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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO - IE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
IVONE DE OLIVEIRA GUIMARÃES FAVRETTO
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES EM
EXERCÍCIO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE RONDONÓPOLIS-MT:
UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE AS INSTÂNCIAS FORMADORAS
UFMT / CUIABÁ - MT
2006
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO - IE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
IVONE DE OLIVEIRA GUIMARÃES FAVRETTO
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES EM
EXERCÍCIO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE RONDONÓPOLIS-MT:
UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE AS INSTÂNCIAS FORMADORAS
Dissertação apresentada ao programa de Pós-graduação em Educação no Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação, na Linha de pesquisa Formação de Professores e Organização Escolar, sob a orientação da Profª. Dra. Simone Albuquerque da Rocha.
UFMT / CUIABÁ - MT 2006
FICHA CATALOGRÁFICA
F 277p Favretto, Ivone de Oliveira Guimarães
A formação Continuada dos Professores em exercício nas escolas
Públicas de Rondonópolis-MT: uma investigação sobre as instâncias
Formadoras./Ivone de Oliveira Guimarães Favretto.
Cuiabá:UFMT/IE, 2006.
141 p.: il.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em
Educação no Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato
Grosso como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre
em Educação, na linha de pesquisa em Formação de Professores
e Organização Escolar, sob a orientação da Profª Dra.
Simone Albuquerque da Rocha.
Bibliografia: p. 133-141
Inclui anexos
CDV- 371.13
Índice para Catálogo Sistemático
1. Formação de Professores
2. Políticas Públicas Educacionais.
3. Organização da Escola Pública.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO - IE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada para aprovação parcial do t ítulo de Mestre em Educação do Programa de Pós Graduação em Educaç ão/ UFMT pela mestranda Ivone de Oliveira Guimarães Favretto send o avaliada pela banca examinadora assim constituída:
Profª. Dra. Terezinha Azerêdo Rios
- Examinadora externa
Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho
PPGE - Examinador interno
Prof.ª Dra. Simone Albuquerque da Rocha
PPGE/Orientadora
UFMT/ CUIABÁ – MT
2006
RESUMO
A formação continuada de professores em exercício tem sido objeto de estudos de inúmeras pesquisas e a escola tem sido um lócus frutífero dessas investigações. Para embasar esta temática servirão como referência André (1995), Canário (1995 e 2000), Fusari (1988), Fusari e Rios (1995), Gatti (2000), Giroux (1997), Nóvoa (1992), Prada (2003), Rios (2005), Rocha (2001), Rodrigues (2004) dentre outros. As esferas políticas/MEC/Banco Mundial, têm desenvolvido programas de formação continuada que são introduzidos nas escolas. Esta pesquisa pretende contribuir para a reflexão sobre a formação dos professores, especificamente no que tange às políticas públicas e a forma como buscam sua atualização contínua em espaços coletivos. No desenvolvimento do estudo é traçada a trajetória histórica das propostas de formação continuada em Rondonópolis (MT). Tomamos como referência para investigação três escolas públicas que trazem na sua trajetória a formação continuada partilhada coletivamente no Centro de Formação de Professores - CEFAPRO e por meio do Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE. Julgamos pertinente o uso da pesquisa qualitativa embasada em Bogdan e Biklen (1996), tendo em vista o investigador freqüentar os locais em que se verificam os fenômenos nos quais está interessado. Daí a necessidade que a coleta se dê no espaço do cotidiano pedagógico dos sujeitos – os professores e suas escolas, a pesquisa do tipo estudo de caso, investigando o fenômeno dentro de contexto da vida real, sem prejuízos de sua dinâmica natural. Os sujeitos selecionados para este estudo foram seis docentes efetivos das séries iniciais do Ensino Fundamental e dois coordenadores, com tempo de profissão mínima de 10 anos, tendo passado por uma experiência de formação continuada em serviço. Alguns resultados apontam que ocorre uma instabilidade das políticas de formação e que os professores vêm buscando alternativas para superar, reforçando sua autonomia e organizado-se para a função de executores da formação e não apenas receptores passivos. Palavras-chave: Formação continuada; políticas públicas; formação docente; Rondonópolis.
ABSTRACT
The continued formation of professors in exercise has been object of studies from innumerable research and the school has been one fruitful locus of these inquiries. To base this thematic will serve as reference André (1995), Canário (1995 and 2000), Fusari (1988), Fusari and Rios (1995), Gatti (2000), Giroux (1997), Nóvoa (1992), Prada (2003), Rios (2005), Rocha (2001), Rodrigues (2004), amongst others. The political spheres/MEC/World Bank have developed programs of continued formation that are introduced in the schools. This research intends to contribute for the reflection about the formation of the professors, specifically in what it refers to the public politics and the form as they search its continuous update in collective spaces. In the development of the study the historical trajectory of the proposals of formation continued in Rondonópolis (MT) is traced. We take as reference for inquiry three public schools that bring in its trajectory the continued formation collectively shared in the Professors Formation Center – CEFAPRO (Centro de Formação de Professores) and by means of the School Development Plan – PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola). We judge pertinent the use of the based qualitative research in Bogdan and Biklen (1996), taking in consideration the investigator frequent the places where they verify the phenomena in which its interested. From there the necessity that the collection happen in the daily space of pedagogical of the citizens - the professors and its schools, the research of the type case study, investigating the phenomenon inside of context of the real life, without damages of its natural dynamics. The citizens selected for this study had been six effective professors of the initial series of basic education and two coordinators, with minimum profession time of 10 years, having passed by an experience of formation continued in service. Some results points an instability of the formation politics occurs and that the professors come searching alternative to surpass, strengthening its autonomy and organized themselves with respect to the function of executors of the formation, not only receiving liabilities.
Word-keys: Continued formation; Public politics; Teaching formation; Rondonópolis.
DEDICATÓRIA
Ao Ulivar, por construir um mundo melhor
durante sua trajetória; por deixar seus sonhos
para que eu sonhasse; por deixar saudades com
sua partida...
A Mariana , minha alegria;
Ao Sidnei , meu desafio e minha esperança;
A minha mãe, exemplo de luta.
AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós Graduação em Educação da UFMT.
Em especial a Professora Simone Albuquerque da Rocha pela orientação atenta,
amiga e sensível aos problemas e desafios colocados no decorrer do percurso
investigativo.
A professora Terezinha Azerêdo Rios e Professor Ademar de Lima Carvalho
membros da Banca desta dissertação pela leitura criteriosa e contribuições que
muito enriqueceram a pesquisa.
A professora Silvia de Fátima Pilegi Rodrigues pelas importantes observações
realizadas, provocando novas indagações.
A direção e equipe pedagógica das Escolas Sagrado Coração de Jesus, Maria de
Lima Cadidé e Ramiro Bernardo da Silva que gentilmente abriram suas portas
para a pesquisa.
As professoras Ádria Maria, Maria José, Maria Helena, Elizabeth, Adeci, Cleusa
Maria, Marta Regina, Aurora e ao professor José, que ao participarem deste
estudo deixaram revelar seus saberes, suas práticas e suas angústias e
sobretudo demonstraram, garra, compromisso profissional e esperança na
construção de uma escola voltada para o social.
Aos meus irmãos: Celso que acompanhou a trajetória deste trabalho mas, “partiu”
antes de concretizá-lo, deixando saudades e ao Sergio, sempre guerreiro e amigo.
A Carme, Marivone e Márcia, que estiveram ao meu lado nos momentos difíceis,
meu carinho e minha gratidão.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................14
1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: ALGUNS REFERE NCIAIS
HISTÓRICOS..........................................................................................................19
1.1 Modelos e Concepções de Formação continuada de Professores..................26
1.2 Formação Continuada de Professores em Exercício: entre o Desejo de
Autonomia e a Prescrição......................................................................................32
2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESTADO DE MATO GROSSO.... ................36 2.1 O Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública - SINTEP e a Formação continuada dos Professores...................................................................................37 2.2 O Programa PARÂMETROS EM AÇÃO MEC/SEF..........................................41
2.3 Programa de Formação de Professores em Exercício – PROFORMAÇÃO
................................................................................................................................42
2. 4 Formação continuada de Gestão Pedagógica da Escola - GESTAR .............44
2.5 Formação Continuada de Professores em Exercício na Escola Pública
Estadual – SALA DO PROFESSOR......................................................................46
3 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA VIGENTES EM MATO GROSSO
NA/A PARTIR DA ESCOLA.............................. ....................................................48
3.1 O Plano de Desenvolvimento da Escola-PDE em Rondonópolis MT............49
3.1.1 A Metodologia do Plano de Desenvolvimento da Escola .............................53
3.2 Centro de Formação e Atualização do Professor – CEFAPRO.......................54
3.2.1 A Metodologia do CEFAPRO........................................................................56
4 METODOLOGIA DA PESQUISA.......................... .............................................60
4.1 Localização da Área de Estudo.......................................................................61
4. 2 Locais em que se deu a Pesquisa..................................................................63
4. 2.1 Escola Estadual de 1º e 2º Graus Sagrado Coração de Jesus...................63
4.2.2 Escola Estadual de 1º Grau Maria de Lima Cadidé.......................................64
4.2.3 Escola Estadual de 1º e 2º Graus Ramiro Bernardo da Silva........................65 4. 3 Os Sujeitos Investigados e o Tratamento Destinado aos Dados: Os Quadros
como Referência de Análise...................................................................................66
5 A FORMAÇÃO CONTINUADA : CONCEPÇÕES E REFLEXÕES DO S
SUJEITOS .............................................................................................................68
5.1 Formação Continuada no CEFAPRO: Modelo de Formação..........................72
5.1.1 Formação Continuada no CEFAPRO: Percepção dos Professores.............................................................................................................76 5.1.2 Formação Continuada no CEFAPRO: Participação dos Professores-Sujeitos
da Pesquisa............................................................................................................83
5.1.3 Formação Continuada no CEFAPRO: Contribuição do
Estado/SEDUC.......................................................................................................85
5.2. Formação Continuada na Escola: Organização/Programação .......................89
5.2.1 Formação Continuada na Escola: Critérios para a seleção dos
Formadores.............................................................................................................92
5.2.2 Formação Continuada na Escola: Aceitação/Rejeição dos Sujeitos........... 99
5.2.3 Formação Continuada na Escola: Percepção dos Professores..................102
5.3 Formação Continuada e Possibilidades de Ressignificação da Prática ........108
5.4 Formação Continuada: Avaliação a Partir dos Sujeitos .................................111
5.5 Formação Continuada dos Professores e as Expectativas Manifestadas por
eles.......................................................................................................................114
5.6 Formação Continuada – Fatores que Contribuem na Prática Pedagógica ...117
5.7 Formação Continuada: No CEFAPRO ou Na Escola? ..................................120
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................125
REFERÊNCIAS...................................................................................................132
ANEXO - Roteiro de Entrevistas desenvolvido com os sujeitos..................141
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Quadro 1 – Conceitos mais Utilizados para Formação de Profesores..................30
Quadro 2 – Apresentando os Professores (Sujeitos) da Pesquisa .......................69
Quadro 3 – Concepção de Formação Continuada a Partir dos Sujeitos................70
Quadro 4 - Modelo de Formação Continuada Oferecida pelo CEFAPRO..............73
Quadro 5 Percepção dos Professores Sobre a Formação Continuada Oferecida
pelo CEFAPRO......................................................................................................76
Quadro 6 - Normativa Número 02/Gs/02/SEDUC/MT...........................................79
Quadro 7 - Instrução Normativa Nº 05/Gs/05/SEDUC/MT.................................. ..80
Quadro 8 – Participação dos Sujeitos em Cursos Seqüenciais de Formação
Continuada no CEFAPRO......................................................................................84
Quadro 9 – As Contribuições do Estado/SEDUC para A Formação Continuada no
CEFAPRO... ...........................................................................................................86
Quadro 10 – Como os Sujeitos se Posicionam Quanto ao Cronograma e Horário
para a Formação Continuada na Escola................................................................90
Quadro 11 – Como a Escola se Articula para a Organização da Formação
Continuada.............................................................................................................93
Quadro 12 – Programas de Formação Continuada Coordenados pela Escola e a
Aceitação dos Professores .................................................................................. 99
Quadro 13 - Organização da Formação Continuada da Escola e Percepção dos
Professores acerca dos Temas Desenvolvidos na Escola...................................103
Quadro 14 - A Contribuição da Formação Continuada para a Reflexão e Mudanças
de Postura na Prática Pedagógica dos Sujeitos...................................................108
Quadro 15 – Avaliação dos Programas de Formação Continuada Ofertada aos
Pesquisados ........................................................................................................112
Quadro 16 – Temas que os Professores Gostariam de Discutir na Formação
Continuada e não Tiveram Oportunidade.............................................................115
Quadro 17 - Que Fatores Você Elenca como Essenciais para que o Curso ou um
Programa de Formação Atinja o Professor e Repercuta Positivamente na sua
Prática Pedagógica?.............................................................................................118
Quadro 18 - Avaliação dos Professores sobre a Participação no CEFAPRO e
Formação Continuada na Escola com os Recursos do PDE ..............................121
Figura 1 - Localização dos Pólos dos CEFAPRO ..................................................58
Figura 2 - Localização de Rondonópolis MT.........................................................62
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
CBA – Ciclo Básica de Alfabetização
CEFAPRO – Centro de Formação a Atualização do Professor
CEFOR – Centro de Formação Permanente de Professores
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCFP – Diretrizes Curriculares para a Formação inicial dos professores da
Educação Básica.
