrita, levou à cópia de manuscritos, à conservação da literatura, à redação de crônicas e a outros tipos de literatura, e promoveu a organização de escolas. As últimas ordens monásticas foram tipicamente educativas. Com a renascença do interesse pelas questões teológicas, a lógica e a filosofia foram trazidas para o apoio da religião. Resultou daí a escolástica. O mundo do saber ampliou-se e sistematizou-se num todo unificado. Surgiram numerosas universidades que incrementaram a vida intelectual. Enquanto isso se elaborou uma educação para a sociedade secular sob o regime feudal. Esta foi a educação da cavalaria, em que o conceito da educação como disciplina se traduzia no treino do pajem e do escudeiro, considerado como preparatório para as atividades dos cavaleiros. Após o encerramento do século XIII os novos interesses intelectuais, na influência dos sarracenos e dos frades, nos novos tipos de escolas. A tendência de todas essas mudanças era a minar a unidade de pensamento e vida, tão característica da Idade Média”.

Esclarece Paul Monroe25 que:

“A educação tornou-se um regime rígido de preparação para um estado futuro. Do ponto de vista desta nova disciplina devia-se suprimir todo o excesso de interesses naturais; tudo o que estivesse ligado a este mundo e às suas atividades era um mal; toda a atenção ao desenvolvimento da personalidade e ao cultivo do gosto estético ou intelectual, um grande pecado. Do século VI até ao século XIII as preocupações intelectuais foram praticamente eliminadas da educação”.

A educação como disciplina de vida. As universidades existem antes do

Estado, porque elas são importantíssimas. Eram tidas como casa do saber. Para

o conhecimento, disciplina são estamentos sociais. Naquela época eram comuns

nos conventos, as meninas tornarem-se monjas para adquirir o conhecimento

juntamente com os monges.

Refere26, ainda:

“O Renascimento foi principalmente um movimento e individualismo. Os traços característicos do período são as tentativas para derrubar, na Igreja, no Estão, nas organizações

25 Paul Monroe, História da Educação, p. 144-145. 26 Ibid., p.171.

24

industriais e sociais, na vida intelectual e educacional as diversas formas de autoridade dominantes durante a Idade Média. [...] Dois tipos de pensamento e de práticas educacionais surgiram do Renascimento. O primeiro foi a restauração da educação liberal de uma grande variedade de recursos educativos. Este objetivo da educação era amplo e incluía diversos elementos além do intelectual e empregava muitos meios além do literário. [...] Sobreviveu apenas em várias formas de protestos ou movimentos reformadores, que se levantaram contra o tipo dominante de educação. [...] Foi a estreita educação humanista, franca decadência da ampla educação humanista ou liberal grega. As línguas e literaturas clássicas foram, primeiramente, estudadas como fonte de todas as idéias liberais; depois como o exercício em apreciação literária formal finalmente como uma simples disciplina formalista para o indivíduo.”

De tal modo que no Renascimento, retorna-se à Grécia. A educação era

humanista. O homem é um ser que deve desenvolver o prazer da arte.

Aprende-se a música e a literatura. O homem na sua plenitude, no seu

desenvolvimento físico e psíquico. O indivíduo é retomado no seu esplendor. Aqui

acontece a abertura das bibliotecas para todos. Estátuas nuas voltam a aparecer.

A individualidade deve ser respeitada.

Por conseguinte, o Renascimento originou um movimento de renovação do

pensamento pedagógico que culminou no Emílio de Rousseau, o direito à

educação avant la lettre.

A partir do século XVI, os Estados monárquicos europeus começam a

descobrir toda a importância da educação como instrumento político e emerge a

idéia de uma educação nacional.

Porém, a Reforma Protestante que ocorre no final do século XVI traz a

possibilidade de divulgar a própria religião. Lutero se rebela e pendura 95

(noventa e cinco) protestos (teses) contra a igreja. Daí, ele é expulso e funda sua

própria igreja.

Lutero traduz a Bíblia do latim para o alemão. Todos podiam lê-la. Não só o

padre.

25

Com o conceito religioso da educação vieram o Renascimento do Norte e

aparece o sistema das escolas públicas, ou seja, o pleno acesso ao

conhecimento. O conhecimento deve ser aberto a todos. Temos a noção de

liberdade individual e criam-se as escolas públicas.

Com a Reforma vem a evolução cultural.

Nos séculos XVII e XVIII, temos o realismo, ou seja, a educação moderna,

realista. O conhecimento volta-se para as ciências naturais, as quais

correspondem àquelas que estão ao nosso redor. Por isso, realista.

A educação realista é o estudo dos fenômenos naturais, instituições sociais

internas. Nesse período, eclode a Revolução Francesa. Nasce o primeiro

movimento científico. Agora aparecem as tendências:

Na primeira tendência surge o conceito disciplinar – John Locke tem-se o

processo e o método educacional. É preciso memorizar, gravar. A memória e a

razão são preponderantes.

A segunda tendência é a naturalista de Rosseau. Até aos quatorze anos, o

menino deve ser deixado às tendências da natureza. Depois do quatorze anos ele

desenvolverá o conhecimento acumulado. O homem é naturalmente bom. O mal

está na sociedade. O meio faz o homem.

Paul Monroe27 escreve sobre a tendência naturalista:

“ O aspecto mais primitivo deste movimento, conhecido como o ‘Iluminismo’ ou ‘Época das Luzes’, foi grandemente intelectual e aristocrático. Compreendia uma revolta racionalista contra teorias religiosas ortodoxas; uma revolta aristocrática contra o absolutismo da Igreja e do Estado; uma revolta contra o Puritanismo na moral. Resultou no ceticismo em religião, no formalismo cínico ou imoralidade polia na conduta e na indiferença aristocrática pelos direitos e necessidades das massas. A tendência revolucionária, na segunda metade do século, tornou-se conhecida como o movimento naturalista, ra mais emocional do que intelectual, mais democrática do que aristocrática; estava dirigida mais para a reforma social do que para o

27 Paul Monroe, História da Educação, p. 273.

26

engrandecimento de uma determinada classe ou indivíduo. [...] Rosseau formulou s novas idéias a respeito da reforma social, familiar e política, e, por fim, no Émile, formulou-as em relação à educação. A educação não deveria ter por alvo instruir, ms simplesmente permitir que as tendências naturais chegassem a seus resultados naturais. A educação não deveria ter por objetivo reprimir ou modelar, mas defender das influências artificiais. Os instintos e interesses naturais deveriam dirigir e o contato íntimo com a natureza deveria proporcionar ocasião e os meios de educação. Das doutrinas de Rosseau nasceu a ‘educação nova’, no século XIX, baseada no interesse. Esta deu impulso direto à formação clara das concepções psicológicas, sociológica e científica da educação”.

A terceira tendência é chamada de tendência psicológica. Aqui se começa

a estudar a relação do professor e o aluno para que haja o encontro. É necessária

essa relação, esse vínculo para que exista o encontro, ou seja, a comunicação.

Cria-se empatia.

Paul Monroe28 anota:

“[...] Características práticas do movimento foram: 1)a nova atenção dada ao método; 2) o desejo novo de basear o processo educativo no conhecimento e simpatia pela criança; 3) um novo interesse pela educação elementar; e conseqüentemente 4) um novo entusiasmo pela possibilidade da educação universal. Os grandes representantes do movimento do século XVIII foram Pestalozzi, Herbart e Froelbel. Com Pestalozzi e seus seguidores, a educação era considerada o harmonioso desenvolvimento natural, intelectual, moral e físico d criança. A possibilidade de desenvolver deste modo uma personalidade aperfeiçoada em todos os seus aspectos deu um sentido novo à educação popular como instrumento de reforma social. [...] a idéia da educação como desenvolvimento orgânico deu um significado novo aos meios e métodos educativos. [...] a escola devia ser modelada pelo lar; o processo de ensino, controlado por uma compreensão simpática da natureza da criança. Herbert e seus discípulos deram a principal importância ao objetivo moral da educação. O controle da conduta devia ser assegurado por meio de idéias. [...] Os herbartianos elaboravam uma teoria do conteúdo baseada nas épocas do desenvolvimento cultural; uma teoria de organização do currículo baseada na correlação de estudos, e na unidade da experiência e do conhecimento e uma teoria dum método formal baseada num conhecimento do processo psíquico. A influência herbartiana exaltava o professor e o processo de instrução. A tendência froebeliana colocava acentuação principal na importância da criança, na auto-atividade como base e método de toda a instrução, nos interesses naturais como ponto inicial de

28 Paul Monroe, História da Educação, p. 315.

27

toda a instrução, no brinquedo, no trabalho construtivo e no estudo da natureza como os meios principais da instrução. A filosofia froebeliana está de acordo com os princípios básicos do pensamento educacional recente. Estes são: 1) a importância suprema dos interesses naturais na seleção do conteúdo, e no processo de estudo; 2)a necessidade de dar a todos os processos de ensino, uma vez iniciados, um significado social tirado da vida presente; 3)a importância de faze com que todos os processos de instrução terminem em atividade tão diferente quanto possível [...]”.

A quarta é a tendência científica moderna. Acontece a continuação do

realismo do século XVII e XVIII. Dá-se ênfase às ciências naturais e exatas.

A quinta corresponde à tendência sociológica. A sala de aula para a

sociedade e a sociedade para a sala de aula. Interessa a família do aluno, o

indivíduo.

A sexta diz-se tendência eclética. É a de hoje. Que se utiliza desde os

gregos até agora.

1.3.1 A educação grega

Como dissemos antes: os sacerdotes detinham o conhecimento da magia.

O sacerdote é o primeiro professor. Aprende a curar feridas com os remédios

caseiros.

O conhecimento adquirido, ou seja, a experiência passa de um para o

outro. Por isso, a educação é um processo de experiência.

A educação aparece sistematizada com os gregos.

Na Grécia, dirigia-se ao indivíduo. O indivíduo recebeu grande importância.

O Estado determinava os padrões, mas a família fornecia a educação.

Estabeleceram-se escolas de dois tipos: uma de música e literatura, outra de

ginástica.

28

Temos que, os meninos gregos iam para a escola com a harpa e o seu

pedagogo. Por isso, vem o termo pedagogia. Ele aprendia linguagem, literatura e

história com os textos de Homero.

A educação é vista como atividade destinada à formação integral do

homem.

Interessante afirmar que o nascimento do termo pedagogia está

diretamente ligado às primeiras reflexões sistemáticas sobre educação, as quais

surgiram na Grécia.

Durante o período homérico (pertencente ou relativo a Homero, o maior

dos poetas gregos) os ideais gregos concentravam-se nos tipos do guerreiro e do

conselheiro. Temos aqui o aspecto social do ideal da educação.

Cumpre lembrar que os espartanos elaboraram um plano no qual a

sociedade inteira era organizada para fins educativos. A cidade tinha como

característica as instituições militaristas e autoritárias. E a preocupação

determinante era a formação de excelentes soldados. Por isso, a educação era

tida como severa e sob o controle do Estado.

Nesse sentido, Paul Monroe29 informa que: “[...] pela primeira vez, deu-se a

oportunidade ao desenvolvimento individual. [...]”.

O grego trabalha o indivíduo. É a educação liberal. Com a música os

gregos estudavam os rapsodos 30.

Aparece, portanto, a preocupação com o desenvolvimento da pessoa físico

e psíquico (alma), por meio da educação. O objetivo era “mente sã em corpo são”.

29 Paul Monroe, História da Educação, p. 26. 30 Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 1451. (só. [do gr. rhapsodós.] S.m. 1. Na Grécia antiga, cantor ambulante de rapsódias: “Para d’Annunzio, qualquer crendice de camponeses da sua terra não é inferior às lendas que os rapsodos gregos iam cantarolando pelas ilhas do Egeu”. (Agrippino Grieco, Estrangeiros, p. 234. 2. Fig. Poeta, vale, aedo. ou rapnodos ( ver dicionário) que eram aqueles que contavam a história.

29

Aqui se tem o conceito, pela primeira vez, de educação liberal que para

Paul Monroe31 significa :

“A educação digna do homem livre, que o habilita a tirar proveito de sua liberdade ou dela fazer uso. [...] Foi com os gregos que o problema da educação surgiu com as características mais semelhantes das que adquiriu, para nós, nos século XIX e XX”.

Persevera Paul Monroe32:

“Nenhum outro período há, até o século XVIII, tão cheio de sugestões para o educador do presente. [...] O conceito grego do homem, da personalidade completamente desenvolvida, era tão amplo quanto o nosso. Foram os gregos os primeiros a formular o conceito da liberdade política no Estado e através dele. Deles é a idéia de que a educação é a preparação para a cidadania. Aos gregos devemos o primeiro esforço para assegurar o desenvolvimento intelectual da personalidade. O amor do saber pelo saber encontrou neles os primeiros adeptos; eles, os primeiros a tentar, audazmente, o estudo da natureza, do homem, do sobrenatural. Com os gregos, em primeiro lugar, o saber deixou de ser o servo da teologia, enquanto a pesquisa não mais era privilégio especial do sacerdócio. Foram os gregos os primeiros a cumprir a missão de aplicar a inteligência a todas as fases da vida, foram eles que primeiro lutaram por viver de acordo com a razão. Eles, antes que outros, formularam o conceito do homem como sendo, primariamente, um ser racional. Como ensinou Sócrates, o dever de cada indivíduo era o de conhecer a si próprio. Conseqüentemente, os gregos chegaram também ao conceito moral de personalidade. Cada indivíduo encontrava na sua natureza racional o direito de determinar os seus próprios fins de vida; e, em sua natureza moral, o conceito desses fins achava-se traçado por seu próprio ser. [...] cada um executaria as coisas pelas quais a vida vale a pena ser vivida; a ciência, a arte, a filosofia, a religião, são meios para esse fim, e dever ser realizados subordinando-se a ele”.

Os sofistas, os quais eram professores viajantes que cobravam pelos seus

ensinamentos práticos de Filosofia, “foram os instrumentos na introdução das

novas práticas educativas”33. As aulas eram de eloqüência, argumentação e

habilidade no manejo das doutrinas divergentes.

31 Paul Monroe, História da Educação, p. 27. 32 ibid., p. 27-28. 33 Ibid., p. 76.

30

Os sofistas enalteciam o valor humano. O objetivo tinha como principal foco

a formação de uma cultura geral. Não apenas privilégios para alguns.

Sócrates tinha em sua filosofia a preocupação com o “conhece-te a ti

mesmo”. E destacava o diálogo crítico, dividido em duas partes: a ironia e a

maiêutica. Esse era o seu jeito simples de mostrar seu potencial educacional.

Dizia com humildade: “Sei que nada sei”. Esse método é lembrado como ironia

socrática. E ainda, o sábio é aquele que sabe que não sabe. Para o filósofo, a

primeira virtude do sábio é adquirir a consciência de sua própria ignorância.

Platão voltava-se para a visão da sociedade. Dizia que uma sociedade

ideal era composta por governantes, militares e o povo. As três classes sociais

em destaque, respectivamente: reis filósofos, braços dos reis filósofos e os

produtores dos bens materiais, sem direitos políticos.

Aristóteles, então, traçava os princípios fundamentais da educação.

Segundo o filósofo, pertencem a esses princípios a natureza do aluno, a formação

de hábitos virtuosos e a orientação racional. Visava, portanto, no seu processo de

conhecimento, a percepção do objeto, memorização do percebido e a aplicação

dos conteúdos memorizados, interagindo-os.

Ainda que, de alguma forma, “os filósofos gregos, especialmente Sócrates,

Platão e Aristóteles, tentaram harmonizar este conflito entre a velha educação

institucional e a nova, individualista ”34, cumpre informar que essas discussões de

fins, métodos e conteúdo educacionais foram profundas. Entretanto, não surtiram

efeito de imediato. Porém, “a educação e a cultura gregas já se haviam tornado

cosmopolitas e universais35”.

34 Paul Monroe, História da Educação, p. 76. 35 Ibid., mesma página.

31

1.3.2 A educação romana

Paul Monroe36 destaca:

“Coube aos gregos definir (...) como o supremo bem da vida: o prazer estético, o poder intelectual, a personalidade moral, a liberdade política e este tesouro social que chamamos cultura. Coube aos romanos uma missão mais prática: a de fornecer os meios, as instituições para a realização desses ideais[...]”.

Os romanos tiveram uma contribuição prática de instituições como meios

para realizar propósitos sociais. Por isso, que se diz que os romanos assimilaram

a herança filosófica, científica e artística dos gregos; em contrapartida,

destacavam-se a sua capacidade de organização e o senso prático. Seus

objetivos se voltavam para a administração e solução dos problemas do Império.

Os ideais educacionais levavam à conduta prática. Eram morais.

A educação romana merece destaque quanto à educação primitiva, a

educação sob a influência grega e a educação imperial.

A educação primitiva (séc. ao séc. III a C.) corresponde á educação

familiar, a qual o pai tem papel preponderante. É apenas para os patrícios, os

quais eram denominados de cidadãos. Esses cidadãos aprendiam a ler, escrever

e a contar. E, em se tratando do efeito prático, participavam da agricultura, guerra

e política.

“[...] A criação do infante estava confiada à mãe, e a educação do menino,

na segunda infância, ao pai37”.

Henri-Irénée Marrou38 esclarece a idade da educação paterna: “A partir dos

sete anos, a criança como na Grécia, escapava à direção exclusiva das mulheres,

36 Paul Monroe, História da Educação, p.82. 37Ibid., p. 77. 38 Henri-Irénée Marrou, História da Educação na Antiguidade, p. 362.

32

mas em Roma era para passar sob a do pai; nada é mais característico da

pedagogia romana: o pai é considerado como verdadeiro educador”.

“[...] O lar foi a principal instituição educativa; a imitação, o método

principal; a biografia e o processo prático de vida, os principais meios

educativos39.”

“[...] A educação era sobretudo moral; a disciplina, severa; os ideais

rigorosos 40”.

“Em busca de uma formação grega completa, os jovens romanos não se

contentarão mais com professores que podem encontrar em Roma ou atrair a

Roma, mas irão completá-la na Grécia, onde poderão fazer os mesmos estudos

que os gregos de nascimento.”41

No período da educação sob a influência grega (séc. III a. C. ao séc. I a .),

surgem as escolas particulares, as quais tinham os gregos como mestres e tem-

se a origem dos três níveis fundamentais do ensino, ou seja, a educação primária,

a secundária e a superior.

“[...] Roma tornou-se um império que tinha, necessariamente, de adquirir uma cultura cosmopolita. Ao abrir-se este período de transição as escolas elementares (denominadas também escolas dos letrados) eram muito numerosas e cedo passaram a ser chamadas escolas de gramática. Só este fato indica que uma transição estava se dando. [...] O certo é que no tempo do decreto de expulsão dos filósofos e retóricos, baixado pelo Senado, em 161 a. C. já havia um tipo superior de mestres gregos. Foi desse modo que se estabeleceram as escolas gregas de gramática e de retórica. A introdução posterior da escola retórica latina não só completou o trabalho das escolas de retórica gregas, como abriu um campo muito mais vasto para esta educação formal ou retórica, porque atingiu uma porção muito maior da população. Em 92 a. C , os censores expediram o seguinte decreto: ‘Informados de que certas pessoas instituíram uma nova espécie de disciplina ou escola; de que nossa juventude freqüenta essas escolas; de que aquelas pessoas se designam pelo nome de

39 Paul Monroe, História da Educação, p. 93. 40 Ibid., p. 82. 41 Henri-Irénée Marrou, História da Educação na Antiguidade p. 382.

33

retóricos latinos; de que os jovens desperdiçam ali o seu tempo por dias inteiros; e considerando que nossos ancestrais ordenaram que a instrução convém aos nossos filhos, e eu escolas devem freqüentar, e considerando estas novidades contrárias aos costumes e instruções dos nossos ancestrais, nós nem aprovamos nem as julgamos boas; cumprindo nosso dever notificamos o nosso julgamento, tanto aos que mantêm essas escolas quanto aos que freqüentam elas incorrem em nossa condenação’”. 42

Já na educação imperial, (séc. I a C. ao séc. V d C. temos as escolas

públicas. Por conseguinte, prevaleceu na história romana parte de elementos

gregos, tais como a cultura e a literatura grega.

Ensina Paul Monroe43 que:

“[...] Os romanos nunca adquiriram a intelectualidade, a versatilidade ou a genialidade dos gregos. O melhor resultado dessa assimilação foi o aperfeiçoamento da forma literária; e o seu fracasso, a educação tornada puro formalismo sem nenhum valor real. Isto se deu nos últimos séculos do império, como revelam a vida intelectual e a literatura que chegou até nós. O método pelo qual os romanos se apropriaram da cultura grega foi a adoção das instituições educativas gregas. A escola do gramático - torna-se então uma instituição educativa definidamente organizada, com método próprio, currículo fixo e amparo público. Essas escolas eram de dois tipos; uma para o ensino da língua grega, o outro para o ensino do latim. [...] o mestre era denominado libertatus ou grammaticus. A maior parte do trabalho dessas escolas era, como o nome indica,o estudo da gramática. Porém, a palavra gramática incluía mais do que o termo significa pra nós, porque ela se referia aos estudos sistemáticos da literatura. [...] Para os romanos o mundo do saber se identificava com o do grego. Além da gramática sabe-se que essas escolas compreendiam elementos de matemática, música e rudimentos de dialética. [...] A escola do retórico. – Foi o cume desta educação literária prática. Assim como as escolas dos sofistas ou as dos últimos retóricos na Grécia, e as escolas ministravam uma preparação direta para a vida prática em Roma, por um treino completo em oratória. [...] Para o romano, a oratória resumia os diversos modos pelos quais um homem educado nos tempos modernos pode tornar o seu saber útil para os seus semelhantes. Não é que o conceito romano de educação seja estreito, ms é que a organização social dos tempos não facilitava o caminho da inteligência para assuntos práticos. [...] O orador era maior que o filósofo, porque o orador incluía o filósofo. As funções desempenhadas na sociedade

42 Paul Monroe, História da Educação, p. 84. 43 Ibid., p. 86-87.

34

moderna pelo púlpito, imprensa, tribuna pública e judiciária, debate legislativo, mesmo pela universidade, eram naqueles tempos desempenhadas pelo orador”.

