Embed Size (px)
Citation preview
A ESCRITA DE REDAÇÕES NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE
DOS DESVIOS DA NORMA PADRÃO EM UMA ESCOLA PÚBLICA
DE UNAÍ / MG
Ciro Carlos Antunes1
Sindicley Adriano de Souza2
Ana Aparecida Antunes Cordeiro3
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo discutir os erros mais comuns cometidos nas redações, por estudantes do Ensino Médio de uma escola pública de Unaí, Minas Gerais (MG). Para obter uma um diagnóstico preciso, realizou-se uma pesquisa de revisão teórica a fim de substanciar a análise realizada na segunda parte do artigo. Após traçar esse estudo foi possível elaborar uma hipótese e a partir dela constatar que a falta de leitura entre esses alunos resulta em vocabulário inculto e maior ocorrência de erros na escrita e na fala.
Palavras-chave : Língua Portuguesa. Redação. Erros ortográficos. Semântica.
ABSTRACT: This article aims to discuss the most common mistakes made in the essays by high school students from a public school in Unaí, Minas Gerais (MG). To obtain an accurate diagnosis, a theoretical review was carried out in order to substantiate the analysis performed in the second part of the article. After tracing this study it was possible to elaborate a hypothesis and from it to verify that the lack of reading among these students results in uneducated vocabulary and greater occurrence of errors in writing and speaking.
Keywords : Portuguese. Wording. Errors. Spelling. Semantics.
1 Professor de Educação Superior: Prática de Formação / Estágio Supervisionado – Universidade Estadual de Montes Claros. Mestre em Língua Portuguesa – PUC - SP. E-mail: [email protected]. 2 Graduado em Letras Português. Universidade Estadual de Montes Claros – Campus de Unaí – Minas Gerais. E-mail: [email protected] 3 Graduada em Administração pelo Centro Universitário Assunção (UNIFAI). Especialização em Gestão Educacional e Escolar pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP (em andamento); Programa de Formação Continuada: licenciatura em Língua Portuguesa (Formação Pedagógica para Docentes) - Faculdade Paulista São José (FPSJ); - Supervisão Pedagógica – Portal da Educação e em Docência do Ensino Superior – Centro Educacional Sul Mineiro Ltda-ME
O artigo aborda a experiência e a prática de estágio, tratada sobre o tema
desvios da norma padrão escrita encontrada nas redações dissertativas dos alunos
de uma escola pública em Unaí, Minas Gerais (MG).
O objetivo é analisar o trabalho realizado em termos de redação dissertativa
destes alunos e apresentar os resultados encontrados por meio de apresentação de
gráfico apontando os erros mais comuns e indicar um planejamento para melhor
adequação no que se refere à norma padrão escrita da língua portuguesa nas
redações dos alunos do Ensino Médio selecionados em uma escola pública de Unaí.
Dentre os objetivos específicos estão à localização e investigação dos
problemas relacionados aos desvios da norma padrão gramaticais que irão abranger
as áreas de leitura, semântica, morfológica e sintática nas escritas dos discentes.
O problema levantado, inicialmente, é, que a falta de leitura e de exercício
contínuo da escrita entre esses alunos resulta em um vocabulário com desvio da
norma padrão culta e por consequência maior ocorrência de erros na escrita
gramatical.
Para Possenti (1996), a definição de gramática está ligada ao conceito de
conjunto de regras. Para Leffa (2006), uma definição geral da leitura se configura
como um processo de representação do mundo, o qual se dá por intermédio de
elementos da realidade.
Desta forma, para se chegar a uma definição de proficiente da escrita e da
leitura leva-se em consideração a habilidade de ler, adquirida com a alfabetização e
desenvolvida por meio da prática da escrita, principalmente, de textos dissertativos.
Assim, é importante frisar que, para ser um leitor, o primeiro passo é saber ler,
continuamente. Mas, a aquisição da competência de decifrar os processos dos
fenômenos gramaticais, adquire-se com os exercícios escritos dos textos.
Para isso, foram analisadas as produções textuais dos alunos frequentes no
Ensino Médio, com faixa etária entre 15 a 18 anos, de uma escola pública de Unaí –
MG, situada no centro da cidade.
A gramática normativa é conhecida pelos estudantes como sinônimo de
escrever e falar certo. É um conjunto de regras a respeito da forma que a língua
deve ou deveria ter. É um conjunto de regras que o usuário deve aprender para falar
e escrever, corretamente, a língua materna (Neves, 2009).