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FUNDESCOLA – Fundo de Fortalecimento da Escola
GESTAR – Gestão Pedagógica da Escola
HTPC – Hora atividade de Trabalho pedagógico
LOPEB – Lei Orgânica dos Profissionais da Educação Pública
MEC – Ministério da Educação
MT – Mato Grosso
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDDE – Programa de Dinheiro Direto na Escola
PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola
PPP – Projeto Político pedagógico
PROFORMAÇÃO – Programa de Formação de Professores em Exercício.
RCNEI – Referencial Curricular Nacional de Escolas Indígenas
SEDUC – Secretaria de Estado da Educação
SEF – Secretaria de Ensino Fundamental
SINTEP – Sindicato dos Trabalhadores do ensino Público de Mato Grosso
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UNDIME – União dos dirigentes Municipais
ZAP – Zona de Atendimento Prioritário
ANEXO
Anexo Roteiro de Entrevistas Desenvolvidas com os
Sujeitos
14
INTRODUÇÃO
Considerando os avanços tecnológicos, a globalização, o mercado de trabalho
cada dia mais exigente e competitivo, constata-se que há premente necessidade de
que o professor busque a formação continuada para o desenvolvimento das
competências básicas ao exercício de sua função como profissional. O contexto
educativo, portanto, demanda profissionais docentes preparados para atenderem às
necessidades educacionais do aluno, num processo dinâmico de desenvolvimento para
ambos. Tal exigência é também considerada, essencial no Plano Nacional de Educação
– PNE aprovado em 2000 e sancionado em 2001, quando cita em seu capítulo IV,
seção 10.1:
A formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação permanente (em serviço) dos profissionais da educação. A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria permanente da qualidade da educação e visará à abertura de novos horizontes na atuação profissional (p.63).
A legislação atribui a competência pela formação continuada dos professores
aos estados e municípios, embora, em nível federal, alguns convênios internacionais
sejam firmados, via Ministério de Educação e Fundo de Fortalecimento da Escola
(FUNDESCOLA), com o Banco Mundial, e a partir deles também se desenvolvem
programas de formação no interior dos estados e municípios brasileiros.
Tais acordos de Formação continuada têm vindo para diferentes realidades com
propostas engessadas e merecem estudos investigativos sobre suas reais contribuições
à formação dos professores, especificamente em Mato Grosso em que a diversidade e
as distâncias, marcadas pelo limite das águas e pela falta de acesso às localidades,
tornam-no um Estado com realidades diversas. Portanto, programas diferenciados
devem ser implementados para atender ao Estado em suas especificidades, inclusive
étnicas, tendo em vista a população indígena com características peculiares, de acordo
15
com cada tribo. Para tanto, a educação não deve violentar sua natureza, seus
interesses e sua forma de ler e ver o mundo.
A formação de professores em Mato Grosso desenvolve-se sob a forma de
políticas educacionais destinadas às diversas modalidades, sendo este estudo voltado
para as políticas de Formação continuada dos professores em exercício na rede pública
estadual.
A pesquisa busca investigar o modelo de formação oferecido pelo estado de
Mato Grosso aos professores da rede pública, buscando, nos sujeitos, dados que
permitam analisar se elas efetivam conforme o desejo e as necessidades elencadas
pelos professores e suas escolas e quais os resultados que eles atribuem às suas
práticas.
Para realizar o trabalho, situo os estudos nas políticas públicas de formação
continuada: a desenvolvida nos Centros de Formação e Atualização do Professor
(CEFAPRO), em específico no centro de Rondonópolis; a política do Plano de
Desenvolvimento da escola (PDE) também em escolas estaduais em Rondonópolis.
Para tanto, descrevo, no período de 1993 a 2006, as principais políticas e
programas desenvolvidos para os professores em exercício, centrando as atenções
para aqueles mais duradouros isto é, os que tem como característica a formação
processual e contínua, sendo neste caso selecionados os que têm mais de cinco anos
de atividades. Deve-se também, especial atenção aos que se efetivam em espaços de
discussão coletiva de professores.
Para subsidiar a pesquisa busquei, dados sobre a formação continuada em Mato
Grosso nos documentos oficiais da Secretaria de Estado de Educação, nos
documentos realizados sobre os programas de Formação continuada produzidos na
década, nos estudos desenvolvidos por Rocha (1996), Habilitação Magistério em Mato
Grosso: o caso CEFAM de Rondonópolis, dissertação que trata sobre a Formação
continuada de professores a partir de um processo autônomo da escola, como também
na pesquisa de doutorado da mesma autora (2001) sobre os professores Leigos e o
PROFORMAÇÃO: uma alternativa possível a partir do Projeto Piloto de Mato Grosso.
16
Na pesquisa sobre a trajetória da formação continuada em Mato Grosso, a tese
de Rodrigues (2004), Práticas de Formação Contínua em Mato Grosso – Da Autonomia
Professoral à prescrição da Política Estatal, focaliza da tese é a institucionalização dos
Centros de Formação e Atualização do Professor (CEFAPRO) como espaço de
Formação continuada em Mato Grosso, e como a identidade e legitimidade dos Centros
vão se descaracterizando conforme o perfil dos gestores do sistema público de ensino.
O trabalho aborda, ainda, como os CEFAPROS se tornam abrigo para outros
programas de formação como o PROFORMAÇÃO (Programa de Formação de
Professores em Exercício/MEC/FUNDESCOLA), conforme Rocha (2001), constituindo-
se em importantes documentos para o presente trabalho.
A pesquisa busca revelar o processo de formação dos professores, visando
resgatar o movimento de autonomia e/ou de subordinação a que são submetidos,
mediante a propositura de projetos e políticas públicas de formação docente, emanados
pelo sistema público.
No desenvolvimento do estudo é traçada a trajetória histórica de cada uma das
propostas de Formação continuada, as quais, coincidentemente, nascem em
Rondonópolis (MT) e se tornam hospedeiras de projetos importantes que se projetam
para o cenário nacional, constituindo-se em modelo de formação para o Brasil e outros
países, como o Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE, uma proposta de gestão
da escola do FUNDESCOLA.
A formação continuada com a qual trabalharei ao longo do estudo é aquela que
se desenvolve em processo continuum de atualização e discussão e que se efetiva em
espaços coletivos na e a partir da escola.
Para este estudo tomei como lócus de investigação três escolas públicas de
Rondonópolis-MT que trazem na sua trajetória a Formação continuada desenvolvida
pelo Centro de Formação e Atualização do Professor - CEFAPRO e pelo PDE.
A escolha deste tema de pesquisa se origina de minha experiência com o grupo
de estudos formado por professores-equipe técnica do Magistério na Escola Sagrado
Coração de Jesus de Rondonópolis-MT, no ano de 1985, com o objetivo de discutir a
formação continuada.
17
Deste grupo nasce o Centro de Formação Permanente de Professores, que mais
tarde serviu de referência para a Criação do CEFAPRO pela Secretaria de Estado de
Educação – SEDUC. Naquela ocasião participei como professora de Ciências Naturais
nas reuniões de estudos e fui responsável pelas discussões sempre que havia
interesse dos professores nessa área. Em relação ao PDE, participei como
coordenadora quando da implantação do plano na escola citada. Trata-se, portanto, de
uma pesquisa em que, como pesquisadora, participei, registrei e vivenciei situações nos
dois projetos.
A partir de minhas observações e reflexões, surgiu o interesse pelos cursos de
formação de professores e por suas contribuições para a ressignificação da prática
pedagógica.
A investigação envolveu seis professores e dois coordenadores em três escolas
públicas distribuídas em locais diferentes na cidade, por meio de entrevistas semi-
estruturadas, gravadas, coletando dados sobre a concepção de Formação continuada,
nas instâncias onde se desenvolvem os programas - PDE e CEFAPRO, e registrando
as percepções que os sujeitos apresentam sobre as repercussões de tais formações
em suas práticas. Para tanto, o critério de seleção dos sujeitos foi a partir da exigência
de que todos tivessem participado dos dois programas de formação continuada em
exercício, os quais contemplassem as discussões coletivas dos professores nas
escolas pesquisadas.
A partir do resultado da coleta de dados, procedeu-se à análise dos dados de
acordo com os objetivos da pesquisa.