Em Roma tivemos um completo sistema de escolas de gramática e de

retórica, fundaram-se bibliotecas e algumas universidades.

Henri-Irénée Marrou44 indica como foi a educação dos romanos, uma

completa formação grega:

“As famílias romanas, preocupadas em assegurar a seus filhos a mais completa educação, nada poupavam para proporcionar-lhes a melhor formação grega: bem o vemos através do caso de Paulo Emílio, que cerca seis filhos de todo um quadro de professores gregos especializados, que lhes oferecem a rica biblioteca do rei Perseu. [...]”. “[...] Em 167 a.C., o conquistador Paulus Emilius trouxe primeira dessas bibliotecas; [...] Augusto fundou duas bibliotecas públicas. Durante a idade de ouro da literatura latina os livros se multiplicaram, muitas bibliotecas foram fundadas, e abundavam todos os acessórios de uma idade de cultura. A Universidade de Roma teve a sua origem com a biblioteca fundada por Vespasiano ( 69-79 d. C no templo da Paz, construído depois do incêndio de Nero. Com Adriano (117-138 d. C.) e os posteriores imperadores, interessados na literatura e na educação, ela chegou a uma instituição definida, o Athenaeum.[...] Embora o número de escolas aumentasse durante os tempos imperiais, [...], não se pode dizer que existisse um sistema escolar. Não havia nem fiscalização governamental dessas escolas nem obrigatoriedade no seu estabelecimento. Mas, vindo os governos - imperial e municipal – a manter essas escolas, muitas delas perderam o seu caráter privado e nesse sentido, pode se dizer, constituíram um sistema. [...] Sêneca é talvez o escritor cujo ponto de vista mais se aproximados gregos. Embora considera a educação em contato íntimo com a vida, tem pouco a dizer fora observações esparsas cheias de verdade e ainda hoje freqüentemente citadas, mas nenhuma sistematização fundamental dos princípios da educação. Entre suas famosas máxima figuram estas: ‘Devemos aprender para a vida, não pra a escola’; ‘ aprendemos melhor ensinando’; ‘obtém-se o resultado mais depressa pelo exemplo do que pelo preceito’”45.

44 Henri-Irénée Marrou, História da Educação na Antiguidade, p. 382.

45 Paul Monroe, História da Educação, p. 88-90.

35

Paul Monroe46 aborda sobre o declínio da educação romana:

“[...] O declínio começou com a perda gradual da liberdade pelos cidadãos romanos, logo após o início d era cristã. [...] A educação da Igreja Cristã estava gradualmente substituindo a educação elaborada pelos romanos, com o material que tomaram emprestado dos gregos. [...] Caracteriza esta decadência é o fato desta educação ser limitada à classe mais elevada. A educação já não se destina ser a educação prática e todo o povo. [...] A classe superior, agora mais numerosa do que nunca, voltou-se para o único traço remanescente da primitiva Roma imperial – sua cultura. [...] Houve uma renascença inspirada nas escolas, uma renascença da cultura clássica e das escolas que é considerada pelos historiadores como um verdadeiro renascimento do saber. Donato (ca. 400), no Ocidente, e Prisciano ( ca. 500), no Oriente, aperfeiçoaram a análise gramatical da língua, em livros didáticos. Seus métodos permaneceram como base do estudo lingüístico, e conseqüentemente da educação até o século XVI. Gramáticos e retóricos nunca foram tidos em tão alta estima”.

“A Educação Romana, conclui, [...] perdeu sua importância social, embora

perdurasse sua estrutura, mesmo depois de os bárbaros terem conquistado o

Império do Ocidente”. 47

46 Paul Monroe, História da Educação, p. 90-91. 47 Ibid., p. 93.

36

CAPÍTULO 2 – A EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES

BRASILEIRAS

2.1 A Constituição de 1824

No texto constitucional de 1824 consta a seguinte redação:

“A Constituição Política do Imperio do Brasil - jurada a 25 de março de 1824”:

Título 8.°. – Das Disposições Geraes, e Garantias dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brazileiros Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira seguinte: [...] XXXII - A Instrução primaria, é gratuita a todos os Cidadãos. XXXIII - Collegios e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes.”48

Com D. João VI nascia o ensino superior, além de caminhar para o inicio

de um processo de autonomia que culminaria na independência política. Aqui a

educação tinha como escopo a elite aristocrática e nobre da Corte.

A grande preocupação visava a criação de ensino superior. No entanto,

ocorreu o total descaso em relação aos demais níveis do ensino, o que já ocorria

na Colônia. Prevalecia a tradição da educação aristocrática.

A independência política em nada contribuiu para a mudança no ensino.

Porém, os letrados passaram a desempenhar na nova ordem política os cargos

administrativos e políticos. Na verdade, essa era a importância dos letrados

48 Osmar Fávero (org), A educação nas constituintes brasileiras 1823-1988, p.303.

37

durante toda a monarquia, ou seja, o preenchimento do quadro geral da

administração e da política.

A escola, representada sobretudo pelas Faculdades de Direito criadas na

década de 1820, uma em São Paulo e a outra em Recife. Em 1827 passaram a

desempenhar o papel de fornecedoras do pessoal qualificado para as funções

dos quadros superiores do Império.

Assim, conforme Antonio Chizzotti49:

“Os direitos e garantias, especificamente os direitos à educação, a tendiam diretamente às reivindicações dos liberais de Portugal, onde D. Pedro empenhava-se em manter seu direito à sucessão de D. João VI. A gratuidade universal à educação primária, genericamente proclamada e candidamente outorgada na Constituição, não derivou de interesses articulados e reclamos sociais organizados, inserindo-se no texto como um reconhecimento formal de um direito subjetivo dos cidadãos que uma obrigação efetiva do Estado”.

A forma assumida pelo ensino superior, mormente jurídico, de currículo

universalista e humanístico, acabou por influenciar ou mesmo condicionar a

estrutura do ensino secundário.

Com o advento do Ato Adicional de 1834, o qual foi incorporado à

Constituição do Império através de decreto legislativo, “conferiu às províncias o

direito de legislar sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-

la, excluindo, porém, de sua competência as Faculdades de Medicina e Direito e

as Academias então existentes e outros quaisquer estabelecimentos que, no

futuro, fossem criados por lei geral50”.

Percebe-se a descentralização da educação. Newton Sucupira51:

49 Antônio Chizzotti, A Constituinte de 1823 e a Educação. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org). p.53. 50 Fernando Mendes de Almeida, Constituições do Brasil. p. 39. 51 Newton Sucupira, O Ato Adicional de 1834 e a Descentralização da Educação. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 57.

38

“[...] descentralização muitas vezes debatida ao longo do Segundo

Reinado e, até mesmo, responsabilizada pelo fracasso da instrução pública

primária naquele período de nossa história”. Entretanto, apesar da Constituição

de 1824 e do Ato Adicional, não se fez quase nada nesse período. Apenas a

aprovação de uma lei ocorreu.

Então, essa lei aprovada em 05 de outubro de 1827, tinha como um dos

preceitos, a forma de impor os castigos e a baixa remuneração dos professores.

Porém, falhou.

Newton Sucupira52 explicita alguns dos motivos: “[...] havia falta de

professorado qualificado, não atraído pela remuneração irrisória [...] a fiscalização

pelas municipalidades, prevista na lei, mostrou-se de todo inoperante.”

E ainda aponta:

” O relatório do Visconde de Macaé, então ministro do Império em 1848 com quatro causas que explicam a não aplicação da lei de 1827. [...] ‘o mesmo aspecto melancólico e triste com que foi descrito no relatório anterior’ a instrução pública: 1) falta de qualificação dos mestres; 2) o profundo descontentamento em que vive o professorado, resultante da ‘falta de recompensa pecuniária suficiente’; 3) ‘ a deficiência de métodos convenientes aplicados a este gênero de ensino’, 4) a precariedade das instalações escolares ou, segundo a linguagem do relatório, a falta de edifícios de uma capacidade adequada às precisões do ensino” 53.

A preocupação maior da época era preparar as elites políticas e quadros

profissionais de nível superior, conforme a ideologia política e social do Estado.

O objetivo era a garantia da construção da ordem, a estabilidade das

instituições monárquicas e a preservação do regime oligárquico, segundo os

ditames da sociedade patriarcal, escravagista.

52 Newton Sucupira, O Ato Adicional de 1834 e a Descentralização da Educação. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 59. 53 Ibid., mesma página.

39

Predominava um Estado patrimonialista sob o domínio das oligarquias do

patriciado rural em que as classes dominantes, em nenhum momento,

sensibilizavam-se com o imperativo democrático da universalização da educação

básica.

2.2 A Constituição de 1891

Na Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil promulgada

em 24 de fevereiro de 1891, temos:

Título Primeiro – da Organização Federal Capítulo IV – Das Atribuições do Congresso Art. 35. Incumbe, outrossim, ao Congresso , mas não privativamente: 1°. Velar na guarda da Constituição e das leis, e providenciar sobre as necessidades de caráter federal; 2°. Animar, no paiz, o desenvolvimento das lettras, artes, e ciências, bem como a imigração, a agricultura, a industria e o commercio, sem privilégios que tolham a acção dos governos locaes; 3°. Crear instituições de ensino superior e secundário nos Estados; 4°. Prover a instrução secundaria no Districto Federal. Título IV – Dos Cidadãos Brazileiros Secção II – Declaração de Direitos Art. 72. A Constituição assegura a brazileiros e a estrangeiros residentes no paiz a inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade individual e à propriedade, nos termos seguintes: [...] §6°. Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. §7°. Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção official, nem terá relações de dependencia ou alliança com o governo da União, ou dos Estados.

Nota-se, claramente, que a Constituição de 1891, além de instituir o

sistema federativo, consagrou o sistema dual de ensino, conforme demonstram os

parágrafos 3°. e 4°. do artigo 35. Vejamos:

40

A descentralização estava presente. Reservou-se à União o direito de

“criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados” e “prover a

instrução secundária no Distrito Federal”. Dessa forma, os Estados tinham

competência para prover e legislar sobre educação primária. No entanto, com

essa dualidade do sistema educacional brasileiro, a União criava e controlava a

instrução superior, além de criar e controlar o ensino secundário fundamental do

Distrito Federal e aos Estados cabia, tão somente, a criação e o controle do

ensino primário e profissional.

Nessa perspectiva, tínhamos a educação da classe dominante a qual

pertencia às escolas secundárias acadêmicas e as superiores; e a educação do

povo retratada pelas escolas primária e profissional.

Cabe lembrar que se discutia sobre a questão da União interferir no

ensino dos Estados e municípios. Também havia a preocupação com o ensino

religioso.

Consoante Carlos Roberto Jamil Cury: 54

“[...] não se pode dizer que a Constituinte de 1891 haja ignorado a educação escolar. Mas a se deduzir do seu conjunto pode-se afirmar a tônica individualística, associada a uma forte defesa do federalismo e da autonomia dos Estados, fez com que a educação compartilhasse, junto com outros temas de direitos sociais, os efeitos de um liberalismo excludente e pouco democrático”.

Ficou patente, que:

“A Constituição de 1891 ao criar o presidencialismo no Brasil e estabelecer o sistema federativo foi muito tímida e cautelosa em matéria de educação” 55.[...].

54 Carlos Roberto Jamil Cury, A Educação na Revisão Constitucional de 1926.In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 80. 55 Alberto Venâncio Filho, A Educação na Constituinte de 1890-1891 e na Revisão

Constitucional de 1925-1926. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p.116.

41

Tem inteira razão Fernando de Azevedo, ao afirmar: “‘(...) do ponto de vista cultural e pedagógico, a República foi uma revolução que abortou e que, contentando-se com a mudança do regime, não teve o pensamento ou a decisão de realizar uma transformação radical no sistema do ensino56’”.

Apesar da Constituição de 1891 não facilitar uma revisão constitucional e

a possibilidade de emenda constitucional ser bastante complexa, conforme o art.

90 das Disposições Gerais da Carta; mesmo assim, duas emendas mereceram

destaque: a que facultava à União interferir nos Estados e na legislação sobre o

ensino.

Após muitas críticas e oposições, devido ao estado de sítio que o País

atravessava em 1925, momento em que se iniciava a revisão constitucional a qual

se concluiu em 1926, houve diversas emendas do projeto original retiradas;

dentre elas, "a Emenda de n.° 29 pela qual se previa, face aos dispositivos do art.

35, §3° e 4°, que seria competência não-privativa do Congresso “crear quaesquer

instituições de ensino, podendo, mediante acôrdo com os Estados, auxiliar o

desenvolvimento do ensino primário local”. Porém, foram incluídas outras, a que

reconhecia a Igreja Católica como religião do povo brasileiro e que reintroduzia o

ensino religioso nas escolas públicas e outras relativas à intervenção do Estado

no ensino. Entretanto, a emenda referente ao ensino religioso foi aprovada.

Conforme Carlos Roberto Jamil Cury, “[...] Embora não incorporadas às

emendas relativas ao ensino, houve muita discussão em torno delas, o que nos

auxilia a compreender melhor não só os movimentos e iniciativas posteriores,

56 Cf. Alberto Venâncio Filho, A Educação na Constituinte de 1890-1891 e na Revisão Constitucional de 1925-1926. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p.116.

42

como também o próprio sentido desejado desta intervenção do Estado na área

educacional 57”.

Ainda, [...] “a Emenda Constitucional significou o fim do princípio

contratual de mercado estabelecido de modo absoluto na Carta de 1891, sem a

intervenção do Estado: ‘a intervenção foi legitimada pela emenda constitucional

de 1926, que criou a Comissão de Legislação Social da Câmara, rompendo com a

ortodoxia liberal da Carta de 1891” 58.

Segundo Carlos Roberto Jamil Cury:

[...] “a Revisão Constitucional revelou pelo menos dois pontos importantes: o primeiro foi a elucidação do papel da União quanto à instrução básica, quer aceitando que a interferência já estava posta implicitamente em 1891, quer posicionando que tal orientação deveria ficar explícita, não se poderia resolver o ‘enigma’ do caráter nacional sem a presença do Estado. [...] O segundo foi a antecipação de pontos que só se tornariam componentes do pacto constitucional após a Revolução de 1930. A Revisão de 1926 antecipa em 8 anos a concepção da educação como direito social pelo qual o Estado dá uma resposta, que não é da ‘outorga’, às pressões de vários movimentos civis entre os quais as pressões do operariado.”59 “Boa parte do projeto liberal de 1891 estava encerrada, inclusive com a intervenção do Estado em várias áreas, formalizada no próprio texto constitucional. Embora não incorporadas as emendas relativas ao ensino, houve muita discussão em torno delas, o que nos auxilia a compreender melhor [...],como também o próprio sentido desejado desta intervenção do Estado na área educacional.”60

2.3 A Constituição de 1934

Cabe considerar, importante fato que ocorreu no primeiro período

considerado “a era Vargas”, o qual tem como marco o governo revolucionário que

57 Carlos Roberto Jamil Cury, A educação na Revisão Constitucional de 1926. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 84. 58 Ibid., p. 99. 59 Ibid., p. 104. 60 Ibid., p.85.

43

compreende de 1930 a 1934; o segundo, chamado de governo constitucional

datado de 1934 a 1937 e o terceiro, governo ditatorial de 1937 a 1945:

Destaca-se nesse primeiro período, em 1932, a participação dos

educadores, os quais escreveram o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que

defendia a escola pública, gratuita, obrigatória e leiga.

Do ponto de vista pedagógico, o Manifesto retrata suas teses baseadas

em John Dewey e têm como marco a seguinte assertiva:

“[...] A finalidade da educação se define de acordo com a filosofia de cada época. Assim, a nova educação tem de ser ‘uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial, e verbalista, montada para uma concepção vencida’. E tinha de ser essa a noção, porque a situação vigente era de conflito entre o novo e o velho, entre o novo regime político e as velhas oligarquias, entre o capitalismo industrial e o predomínio da economia agrícola. A sociedade estava mudando. Urgia que a educação escolar refletisse essas mudanças61”.

Conforme John Dewey62:

“A crença de que toda educação genuína se consuma através de experiência não quer dizer que todas experiências são genuínas e igualmente educativas. [...] mas em relação ao efeito de uma experiência, a situação constitui um problema para o educador. Sua tarefa é a de dispor as coisas para que as experiências, [...] o armem para novas experiências futuras. [...]. Daí, constituir-se o problema central de educação alicerçada em experiência e a seleção das experiências presentes, que devem ser do tipo das que irão influir frutífera e cuidadosamente nas experiências subseqüentes. [...] O processo educativo é igual a crescimento. [...] Princípio da continuidade. [...] Nesse sentido, deve, como educador, ser capaz de julgar quais atitudes são conducentes ao crescimento contínuo e quais lhe são prejudiciais. [...]. Acima de tudo, deve saber como utilizar s condições físicas e sociais do ambiente para delas extrair tudo que possa contribuir pra o corpo de experiências saudáveis e válidas. [...] É a necessidade de tais qualidades em pais e mestres que torna um sistema de educação baseado em experiência de vida algo de mais difícil de se conduzir com êxito do que o dos velhos padrões da educação tradicional”.

61 Cf. Otaíza de Oliveira Romanelli, História da educação no Brasil, p. 146. 62 John Dewey. Experiência e educação, p. 14-31.

44

De forma explícita, “[...] O Manifesto trata a educação como um problema

social, o que é um avanço para a época. [...] 63”.

Exatamente, em 16 de julho de 1934 é promulgada a Constituição da

República dos Estados Unidos do Brasil, em que destacamos pontos relevantes:

“Título I – Da Organização Federal Capítulo I- Disposições Preliminares Art. 5°. Compete privativamente à União: [...] XIV traçar as directrizes da educação Nacional. Título V – Da Família, da Educação e da Cultura

Capítulo II – Da Educação e da Cultura

Art. 148. Cabe á União, aos Estados e aos Municípios oferecer e animar o desenvolvimento das sciencias, das artes, das letras e da cultura em geral, proteger os objectos de interesse histórico e o patrimônio artístico, bem como prestar assistencia ao trabalhador intellectual. Art. 149. A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes publicos, cumprindo a estes proporcional-a a brasileiros e estrangeiros domiciliados no paiz, de modo que possibilite efficientes factores de vida moral e economica da Nação, e desenvolva num espirito brasileiro a consciencia da solidariedade humana. Art. 150. Compete à União: a) fixar o plano nacional de educação, comprehensivo do ensino de todos os graus e ramos, communs e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o territorio do paiz; b) determinar as condições de reconhecimento official dos estabelecimentos de ensino secundario e complementar deste e dos institutos de ensino superior, exercendo sobre elles a necessaria fiscalização. c) Organizar e manter, nos Territorios, systemas educativos apropriados aos mesmos; d) Manter no Districto Federal ensino secundario e complementar deste, superior e universitario; e) Exercer ação suppletiva, onde se faça necessaria por deficiencia de iniciativa ou de recursos e estimular a oobra educativa em todo o paiz, por meio de estudos, inqueritos, demonstrações e subvenções; Paragrapho único. O plano nacional de educação constante de lei federal, nos termos dos artigos. 5,n.XIV, e 39,n.8, letras a e e, só se poderá renovar em prazos determinados e obedecerá as seguintes normas: a) ensino primario integral gratuito e de frequencia obrigatoria, extensivo aos adultos;

63 Otaíza de Oliveira Romanelli, História da educação no Brasil, p. 149.

45

b) tendencia à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primnario, afim de o tornar mais accessivel; c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observadas as prescripções da legislação federal e estadual; d) ensino, nos estabelecimentos particulares, ministrado no idioma patrio, salvo o de linguas estrangeiras; e) limitação da matricula à capacidade didactica do estabelecimento e selecção por meio de provas de intelligencia e aproveitamento, ou por processos objectivos apropriados à finalidade do curso; f) reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino sòmente quando assegurem aos seus professores a estabilidade, enquanto bem servirem, e uma remuneração condigna. Art. 152. Compete precipuamente ao Conselho Nacional, organizado na fórma da lei, elaborar o plano nacional de educação para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao Governo as medidas que julgar necessarias para a melhor solução dos problemas educativos, bem como a distribuição adequada dos fundos especiaes. Paragrapho unico. Os Estados e o Districto Federal, na fórma das leis respectivas, e para o exercicio de sua competencia na materia, estabelecerão Conselhos de Educação e departamentos autonomos de administração do ensino. Art. 153. O ensino religiosos será de frequencia facultativa e ministrado de acôrdo com os principios da confissão religiosa do alumno, manisfestada pelos paes ou responsaveis, e constiutíra materia dos horarios nas escolas publicas primarias, secundarias, profissionais e normaes. Art. 154. Os estabelecimentos particulares de educação gratuita primaria ou profissional, officialmente considerados idoneos, serão isentos de qualquer tributo. Art. 155. É garantida a liberdade de cathedra. Art. 156. A União e os Estados apllicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Districto Federal nunca menos de vinte pro cento da renda resultante dos impostos, na manutenção e no desenvolvimento dos systemas educativos. Paragrapho único. Para a realização do ensino nas zonas ruraes, a União reservará, no mínimo, vinte por cento das quotas destinadas à educação no respecitvo orçamento annual. Art. 157. A União, os Estados e o districto Federal reservarão uma parte dos seus patrimonios territoriaes para a formação dos respectivos fundos de educação. § 1°. As sobras das dotações orçamentarias, acrescidas das doações, percentagens sobre o producto de venda de terras publicas, taxas especiaes e outros recursos financeiros, constituirão, na União, nos Estados, e nos Municipios, esses fundos especiaes, que serão applicados exclusivamente em obras educativas determinadas em lei. §2°. Parte dos mesmos fundos se applicará em auxilios a alluunos necessitados, mediante fornecimento gratuito de material escolar, bosas de estudo, assistencia alimentar, dentaria e medica, e para villegiaturas. Art. 158. É vedada a dispensa do conscurso de títulos e provas no provimento dos cargos do magisterio official, bem como, em

46

qualquer curso, a de provas escolares de habilitação, determinadas em lei ou regulamento. §1°. Podem, todavia, ser contractados, por tempo certo, professores de nomeada, nacionaes ou estrangeiros. §2°. Aos professores nomeados por consurso para os institutos officiaes cabe as garantias de vitaliciedade e de inamovibilidade nos cargos, sem prejuizo do disposto no Titulo VII. Em caso, de extinção de cadeira, será o professor aproveitado na regencia de outra em que se mostre habilitado”.