Para Ribeiro, o que se vê, na realidade, é o total enfoque na gramática
normativa e a desvalorização do conhecimento prévio do aluno. Então, cabe
questionar se ele como um falante da Língua Portuguesa, que faz uso dela para
comunicação, poderia ele não conhecer o Português. O fato é que, na verdade, ele
não domina a gramática normativa, ao contrário da Língua Portuguesa (Ribeiro,
2001).
Já, Bagno (2000, p. 17) reflete sobre a gramática moderna retomando fatos
históricos, a saber:
A tradição gramatical ainda se apoia em dois pilares que foram reduzidos a pó pela ciência moderna, senão em todos os campos da atividade humana, pelo menos no tocante ao estabelecimento das ‘verdades’ que compõem o conhecimento científico: o poder e a autoridade. (...) Mas essas mudanças radicais não atingiram a Gramática Tradicional. A GT não aderiu à revolução epistemológica da era modera, não substituiu seus métodos de argumentação baseados na afirmação das autoridades antigas pelos métodos científicos da observação de dados, da verificação e testagem de hipóteses, da dedução de regras a partir da realidade sensível, de crítica das metodologias, da comprovação ou refutação de hipótese pela experimentação etc. (Bagno, 2000, p. 19).
Neste sentido, percebe-se que impuseram a gramática o papel de verdade
absoluta, irrefutável, que, por si só, já se considera suficiente. Mendoza [et al] (2010)
explicitam que a análise de conteúdo refere-se a um conjunto de técnicas que
buscam estabelecer uma relação entre o nível sintático com os níveis semântico e
pragmático do texto. Em outras palavras, a análise de conteúdo investiga as
relações entre superfície textual (sintaxe) e os elementos que dão sentido ao texto
(semântica e pragmática). O principal objetivo desta técnica é fazer uma "segunda
leitura" do documento, além de uma primeira realização. Em outras palavras, a
análise de conteúdo pretende substituir uma organização sumária do texto com um
sistema mais rico, produtivo e enriquecedor para a compreensão do documento
(MENDOZA [et al], 2010, p. 1).
Observa-se que:
se o modo tradicional funcionasse, não teríamos tanta incidência de alunos no terceiro grau sem habilidade para escrever de forma eficaz, uma vez que alguém nessa fase do ensino já teve, no mínimo, 11 anos de aulas de língua materna. Por outro lado, no extremo oposto do ensino tradicional, alguns professores que o abominam propiciam a prática de escrita, ou seja, fazem os alunos escreverem a partir de diferentes temas e propostas, mas não fornecem um retorno ao aluno, uma correção adequada do texto. Só
escrever redações, sem refazê-las a partir de um encaminhamento devido, não garante o aprimoramento. Estão às mãos os PCNs para guiar outro caminho. Mudar a prática, porém, parece exigir, antes e além de mudanças estruturais, mudanças de conceitos, de concepção de linguagem, o que significa um percurso complexo e tortuoso. Se tais mudanças parecem impossíveis para quem está atuando no ensino, basta pensar que é bem menos possível as aulas de língua materna continuarem como estão, que é bem menos possível que professores de português e alunos estejam desperdiçando tanto tempo e potencialidade (BUIN, 2004, p.160).
A leitura apresenta vários aspectos possíveis de estudo, tais como: o sócio-
cultural, afetivo, pedagógico e cognitivo, os pesquisadores Salles e Parente
empreenderam o estudo com base de “desvendar os processos cognitivos
subjacentes a esta habilidade, tendo como aportes teóricos a Psicologia Cognitiva,
abordagem de Processamento da Informação, e a Neuropsicologia Cognitiva”.
(SALLES e PARENTE, 2002, p. 1)
Embora haja muitas opiniões conflitantes a respeito da importância do
aprendizado e uso da norma padrão escrita da Língua Portuguesa nas escolas, a
resposta é sempre de que não há meios de repelí-la e deixá-la de lado. Além disso,
nos parece inegável a importância de haver um padrão para o uso da linguagem
escrita em certas ocasiões, como por exemplo, o escrito de documentos formais que
é dirigido a alguém de forma objetiva, afim de que haja consenso na comunicação
escrita.
Os erros encontrados nas redações, todas elas serão anexadas ao final deste
artigo, foram em um primeiro momento, separados por tipo, utilizando a
Nomenclatura Gramatical Brasileira (1960), como base e depois tabulados a fim de
elaborar gráfico coerente com o levantamento realizado.
Incorreção encontrada:
Texto 1: ortografia “indentidade”.
Observa-se que para o Vocabulário de Língua Portuguesa do Acordo
Ortográfico de 1990, identidade é escrita com “i” e não com nasalização em “in”.