O estudo foi estruturado da seguinte forma: primeiramente foi contextualizada a
Formação continuada de professores, em seguida situo a formação continuada em
Mato Grosso, com destaque para alguns programas vigentes, mais detalhadamente o
Centro de Formação e Atualização do Professor – CEFAPRO e o Plano de
Desenvolvimento da Escola - PDE. A seguir apresento a metodologia adotada para dar
suporte à pesquisa. Continuando o relato, apresento os resultados da pesquisa em
forma de quadros referenciais seguidos da análise e discussão à luz de alguns teóricos,
tais como Carvalho (2005), Freire (1996), Gatti (2000), Fusari (1988), Nóvoa (1992),
18
Prada (1997), Rios (2004), Rocha (2001), Rodrigues, (2004), Tardif (2003) sobre a
formação continuada.
Acredito que a contribuição deste trabalho seja a continuidade da pesquisa em
Mato Grosso sobre a Formação continuada dos professores em exercício, com um
elemento importante que é o de captar as impressões dos professores sobre os
programas de maior duração e vigentes na atualidade, além de situar sua origem,
desconhecidos por muitos educadores do estado de Mato Grosso e do Brasil, como é o
caso do PDE. Importante se torna, no estudo, situar a Formação continuada e as
concepções a ela atribuídas, para que se possa compreender com qual abordagem
este estudo trabalhará os dados e analisará os sujeitos que fazem parte dele sobre a
formação continuada de professores em exercício no Estado de Mato Grosso.
19
1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: ALGUNS REFERE NCIAIS
HISTÓRICOS
Cada educador há de encontrar um jeito de caminhar na aventura de transformar a si próprio, o outro, a comunidade, as relações entre as pessoas, para que um dia seja possível às futuras gerações viver a dignidade da existência humana (SERRAO e BALEEIRO, 1999).
A importância da formação do professor é abordada em diversos textos, em
diversas épocas. Como já dizia Santo Tomás de Aquino (1227–1274,
O professor deve ter grandes qualidades, morais, sobretudo. Deve ter inteligência cultivada, conhecimentos profissionais extensos; deve conhecer a alma humana e os processos pelos quais o espírito adquire as ciências (TOMÁS DE AQUINO apud L. RIBOULET, 1951, p 107).
Santo Tomás já enunciava que a educação não é a simples comunicação ou transmissão de conhecimentos pelo professor, mas algo que mobiliza conhecimento e envolve o espírito.
No Brasil em 1835, em Minas Gerais, na Lei nº 13, a primeira Lei Provincial sobre
a instrução, é manifestada a preocupação com a formação dos professores, tornando-
se a formação, a partir desta data, uma questão central na educação do estado.
Naquele período os vários discursos se referiam à questão da formação dos
professores, através das representações que se constroem sobre quem deveria ser
professor, e os conhecimentos que ele deveria adquirir (FARIA FILHO; ROSA; INÁCIO,
2002-2003).
Conforme os autores, a produção de uma legislação própria permitiu dar origem
a um novo sentido para a instrução, na medida em que se procurava normatizar e
regular a instituição escolar, buscando conferir identidade aos profissionais que nela
deveriam atuar. A legislação da época pode ser considerada como uma das estratégias
que os dirigentes mineiros utilizaram para produzir a necessidade da formação dos
professores e para controlar quem poderia exercer a função.
20
Em 1930 surgiram no Brasil os cursos de formação de professores a partir das
Instituições de nível superior nas antigas faculdades de Filosofia, como resultado da
preocupação com a regulamentação do preparo docente para a escola secundária que
era a principal característica destas faculdades.
Nas reformas de 1930, discutia-se a função do professor “[...] na ordenação
moral e cívica. Na obediência, no adestramento e na formação da cidadania e da força
do trabalho necessárias à modernização” (SHEIBE, 2002, p 48). Naquele período a
escola passou a ser vista como um lugar submisso ao Estado.
A importância da formação profissional, segundo Müller (1999), aparece ainda
em 1929, quando a autora registra que:
O diploma ou o ‘saber ensinar’ não é mais suficiente para atestar a capacidade da professora. Ela precisa demonstrar seu mérito, aperfeiçoando seus conhecimentos pedagógicos [...] assumindo posturas mais técnicas no exercício profissional [...] participando de Cursos de Férias (MÜLLER, 1999, p. 137).
Em 1930 havia um movimento para a formação dos professores, visto que já não
eram suficientes os conhecimentos adquiridos no curso Normal, exigindo-se do
professor a participação nos “Cursos de Férias”. A Formação continuada, a partir do
Estado, evidencia-se enquanto política de formação naqueles cursos de férias com a
participação de até 1000 professoras. Os cursos eram realizados, geralmente, no mês
de janeiro nas Escolas Normais e destinavam-se à orientação “mais moderna” do
ensino para a época e a estabelecer a correlação entre as disciplinas.
Em 1940, houve o fechamento político e a suspensão das liberdades civis, “[...] o
país assistiu novamente a um vigoroso debate em torno de propostas para a educação,
agora pensada como parte das ‘reformas de base’ que se cogitavam” (SHEIBE, 2002,
p. 48, grifos da autora). Este processo perdura até por volta de 1960.
Em 1950, vê-se em L. Riboutet (1951, p 192) referências sobre a
formação continuada, quando descreve que “[...] a educação é importante porque
prepara o homem de amanhã. O futuro pertence a quem formar a juventude. No
decurso dos séculos, é fácil observar, foi a escola que serviu de grande meio de
propaganda da verdade ou do erro”. O autor se refere ao papel do professor na
21
sociedade destacando que para o exercício do magistério e atender à função da escola
era necessária consistente formação.
Ainda em 1950 no Brasil, havia grande preocupação dos órgãos governamentais
que visavam à melhoria da mão-de-obra, no início da industrialização com a chamada
“caminhada para o desenvolvimento”. Acontecia uma grave crise econômica que se
estendeu à ordem político-social, afetando a vida diária. Para atender essa realidade de
formação profissional conforme a demanda social, fazia-se necessária a qualificação
dos professores. Em relação a isto, argumenta Destro (1995) que, naquele período, os
sindicatos viam a educação como forma de promoção do operário e preocupavam-se
com a formação de uma consciência crítica, que muitos consideravam “perigosa para o
país”. A formação continuada, então, é concebida como necessária ao entendimento
das questões profissionais e sindicais e estende-se à classe operária que passa a
participar desta formação.
A Formação continuada toma no sindicalismo o sentido de instrumentalização
política da profissão.
Em 1960 as reformas que se cogitavam,
[...] pela vitória conservadora e pelo tecnocracismo dos militares, que determinou reformas no ensino [...] fora fortemente balizadas pelo economicismo em relação a educação pela integração da política educacional aos planos de desenvolvimento e segurança nacional e defesa do Estado (SHEIBE, 2002, p. 48-49).
Diante do exposto, silenciando um processo de democratização e de
conscientização social e democrática, a Formação continuada recebe um caráter de
importância política para “enformar” professores aos moldes do tecnicismo, para o qual
os professores deveriam obter o domínio do uso, sem, no entanto, se permitissem o
mínimo de desenvolvimento do domínio das ideologias e das concepções subjacentes à
formação imposta.
No período de 1970, com a aprovação da Lei nº 5.692/71 que trata da formação
do profissional da educação, o destaque era o treinamento e a técnica, tanto dos
professores como dos especialistas da educação.
22
Esta situação perdurou no país em torno de duas décadas, sendo denunciada
por intelectuais, que tiveram sua trajetória educacional impedida de continuidade no
Brasil. Acerca desse período, Amaral afirma:
[...] assistimos a dois fenômenos: o aporte, nos meios educacionais, das teorias de reprodução e, posteriormente, da pedagogia crítica. Foi um momento de forte cunho sociológico e político, com o pano de fundo do marxismo. As teorias de reprodução tiveram um papel muito importante pela denúncia que traziam em seu corpo, identificando a discriminação social e cultural realizada pelo sistema educacional[...] ( AMARAL, 2002, p. 135-136).
A formação dos professores, quando possível, era discutida na maioria das
propostas, voltada para o estudo de metodologias de teorias reforçando o imobilismo de
alguns égides enquanto outros passam a ver a escola como arena das lutas sociais.
Em 1980, é possível observar alguns movimentos surgindo no interior das
universidades com as leituras e reflexões das primeiras produções, teses e
dissertações advindas dos mestrados da UNICAMP e USP. Tais conhecimentos
produzidos eram discutidos pelos pedagogos, profissionais em exercício nas
universidades e levados ao interior de suas escolas como importantes instrumentos de
reflexão, os quais, quando encontravam solo fértil, resultavam em uma Formação
continuada para a libertação do modelo tecnicista e na possibilidade de encaminhar
outra proposta de ensino-aprendizagem.
Em 1990, com a abertura democrática já consolidada, as escolas brasileiras
começaram a mover o olhar para o seu interior, e mais intensamente as discussões em
torno do fracasso escolar se deslocavam do aluno e suas condições econômico-sociais
para uma possível abordagem das práticas e da formação dos professores, recaindo
sobre os ombros destes últimos os insucessos da escola. Estes, por sua vez, têm
buscado cada vez mais sua formação para melhorar a sua prática cotidiana e também
como investimento na profissionalização, seja por meio das políticas públicas
educacionais, eventos e encontros, seja ainda, através da própria escola na
organização para a formação.
23
Na década de 1990, de acordo com Veiga e Amaral (2002), a formação do
professor é o foco prioritário das políticas educacionais e necessita de um
aprofundamento teórico para compreender o sentido das políticas de formação docente.
A Associação Nacional pela Formação dos profissionais da Educação – ANFOPE
é constituída também nesta década, configurando-se em um locus organizado para
discussões e luta pela definição de políticas de formação de professores que atendam
aos anseios da classe.
Na década de 2000, a Formação continuada volta-se para o dilema vivido pelo
professor entre submeter-se à formação prescritiva e, portanto, imposta pelo Estado e o
tempo para a formação coletiva na escola, atendendo ao desejo de muitos, partindo de
uma agenda comum que trabalhe as temáticas que mais afligem os docentes no seu
cotidiano. O professor vê-se em meio a políticas instituídas e à formação necessária
sem condições para transitar entre uma e outra, além dos problemas de aprendizagens
dos alunos, requerendo atenção especial para o atendimento individual às crianças com
dificuldades de aprendizagem em turno diferente ao da classe que trabalha.
Para muitos pesquisadores, a educação passa por crises que impedem a
consolidação de um ensino de melhor qualidade. Dentre as mais destacadas estão as
condições de trabalho, a falta de material didático, o baixo salário, a falta de uma
formação adequada, entre outras.
Numa sociedade em constantes transformações, a história serve como pano de
fundo para analisar a evolução e os caminhos tortuosos pelos quais trilham os
professores na sua formação. Nessa empreitada, a formação continuada dos
professores ora é ofertada por programas pensados a priori pelas equipes gestoras
e/ou sistemas de educação e ora é legitimados por grupos de professores na busca de
espaço coletivo de aprendizagem e discussão da prática docente.