A Carta Magna declara pela primeira vez, em seu art. 179 que: “A

educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes

públicos”

Demonstra o reconhecimento da educação como direito, em

conformidade com Marlos Bessa Mendes da Rocha64:

“No que se refere ao direito à educação, a concepção doutrinária dos renovadores é a de considerar que o Estado moderno constitucional exige que se faça a afirmação da educação como um direito individual à semelhança do direito ao trabalho, à subsistência”. Entretanto, “nos termos do renovador Prado Kelly, tratava-se de um ‘direito público subjetivo que tem, quando menos o mérito de ‘...gerar aquele estado de espírito, ou despertar aquele interesse indispensável aos poderes públicos, de modo que...se venha a transformar em prática oportunamente...”.

Nessas condições, constata-se a educação como prioridade da União,

Estados e municípios conjuntamente com a família.

Também o papel fundamental das competências foi delineado na

Constituinte de 1934:

“[...] o Governo Federal, por princípio, já pode interferir na educação como um todo, pois lhe compete traças as diretrizes da educação nacional, ressalvado o princípio da autonomia e da descentralização postos pela República Federativa. Mas compete à União um papel supletivo onde não houver recursos e/ou iniciativas suficientes. E essa presença se faria através da articulação de um Conselho Nacional da Educação, responsável

64 Marlos Bessa Mendes da Rocha, Traição e modernidade na Educação: O processo Constituinte de 1933-34. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 125.

47

pelo Plano nacional de Educação, com os vários Conselhos Estaduais da Educação 65”.

Em conformidade com o art. 152 da Constituição de 1934, previu-se um

Conselho Nacional de Educação, na forma da lei com a finalidade de elaborar o

plano nacional de educação.

Dessa forma, Horta66 explicita o pensamento de Celso Kelly ao dizer que:

“A tarefa de ‘dar o sentido nacional da educação, de estabelecer a ‘diretriz política’ e definir o ‘sentido filosófico ou social da educação’ competiria aos representantes da sociedade no Congresso Nacional, enquanto a tarefa do estabelecimento do plano de caráter técnico caberia aos educadores reunidos no Conselho Nacional de Educação. No caso dos conselhos estaduais de educação, caberia a estes o estabelecimento das diretrizes, a partir das quais os Departamentos de Educação elaborariam o plano técnico. É nesse sentido que Celso Kelly defende que os conselhos estaduais de educação diferentemente do Conselho Nacional de Educação, sejam formados por ‘personalidades cultas, buscadas nas diferentes classes sociais’”.

E para completar o sentido do art. 179: “A educação é direito de todos e

deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos” (grifo nosso), Celso

Kelly67 informa que “o problema da educação também está preso aos interesses

sociais, e estes interesses são mais bem tratados pelos pais, pelos trabalhadores

e por representantes das forças sociais organizadas [...]”.

Portanto, “[...] como o Conselho Nacional de Educação não poderia

atender essa exigência, propõe Celso Kelly que a mesma seja atendida pelos

conselhos estaduais de educação, que teriam funções diferentes daquelas,

segundo a Constituição de 193468”.

65 Carlos Roberto Jamil Cury; José Silvério Baía Horta; Osmar Fávero, A Relação Educação-Sociedade-Estado pela Mediação Jurídico – Constitucional. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 14. 66 José Silvério Baía Horta, A Constituinte de 1934. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 143. 67 Ibid., mesma página. 68 Ibid., idem.

48

Para isso, caberia ao Conselho Nacional elaborar o plano nacional de

educação, conforme a Constituição determinava. E para tanto, José Silvério Baía

Horta69 informa que:

“[...] este deveria ser entendido como o desenvolvimento lógico de alguns pontos previstos na própria Constituição, como o ensino primário integral, gratuito, de freqüência obrigatória, a liberdade de ensino, a fiscalização, a obrigatoriedade da língua pátria, o reconhecimento de estabelecimentos particulares. Além disto, o plano teria também por função ‘dar sentido nacional à educação, como diretriz política por excelência ou sentido filosófico ou social da educação’”.

Segue-se a Constituição de 1934 a qual incumbe à União de “fixar o

Plano Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e

ramos, comuns e especializados, e coordenar e fiscalizar a sua execução em todo

o território do país.” Inseriu que o ensino primário deveria ser obrigatório e

totalmente gratuito.

Deixou claro que poderia ter gratuidade o ensino secundário e superior.

Instituíram o concurso público para o provimento de cargos no magistério, além

de incumbir ao Estado a fiscalização e a regulamentação das instituições de

ensino público e particular.

E aqui, registra-se a criação da Universidade de São Paulo, em 1934.

No ano seguinte criou-se a Universidade do Distrito Federal; além da questão

religiosa nas escolas públicas, “como fundamento da moral e da moral social

como ‘razão de Estado’70.”

“[...] através do ensino religioso, a educação poderia cumprir melhor a sua

função de ‘recuperação dos valores perdidos’. Estes valores perdidos que o

69 José Silvério Baía Horta, A Constituinte de 1934. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 143. 70 Carlos Roberto Jamil Cury; José Silvério Baía Horta; Osmar Fávero, A Relação Educação-Sociedade-Estado pela Mediação Jurídico – Constitucional. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org). p. 14.

49

ensino religioso iria permitir à educação recuperar em aqueles ligados à religião,

à pátria e à família[...]”.71

Assim, a religião passava a ter importância.

A Constituição de 1934 teve curta duração.

2.4 Constituição de 1937

Na Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 10 de novembro de 1937,

consta nos seguintes dispositivos que:

Da Organização Nacional: Art. 15. Compete privativamente à União:

[...] IX – fixar as bases e determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que deve obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude; Art. 16. Compete privativamente à União o poder de legislar sôbre as seguintes matérias: [...] XXXIV – diretrizes da educação nacional. Da Família Art. 124. A família, constituída pelo casamento indissolúvel, está sob a proteção especial do Estado. Às família numerosas serão atribuídas compensações na proporção dos seus encargos. Art. 125. A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular. Art. 126. Aos filhos naturais, facilitando-lhes o reconhecimento, a lei assegurará igualdade com os legítimos, extensivos àqueles os direitos e deveres que em relação a estes incumbem aos pais. Art.127. A infância e a juventude deve ser objeto de cuidados e garantias especiais por parte do Estado, que tomará todas as medidas destinadas a assegurar-lhes condições físicas e morais de vida sã e harmonioso desenvolvimento de suas faculdades. O abandono moral, intelectual ou físico da infância e da juventude importará falta grave aos responsáveis por sua guarda e educação, e cria ao Estado o dever de provê-las de conforto e dos cuidados indispensáveis à sua preservação física e moral. Aos

71 José Silvério Baía Horta; Osmar Fávero, A Relação Educação-Sociedade-Estado pela Mediação Jurídico – Constitucional. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org),p. 154.

50

pais miseráveis assiste o direito de invocar o auxílio e proteção do Estado para a subsistência e educação de sua prole. Da Educação e da Cultura Art. 128. A arte. A ciência e o seu ensino são livres à iniciativa individual e à de associações ou pessoas coletivas, públicas e particulares. É dever do Estado contribuir, direta e indiferentemente, para o estímulo e desenvolvimento de umas e de outro. Favorecendo ou fundado instituições artísticas, científicas e de ensino. Art. 129. À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios, assegurar pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus a possibilidade de receber uma educação adequada às faculdades, aptidões e tendências vocacionais. O ensino prevocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, matéria de educação, o primeiro dever do Estado, Cumpre lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissionais e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos crear, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinada aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público. Art. 130. O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos mesmos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar. Art. 131. A educação física, o ensino cívico e o de trabalhos manuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaça àquela exigência. Art. 132. O Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às fundações por associações civis, tendo umas e outras por fim organizar para a juventude períodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-la ao cumprimento dos seus deveres com a economia e a defesa da Nação. Art. 133. O ensino religioso poderá ser contemplado como matéria dos curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres e professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos. Art. 134. Os monumentos históricos, artísticos e naturais, assim como as paisagens ou os locais particularmente dotados pela natureza, gozam da proteção e dos cuidados especiais da Nação, dos Estados e dos Municípios. Os atentados contra êles cometidos serão equiparados aos cometidos contra o patrimônio nacional.

51

A Carta outorgada de 1937 ficou conhecida como a “polaca” e é

considerada a base do Estado Novo.

Foi produzida no governo de Vargas e imposta ao país como

ordenamento jurídico do Estado Novo.

Conforme Rama72, “atribuiu-se à família a responsabilidade primeira pela

educação integral da prole e ao Estado o dever de colaborar para a execução

dessa responsabilidade [...]”

Percebe-se, claramente, conforme Paulo Ghiraldelli Jr.73 que:

“ O Estado Novo se desincumbiu da educação pública através da sua legislação máxima, assumindo apenas um papel subsidiário. O ordenamento relativamente progressista alcançado em 34, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino público.”

Citamos o art. 125 da Carta de 1937:

“A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos

pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal

ou subsidiária, para facilitar a sua execução de suprir as deficiências e lacunas da

educação particular.” Ao passo que na Constituição de 1934 no seu artigo 149

constava: “a educação é direito de todos e deve ser ministrado pela família e

pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e

estrangeiros domiciliados no País (...)”

Na mesma linha de pensamento, Otaíza de Oliveira Romanelli74 ensina:

“Aquilo que na Constituição de 1934 era um dever do Estado passa, na

Constituição de 1937, a uma ação meramente supletiva”.

72 Cf. Edvaldo M. Boaventura, A Educação nas Constituinte de 1946. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org),p. 194. 73 Paulo Ghiraldelli.Jr., História da Educação, p. 81. 74 Otaíza de Oliveira Romanelli, História da educação no Brasil, p. 153.

52

Quanto ao ensino religioso em seu art. 133 afirma que “poderá ser

contemplado como matéria de curso ordinário das escolas”[...] não poderá,

porém constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem freqüência

compulsória por parte dos alunos”. Contudo, de forma moderada75.

Chegamos à conclusão que a Constituição de 1937 não avançou.

Entretanto, em seu artigo 128 consagrou a liberdade de ensino à iniciativa privada

e no artigo 130 determinou a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário.

2.5 A Constituição de 1946

Dispositivos referentes à educação na Constituição dos Estados Unidos do

Brasil promulgada em 18 de setembro de 1946:

Titulo I – Da Organização Federal Capítulo I – Disposições Preliminares Art. 5.° Compete à União: [...] XV – legislar sobre: [...] d) diretrizes e bases da educação nacional. Título VI – Da Família, da Educação e da Cultura Capítulo II – Da Educação e da Cultura Art. 166. A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Art. 167. O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos poderes públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem. Art. 168. A legislação do ensino adotará os seguintes princípios: I – o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional; II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primeiro sê-lo-á para quantos provarem falta de insuficiência de recursos; III – as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalharem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter o ensino primário gratuito para os seus servidores e filhos destes; IV – as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores

75 Otaíza de Oliveira Romanelli, História da educação no Brasil, p. 152.

53

menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos professores; V – o ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável; VI - para o provimento da cátedras, no ensino secundário oficial e no superior oficial ou livre, exigir-se-á concurso de títulos e provas. Aos professôres, admitidos de títulos e provas, será assegurada a vitaliciedade. VII - é garantida a liberdade de cátedra. Art. 169. Anualmente, a União aplicará nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito federal e os Municípios nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino. Art. 170. A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios. Parágrafo único. O sistema federal de ensino terá caráter supletivo, estendendo-se a todo o país nos estritos limites das deficiências locais. Art. 171. Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino. Parágrafo único. Para o desenvolvimento dêsses sistemas, a União cooperará com auxílio pecuniário, o qual, em relação ao ensino primário, provirá do respectivo Fundo Nacional. Art. 172. Cada sistema de ensino terá obrigatóriamente serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar. Art. 173. As ciências, as letras e as artes são livres. Art. 174. O amparo à cultura é dever do Estado. Parágrafo único. A lei promoverá a criação de institutos de pesquisas, de preferência junto aos estabelecimentos de ensino superior. Art. 175. As obras, monumentos e documentos de valor histórico e artístico, bem como os monumentos naturais, as paisagens e os locais dotados de particular beleza ficam sob a proteção do poder público.

Conforme Romualdo L. Portela de Oliveira:76

“[...] os principais problemas educacionais vinculados à religião: ensino religioso nas escolas públicas, casamento religioso, relações Estado/Igreja/Família, liberdade de ensino. De igual modo, aborda questões como os subsídios, obrigatoriedade e gratuidade, financiamento, responsabilidades das diferentes esferas do poder público com a educação.”

Questões discutidas: a educação e família.

76 Edvaldo M. Boaventura, A Educação nas Constituinte de 1946. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 195.

54

Edvaldo M. Boaventura77, refere-se a Hermes Lima que:

“[...] Defendia uma posição a favor do Estado, contra o ponto de vista de Ataliba Nogueira, que advogava não somente o direito, mas também o dever da família educar os filhos. [...] a educação ‘será dada no lar e na escola’ fornece as bases para a compreensão da escola como extensão da família.[...]. Entretanto, a Constituição de 1988 colocou o vocábulo ‘Estado’ antes da palavra família quando determinou cogentemente que a educação é direito de todos e dever do Estado, conforme o caput do art. 205. E mais, deslocou a família, juntamente com a criança, o adolescente e o idoso para outro capítulo.”

Esta Constituição tem como marco, o espírito liberal e democrático de

seus enunciados, dentre eles, o Capítulo III do Título IV, o qual se refere aos

direitos e garantias individuais. Temos a liberdade do pensamento explícita em

diversos artigos. Isso demonstra normalidade democrática dessa nova

Constituição, conforme artigos 141 e parágrafos, 5.°,7.°, 8.°.etc.; art. 173, 174,

dentre outros.

Pode-se dizer que a Carta de 1946 redemocratizou o País e trouxe

novamente os princípios educacionais democráticos da Constituição de 1934, “a

educação é direito de todos”, os quais não constavam na Carta de 1937.

Estabeleceu-se, também, que à União cabia legislar sobre diretrizes e

bases da educação nacional.

Com isso, segundo Edvaldo M. Boaventura78:

“Inicia-se um ciclo de leis de diretrizes e bases tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 4024, de 20 de setembro de 1961, a primeira lei geral de educação (Harrel, 1968), Permitiu a descentralização da educação da esfera federal para a estadual, com a institucionalização dos sistemas de educação e recriação dos Conselhos de Educação com funções normativas. Ainda na vigência desta LDB, foram instituídos o salário-educação e a pós-graduação.”

77 Edvaldo M. Boaventura, A Educação nas Constituinte de 1946. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 195. 78 Edvaldo M. Boaventura, A Educação nas Constituinte de 1946. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 196.

55

Pontos de grande importância na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, os quais merecem destaque:

1) instituiu-se o pré-primário para os menores de sete anos;

2) o primário com tempo de quatro anos, podendo chegar até seis anos;

3) O ensino médio composto do ginasial com período de quatro anos e o

colegial com tempo de três anos, incluído os cursos técnicos e os cursos

normais, os quais formavam professores primários e pré-primários.

4) O ensino superior com cursos de graduação, pós-graduação e de

especialização, aperfeiçoamento e extensão.

As grandes empresas comerciais tinham a obrigatoriedade de manter o

ensino primário para empregados e seus filhos.

“A Constituição de 1946 determinava que as empresas com mais de cem empregados estavam obrigadas a manter o ensino primário para os seus empregados e seus filhos. Mas a vigência efetiva desse dispositivo constitucional só ocorreu com a promulgação da lei 4.440, de outubro de 1964. Essa lei instituía o salário-educação. Determinava que todas as empresas sujeitas à contribuição para os institutos de previdência social recolhessem a contribuição de 1,4% da folha de pagamento. Caso uma empresa tivesse mais de 100 empregados, poderia deixar de recolher a contribuição se mantivesse ensino primário próprio ou distribuísse bolsas de estudo aos empregados e seus filhos, mediante convênios firmados com escolas privadas.”

A Carta constitucional teve seus dispositivos ampliados, quanto à

educação, porém sem inovações.

56

2.6 A Constituição de 1967

Antes de estudarmos o capítulo da educação na Constituição de 1967,

analisaremos como alguns dispositivos foram ou deixaram de ser introduzidos na

respectiva Carta Constitucional.

José Silvério Baía Horta explica que: 79

“O anteprojeto da Comissão de juristas mantinha praticamente inalterados os dispositivos da Constituição de 1946 relacionados com a educação”. Apenas três modificações eram propostas: a gratuidade do ensino oficial para todos deveria ser estendida ao ensino secundário; a gratuidade no ensino superior estaria condicionada não apenas à falta ou insuficiência de recursos dos alunos, mas também ao seu “excepcional merecimento” e seria permitido ao Estado remunerar os professores de religião.

E ainda, conforme José Silvério Baía Horta80:

“Tal projeto suscitou reações entre alguns educadores e no seio do próprio governo. A Associação Brasileira de Educação encaminha aos ministros da Educação e da justiça e a diversos parlamentares um documento acompanhado de propostas de emendas, no qual afirma: A.A.B.E. que desde a Constituição de 1934 se tem permitido acompanhar a elaboração da Magna Carta, em matéria de educação, lamenta que as principais conquistas consagradas nas Constituições de 1934 e 1946 tenham sido postergadas do projeto divulgado na imprensa e reivindica a inclusão, pelo menos, dos preceitos relativos a estes pontos:a) direito à educação; b) obrigação do poder público em matéria de ensino, regulado por planos periódicos, que tendem à obrigatoriedade escolar progressiva; c) percentuais mínimos de recursos destinados ao ensino; desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica”.

E prossegue:

“Quanto ao Ministro da Educação, Raymundo Moniz de Aragão, este, que parece não ter tido condições de influenciar o projeto durante o processo de elaboração do mesmo, faz redigir no Ministério da Educação um substitutivo ao capítulo sobre educação e recorre ao expediente de apresentá-lo como emenda, pelas mãos do deputado Adauto Lúcio Cardoso. Esse substitutivo, que fica conhecido como Emenda 862, recebe o apoio de

79 José Silvério Baía Horta, A Educação no Congresso Constituinte de 1966-67. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 217. 80 Ibid., mesma página.

57

parlamentares tanto da ARENA como do MDB e é aprovado com modificações pela Comissão Mista e pelo Plenário do Congresso Constituinte. Todas as demais emendas apresentadas ao capítulo sobre educação foram consideradas prejudicadas pela aprovação da Emenda 862”.

Todavia: “[...] o projeto da Constituição se preocupou muito com os aspectos sociais, os aspectos democráticos, os pontos de vista mais amplos. (...) A tônica do projeto é observar isto: ampliar desmensuradamente a competência do Poder Executivo, suas atribuições e prerrogativas e cercear sempre, até a anulação as prerrogativas, a capacidade de iniciativa do Poder Legislativo.(...) de modo que os problemas de educação, os problemas de ordem social, todos aqueles que não estivessem contidos nesse ângulo, nessa área, foram postos de lado, como se fossem secundários, e o essencial fosse estabelecer disposições de caráter orçamentário para limiar a competência do Poder Legislativo”.81

Assim sendo:

“O fim da vinculação constitucional de recursos para a educação teria como conseqüência o desaparecimento legal dos fundos de ensino criados pela LDB, que deixaram de constar dos orçamentos da União a partir de 1968. Em outubro de 1967, o Conselho Federal de Educação, através da indicação do conselheiro Carlos Pasquale, solicitou à Comissão de Legislação e Normas que se pronunciasse sobre a possibilidade de enquadrar a Lei de Diretrizes e Bases na categoria de lei complementar, beneficiando-se assim da ressalva introduzida pelo senador Paulo Sarazate no artigo 65 da Constituição. Isto significaria a permanência da vinculação dos recursos para a educação e, conseqüentemente, a continuação dos fundos nacionais de ensino. A comissão de legislação e Normas, considerando que a consulta transcendia sua competência, sugeriu que fosse solicitado, através do ministro da Educação, o parecer do consultor geral da República. Este, consultado, considerou que a Constituição de q967 havia realmente revogado o artigo 92 da LDB e, assim, extinto os fundos nacionais de ensino.”82

Embora: “a vinculação dos recursos para a educação não consta também da Emenda Constitucional de 1969. Ela somente foi reintroduzida no texto constitucional em dezembro de 1983, através da Emenda Calmon, a qual seria regulamentada somente em 1985.” 83

81 José Silvério Baía Horta, A Educação no Congresso Constituinte de 1966-67. In: A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823-1988. Osmar Fávero (org), p. 221. 82 Ibid., p. 223. 83 Ibid., mesma página.