Nesse contexto ainda se percebe que o aluno faz a nasalização do “i” para “in”,
dessa forma ocorrendo à passagem de /identidade/ para /indentidade/, conforme o
texto abaixo.
Texto 2: Aponta o uso equivocado da vírgula nas orações coordenadas:
Bechara (2009) nos apresenta uma abordagem ampla e bem estruturada do
uso da vírgula. Inicia afirmando que há casos que se emprega a vírgula para separar
termos coordenados, ainda quando ligados por conjunção, porém não é o caso das
orações adversativas com a conjunção “mas”.
Texto 3: Há casos de acentuação incorreta nas palavras “nucléo”, “invisivel”,
“quentissima”, “varias” entre outras; além da supressão de sílabas “tempura”.
Observa-se que no trecho a seguir o aluno ainda desconhece os casos de
acentuação e inacentuação de acordo com Antunes (2014), por isso, acentua o
ditongo por ser ele uma sílaba semiforte na expressão do pensamento.
Texto 4: Ocorrem problemas com pontuação.
A vírgula não deve ser usada entre o predicador e seus argumentos, a menos
que ocorra um adjunto interveniente ou que a ordem canônica desses argumentos
seja mudada pela ordem inversa da ordem canônica (VIEIRA & BRANDÃO, 2007, p.
201).
Texto 5: Problema de acentuação “atletico”. De acordo Bechara (2009) toda
palavra proparoxítona é acentuada pela força do espírito.
Texto 6: de acentuação, pontuação e semântica. O texto a seguir apresenta
problema de acentuação, em regra geral, toda palavra proparoxítona é acentuada; E
Entre duas vogais que há som “s” o mesmo deve ser dobrado e não usou vírgula
antes da oração e locução adverbial (BECHARA, 2009).
Texto 7: de concordância verbal e acentuação gráfica.
Texto 8: pontuação.
Celso Cunha (2008) ensina que a vírgula deve ser empregada para separar
elementos que exercem diferentes funções sintáticas, nesse caso servindo para
realçar tal elemento.
Texto 9: ortografia, conjugação verbal (estar no presente grafado com “am”),
acentuação
Texto 10: Faltou acentuar as palavras que pedem acento por força da sílaba
acentuada, ou que tem força de pronúncia.
Texto 11: A última frase ficou desconexa, no texto, mas, no geral está bem
escrito.
Texto 12: Elisão do “r” no infinitivo é uma marca típica da fala do brasileiro.
Pontuação.
Texto 13: Ausência de acentuação. Percebe-se que o aluno não entendeu
que a língua portuguesa brasileira é de icto.
Texto 14: Não fez o emprego da concordância nominal (plural) e acentuação
.
Texto 15: Acentuação “metodo”, pontuação.
Texto 16: Único caso de falta de acentuação.
Texto 17: Problema isolado de repetição “várias”;
Texto 18: Erro ortográfico (“interece”).
Texto 19: Repetição, incoerência, concordância verbal, pontuação e uma
palavra impossível de ler:
Como se percebe na última linha a escrita, assim:
Texto 20: caligrafia apenas, que torna problemático descobrir se houve
incorreção na grafia da palavra incentivar.
Texto 21: Um caso de vírgula incorreta, no mais texto ótimo.
Tendo em vista os achados identificados no quadro acima, foi possível
elaborar o seguinte quadro de correspondências:
Problema
Ocorrências
Exemplos/obs.
Ortografia 2 “indentidade”, “interece”. Pontuação,
vírgula 7 2
Uso incorreto do pronome oblíquo
1 por questão semântica ou hipercorreção
Acentuação 7 1
“nucléo”, “invisivel”, “quentissima”, “atletico”.
Supressão de sílabas 1 “tempura”. Concordância nominal
flexão do plural 1 1
Semântica 2 1 - tênue
Concordância verbal 3 estar no presente grafado com “am”
Bem escrito 2 Elisão do r no infinitivo 2 marca típica da fala
Coesão 1 Caligrafia 2
Redundância/repetição 1 1
problema isolado
de repetição “várias”; Coerência 1
Fonte: elaborada pelos autores.
Percebe-se que a supressão de sílaba está relacionada à falta de atenção,
pressa, ou até mesmo ativar o “piloto automático”, quando o aluno apenas copia e
não elabora o seu pensamento e expõe as suas ideias.
Se fosse possível dividir o problema de fraco, moderado e grave, houve um
caso que pode ser considerado grave, pois o aluno, simplesmente omitiu a
acentuação, praticamente, todas as palavras.