Os saberes da profissão precisam ser discutidos de alguma forma entre os
docentes, pois subsidiam as práticas e teorizam as experiências, contribuindo para a
construção de conhecimentos.
24
Acerca disso Tardif (2003, p 228) afirma que “[...] os professores de profissão
possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no
âmbito de suas tarefas cotidianas”.
Assim sendo, os saberes referenciam a prática, e a prática se revela pelos
diversos saberes constituídos pelos professores na sua formação e por meio dos
processos individuais ou coletivos. Os saberes se constroem e se revelam no cotidiano
escolar (no fazer pedagógico).
A preocupação com a construção e socialização dos saberes da docência se
constitui em inquietações atuais, tanto das escolas, dos sindicatos, quanto das
legislações educacionais. Os fóruns das Licenciaturas das Universidades Brasileiras
são apresentados como uma estratégia para construção de alternativas para a
formação de professores.
As Diretrizes Curriculares para a formação Inicial de Professores da Educação
Básica, em Cursos de Nível Superior (DCFP), de acordo com o parecer nº CNE/CP
009/2001, objetivando a melhoria da qualidade da educação básica em todo país,
apresentam princípios orientadores e diretivos para a formação inicial de professores
para o nível básico.
As iniciativas de mudanças são muito importantes para o desenvolvimento do
país, uma vez que o investimento na educação se reflete na superação das
desigualdades sociais. Os cursos de formação de professores baseados em
metodologias tradicionais tecnicistas não têm assegurado uma boa formação de
professores e educandos, o que mostra o quanto é difícil avançar quando se trata de
uma proposta que mexe profundamente com a cultura dos professores.
No entanto, sabe-se das dificuldades dos professores em reorientarem suas
práticas. Isto se deve ao corporativismo, à insegurança e, também, à cultura dos
professores e à cultura da escola, os quais estão associados a uma cultura da
sociedade:
A cultura de uma sociedade é o conteúdo total dos universos psicossociais, biossociais e físico-sociais que o homem produziu e dos mecanismos socialmente criados através dos quais esses produtos
25
sociais operam. Construímos o sistema cultural da nossa sociedade à medida que recriamos o nosso meio natural e padronizamos nossas relações mútuas ( ANDERSON, PARKER, 1974, p. 84).
Geralmente as sociedades podem selecionar elementos de outras culturas,
aqueles que se ajustam aos seus sistemas próprios, e rejeitar os que não se ajustam,
por isso a mudança ou a inovação normalmente acarreta resistência, tendo em vista
que os aspectos da vida cultural estão ligados, e qualquer alteração interfere no que se
encontra “estabelecido”. Assim, dificilmente se pode esperar que uma atitude seja
abandonada sem resistência.
Quando o “estabelecido” entra em contato com outra cultura a tendência é
considerá-la inferior ou rejeitá-la (ELIAS, SCOTSON, 2000). Este processo é percebido
com mais clareza nos espaços educativos em que a cultura vivenciada pelos grupos ora
liberta ora oprime, limitando ou estimulando a ação criativa do indivíduo.
Neste sentido, a cultura profissional dos professores, no que se refere à
formação continuada, possibilita ou tolhe a abertura às inovações, visto que a
aceitação dos estudos possibilita maior compreensão do fenômeno da superação e/ou
transformação de paradigmas. A cultura profissional, a qual eu me refiro, é aquela que
se desenvolve no “[...] contexto em que os professores e professoras formam sua
própria identidade, configuram sua concepção do conhecimento e do ensino e firmam
seus modos de ver e fazer” (BOLIVAR, 2002, p.69).
Assim entendida, a cultura profissional não se dá no isolamento do professor,
mas se constitui como uma referência de um grupo de professores e, assim sendo, dá
forma e influencia as práticas desenvolvidas no cotidiano da escola.
Não se pode conceber o professor como executante isolado, ou como manifestante concreto de uma determinada cultura préexistente, exterior a ele, mas compreende-se que ele faz parte de um processo de perpetuação, construção e reconstrução dessa cultura profissional. Tal processo pode encaminhar-se de diferentes formas, dependendo das atitudes, crenças e valores presentes no coletivo, considerando como válidos ou não, os quais contribuem para a estruturação da prática pedagógica no cotidiano profissional ( PAPI, 2005, p.56)
26
Assim, a cultura profissional alicerçada nos grupos de profissionais que lhe dão
contorno e consistência, influencia, aceita, ou reprime a formação continuada. Acerca
dos contornos e da forma de acontecer no cenário educacional, a formação se
apresenta sob diferentes concepções e terminologias, as quais trataremos a seguir.
1.1 Modelos e Concepções de Formação continuada de Professores
Considerando que as orientações adotadas ao longo da formação encontram-se
profundamente determinadas pelos processos sociais, históricos, ideológicos,
decorrentes dos modelos de formação que os professores vivenciaram, é oportuno
levantar alguns modelos de formação de professores para construir um panorama e
situar teoricamente a discussão.
Utilizo como modelo as formas como se têm apresentado e conduzido os
programas de Formação continuada dos professores. O termo modelo aqui é
intencional, e esta concepção varia conforme as abordagens. Assim sendo, os modelos
mais difundidos são aqueles relacionados ao modelo da racionalidade técnica. O
professor, como técnico numa abordagem unívoca se insere em modelos muitas vezes
a serem seguidos, indiferentemente das regionalidades, especificidades, situações,
clientelas e diversidade dos sujeitos e dos loci profissionais.
O professor como técnico é uma concepção herdada do positivismo presente nas
ciências empírico-analíticas com base na Racionalidade Técnica que concebe o ofício
do professor como uma atividade instrumental, operacionalizada, centrada na resolução
de problemas e na determinação das relações causa-efeito. É uma concepção linear
dos processos de ensino, “[...] a atividade profissional consiste na solução instrumental
de um problema feito pela rigorosa aplicação de uma teoria científica ou uma técnica”
(SCHÖN, 1983 apud DINIZ-PEREIRA; ZEICHNER, 2002, p. 20).
O modelo da racionalidade técnica também conhecido como epistemologia
positivista da prática é baseado na aplicação do conhecimento científico para tratar
questões educacionais como problemas técnicos. O professor é visto como um técnico,
um especialista que põe em prática as regras científicas ou pedagógicas.
27
“A atividade profissional consiste na solução instrumental de um problema feito
pela rigorosa aplicação de uma teoria científica ou uma técnica” (SCHÖN, 1983 apud
DINIZ-PEREIRA; ZEICHNER, 2002, p. 21).
Acerca da concepção da Racionalidade Técnica, Diniz–Pereira e Zeichner (2002)
apontam três modelos quais sejam:
� modelo de treinamento de habilidades comportamentais, isto é, treinar
professores para desenvolverem habilidades específicas observáveis;
� modelo de transmissão de conteúdos, ignorando as habilidades da prática de
ensino, orientando para o afastamento da subjetividade dos sujeitos;
� modelo acadêmico tradicional em que o conhecimento do conteúdo disciplinar
é suficiente para o ensino e que aspectos práticos podem ser aprendidos em serviço.
Todos esses modelos têm contribuído mais para a permanência do status quo do
professor alheio às questões conjunturais, sociais e políticas da profissionalidade. É
importante, no entanto, ressaltar que há políticas de formação de professores do
Banco Mundial para os países do terceiro mundo assentadas na Racionalidade
Técnica.
O Banco Mundial tem sido um dos principais responsáveis pela promoção de
reformas conservadoras nos programas de formação de professores através da
racionalidade técnica e cientifica. “Tem recentemente se apropriado do discurso da
racionalidade prática para manter seu controle sobre os programas de formação de
professores” (DINIZ –PEREIRA; ZEICHNER, 2002, p.27).
Ancorada nesta premissa, posso afirmar que, este modelo se faz presente, na
atualidade, numa grande porcentagem de programas de formação de professores,
sobretudo pelo fato de que a política de formação proporcionada pelo sistema tem
perquirido esta concepção.
Outro modelo apontado por Diniz-Pereira e Zeichner é o da Racionalidade
Prática, em contrapartida à Racionalidade Técnica. Surge o modelo Prático de
Formação Docente. Essa visão, de acordo com Carr e Kemmis (1986) citado por
Diniz-Pereira e Zeichner (2002), concebe a educação como um processo complexo,
em que os fatos da escola ou da sala de aula terão um caráter indeterminado e aberto
28
e, “a prática não pode ser reduzida ao controle técnico” (DINIZ PEREIRA; ZEICHNER,
2002, p. 36).
A Racionalidade Prática apresenta três modelos de formação de professores:
� o modelo humanístico – concebe os professores como os principais definidores
de um conjunto de comportamentos que devem conhecer a fundo;
� o modelo de ensino como ofício – onde o conhecimento sobre o ensino é
adquirido por tentativa e erro;
� o modelo orientado pela pesquisa - busca analisar e refletir sobre a prática e
trabalhar na solução de problemas.
A busca de um modelo como proposta de formação encontra adeptos nos
modelos críticos de formação docente, ou seja, nas propostas em que o professor é
visto como alguém que levanta um problema, que reflete e propõe soluções, como a
prática reflexiva defendida por educadores, dentre eles Schön.
Os modelos baseados na Racionalidade Crítica, segundo Diniz-Pereira; Zeichner
(2002) são:
� o modelo sóciorreconstrucionista, concebe o ensino-aprendizagem para
promoção do ser humano;
� o emancipatório ou transgressivo, ou seja, compreender a educação como
expressão de um ativismo político;
� o modelo ecológico crítico, vê a pesquisa-ação como um meio para interpretar
desigualdades e facilitar o processo de transformação social.
As propostas de formação, os modelos, apresentam concepções diferentes, uma
vez que no modelo crítico o professor levanta o problema com uma visão política.
Para García (1999), o termo Desenvolvimento Profissional traduz-se na
concepção do professor como profissional do ensino, cuja Formação continuada se dá
no processo do seu desenvolvimento, sendo necessário:
[...] compreender a formação de professores em íntima relação epistemológica com quatro áreas da teoria e investigação didáctica: a escola, o currículo e a inovação, o ensino e os professores [...] é necessária a integração dos saberes didácticos, assim como no reconhecimento das contribuições de tais áreas para a formação de professores como disciplina (GARCÍA, 1999, p. 13).
29
Já a Associação Nacional para Formação de Profissionais da Educação -
ANFOPE, no documento final de 1998, afirma que a Formação continuada se dá no
interior de uma política educacional, e que esta deve ser articulada à formação inicial,
assegurando a solidez teórica-prática na formação inicial e no mundo do trabalho, por
intermédio de programas e projetos de educação continuada que correspondam à
concepção de uma formação em redes de conhecimentos e saberes, incluindo os
programas de pós-graduação que, como tal, representam uma das vertentes dentro de
uma política global, na qual se insere o profissional da educação.
Caso essas condições não existam, o profissional da educação deve buscá-las,
seja individualmente, seja através das categorias que representam, pois entende-se
que a tentativa de sustentar a própria Formação continuada, em parte, já a representa.