58

Após essa breve discussão sobre alguns dispositivos constitucionais que

foram ou deixaram de ser introduzidos, na respectiva Carta, apresentamos alguns

dispositivos da Constituição de 1967, a seguir:

Título I – Da Organização Nacional Capítulo II - Da Competência da União Art. 8.°. Compete à União: [...] XIV – estabelecer planos nacionais de educação e de saúde; XVII – legislar sobre: q) Diretrizes e bases da educação nacional; normas gerais sobre desportos; [...] § 2°. A competência da União não exclui a dos Estados para legislar supletivamente sobre as matérias das letras, c, d, e, n, q e v do item XVII, respeitada a lei federal. TÍTULO IV – Da Família, da Educação e da Cultura Art. 167. A família é constituída pelo casamento e terá direito à proteção dos Pôderes Públicos. [...] § 4°. A lei instituirá a assistência à maternidade, à infância e à adolescência. Art. 168. A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana. Art. 168. O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes Públicos, inclusive bôlsas de estudo. § 3°. A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: I - o ensino primário sòmente será ministrado em língua nacional; II - o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais; III - o ensino ulterior ao primário será, igualmente, gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficiência de recursos. Sempre que possível, o Poder Público substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bôlsas de estudo, exigido posterior reembôlso no caso de ensino de grau superior; IV – o ensino religioso, de matéria facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio; V - o provimento dos cargos iniciais e finais das carreiras do magistério de grau médio e superior será feito, sempre, mediante prova de habilitação, consistindo em concurso público de provas e títulos quando se tratar de ensino oficial; VI – é garantida a liberdade de cátedra. Art. 169. O Estado e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino, e a União, o dos Estados, assim como o sistema federal, o qual terá caráter supletivo e se estenderá a todo o país, nos estritos limites das deficiências locais.

59

§ 1°. A União prestará assistência técnica e financeira para o desenvolvimento dos sistemas estaduais e do Distrito Federal. § 2°. Cada sistema de ensino terá, obrigatoriamente, serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar. art. 170. As emprêsas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter, pela forma que a lei estabelecer, o ensino gratuito de seus empregados e dos filhos dêstes. Parágrafo único. As emprêsas comerciais e industriais são ainda obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores. Art. 171 as ciências, as letras e as artes são livres. Parágrafo único. O Poder Público incentivará a pesquisa científica e tecnológica. Art. 172. O amparo à cultura é dever do Estado. Parágrafo único. Ficam sob a proteção especial do Poder Público os documentos, as obras e os locais de valor histórico ou artístico, os monumentos e as paisagens notáveis, bem como as jazidas arqueológicas.

Importante ressaltar na Constituição de 1967, dentre tantos artigos, o

artigo 168: “A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola;

assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade

nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana.”

Tem-se a família como grande referência na educação. Ao dizer que “será

dada pela família e pela escola”, compreendemos o quanto a família juntamente

com a escola é importante na condução da educação. É com a família que

aprendemos os primeiros passos para a vida. Melhor diria: nossa educação

primeira vem da família. Somos o que aprendemos com os nossos pais, com as

pessoas que convivemos, desde muito pequenos. Portanto, tem sentido dizer

que, “uma criança ao dizer algo e comportar-se de alguma forma, ela está,

exatamente, exprimindo a educação que recebeu em casa.” Somos reflexos de

nossos pais, quando pequenos. Claro, após freqüentarmos uma escola, nos

instruímos. Mas, nunca esquecemos a formação que nossos pais, primeiros

mestres nos deram através de suas experiências. Essa é para sempre. Só então,

mais tarde, passamos a conviver em sociedade, freqüentar uma escola. Essa

60

convivência nos leva a estarmos receptivos a novos aprendizados.

Acrescentamos a cada dia um pouco mais de conhecimento.

Por isso proferimos que a educação forma o caráter do indivíduo. E se

quisermos indivíduos morais e culturalmente educados, temos de investir cada

vez na educação. Só assim, educandos e educadores formarão uma sociedade

livre e justa conforme os ditames constitucionais.

2.7 Emenda Constitucional n. 1 de 17 de outubro de 1969

Capítulo II – Da União Art. 8.°. Compete à União: [...]

XIV – estabelecer e executar planos nacionais de educação e de saúde. bem como planos regionais de desenvolvimento;

[...] XVII – legislar sobre:

q) Diretrizes e bases da educação nacional; normas gerais sobre desportos;

Título IV – da Família, da Educação e da Cultura Art. 175. A família é constituída pelo casamento e terá dos

Poderes Públicos. §4.° Lei especial disporá sobre à maternidade, à infância e à adolescência e sobre à educação dos excepcionais. Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais da liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola. §1.° o ensino será dada no lar e na escola. §2.° Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual merece o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive mediante bolsas de estudos. §3.° a legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: I – o ensino primário somente será ministrado em língua nacional; II - o ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais; III – o ensino público será igualmente para quantos, no nível médio e superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem a falta ou insuficiência de recursos; IV - o Poder Público substituíra, gradativamente, o regime de gratuidade no ensino médio e no superior pelo sistema de concessão de bolsas de estudos, mediante restituição, que a lei regulará;

61

V – o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituíra disciplina dos horários normais das escolas oficiais oficiais de grau primário e médio; VI – o provimento de cargos iniciais e finais das carreiras do magistério de grau médio e superior dependerá, sempre, de provas de habilitação, que consistirá em concurso público de provas e títulos, quando se tratar de ensino oficial; e VII a liberdade de comunicação de conhecimento no exercício do magistério, ressalvado o disposto no artigo 154. Art. 177. Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino e a União, os dos Territórios, assim como o sistema federal, que terá caráter supletivo e se estenderá a todo o País, nos estritos limites das deficiências locais. § 1.° A União prestará assistência técnica e financeira aos Estados e ao Distrito Federal para desenvolvimento dos seus sistemas de ensino. §2.° Cada sistema de ensino terá, obrigatoriamente, serviços de assistência educacional, que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar. art. 178. As empresas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter o ensino primário gratuito de seus empregados e o ensino dos filhos destes, entre os sete e os quatorze anos, ou a concorrer para aquele fim, mediante a contribuição do salário-educação, na forma que a lei estabelecer. Parágrafo único. As empresas comerciais e industriais são ainda obrigadas a assegurar, em cooperação, condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores e a promover o preparo de seu pessoal qualificado. Art. 179. As ciências, as letras e as artes são livres, ressalvado o disposto no parágrafo 8.° do art. 153. Parágrafo único. O Poder Público incentivará a pesquisa e o ensino científico e tecnológico. Art. 180. O amparo à cultura é dever do Estado. Parágrafo único. Ficam sob a proteção especial do Poder Público de documentos, as obras e os locais de valor histórico ou artístico, os monumentos e as paisagens notáveis, bem como as jazidas arqueológicas.

Percebemos que, de alguma forma, o Estado mostra-se preocupado com a

educação. Pelo menos, está inserido no artigo 175, §4.° que “ Lei especial disporá

sobre a maternidade, a infância e a adolescência e sobre a educação dos

excepcionais. Ainda continua a educação dada no lar, ou seja, a família como

agente educacional e depois a escola.

Merece destaque o artigo 176 da Emenda n.1 de 1969: “A educação,

inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais da liberdade e

62

solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar

e na escola.” (grifo nosso). O Estado tem o dever de educar. Ainda, “ o ensino é

livre à iniciativa particular, a qual merece o amparo técnico e financeiro dos

Poderes Públicos, inclusive mediante bolsas de estudos.”

63

CAPÍTULO 3 – A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO DE 1988

3.1 O artigo 205

Em conformidade com a Constituição de 1988, o artigo 205 determina que:

“ A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Já o artigo 7.°, inciso XXV, prescreve:

“são direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem

à melhoria de sua condição social:

[...]

XXV – assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento

até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas”;

Também trata do assunto, o artigo 23, inciso V:

“Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal

e dos Municípios:

[...]

V – proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência”;

Ainda o artigo 30, inciso VI:

Art. 30. Compete aos Municípios:

[...]

VI - manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado,

programa de Educação infantil e de ensino fundamental”.

64

Tudo isso, para que cumpríssemos o que uma Constituição democrática

prescreve. Porém, não é bem assim, como já dizia Sampaio Dória84:

“Duas são as formas extremas dos regimes políticos: ou o poder é a vontade dos governantes imposta aos governados, ou o poder é a vontade dos governados delegada aos governantes, para o exercerem em nome deles. Ou autocracia ou democracia. Nas autocracias, quanto mais afundar-se o povo na ignorância, melhor. Quando muito, monopolizar o governo a educação, para fanatizar as massas e silenciá-las no trabalho. Nas democracias, quanto mais educado o povo na escola da liberdade, melhor. Quando muito, intervenha o Estado, para suprir as deficiências individuais em educação. Tendo proclamado, no art. 1.° da Constituição para si, o regime democrático, o que cumpre conseqüência ao País, é tudo fazer por que o povo se eduque na escola da liberdade, na consciência do seu destino, na capacidade para o trabalho. A educação é o problema básico da democracia”.

Por conseguinte, Jacques Delors85 propõe os quatro pilares da educação,

conforme segue:

“O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem. Em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos.

[...] A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: Aprender a conhecer: combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida. Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem ao jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com trabalho. Aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelo valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

84 A. Sampaio Dória, Comentários à Constituição de 1946, p,765-785 85 Jacques Delors, Educação: um tesouro a descobrir, p. 101.

65

Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez mais capacidade de autonomia, de discernimento, e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da definição de novas políticas pedagógicas”.

Esses pilares são balizas na educação, porque é necessário aprender a

aprender, ou seja, o método. É essencial fazer o método de estudo. Aprender a

fazer, ou melhor, executar. Hoje em dia, não só uma qualificação profissional é

acertada. Saber executar é fundamental. Aprender a viver junto, diria conviver.

Procurar sempre círculos de amigos solidários para trocar idéias. Aprender a ser.

Pergunta-se: Quem é você? Que personalidade você tem? Temos de nos

conhecer. Muitas vezes, não sabemos quem somos.

Edgar Morin estabelece normativas para a educação tornar-se factível com

sete itens fundamentais, para que educação possa atingir a meta pela qual se

propõe.

“Os sete saberes necessários à educação do futuro:

1. Uma análise para a cegueira. O conhecimento que propõe a intuição e a

emoção.

“ [...]Os erros da percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, o da visão. Ao erro da percepção acrescenta-se ao erro intelectual. [...]poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco do erro, recalcando toda afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o amor e a amizade podem nos cegar. [...} a educação deve-se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras”.86

86 Edgar Morin, Os sete saberes necessários à educação do futuro, p. 20 e 21.

66

2. O erro e a ilusão - “Erro e ilusão parasitam a mente humana desde o

aparecimento do Homo sapiens. Quando consideramos o passado, inclusive o

recente, sentimos que foi dominado por inúmeros erros e ilusões”.87

3. É necessário que se tenha o conhecimento dos fatores pertinentes como

os erros da razão.

“ A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. [...] o racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a patê do afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo,[...]. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficiências. [...] Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional: a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora. Isso significa que a verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica, mas também autocrítica”. 88

4. Ensinar a condição humana. O novo humanismo através da seguinte

proposta:

“ A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Estamos na era planetária; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a todo que é humano.” 89

5. Aquele que propõe ensinar :

“ A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a adolescência, que com freqüência a instrução extingue e que, ao contrário, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar”90. [...] na missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, a educação do futuro deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos

87 Edgar Morin, Os sete saberes necessários à educação do futuro, p. 19. 88 Ibid., p. 23-24. 89 Ibid, p. 47. 90 Ibid., p. 39.

67

conhecimentos especializados (cf. 2.1) e identificar a falsa racionalidade (cf. 3.3).” 91

6. A incerteza do conhecimento

“[...] O principal obstáculo intelectual para o conhecimento se encontra em nosso meio intelectual de conhecimento. [...] quantas fontes, quantas causas de erros e de ilusão múltiplas e renovadas constantemente em todos os conhecimentos! Daí decorre a necessidade de destacar em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidade de conhecer. Pôr em prática essas interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. O conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável. O conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes. O problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras. O dever principal da educação é armar cada um para o combate vital para a lucidez.”92

7. Ensinar o conhecimento da solidariedade humana e da ética para

entender o ser humano: “a educação deve promover a ‘inteligência geral’ apta a

referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da

concepção global”.93

A Educação é fundamental. Logo, o Sistema Educacional está na

Constituição nos artigos 205 e seguintes e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9394, dezembro de 1996), os quais vêm concretizar os

princípios constitucionais.

A educação consta em diversos dispositivos constitucionais, dentre eles: no

título que trata dos direitos e garantias fundamentais, a educação aparece nos

direitos sociais, ao lado da saúde, do trabalho, do lazer, da segurança, da

91 Edgar Morin, Os sete saberes necessários à educação do futuro, p. 39-40. 92 Ibid., p. 30-31. 93 Ibid., 39.

68

previdência social, da proteção à maternidade e à infância, da assistência (art.

6.°). Também, o artigo 227, no capítulo da família, da criança, do adolescente e

do idoso, a Constituição determina que é dever da família da sociedade e do

Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à

educação, além de outros direitos. Já na seção específica da educação, ela

aparece como visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205). Essas

finalidades já se encontravam expressas, de modo quase literal, nos objetivos do

ensino de 1° e 2° graus , conforme a Lei 5.692/7194.

Mas, devemos compreender que:

“Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele. Como vimos (Capítulo I), todo conhecimento deve contextualizar seu objeto, para ser pertinente. ‘Quem somos?’ é inseparável de ‘Onde estamos?’, ‘De onde viemos?’, ‘ Para onde vamos?’” [...]95

3.1.1 O Estado

Estado para Dalmo de Abreu Dallari96 é “a ordem jurídica soberana que

tem por fim o bem comum de um povo situado em determinado território”.

Do exposto, relata97:

“[...] verifica-se que o Estado, como uma sociedade política, tem um fim geral, constituindo-se em meio para que os indivíduos e as demais sociedades possam atingir seus respectivos fins particulares. [...] O fim do Estado é o bem comum, entendido este como conceituou o Papa João XXIII, ou seja, o conjunto de todas a condições de vida social que consintam e favoreçam o desenvolvimento integral da personalidade humana”.

94 Dermeval Saviani, Educação. Do senso comum à consciência Filosófica, p.135: Obsrvação: Continuam em vigor os objetivos da LDB, Lei 4.024 de 20/12/61. Anexo. 95 Edgar Morin, Os sete saberes necessários à educação do futuro, p. 47. 96 Dalmo de Abreu Dallari, Elemento da Teoria Geral do Estado, p. 118. 97 Ibid., p. 107.

69

Walter Ceneviva98 esboça os deveres do Estado para com a Educação,

nos seguintes termos:

“O art. 208 especifica as garantias que incumbem ao Estado para o adimplemento de seu dever para com a educação. O principal dever é o pertinente ao ensino obrigatório, fundamental, gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. O acesso à educação é direito público subjetivo inalienável. Chama-se direito público subjetivo o poder atribuído pela Constituição a todas as pessoas que, querendo recebê-la do Estado, exijam deste as medidas próprias para a sua satisfação. [...] A garantia de acesso, pelo menos ao primeiro grau, deve propiciar um acervo mínimo de escolaridade a toda a população. O acesso só se viabiliza com a ampliação da rede escolar, especialmente nos grandes centros urbanos, onde se concentram as maiores massas populacionais.”

Se o Estado proporcionasse os meios, para que todos os indivíduos

pudessem chegar a uma escola pública, com dignidade, aprender com

responsabilidade como determina a Constituição em seus artigos 20899 e

seguintes e a observância e o cumprimento dos princípios contidos no artigo 206

e respectivos incisos e parágrafos da Carta Magna, nosso País através da

educação, seria uma comunidade com um menor índice de pobreza, de violência,

até por que, a educação nos ensina a relação eu/outro, ou seja, o que não quero

para mim, não faço para o meu próximo. Também, contribui para que ao

realizarmos uma conduta, sempre sabemos que tudo que fazemos, somos

responsáveis. Isso importa, em progresso. Entretanto, só pensa em progredir

aquele que tem, pelos menos, a oportunidade de ter o mínimo para sobreviver.

Portanto, o Estado, deveria educar o indivíduo através do ensino ministrado com

base no princípio de pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, na

coexistência de instituições públicas e privadas (art. 206, III).

98 Walter Ceneviva, Direito Constitucional Brasileiro, p. 288. 99 Anexo 2 e 3.

70

Em contrapartida, o ser humano, o qual tem o direito público subjetivo de

exigir do Estado a educação, deveria fazer cumprir o artigo 208, VII, § 1°. Em

conseqüência , “o não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou

sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente” (idem, §

2.°). Para efetivar este direito, a Constituição criou o instrumento do mandado de

injunção (art.5.°, LXXI), a ser concedido sempre que “a falta de norma

regulamentadora torne inviável o exercício dos direitos e liberdades

constitucionais e das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e à

cidadania”.

Com isso, prefeitos e governadores podem ser responsabilizados pela

inexistência do ensino obrigatório, sofrendo as sanções jurídicas.

O texto constitucional determina a obrigatoriedade do ensino fundamental.

Porém, não diz qual a faixa etária específica para o ensino fundamental. Também,

a Constituição deixou de lado o termo graus de ensino e preferiu dizer: ensino

fundamental, ensino médio e ensino superior.

Em conformidade com a Constituição Federal, o dever do Estado com a

educação terá cumprimento, através das garantias previstas no artigo 208.

3.1.2 A sociedade

A educação é direito do indivíduo, mas pertence por essência à

comunidade.

A estrutura de toda a sociedade assenta nas leis e normas escritas e não

escritas que a unem e unem os seus membros. Toda educação é o resultado da

71

consciência viva de uma norma que rege uma comunidade humana, quer se trate

da família, de uma classe ou de uma profissão ou até o Estado.

Muitas vezes, a corrupção começa nos pequenos desvios.

J. Patrick Dobel100 através da teoria da corrupção, explica como e por que

o Estado se corrompe.

A teoria da corrupção compreende as seguintes proposições:

“1. Certos padrões de lealdade moral e virtude cívica são necessários para manter a ordem justa, eqüitativa e estável. A privatização das preocupações morais e a decorrente ruptura da lealdade e da virtude cívicas são atributos cardeais de um Estado corrupto. 2. A grande desigualdade de riqueza , poder e status, criada pela capacidade humana de egoísmo e orgulho, gera a corrupção do Estado. Os membros das classes altas sacrificam sua lealdade civil básica para ganhar posições ou mantê-las, e a desigualdade estabelecida solapa a lealdade e o bem-estar substantivo em geral. 3. Essa mudança da qualidade moral da vida do cidadão, combinada com a desigualdade, gera facções. As facções são centros objetivos de riqueza, poder, polícia e política que, por sua própria dinâmica, usurpam funções políticas e governamentais de importância vital. A política facciosa acarreta a tentativa sistemática de corromper as agências públicas e a lei. Ser membro de uma facção e praticar o faccionismo muda o caráter moral das pessoas. Solapa sua lealdade à comunidade e estimula o egoísmo radical ou uma lealdade limitada às próprias facções. 4. O conflito de facção e a contínua desigualdade estendem a corrupção a toda a cidadania. A violência torna-se cada vez mais o substrato dominante de todas as relações e o discurso político fica reduzido a uma racionalização transparente. A função pública, a lei e a justiça transformam-se em instrumentos das ações e das classes. A política facciosa e demagógica, os levantes esporádicos e a cooptação passam a marcar as relações políticas, à medida que a sociedade gira num ciclo inquieto de tentativas abortadas de ‘restauração’ e ‘reforma’, rumo à alienação, à violência e à anarquia institucional cada vez maiores. 5. a socialização da educação, da vida familiar, da religião e dos militares também sustenta os valores comunais e a lealdade, por vezes até mesmo depois da corrupção do processo político. A corrupção final do Estado envolve o fracasso dos cidadãos em apoiar voluntariamente essas estruturas primárias.

É preciso controlar o mal. O que fazer para “conter o mal?”

100 Como e por que um Estado se corrompe. O Estado de São Paulo, p. A. 8.

72

A teoria da corrupção101 responde:

“Primeiro, a corrupção faz parte da condição humana; Segundo, a comunidade deve concentrar-se na educação a fim de inculcar o bem comum; Terceiro, a participação política continua o processo de educação política . Finalmente, é absolutamente necessário que sejam impostos limites severos às grandes acumulações de riquezas e ao privilégio hereditário.”

A corrupção do Estado e dos indivíduos caminham lado a lado.

Em outras palavras, Fausto Boris 102 manifesta-se: “No duro terreno dos

fatos, os valores básicos de nosso tempo correm permanentemente risco. Há

muitos inimigos dos valores democráticos”.

A teoria do J. Patrick Dobel é dos anos 80. Ainda é atual. A comunidade

deve concentrar-se na Educação, a fim de inculcar lealdade para o bem comum.

Roberto Mangabeira Unger escreve sobre “o consenso para educar” 103 :

“[...] O ponto central é simples: melhorar a qualidade de ensino público. Melhorá-la ampliando e aprofundando o que já se conseguiu. Decompõe-se essa tarefa em três partes. A primeira parte é assegurar mínimos de investimento por aluno e de desempenho para escola. O Fundep iniciou esse processo para o ensino fundamental. Mas não basta. O maior obstáculo ao esforço de ir mais longe está na rigidez do federalismo tradicional: a escola média e a escola fundamental estão sob a responsabilidade dos Estados e dos municípios. Os efeitos das imensas diferenças de receitas tributárias e de capacidade administrativas dentro da federação recaem sobre os alunos. A solução é a flexibilizar o federalismo. Os governos federais, estaduais e municipais devem associar-se em órgãos transfederais que vigiem a execução dos mínimos de investimento e de desempenho, que intervenham corretivamente quando eles deixem de ser atendidos e que possam redistribuir recursos e quadros de uma unidade da federação para outra. Quando esse federalismo flexível deixar de cumprir sua responsabilidade, o Judiciário, provocado pelos cidadãos ou pelo Ministério Público, interviria, delegando a gestão de escolas a administradores independentes e seqüestrando os recursos orçamentários exigidos. A segunda parte é reorientar o ensino. Não se pode muda tudo de uma vez. É possível, porém, dedicar faixas cada vez mais amplas

101 Como e por que um Estado se corrompe. O Estado de São Paulo, p. A 8. 102 Fausto Boris, Crise de valores. Folha de São Paulo, p. A3. 103 Roberto Mangabeira Unger, O consenso para educar. Folha de São Paulo, p. A2.