Dos 21 textos utilizados para ilustração, todos apresentaram alguma
dificuldade dos alunos. O gráfico a seguir reúne os tipos de problemas e suas
ocorrências:
Gráfico
Fonte: elaborado pelos autor
Para elaborar esse
escolaridade. A escolha desses alunos se deu pelo fato de serem estudantes do
ensino médio, podendo revelar
escolarização e que tiveram um contato significativo com a norma padrão escrita.
Este estudo contou com a particip
entre 15 e 18 anos de idade, sendo 8 homens e treze
utilizado para a coleta de dados
estágio de regência no período
estágio. O tempo de duraçã
A coleta de dados aconteceu no próprio
na aula de Língua Portuguesa. A metodologia
contato direto do pesquisador com a situação
processos e as relações que configuram a realidade estudada (ANDRÉ, 1995).
Pode-se observar, no gráfico
acentuação e pontuação/vírgula,
Gráfico 1 problemas percebidos
autores.
elaborar esse artigo foram selecionados alunos do 1º
A escolha desses alunos se deu pelo fato de serem estudantes do
ensino médio, podendo revelar estudantes mais experientes, com vários anos de
escolarização e que tiveram um contato significativo com a norma padrão escrita.
contou com a participação de vinte e um alunos, na faixa etária
e 15 e 18 anos de idade, sendo 8 homens e treze mulheres. O instrumento
zado para a coleta de dados foram textos dissertativos. Tal tarefa
estágio de regência no período de aula, sob e autorização da professora regente do
estágio. O tempo de duração da tarefa foi de uma hora aula.
A coleta de dados aconteceu no próprio ambiente escolar,
na aula de Língua Portuguesa. A metodologia utilizada partiu do fato de que o
tato direto do pesquisador com a situação analisada permite
processos e as relações que configuram a realidade estudada (ANDRÉ, 1995).
no gráfico acima, que os dois grandes problemas são a
acentuação e pontuação/vírgula, somadas formam 43% do total dos erros cometidos
alunos do 1º ano de
A escolha desses alunos se deu pelo fato de serem estudantes do
mais experientes, com vários anos de
escolarização e que tiveram um contato significativo com a norma padrão escrita.
alunos, na faixa etária
mulheres. O instrumento
Tal tarefa realizou-se no
e autorização da professora regente do
ambiente escolar, na sala de aulas,
partiu do fato de que o
permite reconstruir os
processos e as relações que configuram a realidade estudada (ANDRÉ, 1995).
que os dois grandes problemas são a
dos erros cometidos
pelos alunos. Com relação à intelecção, coerência, repetição, caligrafia, semântica e
coesão totalizam 25%.
O levantamento dos dados é, totalmente, produtivo no sentido de mostrar ao
docente quais as áreas da gramática devem ser trabalhadas junto aos alunos,
levando em consideração um aprendizado gerado em sala de aula. Neste sentido, é
fundamental o interesse em fazer um trabalho individualizado e levar em
consideração quais erros e acertos encontrados. Assim, terá a possibilidade de
mensurar o quanto esse aluno foi capaz de captar e entender as explicações dos
conteúdos e o quanto os exercícios contribuíram na formação consistente desse
desenvolvimento intelectual cognitivo.
Em termos de comunicabilidade fazer-se entender, seria mais profícuo do que
o professor identificar quais os alunos com problemas de caligrafia, semântica,
coerência e coesão, realizar um intensivo com a finalidade de melhorar a redação
desses alunos.
Nesse sentido, a leitura é uma experiência que permite ao leitor ter acesso à
informação, e, consequentemente transformá-la em conhecimento. Aqui se trata de
um conhecimento básico, elementar e técnico ou mesmo aquele mais específico e
bem elaborado. Estar inserido no mundo letrado, isso garante às pessoas algumas
ferramentas de diferenciação para viver no mundo social, mesmo que esta distinção
chegue ao ponto de oprimir àqueles que não estão plenamente inseridos, os que
não dominam o “elaborado”. Segundo Ribeiro
O ensino de gramática mostra como funciona a língua, a infraestrutura linguística, ou seja, a gramática de cada língua não só se constitui no instrumento que permite a eclosão do pensamento, mas determina a forma que envolve a atividade mental, sintetizando tudo que se passa no espírito do enunciador (Ribeiro, 2003, p. 118).