De acordo com Nóvoa (1992), a formação continuada, então, deve ser uma
proposta que subsidie o desempenho e fortaleça a identidade profissional, uma vez que
para a formação do professor crítico-reflexivo é necessário o desenvolvimento não só
profissional como também pessoal e organizacional, e isso passa pela cultura escolar
que inclui as práticas participativas e democráticas.
Os modelos e políticas de formação continuada de professores dos sistemas de
ensino no presente trabalho são definidos como aqueles que os professores
desenvolvem em processo contínuo de estudos e discussões ao longo de sua carreira
considerando os encontros coletivos e a escola como local de mudança e formação.
Isto posto, os sistemas devem organizar seus programas de formação
continuada com a clareza de que estes se desenvolvam em um campo complexo, e a
escolha do melhor modelo ficará condicionada à conjunção de forças desse campo.
Isso significa que um bom modelo para um grupo de professores pode não o ser para
outro, dependendo das expectativas e desejos dos participantes. A escola, portanto, é
plural, e as políticas de formação deverão compreender essa dimensão.
É necessário que as políticas públicas estejam voltadas para atender às
necessidades pedagógico/sociais da escola e dos processos formativos que nela se
desenvolvem. De outro lado, é também necessário que os professores ampliem seus
conhecimentos acerca da formação continuada, para observar, analisar e conceber de
30
que forma ela lhes é oferecida, imposta, e/ou com que modelos, roupagens, ela se
mostra, para e com que ideologias ela penetra no ideário dos professores. Conforme
Prada (1997), é importante rever a terminologia no quadro a seguir.
QUADRO 1 – CONCEITOS MAIS UTILIZADOS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Capacitação
Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados.
Qualificação Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas qualidades já existentes.
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros termos.
Reciclagem Termo próprio de processos industriais e, usualmente, referente à recuperação do lixo.
Atualização Ação similar à do jornalismo; informar os professores para se manterem nas atualidades dos acontecimentos, receber críticas semelhantes à educação bancária.
Formação continuada
Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou aprofundar com continuidade os conhecimentos que os professores já possuem.
Formação Permanente
Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa, sem se preocupar apenas com os níveis da educação formal.
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico.
Aprofundamento Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm.
Treinamento Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em processos industriais; no caso dos professores, estes interagem com pessoas.
Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado. Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.
Superação Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou pós-graduação.
Desenvolvimento Profissional
Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor.
Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma.
Compensação Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que faltaram na formação anterior.
Fonte: Prada (1997, p.88-9).
Na formação continuada em serviço aliada à proposta de reflexividade da
profissão, é preciso que o professor tenha claro que muitas roupagens podem ser
colocadas em velhas proposições, de forma a, falaciosamente, mudar o que precisa
31
continuar imutável, isto é, apresentar ao professor a formação que não resulte na
discussão da prática e da profissão, mas em modos de fazer pensados
aprioristicamente por alguns, consistindo em metodologias da repetição de rotinas e
roteiros, em suma, a receita de como ser professor.
[...] será preciso formar professores capazes de ir muito além dos slogans e dogmas da moda e que tenham senso crítico suficiente para fazer uma análise pessoal sobre o valor educacional e sobre o potencial pedagógico das propostas inovadoras (KRASILCHIK, 1992, p. 8).
A autora chama a atenção para as “propostas pedagógicas da moda” pois a
formação dos professores deve ir além dos modismos colocados para desfocar a
Formação continuada.
Proliferada em diversas modalidades, a formação continuada no Brasil é
oferecida em diversas instituições públicas ou particulares, geralmente denominada de
capacitação profissional. É interessante, no entanto, analisar que tipo de formação é
oferecida.
Prada (2003) questiona:
¿ cómo las políticas educativas, la academia, lãs organizaciones no gubernamentales, los
professores de las universidades, y otros profesionales están asumiendo las
responsabilidad de la formación de profesores que actúan en el ejercicio de su docencia
en los niveles de enseñanza fundamental y media? Entendemos que los profesores de
estos niveles, no pueden ser apenas consumidores de produtos de investigaciones
realizados por los profesores universitarios […] y menos aún, ser repasadores de
informaciones para niños, jóvenes, […] (PRADA, 2003, p. 24).1
1 Como as políticas educativas, a escola, as organizações não governamentais, os professores das
universidades, e outros profissionais que estão assumindo as responsabilidades da formação de professores que atuam no exercício de sua docência nos níveis do ensino fundamental e médio? Entendemos que os professores desses níveis, não podem ser apenas consumidores de produtos de pesquisas realizados pelos professores universitários [...] e menos ainda, serem repassadores de informações para crianças e jovens.
32
A formação continuada defendida por Prada (2003) deve ir além do repasse de
informações e do consumo de livros, artigos e periódicos que têm servido de guias para
os professores.
Conforme Giroux (1997), para repensar e reestruturar a atividade docente é
necessário encarar os professores como intelectuais transformadores “[...] assumindo
todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos, pois assim,
poderão tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico”
(GIROUX,1997, p. 163). Dessa forma, a pesquisa sobre o cotidiano escolar pelos
professores parece ser uma das grandes contribuições para que eles ultrapassem os
modelos impostos e se coloquem como sujeitos que pensam, observam e avaliam o
seu fazer pedagógico, contribuindo para que não sejam mais repassadores de
modelos, mas pesquisadores que encontram os seus próprios caminhos (MARIN,
2001). A pesquisa contribui para “[...] entender melhor a realidade escolar e encontrar
nela elementos que propiciem uma revisão crítica das teorias existentes, assim como a
indicação de caminhos para uma prática pedagógica mais efetiva” (ANDRÉ, 2002,
p.169). A reflexão que emana da pesquisa desenvolvida pelos professores fomenta a
sua Formação continuada e subsidia suas ações com maior suporte teórico advindo da
construção de conhecimentos na/a partir da pesquisa.
1.2 Formação Continuada de Professores em Exercíci o: entre o Desejo de
Autonomia e a Prescrição
O tema da Formação continuada dos professores da educação que atuam nos
diversos níveis do sistema de ensino, é objeto permanente de preocupação por parte
daqueles que se interessam pelo destino da educação. É na atualidade uma questão
polêmica, quando se tenta atribuir o fracasso educacional registrado pelo Brasil e Mato
Grosso no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica -SAEB aos professores,
independentemente de uma análise das políticas de formação, de valorização do
magistério, das questões estruturais, físicas e sociais que prejudicam a profissão.
33
Os insucessos da escola necessitam serem investigados sob diversos aspectos
tais como político, social, conjuntural, e os professores não podem assumir sozinhos
toda a responsabilidade. Também o inverso isto é, o sucesso da escola deve ser objeto
de estudos para melhor compreender a dimensão da realidade educativa.
A formação de professores em exercício, a partir do desejo dos professores, e as
políticas implementadas pelo Estado, como sendo as prescritivas, refletem-se na prática
docente e conseqüentemente nos destinos e avaliação da/na escola.
Há que se considerar uma série de fatores que interferem na análise dos
resultados da implementação das políticas de Formação continuada, entre estes o da
origem e modelos dos programas e os contextos em que eles se efetivam, os quais têm
estreita relação com a ambiência profissional e contexto sóciocultural em que se
encontram os sujeitos da Formação continuada. Para Rocha (2001, p. 179), “[...]
aprender [...] envolve a relação e a construção de significados e a valorização das
experiências que reconstruirão a prática dos professores, mas mantém estreito vínculo
com a atividade que desenvolvem”.
Bolzan (2002) afirma que, observando como os professores aprendem,
poderemos compreender por que ensinam desta ou daquela maneira. Neste sentido,
vê-se a necessidade de observar mais atentamente a Formação continuada dos
professores em seus espaços de trabalho, ou seja, na escola ou nos espaços
formativos por eles indicados.
A partir desta consideração é possível salientar que os programas formatados
como “pacotes” e prescritivos raramente mobilizam os professores. No entanto,
algumas indagações podem ser realizadas, quais sejam: em Mato Grosso, há registro
da existência de programas de Formação continuada que partam dos professores e
sejam alimentados por eles no interior da escola por longa duração, sem que haja a
ingerência do sistema? Qual a posição do Estado perante a tais processos autônomos?
É possível construir conhecimentos em programas formatados em políticas públicas?
Como a escola analisa a Formação continuada como desejo de autonomia dos
professores e a Formação continuada imposta pelos pacotes aos seus professores?
34
Na realidade, a Formação continuada para os professores em exercício deve
propiciar reflexões coletivas entre os pares acerca das dificuldades, experiências,
fracassos e sucessos por eles vivenciados, a fim de socializar práticas, buscar teorias
que iluminem os fazeres profissionais no seu cotidiano escolar, além de ampliar o
conhecimento sobre o processo ensino-aprendizagem. Os professores em seus dilemas
no exercício da docência buscam na Formação continuada respostas, indagações e
subsídios para fomentar e retroalimentar suas ações didáticas e profissionais.
A importância da Formação continuada em exercício, assim proposta,
desenvolve-se com mais legitimidade no interior das escolas, sendo o grande desafio
das políticas do sistema propor uma formação que atenda às “diferenças professorais”,
para que os docentes sejam capazes de entender melhor e, assim, dar sentido à sua
profissão. O professor deve entender que o processo ensino-aprendizagem consiste em
um exercício de aprendizagens mútuas, em que a mediação está muito presente entre
professor e aluno. Assim concebida a prática docente, o professor
[...] é muito mais que um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito de sua própria formação. O aluno precisa construir conhecimentos a partir do que faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um ‘lecionador’ para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem (GADOTTI, 2003, p. 8, grifo do autor).
Neste sentido é preciso que também a escola se constitua em um espaço de
formação para que possa buscar, através da trajetória formativa, referências para
analisar seus problemas e colocar-se como instrumento para a aprendizagem
significativa e a construção de saberes voltados para a melhoria da qualidade de vida,
respeito aos deveres e direitos do cidadão.
As mudanças na escola são complexas e envolvem relações de ensinar a
aprender a profissão docente no seu cotidiano, posto que “[...] o desenvolvimento
profissional deve estar intimamente relacionado com o desenvolvimento da escola, com
o desenvolvimento e a inovação curricular, com o desenvolvimento da
profissionalização docente” (GARCIA apud MONTEIRO, 2002, p. 176).
35
Para Monteiro (2002, p. 179), o desenvolvimento profissional constitui-se de
processos formativos, possibilitando aos professores, através da reflexão, a
compreensão dos saberes: no fazer pedagógico, nos aspectos estruturais do seu
trabalho e na produção de conhecimentos, quando comenta que “[...] as condições de
trabalho dos professores devem ser consideradas como um aspecto importante no
desenvolvimento profissional”.
Assim, a Formação continuada na escola, envolvendo os professores tem
significativa contribuição para a sua formação e desenvolvimento profissional, visto que
possibilita aos professores discutirem o cotidiano da profissão em seu locus de trabalho,
dando maior condição de envolvimento destes nas reflexões propostas para os
encontros de formação.