73

de cada nível da educação pública a ensino que privilegie a capitação analítica sobre a memorização enciclopédica. Tratemos de qualificar e de incentivar os professores para isso, reconstruindo o antigo sistema das escolas normais, transformando o magistério em carreira competitiva e atraente, preparando materiais pedagógicos que desmistifiquem o ensino capacitador e avaliando constantemente o resultado na sala de aula. A terceira parte é dar vazão ao talento à ambição entre os alunos, sobretudo entre alunos pobres. É intolerável que nossos Newtons e Pascals continuem a morrer sem reconhecerem o que poderiam ter sido. O caminho é complementar o Bolsa-Família por oportunidades especiais de estudo e de financiamento para os estudantes mais talentosos e aplicados, desde o ensino fundamental até a pós- graduação. Todos serão beneficiados quando a República puder dizer aos mais brilhantes dos sem-herança sejam meus herdeiros. O consenso a ser formado por esses três conjuntos de iniciativas é modesto e factível: trabalharia com que já existe. Governo e oposições, Estado e sociedade civil, poderiam ver-se como co-autores. Começar movimento nessa direção já seria soerguer o país. A maior tristeza brasileira é que uma energia desmensurada continua sem olhos para ver: uma fecundidade cega que vem debaixo se debate com uma esterilidade míope que vem de cima. Dizer que tem de ser assim é trair o Brasil e mentir a nós mesmos.”

A educação participa na vida e no crescimento da sociedade através de

valores que regem a vida humana. Daí, a importância universal dos gregos como

educadores.

J. Patrick Dobel 104 traz o seguinte:

“[...] A educação e a socialização devem inculcar o compromisso disciplinado com os demais cidadãos e a lealdade ao bem comum. Os costumes, hábitos e princípios morais podem, às vezes, ter força suficiente para sustentar a integridade institucional e a lealdade entre cidadãos, mesmo depois de existir grande desigualdade. Mas a educação e a socialização combatem na retaguarda.

A democracia contribui para a educação.

José Afonso da Silva105 afirma:

“Democracia é conceito histórico. [...] é processo de afirmação do povo e de garantia dos direitos fundamentais que o povo vai conquistando no correr da história.[...] vai

104 Como e por que um Estado se corrompe. O Estado de São Paulo, p. A8. 105 José Afonso da Silva, Curso de Direito Constitucional Positivo, p. 127.

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configurando também a noção histórica de povo, pois, como adverte Burdeau, ‘se é verdade que não há democracia sem governo do povo pelo povo, a questão importante está em saber o que é preciso entender por povo e como ele governa’. A concepção de povo tem variado com o tempo, ‘porque, se sempre é o povo que governa, não é sempre o mesmo povo’. [...] com essas observações preliminares, é que podemos aceitar a concepção de Lincoln de que a democracia como regime político, é governo do povo, pelo povo e para o povo.”

A partir daí, admite que: “ Democracia é um processo de convivência social em que o poder emana do povo, há de ser exercido, direta ou indiretamente, pelo povo e em proveito do povo.” 106 “ A Constituição opta, pois, pela sociedade pluralista que respeita pessoa humana e sua liberdade. [...] significa acolher uma sociedade conflitiva de interesses contraditórios e antagônicos. O problema do pluralismo está precisamente em construir o equilíbrio entre as tensões múltiplas e por vezes contraditórias, em conciliar a sociabilidade e o particularismo, em administrar os antagonismos e evitar divisões irredutíveis. Aí se insere o papel do poder político: ‘satisfazer pela edição de medidas adequadas o pluralismo social. [...]. O caráter pluralista da sociedade se traduz, [...] como nota André Hauriou, ‘pelo pluralismo das opiniões entre os cidadãos’. [...] Daí falar-se em pluralismo social, [...], pluralismo de idéias e de instituições de ensino (art. 206, III). Grifo nosso. [...] enfim, a Constituição consagra, como um dos seus princípios fundamentais, o princípio pluralista, o que vale dizer encaminha-se para a construção de uma democracia pluralista. [...] ‘em lugar de separar o indivíduo da sociedade para que apareça a liberdade, o pluralismo o insere no contexto social, único capaz de assegurar uma liberdade real.’ ‘ O pluralismo [escreve J. Lacroix] implica o direito inalienável para o homem de pertencer a todas as comunidades de ordem moral, cultural, intelectual e espiritual, únicas que permitem o desenvolvimento da pessoa.’” 107

A democracia nunca é uma idéia acabada, nem tão pouco uma experiência

perfeita e jamais é uma ideologia encerrada. É um processo que passa.

Em conformidade com Boris Fausto108:

106 José Afonso da Silva, Curso de Direito Constitucional Positivo. p. 127. 107 Ibid., p. 142-144. 108 Historiador e presidente do Conselho Acadêmico do Gacint (Grupo de Conjuntura Internacional) da USP. É autor de, entre outras obras, “A Revolução de 30” (Companhia das Letras).

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“A democracia contém, por definição, princípios de soberania popular, de liberdade de expressão, de rotatividade no poder, de transparência nas decisões, de igualdade entre os cidadãos, sem distinção de raça, gênero etc. esses valores básicos não constituem prerrogativa de determinados grupos sociais, mas se convertem em direitos de todos os membros da sociedade” 109.

Parcerias levam a comunidade para dentro das escolas. Tema debatido no

Fórum Internacional Parcerias em Educação sobre a redução da violência e

depredações:

“Diferentemente dos dias de aula, não há travas nos portões das escolas estaduais de São Paulo. Com o apoio da UNESCO, o governo financia 25 mil bolsas em universidades para estudantes carentes em troca do trabalhos nas escolas nos fins de semana. No último mês, um recorde de 5 milhões de pessoas participaram das atividades, que incluem esportes, artesanato e brincadeiras. O conceito simples é defendido por educadores em vários países (veja texto abaixo: abrir a escola para pais,alunos e vizinhos, tornando-a verdadeiramente parte da comunidade 110.

Reforça esse entendimento, a experiência do educador Gary Wilson111 a

qual virou Lei nos EUA.

Gary Wilson112 ajudou a recuperar 6 escolas de regiões pobres e

condenadas ao fracasso.

109 Boris Fausto, Crise de valores. Folha de São Paulo, p. A3. 110 Renata Cafardo, Parcerias levam a comunidade para dentro das escolas. O Estado de S.Paulo, p. A 8. 111 O Estado de S.Paulo, p. A8. 112 “O educador americano Gary Wilson quer ensinar os brasileiros que qualquer escola e qualquer aluno pode melhorar. O caminho é levar a comunidade para perto deles. Ele se tornou notório em seu país ao reorganizar e transformar seis escolas do Estado de Washington condenadas ao fracasso, localizadas em locais pobres e violentos. Sua experiência acabou sendo incorporada a uma lei recente dos Estados Unidos, intitulada Nenhuma Criança para Trás, que incentiva governos locais a focar seus investimentos na leitura e na matemática para tentar igualar as habilidades dos alunos em todo o País. Ele falou ao Estado antes de viajar para São Paulo, onde faz hoje palestra sobre seu trabalho no Fórum Internacional Parcerias em Educação. O Estado de São Paulo, 24.05.2004, p. A. 8.

76

Antes da participação no Fórum Internacional Parcerias em Educação,

falou ao Estado sobre seu trabalho:

Estado – como está sendo sua experiência na recuperação de escolas consideradas fracassadas? Wilson – minha experiência tem demonstrado que a escola pode melhorar. Esse sistema começa fazendo um projeto honesto com as razões pelas quais a melhora não está ocorrendo. Tenho escutado motivos como ‘as crianças são pobres demais para aprender’, ‘não há tempo suficiente para lidar com elas’, ‘a disciplina está fora de controle’, os pais não estão envolvidos’, ‘não há dinheiro suficiente’ e muitos outros. Quando estudamos a fundo essas escolas, percebemos que alguns desses motivos são verdadeiros, mas muitos não são. Elaboramos então um plano com as estratégias para que a escola melhore. Mas esse plano deve ser desenvolvido incluindo toda a comunidade, ou seja, todos os funcionários, líderes comunitários, líderes das empresas, da igreja e do governo, entre outros. Quando eles estão envolvidos, a escola passa a ser importante para toda a comunidade. Estado – O senhor conhece as escolas brasileiras? Acredita que seus métodos podem ajudá-las? Wilson – Estive em São Paulo e Florianópolis conhecendo algumas escolas há alguns anos. Não conheço todo o sistema brasileiro, todos os problemas, mas acho que intervenções corretas da comunidade funcionam da mesma maneira em qualquer lugar. Acho que posso também dialogar com os brasileiros e usar as suas experiências aqui nos Estados Unidos. Estado – No Brasil, há projetos de abertura de escolas aos fins de semana para tentar diminuir a violência e aumentar o envolvimento dos alunos. Wilson – eu definitivamente concordo com isso. Já tive experiências m escolas cuja condição dos prédios era desatrosa, as pessoas saíam de lá às 15 horas e ela era invadida. Nós então abrimos e a transformamos numa escola da comunidade. Tudo aquilo acabou porque as pessoas começaram a confiar na escola; iam lá à noite, faziam jantares familiares e vários tipos de eventos.

Maria Garcia113 afirma:

“[...] Do ponto de vista social e político, temos a Educação , em especial, como poderoso instrumento de justiça social eis que por ela e através dela podem os indivíduos alçar-se à efetiva participação no processo político, ou seja, no processo da tomada de decisão, a qualquer nível. [...] ser a questão educacional básica para a Democracia, o regime de governo de sociedade política em que os indivíduos participam de esferas essenciais ao Estado,

113 Maria Garcia, Professores estrangeiros. Contratação pela Universidade Pública. Revista de Direito Público. Pareceres. RDP-97. janeiro – março de 1991 – ano 24, p.125.

77

numa situação que se quer igualitária – e para esse desiderato, fundamental se apresenta o veículo da Educação.”

3.1.4 Objetivos

Dermeval Saviani114 considera que:

“Um objetivo é exatamente aquilo que ainda não foi alcançado, mas que deve ser alcançado. [...] considerando-se que a educação visa a promoção do homem, são as necessidades humanas que irão determinar os objetivos educacionais. E essas necessidades devem ser consideradas em concreto, pois a ação educativa será sempre desenvolvida num contexto existencial concreto”.

Lei de Diretrizes e Bases determina no Título I, os fins da educação:

“Art. 1.° A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e ideais de solidariedade humana tem por fim: a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do

cidadão, do estado, da família e dos demais grupos que a comunidade;

b) o respeito e as liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade

internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua

participação na obra do bem comum; e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos

recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;

f) a preservação e expansão do patrimônio cultural; g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de

convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça.”

Dermeval Saviani 115 pronuncia:

“Uma visão histórica da educação mostra como esta sempre esteve preocupada em formar determinado tipo de homem. Os tipos variam de acordo com as diferentes épocas. [...].E como a educação se destina à promoção do homem. [...]. Do ponto de vista da educação o que significa, então, promover o homem? Significa, tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação para intervir nela transformando-a no

114 Dermeval Saviani, Educação. Do senso comum à consciência filosófica, p.42. 115 Ibid., p.39-41.

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sentido de uma ampliação da liberdade, da comunicação e colaboração entre os homens.”

José Horácio Meirelles Teixeira116 traz o conceito de liberdade:

“Liberdade é o direito de viver e de desenvolver e exprimir a nossa personalidade da maneira mais completa, conforme as leis da Natureza e da Razão e a essencial dignidade da pessoa humana, no que for compatível com igual direito dos nossos semelhantes e com as necessidades e interesses do Bem Comum, mediante o adequado conjunto de permissões e de prestações positivas do Estado”. (grifo nosso).

Registramos que do conceito de liberdade, decorre o respeito pelo

outro,”[...] como também os superiores interesses da convivência social,

representados pelo Bem Comum117”.

Hoje, os grandes objetivos da educação são o preparo para o pleno

desenvolvimento humano, para a cidadania e para o trabalho.

116 José Horácio Meirelles Teixeira. (Org). e atual. Maria Garcia, Curso de direito constitucional,

p. 672. 117 Ibid., p. 673.

79

CAPÍTULO IV – A FAMÍLIA COMO AGENTE EDUCACIONAL

4.1 Histórico

Como todos nós sabemos, foi através da religião primitiva que se constituiu

as famílias grega e romana, estabeleceu-se o casamento e a autoridade paterna,

fixou-se o seus graus de parentesco, consagrou-se o direito de propriedade e o

direito sucessório. Depois, estabeleceu uma associação maior, a cidade, e

governou-a na mesma disciplina que a família. Assim, da família provieram,

portanto, todas as instituições, assim como todo o direito privado dos antigos.

Ainda, com a família, temos a cidade e os seus princípios, as suas regras, os

seus usos, a sua magistratura.

Entretanto, com o tempo, crenças e leis modificaram-se, ou extinguiram-se,

e o direito privado e as instituições políticas modificaram-se juntamente com elas.

Segundo os gregos, “as almas humanas divinizadas pela morte chamavam

demônios, ou heróis. Os Latinos davam-lhes os nomes de Lares, Manes,

Gênios118”.

Por isso:

“Os Manes, quando eram malfazejos, deviam ser chamados larvas, e chamavam-lhes Lares quando eram benfazejos e propícios. Lê-se noutra parte: ‘Gênio e Lar é o mesmo ser; assim o acreditaram os nossos antepassado’ e em Cícero: ‘Aqueles que os gregos chamam demónios, chamamos nós Lares119”.

Também, “A crença das idades primitivas, tal como se encontra nos Vedas = ( os Védas chamam ao fogo sagrado, a causa da posteridade masculina) e de que se vêem vestígios em todo o direito grego e

118 Fustel de Coulanges, A cidade antiga. p. 31. 119 Ibid., mesma página.

80

romano, foi de que o poder reprodutor residia exclusivamente no pai. Só o pai possuía o princípio misterioso do ser e transmitia a centelha da vida. Foi deste antigo conceito que resultou, que fosse de regra que o culto doméstico passasse sempre de varão para varão, que a mulher só participasse dele por intermédio de seu pai ou de seu marido e, enfim, que depois da morte a mulher não tivesse a mesma parte que o homem no culto e nas cerimônias do repasto fúnebre. Daí resultaram ainda outras conseqüências muito graves no direito privado e na constituição da família; vê-lo-emos mais adiante.” 120

Fustel de Coulanges 121 declara que:

“ O princípio da família antiga não é unicamente a geração. O que prova isto, é que a irmã não é na família o que é o irmão; filho emancipado, ou a filha casada, deixam completamente de fazer parte dela.”

A religião tinha papel fundamental na família. Até porque, o culto sagrado

era o que determinava se aquele indivíduo fazia parte ou não daquela família, ou

seja, para ser da mesma família não bastava ser gerado naquela família, deveria

ter a mesma religião, cultuar o mesmo antepassado. Portanto, em conformidade

com os antigos, os indivíduos eram educados na família para seguir a mesmo

culto dos seus antepassados.

Paul Monroe122 retrata:

“a antiga educação o período histórico,[...] como chefe de família, o cidadão grego tinha e cumprir os deveres e marido, pai, sacerdote, senhor dos escravos. Como membro da comunidade da cidade, ele acrescentava a esses deveres os deveres relativos à propriedade, à comuna e à família, e os deveres elementares de governo; como membros de uma fratria acrescentava os deveres de caráter religioso; como membro de uma tribo, os deveres de caráter militar e político. Com a formação da cidade-estado ele adicionava um amplo grupo de obrigações administrativas e judiciárias. [...]”

A educação foi sempre um dever natural dos pais, juntamente ao dever de

alimentação e outros cuidados, e dever e direito de iniciação na vida comunitária.

120 Fustel de Coulanges, A cidade antiga. 1937, p. 55. 121 Ibid., p. 58. 122 Paul Monroe, História da Educação, p. 32.

81

4.1.1 Grécia

A família antiga tem seu fundamento na religião. Todo lar tinha um altar e

uma família reunida a sua volta.

O culto estabelecido pela religião era transmitido de varão em varão.

Entretanto, a filha, também, assistia aos atos religiosos de seu pai. Porém, ao

casar-se passava a fazer parte da família do seu marido. Deixava o seu culto,

para adorar o deus da família do seu esposo, seus hinos e ritos.

Para a antiga língua grega, “família significava literalmente èpístion: o que

está junto dum fogo. Uma família era um grupo de pessoas a quem a religião

permitia invocar o mesmo fogo, e oferecer o repasto fúnebre aos mesmos

antepassados.” 123

Por isso, a religião do lar e dos antepassados é considerada como princípio

constitutivo da família antiga.

O casamento foi a primeira instituição estabelecida pela religião doméstica.

4.1.2 Roma

“A instituição do casamento sagrado deve ser tão antiga na raça indo-européia como a religião doméstica porque não se verifica uma sem a outra. Esta religião ensinou ao homem que a religião conjugal é mais do que a relação dos sexos e dum afecto passageiro e uniu dois esposos pelo laço poderoso do mesmo culto e das mesmas crenças.”124

As crenças relativas aos mortos e o culto que lhes era devido constituíram

a família antiga e deram-lhe a maior parte das suas regras.

Uma família desaparecida é considerada como um culto morto. O grande

interesse da vida humana é continuar a descendência, para continuar o culto. Por

isso, o celibato devia ser ao mesmo tempo uma grave impiedade e uma desgraça:

123 Fustel Coulanges, A Cidade Antiga. p. 60. 124 Ibid,. p. 72.

82

“uma impiedade, porque o celibatário punha em perigo a felicidade dos manes da família; uma desgraça, porque ele próprio não deveria receber nenhum culto depois da sua morte e não devia conhecer o que dá prazer aos manes”. 125

Não bastava gerar um filho. O filho, que devia perpetuar a religião

doméstica, devia ser o fruto dum casamento religioso.

O casamento não tinha por fim o prazer; o seu objeto principal não estava

na união de dois seres que mutuamente simpatizavam e que queriam associar-se

para a felicidade, ou para os trabalhos da vida. Era obrigatório, porque para a

religião e as leis, era a união de dois seres no mesmo culto doméstico, que faziam

nascer dele um terceiro, apto para continuar o culto.

Dessa maneira, “o casamento romano assemelhava-se muito ao

casamento grego e compreendia como ele três actos: ( traditio, dedutio in domum,

confarreatio.” 126

“1.° A moça deixa o lar paterno. E como a mulher não está ligada a este lar por direito próprio, mas por via do pai da família, também só a autoridade deste a pode desligar daquele. A tradição constitui, pois, formalidade indispensável 2.° A moça é conduzida à casa do esposo. Como na Grécia, vai velada, leva a coroa, e o archote nupcial precede o cortejo. [...] Canta-se, em sua volta, antigo hino religioso. As palavras deste hino modificaram-se talvez com o tempo, acomodando-se às variações das crenças, ou às da linguagem, mas o estribilho sacramental subsistiu e ficou sempre, sem poder ser alterado; era palavra Talássia, cujo sentido já não era compreendido pelos romanos do tempo de Horácio, tal como os gregos não entendiam o termo huménaie, mas provavelmente vestígio sagrado e inviolável de alguma fórmula antiga. O cortejo pára em frente da casa do marido. Aí apresentam à moça o fogo e a água: o fogo, emblema da divindade doméstica; a água, sendo água lustral que serve a família em todos os atos religiosos. Para a donzela entrar em casa, é preciso, como na Grécia, simular o raptor. O esposo deve tomá-la nos braços e, levando-a ao colo, atravessar a soleira sem seus pés a tocarem. 3.° Conduz-se a esposa até diante do lar, onde estão os Penaltes, todos os deuses domésticos e as imagens dos antepassados, agrupados em volta do fogo sagrado. Os dois esposos como na Grécia, fazem um sacrifício, vertem a libação, pronunciam

125 Fustel Coulanges, A Cidade Antiga, p. 72. 126 Ibid., p. 65.

83

algumas orações e juntos comem um bolo de farinha-flor (panis farreus) ” 127

Conforme Fustel Coulanges128 :

“ É o bolo comido entre a recitação de orações, em presença e sob os olhares das divindades da família, que realiza a união santa entre esposo e esposa. Desde então ambos ficam associados no mesmo culto. A mulher tem os mesmos deuses, os mesmos ritos, as mesmas orações, as mesmas festas que seu marido. Daqui, aquela velha definição de casamento conservada nos jurisconsultos: Nupitiae sunt divini juris et humani communicatio. E esta outra: Uxor socia humanae rei atque divinae . É que a mulher compartilha da religião do marido pelos próprios deuses como, como nos diz Platão”.

4.2 A Família, conforme o Código Civil

Morgan129, classifica o progresso humano em três etapas:

“estado selvagem, barbárie e civilização, correspondendo cada uma delas um tipo de família: promiscuidade, matrimônio grupal e finalmente monogamia. Engels completa a última parte do esquema, diferenciando monogamia no sentido etimológico e monogamia histórica, que considera típicas das duas classes sociais: proletariado e burguesia, respectivamente. O primeiro tipo se refere ao casamento mais pessoal e livre, apoiado no amor e não mais duradouro que ele; o segundo, convencionado pelas famílias ligado à propriedade. [...]

Por conseguinte, há algum tempo atrás, tínhamos o casamento baseado no

amor e o casamento baseado na propriedade.

Daí, falar-se em família tradicional130, “aquela apoiada nas diferenças

elementares, biológicas, sexuais, de idade e de geração.[...] a hierarquia familiar é

ampla e rígida.”

127 Fustel Coulanges, A cidade antiga, p. 41 -42. 128 Ibid., p. 42. 129 Cf. A crise da instituição família. Biblioteca Salvat Grandes Temas – Livros Gt, p. 29. 130 A crise da instituição família. Biblioteca Salvat Grandes Temas – Livros Gt, p. 36.