A escrita e a leitura andam juntas, uma vez que escrever trata-se de
expressar o pensamento em língua escrita e para que isso seja feita de forma clara
e organizado é preciso fazer seleções gramaticais acertadas ao elaborar o texto
escrito:
O ensino de gramática na escola deve, portanto, se espelhar na própria marcha da instituição da gramática: partir de um esforço de análise do pensamento conceptual, dar uma atenção significativa aos fatos da
linguagem para se chegar ao condicionamento linguístico necessário à manifestação do pensamento por meio da língua. (Ribeiro, 2006, p. 44)
A partir dessa citação fica claro o quanto é importante acompanhar,
sistematicamente aos alunos, que por um motivo ou outro, não gostam de escrever
e com isso, não tem o hábito da leitura. Neste sentido, é preciso buscar alternativas
pedagógicas que os convençam da importância dessa prática educativa que é a
leitura. Para tanto, cabe ao gestor da sala de aulas a estimulá-los, tendo em vista a
relevância de propiciar o acesso à norma culta e o desenvolvimento da norma
padrão gramatical.
Os objetivos de pesquisa foram alcançados, uma vez que foi realizada a
análise quantitativa e qualitativa, sendo que nos textos desenvolvidos pelos alunos
do ensino médio nesta escola de Unaí (MG), foi possível perceber que há uma
dissociação de regras da gramática normativa na composição dos textos. A
gramática adotada por essa escola é a normativa, de modo prescritivo, com regras
taxativas. Esse modelo de gramática criar uma barreira entre o aluno e o texto
fazendo com que a escrita se torne uma tarefa difícil, (RIBEIRO, 2001). O que se vê,
na realidade é o total enfoque na gramática normativa e a desvalorização do
conhecimento prévio do aluno.
Outro ponto observado nos textos dissertativos desses alunos foi a falta de
conhecimento da leitura de diversos gêneros textuais para uma proficiente
articulação das ideias, adotando uma perspectiva da linguagem como um todo.
Assim reflete Ribeiro:
O ensino de gramática mostra como funciona a língua, a infraestrutura linguística, ou seja, a gramática de cada língua não só se constitui no instrumento que permite a eclosão do pensamento, mas determina a forma que envolve a atividade mental, sintetizando tudo que se passa no espírito do enunciador, (Ribeiro, 2003, p. 118).
Com esse pensamento é possível observar que nas salas de aulas o
pouco tempo destinado à produção textual (45 minutos – uma aula) torna-se
insuficiente para uma reflexão das ideias e uma escrita que preze a qualidade
gramatical dos textos. Assim, a maioria dos estudantes deixa os textos inacabados.
A falta de tempo resulta em um desestímulo para a criatividade e desenvolvimento
de textos de vários gêneros literários que propiciam uma escrita com muitos erros
gramaticais.
Portanto, essa pesquisa refere-se à exposição de ideias baseadas em
argumentos que defendem ou critiquem determinado posicionamento a respeito de
uma temática. Dessa maneira, o ensino de Língua Portuguesa reveste-se de suma
importância para o desenvolvimento intelectual e conhecimento da norma culta por
parte dos alunos e professores.
Referências
Possenti, S., 1996. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado
das Letras.
Neves, M. H. d. M., 2009. Que gramática estudar na escola? 3ª ed. São Paulo:
Contexto.
Ribeiro, O. M., 2006. Janelas na construção da leitura. Uberaba: Vitória.
Bagno, M., 2000. Dramática da língua portuguesa - Tradição Gramatical, Mídia &
Exclusão Social. 1ª ed. São Paulo: Loyola.
ARCILA MENDOZA, P. A. et al. Comprensión del significado desde Vygotsky,
Bruner y Gergen. Diversitas, v. 6, n. 1, p. 37-49, enero-jun. 2010.
BUIN, Edilaine. A gramática a serviço do desenvolvimento da escrita. Rev. bras.
linguist. apl. Belo Horizonte, v. 4, n. 1, 2004. Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-
63982004000100009&lng=en&nrm=iso>.
NICOLAIDES, Christine Siqueira; FERNANDES, Vera. Learner autonomy in the light
of Freire. DELTA, São Paulo, v. 24, n. spe, 2008. Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
44502008000300006&lng=en&nrm=iso>.
SALLES, Jerusa Fumagalli de; PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta.
Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão
e tempo de leitura. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 15, n. 2, 2002 . Available
from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
79722002000200010&lng=en&nrm=iso>.
Ribeiro, O. M., 2001. Ensinar ou não gramática na escola - eis a questão.
Linguagem & Ensino, Volume 4, pp. 141-157.
Ribeiro, O. M., 2006. Janelas na construção da leitura. Uberaba: Vitória.
VIEIRA, Sílvia Rodrigues & BRANDÃO, Silvia Figueiredo (organizadoras). 2007.
Ensino de Gramática: descrição e uso. São Paulo: Contexto.
CUNHA, Celso & CINTRA, Lindley. 2008. Nova gramática do português
contemporâneo. 5ª ed. Rio de Janeiro: Lexikon.