De outro lado, a formação prescritiva, ou seja, aquela proposta pelo sistema
público estadual, tem sido alvo de severas críticas, devido à forma como se estrutura e
à metodologia que desenvolve no âmbito escolar. Desconhecendo as diferentes
realidades das escolas e a cultura dos professores, “os pacotes” de Formação
continuada, quando não descabidos, propõem mudanças de paradigmas sem que
tenham havido condições para que se processem as leituras, as discussões e a devida
reflexão sobre as possibilidades de alterar a prática e conceber a docência de forma
diferenciada da que se tem praticado.
No entanto, no estado de Mato Grosso, o movimento de Formação continuada a
partir da escola, isto é, a partir do desejo e da autonomia dos professores, registra uma
trajetória significativa e se torna uma política pública de formação em forma de Centros
de Formação e Atualização do Professor (CEFAPRO), desenvolvendo-se fora da
escola, mas procurado pelos professores na busca da autonomia e atualização em
discussões coletivas. Com este registro, respondendo a uma das indagações sobre a
possibilidade de a Formação continuada a partir da escola tornar-se política pública de
formação. Resta, no entanto, questionar sobre a duração e a legitimidade da proposta
e até quando se constitui em desejo ou prescrição, fato este que tratarei no decorrer do
estudo.
36
2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO ESTADO DE MATO GROSSO
______________________________________________________________________
No Brasil as condições educacionais estão com níveis abaixo do padrão em
relação a outros países com patamares econômicos semelhantes ao nosso.
Essa situação se expressa na incapacidade de universalizar a educação básica para todos os segmentos da população, assim como na qualidade da educação escolar e da própria formação docente. Para não entrar no mérito da questão e observando apenas por um prisma quantitativo, basta notar que em 2000 menos da metade dos professores do ensino fundamental (47,3% ou 1.434.710 funções docentes) tinha nível superior no Brasil (Brasil/MEC/Inep 2000 a). Tal situação impõe a formação inicial em serviço como uma agenda indiscutível das políticas de Formação. ( VIEIRA, 2002, p.39 apud VEIGA; AMARAL, 2002).
Em Mato Grosso a situação não é diferente da evidenciada por Vieira, visto que
a partir de 1998 a formação continuada tem sido desenvolvida sob a forma de
programas, muitas vezes descontínuos, devido à falta de consistência das políticas
públicas ou à sua esterilidade.
Ao longo do período de 1998 a 2005, é possível referenciar alguns programas
de formação continuada para professores, desenvolvidos pelo sistema público estadual
de Mato Grosso, sendo alguns em convênios com o MEC/FUNDESCOLA. Os
programas que a pesquisa levantou foram oferecidos pelo Centro de Formação e
Atualização do Professor (CEFAPRO/SEDUC); Programa de Formação de Professores
em Exercício (PROFORMAÇÃO/MEC/FUNDESCOLA); Gestão Pedagógica da Escola
(GESTAR/MEC/FUNDESCOLA); Parâmetros em Ação (MEC/SEF); Sala do Professor
(SEDUC); Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE/MEC/FUNDESCOLA).
É importante também enfocar a Formação continuada desenvolvida pelo
Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Mato Grosso (SINTEP), na subsede de
Rondonópolis-MT, o qual se reúne ora semanalmente, ora quinzenalmente com seus
professores para discutir questões políticas e pedagógicas. A formação do SINTEP não
tem nome específico, visto ser da natureza do sindicato esclarecer constantemente a
categoria.
37
Os programas citados são descritos em sua proposta e metodologia de forma
sucinta, no entanto, haverá maior detalhamento naqueles em que é centrado o foco na
pesquisa, quais sejam o PDE e os promovidos pelo CEFAPRO, por serem os
programas de formação continuada de maior duração e, portanto, os únicos vigentes
há oito anos no estado de Mato Grosso, tendo como importante característica o
envolvimento dos professores na/a partir da escola.
É importante destacar também os valores destinados aos programas citados
além de outros relacionados à escola, conforme matéria publicada no site da SEDUC:
[...] já foram investidos aproximadamente R$ 21 milhões no Estado, aplicados em projetos como o ‘Proformação’ (programa de formação de professores das séries iniciais que não possuem nível superior), PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar), PAPE (Programa de Adequação de Prédios Escolares), PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) ‘Gestar’ (Gestão de Aprendizagem), ‘Escola Ativa’ e o ‘Ação’ 10 (programa de formação continuada de professores indígenas e professores do ensino fundamental séries finais) (BIANCHI, 21 jan. 2004).
São valores significativos que geralmente na escola não aparecem, uma vez que
observam-se escolas “sucateadas”, sem a estrutura adequada para a formação de
alunos e ou de professores.
2.1 O Sindicato dos Trabalhadores da Educação Públi ca - SINTEP e a Formação
continuada dos Professores
Os professores de Mato Grosso têm iniciado suas discussões a partir de
iniciativas independentes centralizadas em algumas escolas, em Centros de Formação
e também nos sindicatos, consistindo em grandes fulcros de formação política dos
professores, sendo, no entanto, ainda carente de pesquisas e/ou de sua divulgação.
Criado em 1988, o SINTEP desenvolve as atividades de resguardar a qualidade de vida
dos trabalhadores, sua formação e educação, levar adiante a escola de formação,
visando à luta pelos direitos dos cidadãos. Atualmente o SINTEP é o maior sindicato
de Mato Grosso com 15.000 filiados em 139 subsedes organizadas em 15 regionais
sindicais, conforme Monlevade (2001).
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O SINTEP faz formação, na medida em que busca, junto aos sujeitos, envolvê-
los nas lutas, nas tomadas de decisões, nos chamamentos para a discussão em torno
de objetivos comuns.
Para Manfredi (1998), muitas vezes, é por meio do sindicato que os professores
associados criam comunidades de aprendizagem, para troca contínua de experiências,
realizações de estudos e discussões práticas, construções e troca de materiais
pedagógicos, promoção de análises políticas e sindicais.
Em Rondonópolis, na subsede do SINTEP, o trabalho com a formação de
professores teve um importante papel no que tange às discussões para a manutenção
e garantia da hora-atividade, espaço de trabalho dos professores para as atividades
pedagógicas e de formação continuada que seguidamente se via ameaçado de
redução. Foi, em grande período, garantida a hora-atividade pelo movimento político
levantado pelo SINTEP e sustentado pelos professores em Rondonópolis.
A formação continuada desenvolvida pela Escola Estadual Sagrado Coração de
Jesus, coordenada pela Professora Aurora Yokomizo e apoiada pelo SINTEP/subsede
Rondonópolis, com a colaboração do professor Ademar de Lima Carvalho e da
professora Simone Albuquerque da Rocha, ambos da UFMT, foi um grande marco na
história da formação continuada do estado de Mato Grosso, tendo em vista que a
Escola citada foi o embrião dos Centros de Formação de Professores (CEFAPROs),
que se constituim, na atualidade como uma expressão na formação de professores no
Centro-Oeste.
Segundo artigo de Carvalho no jornal A Gazeta de Cuiabá em 1990, “[...] a
hora-atividade é um espaço que garante a formação do professor em serviço. Espaço
que lhe possibilita pensar e capacitar para intervir na realidade, buscando novas
alternativas pedagógicas para a escola pública” (p. 3). Seguindo na defesa da hora-
atividade, Carvalho, também formador no sindicato, continua sua luta política junto aos
professores, publicando novo artigo em 1990, na Folha de Rondonópolis, quando assim
se manifesta:
Há um rumor no meio dos professores de que Jaime Campos irá acabar com a hora-atividade, conquista suada da categoria. A escola pública é
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condição indispensável para a conquista da cidadania e por conseqüência dos direitos de participação plena na vida econômica e cultural da sociedade. Portanto um postulante ao cargo de Delegado de Ensino, bem como qualquer dirigente público que não ousa defender estes princípios não é digno de receber voto dos trabalhadores do ensino. (CARVALHO, 1990).
Naquele período houve uma movimentação em defesa da hora-atividade, com o
qual o então governador do Estado Jaime Campos pretendia acabar. Com o objetivo de
fortalecer e assegurar a conquista dos professores o sindicato começa a se articular
politicamente junto a eles. Foi um período de grande efervescência política do sindicato,
notadamente em Rondonópolis onde pude acompanhar a luta em que a formação
continuada se sobressaía enquanto um movimento de professores mobilizado pela
subsede do SINTEP.
Conforme entrevista realizada com a professora e sindicalista (aposentada)
Aurora Yokomizo (2006), o sindicato já realizava desde aproximadamente 1993 um
encontro mensal de formação continuada na subsede de Rondonópolis-MT. Com a
implantação da Lei Orgânica dos Profissionais da Educação Pública – LOPEB de 20 de
dezembro de 1996, o SINTEP sentiu a necessidade de discutir com os professores
mais regularmente as questões políticas da profissionalização docente e formação
pedagógica.
A metodologia de trabalho de Formação continuada no SINTEP não obedece a
normas rígidas, é criada no coletivo. Assim sendo, ficou definido naquele período com
a categoria que o sindicato teria uma reunião semanal com os professores, durante a
hora-atividade.
As reuniões na subsede do SINTEP de Rondonópolis foram realizadas da
seguinte forma:
Seriam oferecidos três horários por semana, sendo um no matutino, um no
vespertino e um no noturno com vinte vagas cada. Desta forma o sindicato atenderia a
sessenta professores por semana. Os professores poderiam escolher o horário que
melhor atendesse às suas necessidades para participar.
Cada encontro teria uma duração de 2h30 min. e, no primeiro encontro
juntamente com a diretoria do SINTEP, seriam definidas as temáticas.
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Para a definição das temáticas, seriam adotados os seguintes critérios: estarem
de acordo com as necessidades dos professores e conforme os acontecimentos. Por
exemplo, alguma Lei em tramitação ou alguma reforma educacional.
Para a formação continuada, seriam convidados professores da UFMT ou da
rede pública e ainda do próprio SINTEP, conforme a área de atuação do professor e
tema definido.
Os cursos teriam em média de dez a quinze horas cada. E a partir da normativa
da SEDUC com a implantação das horas-atividades, o Sindicato começou a emitir
certificados. Antes deste período não havia esta preocupação com os certificados.
No período de 1998 a 2000, a professora Yokomizo (2006) recorda que foram
realizados os seguintes cursos: Indisciplina e Comportamento; Avaliação; Banco da
Terra; Globalização; Geopolítica; Ensino Médio; Reforma Administrativa; Reforma
Previdenciária; Organização sindical.
A entrevistada afirma que ministrou cursos no SINTEP e também participou da
formação continuada neste Sindicato um professor do CEFAPRO.
O SINTEP fez parte nas discussões da formação continuada com as temáticas
que mobilizaram inicialmente os Centros de Formação em Rondonópolis.