84

A família tradicional, a qual tem muitas “denominações,131 patriacal,

doméstica (Zimmerman, monogâmica de tipo ‘histórico’ (Engels), etc. [...] tem

como estrutura:

“A estrutura da família tradicional, os papéis e posições seus membros, as idéias, os valores, os mitos relativos à vida familiar eram conseqüência principalmente da combinação de uma estrutura econômica em um marco rural arcaico e uma dada estrutura jurídica, que estabelecia um modo determinado de transmissão da propriedade. A combinação de todos esses elementos estruturava a família tradicional. A hierarquia consagrava a superioridade dos filhos, dos velhos sobre os jovens, dos homens sobre as mulheres, dos maiores sobre os menores, pois era necessário manter uma disciplina rígida em uma unidade de produção em que os recursos escasseavam. A. Michel – Sociologia de la família y el matrimonio.”132

Face à “pluralidade de funções que este tipo de família desempenhava em

relação a seus membros e a sociedade é uma das caracterizações mais citadas.

[...] junto com o fator da reprodução como central, outros muito diversos entre

eles, o econômico, o educativo ( grifo nosso), o religioso e o político.”133

O casamento garantia o seguimento do grupo, ao mesmo tempo em que a

união do casal mantinha a aliança de duas famílias.

Em 1804 o Código Civil Francês, legitimou as uniões já existentes como

casamento civil.

Cabe frisar aqui que:

“Em relação o indivíduo pode-se dizer que tem deveres para com família e não a família para com o indivíduo; o mesmo poder-se-ia repetir em relação ao casamento e a família nuclear composta pelos pais e seus jovens filhos.”134 [...] Daí poder-se dizer que: “a família em sua forma típica pode ser o único ou principal grupo intermediário entre o indivíduo e o Estado ou a instituição política de ordem superior.”135

131 A crise da instituição família. Biblioteca Salvat Grandes Temas – Livros Gt,, p. 34-35. 132 Ibid., p. 35. 133 Ibid., mesma página. . 134 Ibid, p. 39. 135 Ibid., mesma página.

85

Nesse patamar, vê-se com clareza, a predominância da família sobre os

indivíduos a ela subordinados.

Nesse sentido, Eduardo de Oliveira Leite136 explica que:

“No interior desta família, perfeitamente estratificada e engessada, no sentido de que cada membro ocupe um lugar específico e desempenhe um papel previamente determinado, a criança nada mais era que um objeto, ou um utensílio, vinculado a um grupo de filhos, garantidor dos valores familiares.”

Com a industrialização e as transformações culturais, a nova situação

social da família passa ter suas estruturas baseadas nas necessidades

econômicas.

Como anota B.N.Adams137: ‘estruturas e motivações econômicas dominam

a sociedade urbana e industrial. A natureza impessoal de muitos contatos sociais,

a relativa facilidade de mudar de residência e o sistema educativo de massas

estão ligados para servir as necessidades da economia.’

Em decorrência das mudanças sociais ocorridas nas sociedades

modernas, a estrutura da família passa a contar com um número menor de filhos,

e “uma das missões ’clássicas’ do pai é a de preparar os filhos para sua

incorporação à sociedade.” 138 nesse instante a família tem como centro, ela

própria e a criança. Por isso, o termo que diz a família ser a célula, o centro.

Também, tem-se a preocupação com a vida a dois e dos filhos.

“O casamento, [...] desvincula-se das amarras jurídicas e se faz cada vez

mais livre para os jovens, tornando-se a união de indivíduos, e não mais de duas

famílias.”139

136 Eduardo de Oliveira Leite, Famílias Monoparentais. A situação jurídica e pais e mães separados e dos filhos na ruptura da vida conjugal, p. 16. 137 Cf. A crise da instituição família. Biblioteca Salvat Grandes Temas – Livros Gt, p. 47. 138 A crise da instituição família. Biblioteca Salvat Grandes Temas – Livros Gt, p.61. 139 Eduardo de Oliveira Leite, Famílias Monoparentais. A situação jurídica e pais e mães

separados e dos filhos na ruptura da vida conjugal, p. 16.

86

Deve-se registrar, conforme assinala Cláudio De Cicco que:

“ ‘A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão” da Revolução Francesa e, pouco antes, a “Declaração de Filadélfia”, são exemplos de enunciado de ‘direitos naturais subjetivos’ que alicerçam a vida social e limitam o poder do Estado, proclamando a ‘soberania’ de cada indivíduo. O Código de Napoleão de 1804 pretenderá ser exatamente a ‘Constituição do Indivíduo’, tal como havia uma Constituição da Nação’. [...]O indivíduo-pai aparece, no Código Napoleão, com plenos poderes: ‘Art. 374:o filho não pode deixar a casa paterna sem a permissão do pai...’ Isto em decorrência do Art. 373: ‘Só o pai exerce autoridade durante o casamento’”. 140

Ainda, Cláudio De Cicco, aponta uma distinção importante no pátrio poder,

a qual reflete no conceito de família, vejamos:

“Distingue portanto o insigne jurista francês o pátrio poder da tradição germânica e costumeira do pátrio poder romanístico. Este teria todas as característica de ‘poder absoluto’ e ‘direito’ do pai sobre o filho, aquele as de um ‘dever de assistência’ do pai para com o filho, verdadeiro pátrio ‘dever´. Este seria o pátrio poder do Antigo Regime, aquele o da Revolução.”141

Conforme vimos, Cláudio De Cicco, explica que “[...] na ordem privada e

civil o Código não conseguia fazer triunfar o princípio de amenidade de um “pátrio

poder liberal”,mas de um pátrio dever de educar, perante o Estado.” (grifo nosso).

Percebemos, portanto, que o pátrio poder, o qual pertencia ao pai, tinha

como pressuposto, o dever de educar. Daí, notar-se a participação da família na

efetiva educação do filho.

140 Cláudio de Cicco, Direito: tradição e modernidade. p. 138. 141 Ibid., p. 142.

87

4.2.1 Casamento

O Código Civil de Napoleão serviu de modelo para o Código Civil de 1916.

Por isso, que no Código Civil de 1916, tínhamos artigos no mesmo sentido do

Código Civil Francês, a predominância da figura paterna para fins educacionais.

Segundo o artigo 384 do Código de 1916 dizia:

“Compete aos pais, quanto à pessoa dos filhos menores: I- ‘Dirigir-lhes a criação e educação’ ( grifo nosso). Criação e educação não são sinônimos. O Código Civil Espanhol, no seu artigo 155, diz: Os pais têm, com respeito aos filhos não emancipados, 1.º)o dever de alimentá-los, tê-los em sua companhia, educá-los e instruí-los....’ (grifo nosso). De forma que s deve entender ‘criação’ de nosso Código como ‘alimentação, sustento, cuidado material, de saúde etc. para um bom crescimento, bem no sentido de ‘criar’, ‘fazer’crescer a quem gerou’. Deve também o detentor ou detentores do pátrio poder educar os filhos. Educação significa a educação para a vida social, como são regras de etiqueta e sociabilidade, regras de cuidado e asseio pessoal,e, conforme as suas posses, colocá-los em estabelecimentos de ensino, para receberem ensinamentos, para se tornarem úteis à sociedade, para desenvolverem suas faculdades, a fim de terem uma profissão quando atingirem a maioridade.”142

A preocupação com a educação dos filhos estava diretamente ligada com

educação da criança para o trabalho e a comunidade.

“[...] Editado o Código de 1916, o qual apresentava, originalmente, uma estreita e discriminatória visão do ente familiar, limitando-o ao grupo originário do casamento, impedindo sua dissolução, distinguindo seus membros e apondo qualificações desabonatórias às pessoas unidas sem casamento e aos filhos havido dessa relação.”143

Tínhamos a figura paterna como agente educacional. Porém, sucederam-se

algumas alterações significativas que foram de grande repercussão para o

casamento. Criou-se legislações, as quais tinham por escopo dar à mulher

casada, direitos negados. Essas legislações vieram “[...] a partir da década de 60,

142 Cláudio de Cicco, Direito: tradição e modernidade, p. 156.

88

e alterando para melhor a figura e a posição da mulher casada ( Lei n. 4121/62) e

instituindo o divórcio (Emenda Constitucional n. 9/77 e Lei 6.515/77)

como instrumento para regularização da situação jurídica dos descasados, cujas

subseqüentes uniões concubinárias eram consideradas à margem da lei”.144

“Mas a principal mudança, que se pode dizer revolucionária, veio com a Constituição Federal de 1998, alargando conceito de família passando a proteger de forma igualitária todos os seus membros, sendo os partícipes dessa união como também os seus descendentes. Seus pontos essenciais constam do artigo 226 e seus incisos, assim resumidos: a) proteção à família constituída: a) pelo casamento civil, b) pelo casamento religioso com efeitos civis, c) pela união estável ente o homem e a mulher, d) pela comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes; b) ampliação das formas de dissolução do casamento, ao estabelecer facilidades para o divórcio; c) proclamação da plena igualdade de direitos e deveres na do homem e da mulher na vivência conjugal; d) consagração da igualdade dos filhos, havidos ou não do casamento, ou por adoção, garantindo-lhes os mesmos direitos e qualificações.”

Essas modificações da Carta Magna contribuíram, efetivamente, para que

artigos do Código de 1916, os quais não estivessem em consonância com a

Constituição não fossem recepcionados pelo Código Civil de 2001.

O Código Civil de 2001, conforme Caio Mário da Silva Pereira145 nos

informa que “Nesse novo sistema de interpretação, destacam-se os princípios

constitucionais e os direitos fundamentais os quais se impõem aos interesses

particulares, prevalecendo a constitucionalização do Direito Civil, sobretudo no

âmbito da Família”

O atual Código de Direito Civil cuida do Direito de Família em quatros

títulos. “Do Direito Pessoal”, “Do Direito Patrimonial”, “Da União Estável” e “Da

Tutela e da Curatela”.

143 Caio Mário da Silva Pereira, Apresentação. Direito de Família e o novo Código Civil, p. 2 144 Ibid., p. 4. 145 Ibid., p. 6.

89

O casamento consta do Subtítulo I, do Título I - Do Direito Pessoal, do

Livro IV – Do Direito de Família.

Em consonância com o artigo 1.511 do Código Civil Brasileiro temos:

“Art. 1.511. O casamento estabelece comunhão plena de vida, com base

na igualdade de direitos e deveres dos cônjuges146”.

Para uma melhor compreensão, Euclides de Oliveira e Giselda Maria

Fernandes Novaes Hironaka147 conceitua casamento pelo efeito que se lhe

reconhece:

“o de estabelecer comunhão plena de vida, com base na igualdade de direitos e deveres dos cônjuges. In verbis. Pois,o legislador expressamente define o que seja casamento e quais são, intrinsecamente, os seus pressupostos de existência e de validade”.

A igualdade entre os cônjuges está no Código Civil de 2001.

“[...] o legislador trouxe à colação a igualdade no âmbito do Direito de Família, entre homem e a mulher, igualdade esta que – embora amplamente reconhecida pela doutrina e jurisprudência, mesmo desde antes da inserção expressa no texto constitucional – merecia mesmo integrar o Código Civil e, conseqüentemente, o Direito de Família. [...] solene afirmação da união legal que se realiza por meio do casamento, para a constituição de família em plano igualitário, com integral proteção do Estado a esta forma de vida em comum, adotada por marido e mulher148.”

“Art. 1.565. Pelo casamento, homem e mulher assumem mutuamente a

condição de consortes, companheiros e responsáveis pelos encargos da

família149.”

O artigo supra demonstra que os pais, ou companheiros, melhor ainda,

tanto o homem quanto a mulher têm responsabilidades na família. Quer dizer,

146 Vademecum, p. 298. 147 Euclides de Oliveira; Giselda Maria Fernandes Novaes Hironaka, Direito de Família e o novo Código Civil, p. 11. 148 Ibid., mesma página. 149 Vademecum, p. 305.

90

portanto, que ambos têm o dever de educar seus filhos para que sejam formados

homens e mulheres melhores. Essa responsabilidade começa na família.

Rodrigo da Cunha Pereira e Maria Berenice Dias afirmam que:

“Sexo, casamento e reprodução sempre foram elementos estruturadores da família, servindo de paradigma para a sua organização jurídica. No entanto, não mais é necessário ato sexual para a concepção e, ademais, o casamento deixou de ser o único meio de legitimar as relações afetivas. Conseqüentemente, a dissociação desses elementos impõe que se reveja o conceito de família. Mas, ainda assim,não se pode dizer que ela tenha sofrido um processo de desagregação.[...]” 150

Nessa ordem de pensamento:

“[...]ampliou-se o horizonte sobre as diversas formas de manifestação da afetividade. Compreendendo as várias formas de manifestação da afetividade. Principia, aí, a liberdade de afeto. Ou seja, a possibilidade de não se sujeitar aos modelos herdados. [...].151

Daí, percebe-se que:

“A travessia para o novo milênio transporta valores totalmente diferentes, mas traz como maior conquista: a família não é mais essencialmente um núcleo econômico e de reprodução, [...]. Passou a ser – muito mais que isso - o espaço para o desenvolvimento do companheirismo, do amor e, acima de tudo, o núcleo formador da pessoa e elemento fundante do próprio sujeito.”152 ( grifo nosso).

E essas grandes mudanças trouxeram conseqüências importantes.

Influíram na educação, de tal forma que, hoje, se tem a preocupação com a

dignidade da pessoa humana, com a formação do caráter do indivíduo e a pessoa

como sujeito de direitos e deveres.

150 Rodrigo da Cunha Pereira; Maria Berenice Dias, Direito de Família e o novo Código Civil, p. 7. 151 Caio Mário da Silva Pereira, Apresentação. Direito de Família e o novo Código Civil. p. 8. 152 Ibid. mesma página.

91

É oportuna a citação de Gabriel Chalita153: “A educação será sempre

aventada quando a questão for de exercício dos direitos e deveres de cada um e

de todos e, acima de tudo, quando a questão for o exercício da plena cidadania”

Também, como se pode notar, temos nesse sentido Eduardo de Oliveira

Leite que nos diz: “falar sobre educação é falar sobre a única alternativa política e

social para que este país encontre a dimensão da sua grandeza para que o povo

que aqui vive encontre a dignidade”.

Maria Garcia154 ao tratar da dignidade humana escreve:

“Na Constituição brasileira, como visto, a dignidade da pessoa humana figura entre os princípios fundamentais que estruturam o Estado como tal, portanto, inserindo-se entre os valores superiores que fundamentam o Estado, a dignidade da pessoa humana representará o crivo pelo qual serão interpretados não somente os direitos fundamentais, mas, ao nosso ver, todo o ordenamento jurídico brasileiro, nas suas variadas incidências e considerações”

Alexandre de Moraes155, anota:

“a dignidade da pessoa humana é um valor espiritual e moral inerente à pessoa, que se manifesta singularmente na autodeterminação consciente e responsável da própria vida e que traz consigo a pretensão ao respeito por parte das demais pessoas, constituindo-se em um mínimo invulnerável que todo estatuto jurídico deve assegurar, de modo que apenas excepcionalmente possam ser feitas limitações ao exercício dos direitos fundamentais, mas, sempre sem menosprezar a necessária estima que merecem todas as pessoas enquanto seres humanos”.

Maria Garcia156 afirma que “a dignidade da pessoa humana corresponde à

compreensão do ser humano na sua integridade física e psíquica, como

autodeterminação consciente, garantida moral e juridicamente”.

153 Gabriel Chalita, Educação. A solução está no afeto. p. 121. 154 Maria Garcia, Limites da Ciência: A dignidade da pessoa humana: A ética da responsabilidade, p. 207. 155 apud, Maria Garcia, Limites da Ciência, p. 211. 156 Maria Garcia, mesma página.

92

Certamente, a educação forma, moralmente, o ser humano.

4.2.2 A extinção

Radbruch157 atribui a desintegração da família ao:

“’desenvolvimento do capitalismo’ (sic). Na era da organização social pré-capitalista ‘o lar e a herdade eram unidades econômicas ou células originárias do corpo social’, não só na agricultura como na indústria. O capitalismo foi arrancando aos poucos os indivíduos à família, tornado-os membros de novos grupos: o homem passou a trabalhar na fábrica, a mulher a ajudar os outros na casa alheia as filhas colocaram-se como vendedoras nos estabelecimentos de comércio, os filhos como auxiliares nos escritórios, e assim, deste modo ‘a família deixou de ser a formação sociológica ou grupo social que era até aí verdadeira comunidade, para ser pura somatória de relações dentro das quais o homem e a mulher, os pais e os filhos, sem a função de uma atividade econômica a prendê-los entre si, se acham por fim apenas ligados a laços pessoais, psicológicos e fisiológicos.”

Eduardo de Oliveira Leite explica que: “Certamente, a família desunida, quer

seja ‘legítima’, ‘quer ‘natural’ se caracteriza pela sua organização monoparental, a

ruptura gera a monoparentalidade da mãe separada ( ou divorciada) e do pai

separado (ou divorciado).”158

Muitas vezes, cada pai e cada mãe pensa em si mesmos e esquece-se do

seu dever de educar seus filhos, devido a preocupação que os pais têm consigo

mesmos. Para eles, a educação fica a mercê da própria sociedade.

“[...] todo um processo de igualdade entre marido e mulher, provocado pela evolução sexual e pelo acesso da mulher ao mercado de trabalho, criou uma simetria de papéis, até então, voltados à maior disparidade e hierarquização”.159 “Á dissimetria antiga, mantenedora de papéis diversos e fortemente hierarquizados, substitui-se uma simetria de direitos e

157 Cf. Cláudio De Cicco, Direito: tradição e modernidade. p. 153. 158 Eduardo de Oliveira Leite, Famílias Monoparentais. A situação jurídica e pais e mães separados e dos filhos na ruptura da vida conjugal, p. 250. 159 Ibid., p. 253.

93

obrigações que justifica uma considerável condescendência dos seguimentos sociais, frente à ruptura, quando ela se torna inevitável”.160

“[...] Os cônjuges, segundo a sociedade, são iguais (o que, agora, encontra reconhecimento constitucional), relações concubinárias são tão válidas quanto as uniões legítimas e, ambos os cônjuges ou companheiros, exercem igualmente a sua autoridade em relação aos filhos”.161

Como os cônjuges exercem igualmente a autoridade sobre os filhos,

Eduardo de Oliveira Leite162 diz que:

“O interesse do menor pode se medido de diversos modos, em relação àquilo que viveu a criança até o momento do seu testemunho e em relação a seu equilíbrio pessoal, ou/e em relação às condições suscetíveis de favorecer este equilíbrio, isto é, a capacidade educativa comparada dos pais e o meio ambiente ao qual a criança se encontra vinculada. [...] [...]o interesse do menor são, pois, de duas ordens: para a criança, cabe, primeiramente, preservar sua estabilidade psicológica, e, em seguida, levar em consideração a sua vivência afetiva em relação a cada um dos pais. Se os dois apesar da ruptura, mantêm um bom nível de relacionamento, capaz de manter uma guarda conjunta, a estabilidade psicológica vai depender da preservação de uma boa vivência afetiva com o pai que deverá abrigar habitualmente a criança. Embora a guarda possa ser conjunta, a habitação sempre será unilateral, de onde decorre a necessidade do bom entendimento dos pais, sob risco de se comprometer o afetivo. Em relação aos pais, o objetivo continua sendo a educação da criança, o seu desenvolvimento emocional, de acordo com a idade, e a possibilidade de manter, com suficiente intensidade, os laços pais X filhos, independentemente da ruptura.

Porém, nem sempre os pais cumprem os seus verdadeiros papéis, ou

melhor, educar seus filhos. Por isso, a família desunida contribui na falta de

educação dos filhos.

160 Ibid., mesma página. 161 Eduardo de Oliveira Leite, Famílias Monoparentais. A situação jurídica e pais e mães separados e dos filhos na ruptura da vida conjugal, p. 253. 162 Ibid.,p. 211.

94

4.3 A Família, na Constituição de 1988

4.3.1 O artigo 226

Conforme a Constituição no art. 226:

“A família, ‘base da sociedade’, tem especial proteção do Estado. (Grifo nosso).

[...] §3° para efeito da proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre o homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar sua conversão em casamento. §4° entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes.”

A família é a base da sociedade. E a entidade familiar é formada pelos pais

e seus descendentes.

A família pode ser vista sob dois ângulos:

Em um primeiro momento temos o grupo natural humano que é aquele o

qual tem origem na natureza humana. Pertencente à zoologia. O homem como

ser animal. E a antropologia163, a qual se destaca da zoologia e estuda o homem.

Destacam-se os ascendentes e os descendentes ou ancestrais.

Ascendentes são aqueles que estão antes de nós. O homem é

representado pela figura do Pai e a mulher, a figura da Mãe. Porém, os

descendentes que são aqueles que aparecem depois de nós.

A família na Constituição terá a proteção especial do Estado. Portanto, a

família na Constituição é mais do que no Código Civil.

163 Temos a antropologia jurídica a qual estuda o comportamento humano. Jung diz que quando se cria o comportamento humano, antes de nascer, sentimos se somos bem-vindos ou não. Para ele é o ID individual. Aparece, também, o ID coletivo. Ou seja, aqui temos as marcas dos nossos ancestrais. Por isso que para o genoma, somos únicos e irrepetíveis. Essa é a marca que o DNA traz. Jung fala em arquétipos. Freud não trata do inconsciente coletivo.

95

Na Constituição temos a família como instituição, ou seja, a família como

regime jurídico próprio.

“Instituição . Derivado do latim institutio, de instituere (fixar, estabelecer, dispor, formar, construir, ensinar) é o vocábulo usado na terminologia jurídica em vários sentidos, todos eles, entanto, mais ou menos equivalentes.

[...] A instituição já se promove pela direta ação da vontade, que se manifesta, por si mesma, como a própria fonte criadora que se estabelece, se constrói ou se forma. Nesse sentido, a instituição se apresenta notadamente, como a fundação ou a criação de alguma coisa, com finalidades próprias e determinadas pela própria vontade fundadora ou criadora.” 164

Conclui-se que instituição é a personificação de algo. Então, instituição é a

criação de algo que se personaliza, mediante normas que passam a ser o seu

regime jurídico próprio. Ou melhor, com finalidade própria determinada pela

entidade criadora.

A família é uma instituição porque a Constituição cuida e dá normas

próprias. É personalizada pela lei. Porque antecede a Constituição e a lei. Por

isso dizemos que é personalizada.

A palavra instituição vem do latim instituire que significa estabelecer, fixar,

constituir.

A Constituição e a lei servem para dar segurança jurídica à família.

Entretanto, na doutrina, temos opiniões muito diversas.

Norberto Bobbio em seus escritos sempre traz uma pergunta:

“Qual?” Podemos transportar essa questão para a família. “Qual ‘família’?”

Quer dizer: de que família estamos falando? Para isso, é importante termos

vários tipos de olhares para a família, dentre eles, teremos:

O olhar literário – Clarice Linspector165 retrata de uma forma especial em

164 Vocábulo Jurídico de Plácido e Silva, p. 486. 165 Clarice Lispector, Laços de família. Contos. p. 107-117.

96

seu livro Laços de Família. Ao contar a passagem onde ocorre um flagrante

explícito referente a carinho entre mãe e filha. As duas pegam um taxi, porque

tem pressa para embarcar. No meio do caminho, ocorre uma freada violenta e as

duas se tocam. Como nunca teriam se abraçado ou tocado antes, a filha não vê a

hora de chegar ao embarque. Isso é um flagrante da relação familiar. Muitas

vezes, a família, mesmo perto, encontra-se distante.

Com o olhar da psicanálise – David Cooper166 em “a morte da família” tem

uma visão ideológica da família. Para ele, deveria destruir a família. Porém,

Ronald. D. Laing e A. Esterson167 em “a política da família” informa que dentro da

família existe política. E explica: “os pais pensam porque são pais e mães, eles

mandam”. Retrata a família e a família. Estuda a família como grupo natural. É o

momento em que ela se sistematiza. Significa dizer, a família como sistema, com

os seus conflitos. Inclusive, consegue-se estudar, melhor, os comportamentos

humanos.

Para o olhar político de Mássimo Canevacci168 :

“A família é o local onde o fascismo, o velho e o novo, tenta restaurar, mediante a figura do pai, as relações autoritárias que o Estado socializado está ‘democraticamente’ avocando para si. Contra essa dupla mas estruturalmente idêntica posição, trata-se de construir uma nova autoridade, fundada sobre novas relações sociais de produção, que coloque num posto central, em decorrência da superação autoconsciente do complexo edipiano, a consciência de um novo Édipo – ou seja, da geração dos filhos – como artífice da ultrapassagem da ‘pré-história’ e que terá no centro ainda o homem, como na solução do enigma histórico e na conseqüente morte do monstro mitológico, que ressurgiu na moderna e monstruosa esfinge da ‘ratio’ irracional da era tardo-burguesa.”

166 David Cooper, A morte da família. p.29-30. 167 Ronald. D. Laing; A. Esterson, Dialética da Família. Gênese, estrutura e dinâmica de uma instituição repressiva, p. 244-245. 168 Mássimo Canevacci, Idem., p. 37.

97

No entanto, Marcuse169 ao referir-se a Hegel afirma que o Estado é o mais

importante. A família seria a base ética do Estado. Na família se estabelece

normas de conduta a qual passará para a sociedade humana. Adorno170 aceita

essa posição. Então, Hegel171 vê a família como salvaguarda ética, a família seria

a base ética do Estado. O Estado na visão Hegeliana é o mais importante.

A família tem papel fundamental na educação. Claro que participam desse

processo a escola, a sociedade e o Estado.

Como bem esclarece Maria Garcia172:

“A educação é dever da família e da sociedade, junto ao Estado, pelo que cada um é conjuntamente responsável para que toda pessoa possa ter acesso à educação e isso mediante: impostos, auxílios, bolsas de estudo e a participação direta de cada qual, na forma possível; do mesmo modo, as empresas cuja atividade se faz possível pela própria sociedade, devolvendo-lhe parte dos seus lucros por intermédio de pessoas impossibilitadas de acesso parcial, ou totalmente, ou aperfeiçoamento na educação.”

Está explícito na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – LDB 9394/96, a forma de participação da família, da sociedade, da

escola e do Estado no processo educacional, conforme veremos através de

alguns dispositivos da LDB 9394/96173:

“ A Lei de Diretrizes e Bases da Educação instituída pela Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralização e a autonomia para as escolas e universidades, além de instituir um processo regular de avaliação do ensino. Ainda em seu texto, a LDB promove autonomia aos sistemas de ensino e a valorização do magistério.

Título II – Dos princípios e fins da educação nacional Art. 2°. A educação, dever da família e do estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

169 Mássimo Canevacci, Dialética da Família. Gênese, estrutura e dinâmica de uma instituição repressiva, p. 153. 170 Theodor W. Adorno, Idem., p. 275. 171 Massimo Canevacci (org), Hegel e a família. Extraído de H. Marcuse. Láutorirà e la famiglia. Turim, Einaudi, p. 72-82.apud Dialética da família. Gênese, estrutura e dinâmica de uma instituição repressiva., p. 153. 172 Maria Garcia, A nova lei de diretrizes e bases da educação nacional, p. 60. 173 Lei de Diretrizes Básicas – LDB 9394/96.

98

Art. 3°. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; VIII - gestão democrática para o ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino;

Título III - Do direito à educação e do dever de educar Art. 5°. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. Parágrafo 1°. Compete aos Estados e aos Municípios, em , e com a assistência da União: III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. Art. 6°. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitados as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica;

Art. 13 - Os docentes incumbir-se-ão de: VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade; Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes; Título V – Dos níveis e modalidades de educação e ensino; Capítulo II – Da educação básica; Seção III – Do ensino fundamental. Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Art. 32 - O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social; VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislaçõa dos sistemas de ensino; Art. 22 – Definir, em cada sistema de ensino, normas de gestão democrática do ensino público, com a participação da comunidade.

99

Através da família, despertamos para grupos sociais maiores como a

vizinhança, o bairro, a cidade, o país, quando nos inserimos definitivamente em

nosso ambiente cultural.

Daí, concluímos que a vida familiar, a convivência humana, o trabalho, as

instituições de ensino e pesquisa, as manifestações culturais, dentre tantas outras

explicitadas acima, na Lei de Diretrizes e Bases e na Constituição, levam ao pleno

desenvolvimento do educando, ou seja, do ser a que pertence, ser- humano,

cidadão com dignidade da pessoa humana.

Sem família é impossível a construção de uma sociedade.

4.3.2 O artigo 227

O artigo supra, do Capítulo VII - DA FAMÍLIA, DA CRIANÇA, O

ADOLESCENTE E DO IDOSO da Constituição Federal/88, diz:

“ É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade , o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. §1.° O estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança e do adolescente, admitida a participação de entidades não governamentais e obedecendo os seguintes preceitos:

I- aplicação de percentual dos recursos públicos destinados à saúde na assistência materno-infantil;

II- criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

§2.°A lei disporá sobre normas de logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.

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§3.° O direito à proteção especial abrangerá os seguintes aspectos: I – idade mínima de quatorze anos para a admissão ao trabalho, observado o disposto o art. 7.° XXXIII; II – garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; III- garantia de acesso do trabalhador adolescente à escola; IV- garantia de pleno e formar conhecimento da atribuição e

ato infracional, igualdade na relação processual defesa técnica por profissional habilitado, segundo dispuser a legislação tutelar específica;

V- obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar da pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida privativa de liberdade;

VI- estímulo do Poder Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado;

VII- programas de prevenção e atendimento especializado à criança ao adolescente dependente de entorpecentes e drogas afins.

§4.° A lei punirá severamente o abuso, a violação e a exploração sexual da criança e do adolescente. §5.° A adoção será assistida pelo Poder Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efetivação por parte de estrangeiros. §6.° Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidos quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação. §7.° No atendimento dos direitos da criança e do adolescente levar-se-á em consideração o disposto no art. 204174.

[...] Art. 229. Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade. Art. 230. A família, a sociedade, o Estado têm o dever de amparar as pessoas idosas assegurando sua participação na comunidade, defendendo sua dignidade e bem-estar e garantindo-lhes o direito à vida. §1.° Os programas de amparo aos idosos serão executados preferencialmente em seus lares. §2.° Aos maiores de sessenta e cinco anos é garantida a gratuidade dos transportes coletivos urbanos.

174 Art. 204. As ações governamentais na área da assistência social serão realizadas com recursos do orçamento da seguridade social, previstos no art. 195, além de outra fontes, e organizadas com base nas seguintes diretrizes: I – descentralização político-administrativa, cabendo a coordenação e as normas gerais à esfera federal e a coordenação e a execução dos respectivos programas às esferas estadual e municipal, bem como a entidades beneficentes e de assistência social.

101

A mãe e/ou o pai são os primeiros mestres. Toda mãe e todo pai são

educadores, apesar de ter alguns que não cumprem suas obrigações familiares.

Como sabemos, aprendizado familiar é autoritário. Ordem tem de ser cumprida.

Entretanto, não devemos confundir autoridade com autoritarismo. A autoridade é

essencial. Todavia, o autoritarismo é contrário aos princípios da educação.

Porém, como explica Jaume Sarramona I López175 [...] “que autoridade

educacional, deriva da responsabilidade natural e legal de educar. Os pais a têm

por princípio, e os educadores por delegação das famílias e do conjunto da

sociedade [...]”

William J. Goode176 “Tachou-se de autoritária a formação da criança na

família: poderia esta formação não ser autoritária?”

Objetou com o seguinte pensamento:

“Em todas as sociedades a educação das crianças é autoritária (grifo nosso), e em muitas se costuma castigá-las. Uma exceção são o Japão algumas sociedades ‘primitivas’ onde não se castigam as crianças embora não se chegue a conceder-lhes autonomia. Isto não debilita a posição de autoridade dos pais, reforça-a. A pessoa maior sempre acredita que tem razão, tanto os pais quanto os educadores. Nos Estados Unidos tentamos incentivar a autonomia e o direito à independência da criança, e isto possibilita a rebelião dos jovens. De qualquer modo, não creio que esta tendência à independência das crianças seja indefinida; considero que a longo prazo as crianças continuarão dependendo dos pais, o que não quer dizer que o autoritarismo não venha a diminuir, mas que os pais exercerão sua autoridade mais de acordo com os gostos e necessidades de seus filhos do que até agora vinham fazendo.”

Muitas vezes, ao fazer o uso da autoridade para educar, esquecemo-no

que “educar consiste em saber dizer não em algum momento [...]”177 e que [...]

“exercer a autoridade significa respeitar a personalidade dos filhos e dos alunos,

175 Jaume Sarramona I López, La educación en la familia y en la escuela, p. 16-20. 176 É uma personalidade colaboradora com o livro “ a crise da instituição familiar” editado pela Biblioteca Salvat de grandes temas em Lisboa datado de 1979. Porém, atualíssimo, quanto aos novos enfoques acerca da instituição familiar.

102

que devem ter o direito de exprimir sua opinião. Essa perspectiva da autoridade

complementa a de manter os critérios com convicção e firmeza.”178. E ainda,

Francisco Kieffer, S. M.179 informa que “la serenidad y el dominio de sí mismo son

una de las condiciones de la autoridad.” A partir desse contraponto estamos

diante da família atual a qual “tem sérias dificuldades para oferecer todo o

complexo de situações necessárias para o desenvolvimento integral da

personalidade infantil”180. E essa família “nunca pode renunciar a sua

responsabilidade educacional, menos ainda durante os primeiros anos de vida

infantil, exatamente quando se estabelecem as bases da futura personalidade da

criança.”181

Conforme Gabriel Chalita182:

“A família tem a responsabilidade de formar o caráter, de educar para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais. Os filhos se espelhando nos pais e os pais desenvolvendo cumplicidade com os filhos. Não é exemplo de família aquele que assiste à mãe pegar na feira 14 laranjas, e não 12, laranjas pagas como uma dúzia. Não é exemplo de família aquele em que o filho é testemunha involuntária dos desentendimentos entre os pais; ou aquele em que os pais, frustrados com a própria infância e adolescência, projetam nos filhos toda a energia negativa, agressiva e cruel. Não é exemplo de família aquele em que o pais chega embriagado, em que a mãe foge da responsabilidade, em que os filhos tem horror a estar à mesa para a refeição conjunta. Não é exemplo de família o ódio, a violência, a tolerância apática. Não pé exemplo de família aquele em que o pais exige que o filho seja um macho, namore o maior número de mulheres e, se necessário procure profissionais do sexo. Não é exemplo de família criar a filha de uma forma absolutamente recatada e incentivar o filho a desfrutar das filhas dos outros. O machismo, o preconceito, a discriminação e os medos tantos nascem todos dentro do lar.

A família consiste em pilares de sustentação do indivíduo. Entretanto, é

difícil cumprir a sua tarefa.

177 Jaume Sarramona I. López, La educación en la familia y en la escuela, p. 19. 178 Ibid., mesma página. 179 Francisco Kieffer, S. M. La autoridad en la familia y en la escuela.,p. 9. 180 Jaume Sarramona I. López, La educación en la familia y en la escuela, p. 28. 181 Ibid., mesma página. 182 Gabriel Chalita. Educação. A solução está no afeto, p. 20-21.

103

Gabriel Chalita183 ressalta:

“a preparação para a vida, a formação da pessoa, a construção do ser são responsabilidades da família. É essa a célula-mãe da sociedade, em que os conflitos necessários não destroem o ambiente saudável. [...] Ridículo é podar o sonho do outro em qualquer etapa da vida. E a educação se dá em todas as idades e de múltiplas formas. “Eis a família e sua difícil tarefa. A convivência diária pode ser desgastante. É preciso criatividade. A convivência diária pode ser penosa. É preciso amor.”

Por conseguinte, cabe aos pais184, através de sua autoridade natural e

necessária na educação, saber dizer não em determinadas ocasiões; e assim

sendo, devem ter um comportamento exemplar e com a manutenção de regras

por meio de argumentos e compreensão. Equivocar-se não afeta a autoridade

quando se sabe reconhecer e corrigir o engano.

183 Gabriel Chalita, Educação. A solução está no afeto, p. 25.

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CAPÍTULO 5 – A FAMÍLIA NO SÉCULO XXI

5.1 A família, hoje

“A crise da instituição familiar provocou o aparecimento de numerosas transformações no seio da família. [...]. A respeito do futuro da família e de sua situação crítica, continuamos a falar com o professor William J. Goode.”185

Por volta de 1962, portanto há mais de quinze anos, o prof. William J.

Goode186, já tinha o perfil de como seria a família nos dias de hoje.

Isidoro Alonso Hinojal187 em entrevista188 com William J. Goode189, faz as

seguintes inquirições:

“[...] O fato de o marido e a esposa não viverem sob o mesmo teto, mas terem diferentes moradas, favorece o fortalecimento ou debilitamento da família? Tentaram-se muitos arranjos deste tipo e muita gente achou-os satisfatórios, pois as mulheres dispõem então de muito maior autonomia. Há pessoas que não necessitam de uma relação de contato físico contínuo e muitas até encontram seu ideal no matrimônio de relação estável, mas não de dedicação exclusiva e ininterrupta.

184 Jayme Sarramona I López, La educación en la familia y en la escuela, p. 16-20. 185 A crise da instituição família. Biblioteca Salvat Grandes Temas – Livros Gt, p. 72. 186 Nasceu em Houston, Texas (Estados Unidos), em 1917. licenciou-se em Filosofia pela Universidade do Texas em 1939 e doutorou-se em Sociologia pela Universidade Estatal da Pensilvânia, onde lecionou de 1941. Desde 1952 é professor da Universidade de Colúmbia, em Nova York, onde foi nomeado catedrático em 1956. é membro da Fundação Nacional Científica do Instituto Nacional de Ciências Médicas e consultor da Comissão Inter-profissional sobre Casamento Leis de Divórcio. Foi presidente da Associação Americana de Sociologia e membro da Instituição Guggenheim em 1965-66. Foi galardoado com o prêmio Mac-Iver da Associação Americana de Sociologia em 1965; com o prêmio Burgges em 1969 e com o prêmio NIMH Sênior Scientist Carcer. Sua principal ora sobre a instituição familiar é The family, publicada em 1962, nos Estados Unidos, Biblioteca Salvat Grandes Temas – Livros Gt. A crise da instituição família. Barcelona: Salvat Editores, S. A., 1979 e Lausanne: Editions Grammont, S.A., 1979, Rio de Janeiro: Salvat Editora do Brasil, 1979; p. 8. 187 elaborou o texto da entrevista do livro a crise da família. 188 A crise da instituição família. Biblioteca Salvat Grandes Temas – Livros Gt. p. 72 -79. 189 É uma personalidade colaboradora com o livro “a crise da instituição familiar” editado pela Biblioteca Salvat de grandes temas em Lisboa datado de 1979. Porém, atualíssimo, quanto aos novos enfoques acerca da instituição familiar.

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Até que ponto pode-se falar de um tipo único de família? Há quinze anos escrevi, em “Word Revolution and Family Petterns”, que toda as famílias do mundo se moviam na mesma direção, embora partindo de diversas posições. [...]. O sistema familiar não se transforma com rapidez, mas a tendência é a redução da família. [...] Outra tendência geral é a maior liberdade dos filhos para com os pais, no que concerne à escolha de trabalho ou carreira e mesmo quanto à liberdade sexual. Também a esposa tende para uma maior autonomia na tomada de decisões e uma maior participação na produção, ainda que neste último nível, quando se trata de altos empregos, a percentagem das mulheres decresce bruscamente. Na União Soviética, as mulheres trabalham em profissões de qualquer tipo, mas fazem também os trabalhos domésticos; nos Estados Unidos, as mulheres têm liberdade, mas as decisões importantes são tomadas pelos homens. Por outro lado a família nuclear não exclui relação com uma rede familiar mais ampla, facilitada ultimamente pelo desenvolvimento tecnológico, que permite numerosas chamadas telefônicas e viagens rápidas. Entretanto, talvez a união emocional tenha se reduzido devido à gradual burocratização da vida moderna e porque, apesar de tudo, nos relacionamos mais com pessoas estranhas ao círculo familiar, que conhecemos a nível cotidiano, que com os familiares, aos quais simplesmente telefonamos ou visitamos de maneira muito espaçada. Ou seja, relação se mantém, mas não como união emocional. Acredita que seja conveniente a manutenção de laços familiares? A família pode proporcionar um tipo de ajuda, que as relações de trabalho ou de amizade não dão. A família pe feita na medida de certas necessidades únicas’. Por exemplo, os cuidados emocionais físicos, ninguém os realizará melhor que a família; de qualquer modo, os laços familiares às vezes se mantêm por outras causas, inclusive em grande medida por razões econômicas. Os amigos não poderiam proporcionar este tipo de cuidados e ajuda emocional? Sociologicamente não temos dados deste tipo sobre a amizade; sabemos apenas que não acontecem em nenhuma sociedade, talvez porque os laços de sangue criem um sentido de dever que a amizade não produz. Por isto, insisto que é falsa idéia de que a família esta desaparecendo. A família se transforma porque é uma instituição muito flexível, mas não desaparece; continua sendo a unidade econômica central. Quase ninguém é capaz de se sentir feliz na ida se carece de algum tipo de conexão familiar. O aparecimento de alternativas para a família, como as comunas, tentam resolver os problemas da família moderna, mas são inovações que surgiram no século XIX, que não substituem a família: complementam-na. A família continuará sendo importante econômica, social, psicologicamente e emocionalmente durante as próximas gerações.

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Que significado tem o divórcio para a instituição familiar? [...] O divórcio é simplesmente como uma válvula de escape, pois não se pode obrigar as pessoas a serem felizes em seu casamento; e se não são felizes não se pode obrigá-las a conviverem. Na realidade, não significa mais que um meio de reajustamento. Os Estados Unidos apresentam uma taxa elevada de divórcio e também a União Soviética e Japão, mas isto não significa que os índices de divórcio tenham que continuar aumentando. Que tipo de relação familiar prevê para o futuro? Pessoalmente creio que todos nós necessitamos de uma continuidade em nossas relações, de modo que tenhamos uma série de pessoas com as quais possamos contar em todo momento. Isto entra em contradição com a noção de autonomia e independência totais, mas praticamente ninguém tem ânimo para estar sempre buscando novas relações. Como o aumento do grau de liberdade em nossa sociedade influi na família? Influi permitindo que as pessoas se sintam mais abertas a qualquer tipo de opção e fazendo com que as mulheres estejam menos dispostas a permanecer ligadas a um homem. Concluindo, acredita que não se pode falar de uma morte da família? Não, em absoluto. As pessoas que estão experimentando novas formas de vida são muito pouco numerosas e a maioria continua vivendo em família, de um modo muito tradicional, considerando esta a melhor solução para suas necessidades. Isto é válido tanto para o capitalismo quanto no socialismo. Por outro lado, para obter-se um elevado nível de produção necessita-se passar algumas horas do dia numa atmosfera sentimental e desenvolver relações amorosas que só podem dar fora do quadro burocrático e tecnocrático.”

5.2 A crise da família

Martin Heidegger190 nos apresenta uma análise da existência humana

chamada de existência inautêntica, a qual constitui-se de três aspectos tido como

fundamentais: a facticidade, a existêncialidade e a ruína.