Como se observa, a subsede do SINTEP contribuiu significativamente nas
discussões e no processo de formação continuada dos professores e, apesar da luta
política pela manutenção dos 50% da hora-atividade, a sua redução foi um fator
estratégico do governo para descaracterizar a escola como locus de formação.
Com a criação dos Centros de Formação dos Professores, a formação
continuada passa a ser discutida fora da escola, afastando o sindicato do livre acesso
aos professores para a formação política, dificultando sua entrada devido à oferta da
formação em um Centro criado pelo Estado. Coube ao sindicato continuar a formação.
Havia, dessa forma, a formação nos Centros e a formação no sindicato.
A formação no CEFAPRO desenvolvia-se em forma de programas oriundos da
SEDUC, sobre os quais tratarei a seguir.
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2.2 O Programa PARÂMETROS EM AÇÃO MEC/SEF
O Programa Parâmetros em Ação, desenvolvido no CEFAPRO, é oriundo da
Secretaria de Ensino Fundamental – SEF do Ministério da Educação – MEC. Criado em
1998 o Programa Parâmetros em Ação visa à formação continuada e ao
desenvolvimento profissional de professores e especialistas da educação, no sentido
de facilitar a leitura, a discussão e a implementação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs e dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
Educação Indígena ( Referencial Curricular Nacional para Escolas indígenas – RCNEI),
e a Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos – EJA, servindo de apoio
aos projetos educacionais.
O Programa, no que se refere aos professores indígenas, visa à formação
desses e também à titulação.
O Programa Parâmetros em Ação está organizado em módulos de estudo
contendo seis conjuntos que abrangem os seguintes níveis e modalidades:
� Educação Infantil - onze módulos, 172 horas;
� Alfabetização – um módulo de 32 horas;
� Primeiro e segundo Ciclo de Ensino Fundamental – (1ª a 4ª séries) – doze
módulos de 156 horas;
� Terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental – (5ª a 8ª séries) – dez módulos
de 160 horas;
� Educação de Jovens e Adultos – EJA – oito módulos de 104 horas;
� Educação Indígena – doze módulos – 265 horas.
Inicialmente o Programa Parâmetros em Ação visava atender às regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste, considerando o alto índice de reprovação, evasão escolar e o
grande número de professores leigos dessas regiões. Mas o programa contou com
grande adesão de outras regiões e expandiu-se no País.
O trabalho dos Parâmetros em Ação se desenvolve com estudos em reuniões
programadas pelos Centros de Formação, os quais mantêm discussões em sua sede e
nos municípios. Depois de receberem a formação, os professores passam a utilizá-la
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seguindo um guia de orientação. Para implementar o Programa, formou-se uma rede de
formadores, responsáveis pela assessoria aos sistemas de ensino interessados no
Programa em relação aos aspectos operacionais e pedagógicos assim organizados:
� os coordenadores gerais são responsáveis pela formação dos coordenadores
de grupos, apoio operacional e fazem relatórios do processo;
� os coordenadores de grupos são responsáveis pela formação dos professores
que aplicarão os Parâmetros Curriculares Nacionais – em sala de aula;
No estado de Mato Grosso, o Programa Parâmetros em Ação é realizado nos
CEFAPROS. Os professores formadores dos CEFAPROS foram capacitados para
atuarem como coordenadores gerais.
O programa conta com a parceria entre SEF/MEC e Secretaria Estadual
de Educação – SEDUC e a União dos Dirigentes Municipais da Educação – UNDIME.
Os Programas Parâmetros em Ação desenvolveram-se em um período conveniado
pela Secretaria de Estado de Educação e o MEC/SEF e tiveram a duração aproximada
de dois anos.
Seguindo-se a cronologia do desenvolvimento dos programas de formação
continuada no estado de Mato Grosso, evidencia-se um Programa de Formação Inicial
de professores em nível de Ensino Médio-Magistério (o PROFORMAÇÃO) o que se
torna importante registrar porque vem acompanhado de formação continuada
sistemática ofertada aos professores-formadores.
2. 3 Programa de Formação de Professores em Exercíc io –PROFORMAÇÃO
Os Centros de Formação, criados em 1998 e implantados em número de três
nesta data, foram imediatamente ampliados para doze, sendo uma ação emergencial
da SEDUC, selecionando professores, procurando locais para sua instalação, a fim de
abrigar o PROFORMAÇÃO.
O Programa de Formação de Professores em Exercício - PROFORMAÇÃO se
tornou referência naquele momento do trabalho, por ter desenvolvido formação
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continuada sistematicamente ao longo de cinco anos, dos quais fui professora-
formadora e participei das atividades durante dois anos.
De acordo com Rocha (2001), o PROFORMAÇÃO destinou-se à formação
inicial dos professores leigos em Mato Grosso, primeiramente como experiência piloto e
consistia do curso de magistério em nível médio na modalidade de Educação a
Distância. Com a extinção do curso de Magistério, a formação para esta modalidade
ficou delegada aos CEFAPROS no estado de Mato Grosso.
Segundo Rocha (2001), o lançamento oficial do PROFORMAÇÃO ocorreu em 22
de fevereiro de 1999.
Pode-se então afirmar que os CEFAPROs se expandiram por uma decisão da
SEDUC em firmar acordo com o PROFORMAÇÃO. Assim, a primeira formação
continuada recebida e desenvolvida pelo CEFAPRO, como um processo contínuo, foi a
do PROFORMAÇÃO, que se dava em encontros presenciais em janeiro e julho e em
encontros intermediários com a SEDUC em Cuiabá.
Conforme documentos do PROFORMAÇÃO, o Programa constava de uma
proposta de formação em Magistério para os professores, a qual se desenvolvia em
períodos presenciais, nas férias e em períodos quinzenais nos municípios e ainda em
horas de estudo individual do professor-cursista.
Um tutor lhe proporcionava suporte para esclarecer dúvidas e articular as
reuniões de discussões quinzenais.
Para o Programa foram construídos oito kits de guias sobre as diversas
disciplinas, organizados em cinco áreas temáticas, produzidos por consultores
selecionados pelo FUNDESCOLA. Além do material instrucional, guias de orientação
sobre o funcionamento do programa foram distribuídos aos alunos. A prática
pedagógica era acompanhada pelos tutores, e as discussões quinzenais segundo
Rocha (2001), serviram para fomentar as discussões, dar voz e calor aos encontros e
muitos depoimentos, para entusiasmar os professores a continuar os estudos, tendo
em vista que foi um dentre os programas relatados neste estudo com o menor índice
de evasão na história de Mato Grosso.
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Com o desenvolvimento do PROFORMAÇÃO, o CEFAPRO de Rondonópolis foi
discutir a formação no período presencial em muitos municípios no interior do Estado,
inclusive ao norte, em Confresa, pois tratava-se do único CEFAPRO em condições de
absorver a proposta, atender à sua formação presencial e enviar corpo docente para
atender aos demais devido à sua história de formação e corpo docente já trabalhando
no Centro. Esses acontecimentos permitiram que o CEFAPRO, ao desenvolver a
Formação continuada em outros municípios, também ampliasse a sua. Foi um processo
de crescimento mútuo, além da formação propiciada pelo PROFORMAÇÃO com os
consultores de renome nacional, consistindo em significativa contribuição para a
arrancada inicial dos CEFAPROs enquanto centros formadore de professores. A
formação desenvolveu-se enquanto houve convênio com o MEC/FUNDESCOLA e a
SEDUC, isto é, de 1999 a 2005.
O PROFORMAÇÃO, programa desenvolvido em acordo com o MEC e
FUNDESCOLA abre portas em Mato Grosso para convênios de formação pedagógica,
sendo o GESTAR o próximo a ser desenvolvido, cuja coordenadora, Wilsa Ramos, era
também a coordenadora nacional do PROFORMAÇÃO.
2. 4 Formação continuada de Gestão Pedagógica da Es cola - GESTAR
O GESTAR é um programa de gestão pedagógica da escola, também
desenvolvido a partir da coordenação do CEFAPRO, oferecido para os professores das
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática de 1ª a 4ª séries ou fases iniciais do
Ensino Fundamental em exercício nas escolas públicas onde o Plano de
Desenvolvimento da Escola - PDE foi implantado, o qual relato detalhadamente no item
3 desta pesquisa. O GESTAR tem sua origem nas reivindicações dos professores no
PDE por anos consecutivos.
Assim sendo, o FUNDESCOLA, financiador inicial dos PDEs em nível nacional,
cujas experiências pilotos se deram em alguns estados, sendo a inicial em Mato
Grosso, propiciou ou propicia o programa GESTAR às escolas que tivessem ou tenham
o PDE em desenvolvimento.
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Para a execução do Programa GESTAR firmou-se um acordo entre o
Governador e Secretário de Estado de Educação, posteriormente estendendo-se em
algumas experiências em escolas municipais a partir do interesse de prefeitos,
cabendo aos conveniados a responsabilidade pelo material de uso dos alunos das
escolas que estão desenvolvendo o programa, bem como o de indicar e pagar os
formadores e um coordenador da escola, acompanhar e monitorar o programa e
elaborar relatórios técnicos para o FUNDESCOLA.
Conforme dados do MEC, o GESTAR foi implantando no ano 2000 para atender
às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Em Mato Grosso no ano de 2001, em
oito escolas de Rondonópolis e oito escolas de Cuiabá. Foi expandido em 2002, para
cinqüenta escolas, dos municípios de Chapada dos Guimarães, Cuiabá, Dom Aquino,
Jaciara, Juscimeira, Nossa Senhora do Livramento, Pedra Preta, Rondonópolis, São
Pedro da Cipa, São José do Povo, Santo Antonio do Leverger e Várzea Grande.
Esses municípios fazem parte das Zonas de Atendimento Prioritário (ZAP), regiões
mato-grossenses mais populosas. O GESTAR articula a Formação continuada dos
professores, reforçando sua competência e sua autonomia na prática pedagógica.
Inclui um conjunto de orientações didáticas (sugestões de planos de aula e atividades
de apoio à aprendizagem) para o ensino e o processo de avaliação diagnóstica dos
alunos.
Em agosto de 2002, Mato Grosso sediou o primeiro encontro de formação do
formador do Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR (expansão
grupo II) em Cuiabá. Alem de Mato Grosso, participaram ainda do evento Mato Grosso
do Sul, Sergipe, Paraíba, Alagoas e Pernambuco, com a participação de Wilsa Maria
Ramos do FUNDESCOLA/MEC.
Em 2003 foram atendidos 7.500 professores.
Os professores habilitados em Língua Portuguesa e Matemática fazem a
formação continuada na Escola. O GESTAR é realizado em nove módulos, no período
de quatro semestres, com uma carga horária total de 474 horas, divididas em sessões
presenciais introdutórias, sessões presenciais semanais e estudo individual.
O GESTAR é planejado e organizado com foco nas habilidades que os alunos
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devem desenvolver durante o ano escolar numa abordagem sociointeracionista.
Inicialmente é feita uma avaliação diagnóstica, para que o professor tenha
conhecimento do progresso da aprendizagem dos alunos nas disciplinas de Língua
Portuguesa/Matemática.