“A facticidade consistiria no fato de o homem estar jogado no mundo, sem que sua vontade tenha participado disso. Para Heidegguer, mundo não significa o universo físico dos

190 Martin Heidgger, Conferências e escritos filosóficos, p. 7-8.

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astrônomos, mas o conjunto de condições geográficas, históricas, sociais e econômicas, em que cada pessoa está imersa. A existencialidade ou transcendência – na terminologia heideggeriana - é constituída pelos atos de apropriação das coisas do mundo por parte de cada indivíduo. O termo ‘existencialidade’ não é empregado no mesmo sentido em que se diz uma pedra ou a Lua ‘existem’, mas designa a existência interior e pessoal. Nesse sentido, o ser humano existiria como antecipação de suas próprias possibilidades, existiria na frente de si mesmo e agarraria sua situação como desafio ao seu próprio poder de tornar-se o que deseja. Para Heidegger, o ser humano está sempre procurando algo além de si mesmo, seu verdadeiro ser consiste em objetivar aquilo que ainda não é. O homem, seria, assim, um ser que se projeta para fora de si mesmo, mas jamais pode sair das fronteiras do mundo em que se encontra submerso. Trata-se de uma projeção no mundo, do mundo e com o mundo, de tal forma que o eu e o mundo são totalmente inseparáveis. O terceiro aspecto fundamental revelado pela análise da existência humana – a ruína – significa o desvio de cada indivíduo de seu projeto essencial, em favor das preocupações cotidianas, que o distraem e perturbam, confundindo-o com a massa coletiva. O eu individual seria sacrificado ao persistente e opressivo eles. O ser humano, em sua vida cotidiana, seria promiscuamente público e reduziria sua vida a vida com outros e para os outros, alienando-se totalmente da principal tarefa que seria o tornar-se si-mesmo. [...] para Heidegger, a vida cotidiana faz do homem um ser preguiçoso e cansado de si próprio, que, acovardado diante das pressões sociais, acaba preferindo vegetar na banalidade e no anonimato, pensando e vivendo por meio de idéias e sentimentos acabados e inalteráveis, como ente exilado de si mesmo e do ser.” “Crise ou transformações?191 Parecem comprovadas certas tendências, na interpretação dos fenômenos sociais, que implicam em deformações da objetividade e dão lugar a falsas imagens dela. Estas deformações não são próprias penso saber popular, mas acontecem também, embora de modo mais encoberto, no conhecimento pretensamente científico. Entre estas tendências poderíamos citar as seguintes: - A que considera especialmente crítica ou perigosa uma situação ou processo social atual. Objetivamente, muitas vezes as pretensas situações críticas significam apenas que certas transformações estão se produzindo e que ao serem percebidas provocam temor das conseqüências ou da nova situação que podem comportar. - Existe também a tendência acreditar que a crise é atual, e que se no passado houve transformações ou mesmo outras crises, foram em menor quantidade. Sob este desvio é freqüente encontrar uma informação insuficiente do passado e, sobretudo, haver nele um menor envolvimento do observador atual. - as tendências anteriores pode somar-se outra, próxima delas e fundamentada em bases similares. É muito freqüente idéia de

191 A crise da instituição família. Biblioteca Salvat Granes Temas – Livros Gt, p. 19-21.

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que, frente à situação dos fatos ou situações sociais passadas, as atuais são enormemente complicadas e confusas. O passado, mais estável e simples, se apresenta atraente e desperta nostalgia e inclusive pretensões de restauração, pois as perspectivas do incômodo presente são inquietantes e o tornam indesejável ou temível. Estes modos de representar a realidade presente a realidade presente e passada e de reagir perante essas representações, relacionadas à posição social e seus protagonistas, são como dizíamos muito freqüentes e estão relacionados aos mais variados acontecimentos coletivos (e talvez também pessoais). Se os mencionamos aqui é por sua especial incidência na consideração e comparação do presente, passado e futuro da instituição familiar (grifo nosso). Nos conhecimentos sobre a família, sejam populares ou científicos ( a distância não é muita), estas debilidades lógicas são especialmente notórias, embora não sejam as únicas. A família está tão próxima do indivíduo, ou melhor, está tão dentro dele, que o configura e condiciona totalmente. Falar da família é, com freqüência, falar da própria ou do tipo a que esta pertence e que, por outro lado, parece ser a forma ‘normal e mais adequada’. [...] [...] o texto a seguir, escrito por Ch. F. Thwing C.E.R. Thwing, em 1887, poderá servir de exemplo da permanente crise familiar ( grifo nosso), ou pelo menos da pretensa crise em dois momentos bem distantes: a época em que foi escrito e a atualidade. ‘Os últimos cinqüenta anos transformaram, ao que parece, as relações matrimoniais permanente, para toda a vida, em outras que só se mantêm enquanto são convenientes para as partes envolvidas. A transformação, produzida com rapidez, é tão revolucionária afeta tanto as bases da sociedade humana... Existe a convicção de que o matrimônio não é mais que um contrato de caráter civil. Tal como outros contratos, é estabelecido por prazer e conveniência das duas partes e como em outros, é rescindido quando já não se obtém prazer, ou conveniência.’ Acontece pois, que, se hoje se considera crítica a situação do casamento e da família( grifo nosso), há muito tempo também era assim. Atualmente recorda-se o passado estas instituições idealmente, mas antes se s recordou da mesma forma se pressentiu como catastrófico o desenlace das transformações que naquele momento se presenciavam. Desta constatação se desprendem duas recomendações quanto ao tratamento do tema: uma conceitual, ou seja, que se continuarmos utilizando o termo crise, devemos liberá-lo de todo sentido catastrófico, pois parece mais correto falar de transformação; outra sobre o procedimento, que recomenda-nos não referir exclusivamente as transformações familiares atuais, mas a ampliar a perspectiva incluir outras transformações anteriores , com as quais as atuais tem conexão.”

109

As mutantes transformações existentes, também, levam aos pais, a não

saberem o que proibir para os filhos.

O que fazer com essa família que vê o espetáculo da miséria, do egoísmo,

das drogas?

Os divórcios, as separações judiciais aumentando a cada dia?

Ainda, J. Patrick Dobel 192 :

“ A incapacidade de ser leal também arruína a estabilidade social da família. A lealdade entre marido e mulher dura, somente, enquanto convêm a eles; o adultério e o divórcio tornam-se normais e justificáveis sempre que os deveres de fidelidade interferem nos prazeres imediatos, à medida que os pais se liberam, os filhos são negligenciados ou postos de lado porque parecem pouco recompensadores.”

Paul Eugène Charbonneau193 sustenta:

“É evidente que a alma do casamento é o amor. Mesmo na época em que os casamentos de conveniência eram, por motivos econômicos ou sociais, mais numerosos, tentava-se fazer o amor nascer, pelo menos subseqüentemente. O elo conjugal é essencialmente amoroso. E em nossos dias a solidez de uma união depende mais do que nunca desse fator impalpável. A família funda-se na união dos esposos, e a união, por sua vez, funda-se no amor; quer dizer que, conforme o amor esteja em alta ou em baixa, assim também a família passará por altos e baixos. Ora, ultimamente um doloroso fenômeno está se passando. Sob o efeito de diferentes correntes e de novos modelos de comportamento, a cotação do amor está em baixa. E dizer que ele está em crise é pura constatação. Com o materialismo empírico que hoje triunfa negando os valores do espírito; com a onda desenfreada da hiper-sexuallidade que trata as relações entre homem e mulher como uma manifestação puramente epidérmica; com o hedonismo generalizado que confunde cegamente felicidade e prazer; com o receio de qualquer engajamento existencial, que é próprio da nossa época, o amor teria eu sofrer um recuo. Podemos afirmar que as conclusões que certas sondagens de opinião revela, refletem bem a realidade: o amor é considerado um vestígio do romantismo fora de moda. Acham lindo amar, mas não acham isso muito prático. Em 1967, uma pesquisa levada a efeito pelo ISPAC nos meios universitários de São Paulo, fazia a seguinte pergunta: na sua opinião que é o amor? As respostas são espantosas de “realismo” e não podem deixar de suscitar profunda perplexidade àqueles que se

192 Como e por que um Estado se corrompe. O Estado de São Paulo. 24.02.80 e 02.03.80. 193 Paul Eugène Charbonneau, Educar:problemas da juventude, p.32-33.

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preocupam com a sorte da família. Com efeito, as proporções distribuíram-se da seguinte maneira: sem respostas, 1,48; companheirismo 1,48; relações sexuais 4,81; amizade 7,14; doação mútua 11,43; e... ilusão 73,66. Duas tristes conclusões podem ser tiradas dessas cifras: praticamente 75 por cento de nossa juventude não acredita no amor e dos 25 por cento restantes, praticamente todos estão enganados sobre sua natureza. Depois disso não devemos espantar-nos de estar a família ameaçada.”

Pode-se considerar também, conforme Paul Eugène Charbonneau que:

“[...] O casamento, origem da família, está, aos olhos de nossos contemporâneos, lançado em total descrédito. Antigamente o casamento era glorificado, hoje é desprezado. Antes era procurado, hoje é evitado; antes era considerado a fonte natural da felicidade, hoje é detestado como a raiz da infelicidade. Muita gente diz ou pensa: casem-se e deixarão de se amar. A expressão tornou-se corrente: o casamento mata o amor. Naturalmente querem ainda unir-se mas . . pelo tempo que ‘isso’ durar. Continua-se, pois, a contratar casamento, mas se for preciso o contrato é rescindido, sem mais. Ao contrário das aparências, o casamento nunca foi tão jurídico como hoje. Dizem que querem unir-se por amor, mas como o amor é vulnerável, não querem mais um contrato definitivo.”194

E as diversas máscaras que tem de ser usadas?

Qual a identidade da família hoje? Parece que a perdemos!

Diante dessas situações, temos consciência de que a ética é elemento

fundamental para que encontremos parâmetros, a fim de possamos encontrar

soluções para tais questionamentos. A construção de uma nova família.

E para isso, é fundamental, portanto, que tenhamos a família como “um

espaço em que as máscaras devem dar lugar à face transparente, sem disfarces.

O diálogo não tem preço.”195

Assim, teremos homens com caráter, homens com dignidade. E a

dignidade da pessoa humana é o bem supremo. O ser-humano com dignidade é

194 Paul Eugène Charbonneau, Educar:problemas da juventude. p. 33. 195 Gabriel Chalita, Educação. A solução está no afeto, p. 21.

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aquele que respeita e sabe dar o respeito. Tudo isso se aprende quando criança e

com amor.

Francisco Kieffer, S.M.196 ao tratar do educador, nos diz:

“si es verdad que el educador ha de tener una alta idea de su responsabilida, no es de menor importancia que se dé al niño el sentimiento de su propia responsabilida en su propia educación. El niño há de aprender muy pronto que para él la educación consiste en crearse a sí próprio, y que será más tarde, desde todos los puntos de vista, lo que él mismo se haya hecho.”

A família é o lugar em que recebemos a nossa primeira formação. A nossa

educação. Então, estamos cientes da grande responsabilidade que se apresenta

para a família como primeira educadora.

5.3 A família, hoje e a educação

Segundo Jaume Sarramona I López197:

“os pais têm o direito e o dever de participar na escola porque são os responsáveis legais e naturais pela educação de seus filhos, mas também representam a sociedade receptora da ação escolar. [...] Se não concretizar tal participação da família na escola, não se pode alcançar uma educação coordenada e eficaz dos nossos filhos.”

Ainda, nos dizeres do autor198 supra:

“Os deveres de casa têm de ser vistos como uma oportunidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos na sala de aula, mas também como a possibilidade de adquirir aprendizados que por diversas razões não foram bem-sucedidos na escola. Pais e mães têm nos deveres de casa a oportunidade de dialogar com os filhos e ajudá-los, sem que isso implique isentá-los do esforço de aprender por conta própria.”

196 S.M. Francisco Kieffer, La autoridade en la familia y en la escuela. p. 9. 197 Jaume Sarramona I López. La educación en la familia y en la escuela, p. 83-84 198 Ibid., p.147.

112

J. Patrick Dobel 199 explica:

“ [...] À medida que a corrupção dos valores do governo e da sociedade em geral vai ficando mais evidente, torna-se mais difícil encontrar professores que ensinem a sério tais valores. O ensino, em si, transforma-se numa ocupação desvalorizada, num mundo de grandes disparidades econômicas e sociais, e cada vez menos as pessoas de talento dedicam-se a ele. Ao mesmo tempo, professores e escolas vêem-se sob o ataque constante de várias facções porque ensinam um conjunto de valores que poderia levar um estudante a questionar o lugar ocupado na sociedade por uma determinada facção, ou prejudicar o recrutamento futuro de uma facção. As escolas também se confrontam com estudantes e pais que acham contraproducente a ‘antiga’ preocupação com lealdades e costumes racionais e humanos num mundo de egoísmo atomizado e competição faccional. As escolas são lentamente transformadas em mero treinamento ocupacional para as facções e ficam destituídas de quaisquer valores independentes, ligados à lealdade, ao bem comum e aos outros cidadãos.”

Ensina Gabriel Chalita200 que:

“Abrir um livro sobre educação, começar pela família, demonstra a enorme preocupação com essa instituição. Não se experimentou para a educação informal nenhuma célula social melhor do que a família. É nela que se forma o caráter. Qualquer projeto educacional serio depende da participação familiar: em alguns momentos, apenas do incentivo; em outros, de uma participação afetiva no aprendizado, ao pesquisar, ao discutir, ao valorizar a preocupação que o filho traz da escola. Por melhor que seja uma escola, por mais bem preparados que estejam seus professores, nunca a escola vai suprir a carência deixada por uma família ausente. Pai, mãe, avó ou avô, tios, quem quer que tenha a responsabilidade pela educação da criança deve participar efetivamente sob pena de a escola não conseguir atingir seu objetivo. A família tem de acompanhar de perto o que se desenvolve nos bancos escolares. A droga, a violência, a agressividade não vitimam apenas os filhos dos outros. Mas o horror estampado nas faces dos pais, diante da surpresa de saber os filhos envolvidos e problemas, apenas demonstra a apatia em que vivem com relação aos filhos.”

O grande motivo está na educação. É na infância que se estabelecem as

bases, o alicerce de cada pessoa. Quando adultos, falamos em cidadania. A

199 Como e por que um Estado se corrompe. O Estado de São Paulo. edições de 24.02.80 e 02.03.80. 200 Gabriel Chalita, Educação. A solução está no afeto. p. 17.

113

igualdade de oportunidades entre as pessoas. “Ser cidadão é ser membro de uma

sociedade onde tem direitos e deveres e onde é chamado a participar de forma

responsável e comprometida.” 201

Porém, durante momentos de reflexão, entendemos que, de acordo com

Adriano Costa202, precisamos perceber que:

“Compreender a si mesmo e ao outro e compreender as relações que são estabelecidas fazem parte do processo de formação da identidade, do processo de crescimento e desenvolvimento pessoas. Ser diferente e ser igual, saber sobre si e sobre o outro, compreender a nós mesmos e aos demais. Ver-se e se espelhar no outro como forma de se conhecer melhor. Conseqüentemente, a educação deve objetivar essencialmente o desenvolvimento do ser humano em suas dimensões pessoal e social, buscando incluir jovens, apesar da diversidade, nas esferas do saber e da construção de possibilidades.”

E, ao prosseguir, depara-se com:

“As aprendizagens básicas de convivência – como aprender a respeitar o outro, a comunicar-se, a interagir, a decidir em grupo, a cuidar-se, a cuidar do meio ambiente, a valorizar o saber social - devem servir para a convivência do grupo. Cada grupo está no eterno movimento de ir e vir no caminho da mistura, do igualar-se até a diferenciação, a busca de criar uma identidade onde cada um possa sentir-se reconhecido. Este caminho pulsa temporariamente, embora no âmbito lógico, fazendo infinitas combinações entre o eu e o outro. Euoutro, eu/outro, outroeu e OUTROS.” 203

J. Patrick Dobel 204 leciona que:

“A falta de lealdade e afeto destroem a família como agente socializador. Nas famílias, os cidadãos adquirem convicções morais básicas de aprendem formas rudimentares de justiça, cooperação e afirmação de autoridade. Quando os pais traem um ao outro perdem confiança em sua autoridade, os filhos passam a ignorar a autoridade deles e a seguir seus próprios interesses. Os indivíduos aprendem a ver na lei e na moral formas de pressão. Se os filhos não respeitam as regras dadas pelos pais, jamais aceitarão leis que lhes imponham restrições em benefício de outros.”

201 Adriano Costa, Escola da Família. Diretoria de Projetos Especiais. Fundação para o desenvolvimento da Educação. p. 126. 202 Ibid., p.127. 203 Ibid, p. 143.

114

Mas, para tudo isso, precisamos resgatar momentos com aqueles que mais

vivemos e passamos o nosso tempo, saber ouvir e respeitar.

Todos precisamos de todos. É essencial que aprendamos a nos tratar

melhor, com mais decência. Respeito.

Carecemos imaginar novas maneiras de sermos pais e filhos.

Eduardo de Oliveira Leite pronuncia: “O governo já se rendeu a evidencia

do condicionamento sóciocultural dos chefes de família: o papel representado

pelos pais, é mais importante e decisivo que qualquer programa governamental

no desenvolvimento educacional das crianças205”.

Família é banco, é agência de serviço, é o social e a igreja; e também, o

consultório médico.

E o mais importante: sabermos que somos amados incondicionalmente.

204 Como e por que um Estado se corrompe. O Estado de São Paulo 24.02.80 e 02.03.80. 205 Eduardo de Oliveira Leite, Famílias Monoparentais. A Situação jurídica de pais e mães separados e dos filhos na ruptura da vida conjugal., p. 179.

115

CONCLUSÕES

1. A educação é um processo amplo o qual prepara o indivíduo cultural e

moralmente para a vida em sociedade. portanto, educar é formar o caráter do ser

humano.

2. Educar é a adaptar o indivíduo ao meio social ambiente. É aprender os

valores e os sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos. É formar

os seres humanos morais, físicos, espirituais e intelectualmente. Por conseguinte,

a formação da personalidade do ser humano com dignidade.

3. Educação é um processo contínuo e amplo de reconstrução de

experiências com a liberdade de criar, estimular a reflexão, sobre o momento em

que vivemos na sociedade para a formação da humanidade.

4. A educação está na Constituição porque é parte integrante da formação

do caráter do indivíduo. E, através da conscientização dos constituintes, referente

ao assunto educação, num País no qual o estado democrático de direito impera,

tem sentido ser colocado na Constituição esse direito público subjetivo

fundamental do ser humano para que o País, através da educação, venha a

atingir os ideais do bem estar e da justiça social. (art. 193).

5. O Estado tem o dever de realizar o bem comum. O art. 205 da CF/88 visa

o pleno desenvolvimento da pessoa. É isso que o Estado tem de realizar por

inteiro. Por meio da educação, o indivíduo atinge o seu desenvolvimento integral

para se manter e ser cidadão da Polis.

6. A escola abre perspectivas no que diz respeito à qualidade de vida e bem-

estar. Por isso, o seu fortalecimento é um dos alvos prioritários do governo e da

116

sociedade. Contudo, há que se fazer uma reavaliação da educação e dos

processos metodológicos porque estão falidos.

7. As medidas tomadas pelo Brasil na educação, bem como as novas

reformas que se realizam, estão sendo efetivadas em razão de uma família como

agente educacional, conforme determina o artigo 208, §3.°, da Constituição

Federal de 1988: “Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino

fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela

freqüência à escola.

8. O único antídoto à crueldade e à ignorância não só da educação moral, ou

seja, aquela através dos livros; mas, aquela que ensina a extrair de dentro, que

faz emergir as informações latentes no ser humano é a família.

9. A família tem o maior interesse que os seus filhos sejam preparados para

a vida. Contudo, é difícil educar seus filhos, diante de tantas separações de pais,

liberdade, dos filhos, exagerada, e a falta de respeito que uns tem pelos outros.

10. A importância da família como agente educacional e não só escola tem

se mostrado eficaz. Essa eficácia da educação na Constituição Federal de 1988

pode ser visualizada em razão da vinculação constante da família como agente

educacional.

11. Cremos que cumprimos o objetivo proposto pela nossa pesquisa ao

considerar a família como agente educacional. A família busca, incessantemente,

ensinar a melhor forma de convivência entre os indivíduos, através do diálogo,

compreensão, laços afetivos, respeito e muito amor, juntamente com o Estado e a

sociedade como um todo.

117

ANEXO 1

Lei das Diretrizes Básicas – LDB :

Lei 4.024 de 20/12/61 A . Objetivos Gerais da Educação

1. Compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do

Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;

2.Respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;

3.fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;

4. Desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na

obra do bem comum;

5. Preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e

tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades de vencer as

dificuldades do meio;

6. Preservação e expansão do patrimônio cultural;

7. Condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica,

política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça

(Art. 1.º).

Lei 5.692 de 11/08/71

A'. Objetivos Gerais do ensino de 1.º e 2.º graus:

1. Auto-realização do educando;

2. Qualificação para o trabalho;

3. Preparo para o exercício consciente da cidadania (Art. 1.º).

B. Objetivo do Ensino de 1.º Grau:

Formação da criança e do pré-adolescente (Art. 17).

C. Objetivo do Ensino de 2.º Grau:

Formação integral do Adolescente (Art. 21).

Obs.: Na Lei 5692 o ensino é articulado horizontalmente não existindo, pois,

ramos tais como ensino secundário, técnico, normal, etc.

118

ANEXO 2

Constituição Federal de 1988 – Art. 206

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulga o pensamento, a arte e o

saber;

III- pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino;

IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V- valorização dos profissionais da educação escolar,garantidos, na forma da lei,

planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas

e títulos, aos das redes públicas;

VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII- garantia de padrão de qualidade;

VIII- piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar

pública, nos termos da lei federal;

Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias dos trabalhadores

considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a

elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da \união, dos

Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

ANEXO 3 Constituição Federal de 1988 – Art. 208 Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia

de:

I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta

gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II – progressiva universalização do ensino médio gratuito;

119

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de

idade;

V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;

VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas

suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência

à saúde.

§ 1.° O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2.° O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta

irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§3.° Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental,

fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à

escola.

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