A partir dos resultados da avaliação diagnóstica, são desenvolvidas oficinas de
orientação e formação dos professores, voltadas ao currículo e com recursos para o
apoio à aprendizagem, visando também a uma maior interação aluno/professor.
A metodologia de ensino do GESTAR inicialmente é elaborada com a
realização de visitas às escolas, em seguida são aplicados os instrumentos para o
diagnóstico antes de iniciar os estudos e acompanhamento da prática pedagógica.
Os materiais são organizados em módulos, sendo oito módulos de matemática e
oito módulos de Língua Portuguesa. Possui, também, um livro de atividades.
O professor realiza leituras individuais na modalidade de Educação a Distância -
EAD e semanalmente ou quinzenalmente encontra-se com o coordenador para
discussão dos temas estudados.
A prática pedagógica ocorre da seguinte forma: uma aula por módulo,
totalizando três aulas por professor, com a avaliação desta aula pelos alunos e sua
avaliação. O programa tem um cronograma fixo de dezoito meses, sendo que há
interrupções no convênio, geralmente pelo descompromisso do Estado com as suas
cláusulas ou pela falta de sua renovação.
2.5 Formação Continuada de Professores em Exercício na Escola Pública
Estadual – SALA DO PROFESSOR
A Sala do Professor foi implantada em 2003 e faz parte de uma das ações do
projeto APRIMORAR da SEDUC, realizado no CEFAPRO, a qual tem como objetivo
formar os profissionais da rede pública estadual em cursos de graduação,
profissionalização e Formação continuada.
Segundo a superintendente de Desenvolvimento e Formação da SEDUC,
Mônica Agripina Botelho de Oliveira, a Sala do Professor cria grupos de estudos com a
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finalidade de fortalecer a Formação continuada dos professores. “Usamos a escola
como foco da formação e procuramos fortalecer o papel do coordenador pedagógico da
unidade escolar como responsável por esta ação, e o CEFAPRO acompanha os
grupos de estudos” (OLIVEIRA, 2006).
Conforme dados da SEDUC (2006), a Secretaria já ofereceu formação para
7.642 professores nas diferentes áreas de conhecimento nas diversas regiões do
Estado, beneficiando 188.440 alunos.
O CEFAPRO de Rondonópolis realizou em 2004 juntamente com a UFMT um
curso de três dias para 36 coordenadores(as) das escolas locais e 8 professores(as)
do próprio CEFAPRO para capacitações na Formação continuada, com o objetivo de
fortalecer as unidades estaduais que trabalham com a Escola Ciclada e consolidar o
Projeto Sala de Professor, além de estimular o papel do coordenador pedagógico
dentro da unidade escolar.
O programa se desenvolve por meio de reuniões de estudos, vídeos, palestras
que são realizadas na hora-atividade e no espaço da escola. Os temas são trazidos
pelo coordenador sob a forma de repasse, isto é, o coordenador participa de reuniões
junto à SEDUC e depois repassa-os aos professores da escola em que atua para
discussão no coletivo. O programa atualmente encontra-se em processo de discussão
e ou reformulação junto à Secretaria.
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3 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA VIGENTES EM MATO GROSSO NA/A
PARTIR DA ESCOLA
_____________________________________________________________________
Abordarei o PDE, como política pública, e o CEFAPRO como locus de execução
das políticas públicas de formação continuada de professores. O PDE e CEFAPRO
movimentam as discussões na/a partir da escola. As formas como as políticas se
desenvolvem são diferenciadas, mas têm um ponto comum, partem da indicação dos
professores os temas que desejam estudar, bem como parte deles o desejo para
procurar seus pares para as discussões em reuniões e locais escolhidos.
Enquanto pesquisadora e participante do grupo de professores, registro que a
formação nas escolas pesquisadas desenvolve-se por uma livre iniciativa dos
professores de investirem em sua formação contínua, os quais vão em blocos
representando suas escolas.
As políticas de formação continuada em Mato Grosso que têm maior duração e
estão vigentes na atualidade, são desenvolvidas por meio do PDE e do CEFAPRO e,
portanto, constituem-se em objetos da presente pesquisa, para as quais destinei um
espaço destacado.
Uma política de formação é pública quando
[...] é de domínio público: quando é publicamente estabelecida, isto é, são explicitadas as análises das diferentes necessidades, os instrumentos para sua percepção, os critérios para o estabelecimento de prioridades etc., não apenas explicitados, mas submetidos à interlocução com os setores diretamente envolvidos com seu campo de intervenção (COLLARES, 1996, p. 67).
As políticas de formação de professores se originam de inúmeras iniciativas,
podendo ser advindas de ações governamentais e/ou de diferentes esferas do poder
público. No caso do PDE, foram propostas subsidiadas e supervisionadas pelo
FUNDESCOLA/MEC e Secretarias Estaduais de Educação, introduzidas inicialmente
nos municípios.
É oportuno considerar como ponto de partida que a política educacional é uma
expressão da política social.
49
Para Pedro e Puig (apud VIEIRA, 2002, p. 160
[...]a Política Educacional (em maiúsculas) é a Ciência Política em sua aplicação ao caso concreto da educação, porém as políticas educacionais (no plural e em minúsculas) são múltiplas, diversas e alternativas. A Política Educacional é, portanto, a reflexão teórica sobre as políticas educacionais, uma aplicação da Ciência Política.
Diante do exposto, posso dizer que as políticas de formação de professores se
referem a inúmeras iniciativas.
Tomar como foco a Formação continuada que tivesse sua origem no desejo de
autonomia dos professores consiste em uma das intenções de condução da presente
pesquisa. O desejo aqui destacado refere-se À condição de os professores poderem,
nestes programas, definir os temas que discutirão com seus pares, tanto na escola
quanto no CEFAPRO. Outro ponto em que o trabalho se pauta é o de referenciar nos
estudos os projetos e os programas de formação que têm continuidade, sendo estes a
formação continuada por meio do PDE e CEFAPRO. Importante ressaltar é o que a
pesquisa revela sobre a origem de tais programas.
3.1 O Plano de Desenvolvimento da Escola-PDE em R ondonópolis MT
O PDE surgiu no ano 1997 em Rondonópolis, a 212km ao Sudeste de Cuiabá,
capital do estado de Mato Grosso, a partir do modelo de gestão empresarial, sendo
desenvolvido inicialmente nas escolas municipais de Rondonópolis sob a égide da
qualidade total.
Iniciou como uma alternativa de modelo de gestão orçamentária e organizacional
da escola que carecia de um planejamento que atendesse à sua dificuldade financeira
e lhe desse uma direção, “um caminho” para a superação.
O modelo foi idealizado pelo coordenador de Gestão Educacional do
FUNDESCOLA, José Amaral Sobrinho, que em entrevista à Revista Recado (2000)
argumenta que:
Durante a vigência do Projeto Nordeste, a experiência de Rondonópolis foi avaliada e teve início um processo de aprofundamento da metodologia e sua utilização por um conjunto de escolas de alguns
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estados e da região. A Metodologia foi sendo refinada a medida que foram sendo conhecidas e visitadas experiências de outros países (Austrália, Nova Zelândia, Estados Unidos, Inglaterra, França e Escócia) na área de gestão escolar. Com o FUNDESCOLA , hoje em seu terceiro ano, a metodologia do PDE já está bastante consolidada considerando que já são mais de 3 mil o número de escolas participantes e a demanda por expansão é crescente (SOBRINHO, 2000, p. 3).
Após estudos de equipes internacionais, saiu a proposta do PDE que foi
implementado em 1997 e a SEDUC iniciou o processo em Mato Grosso de capacitação
para diretores e coordenadores das escolas, para a utilização da metodologia de
implantação do plano.
Conforme o site da SEDUC, Rita Volpato, redatora responsável, afirma a origem
do PDE quando destaca:
Mato Grosso serviu de base para a criação e o desenvolvimento do PDE. Assessores do MEC desenvolviam um projeto de Qualidade Total junto a uma escola municipal em Rondonópolis, quando surgiu a idéia de desenvolver um projeto para orientar as escolas em seu planejamento. Depois da implementação e da avaliação do PDE nas escolas mun icipais de Rondonópolis, o Plano foi levado para outros Estado s brasileiros (VOLPATO, 20 abr. 2006, grifos meus).
Assim, a partir do modelo observado em Rondonópolis, a proposta foi ampliada
e implementada em experiência piloto no Nordeste, efetivando-se, no interior da escola
com os recursos do Fundo de Fortalecimento da Escola - FUNDESCOLA e BANCO
MUNDIAL.
Conforme Reisferro (2005):
A primeira experiência de operacionalização do Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE, em escolas públicas brasileiras, ocorreu em 1997, na Região Nordeste. As escolas públicas desta Região, à época, apresentavam história de fracasso escolar no Ensino Fundamental e, em decorrência, altos índices de distorção idade-série e de analfabetismo. Após experiência realizada com o PDE nas escolas da Região Nordeste, ele também foi implantado em escolas públicas das regiões Norte e Centro-Oeste (REISFERRO, 2005, p. 123).
Para essa proposta, inicialmente procurou-se atender prioritariamente aos
municípios mais populosos dos estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil,
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as chamadas Zonas de Atendimento Prioritário - ZAPs (denominação dada pelo
FUNDESCOLA).
O Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE foi instituído pela
Secretaria de Estado de Educação – SEDUC, naquela ocasião como proposta para
escolas estaduais e financiado pelo FUNDESCOLA (1997) através da sua
coordenação executiva em Mato Grosso, visando fortalecer as escolas públicas e
promover ações para melhorar a qualidade do Ensino Fundamental, reduzindo, assim,
as desigualdades educacionais, através do programa do Fundo Nacional da Educação
FNDE e do salário-educação.
Os recursos disponibilizados são utilizados pelos estados e municípios em
Programas de Formação continuada de professores; com metodologias próprias para
escolas rurais; aquisição da infra-estrutura para as escolas (mobiliários, equipamentos,
reformas etc.); e para a implantação e/ou consolidação do plano.
As escolas devem planejar suas ações nos moldes determinados pelo PDE
para recebem os recursos e executarem as ações estabelecidas.
A organização da formação continuada se dá no início do ano letivo, quando os
gestores reúnem-se para elencar os temas e a carga horária para o seu
desenvolvimento. A partir de então, a proposta segue pelas devidas instâncias de
aprovação, até que a verba para subsidiar as palestras, cursos e outros seja destinada
à escola.
Para continuar recebendo as verbas bimestrais, a escola deve elaborar o Plano
de Desenvolvimento Escolar (PDE), informando por meio de um relatório todos os
gastos previstos para aquele ano. A unidade escolar que não prestar conta de como o
recurso foi investido, ficará sem receber as outras parcelas, e estará inadimplente com
a Secretaria.
A gestão procura profissionais externos para desenvolver os temas, através de
cursos de formação continuada de 20, 30 e 40 horas com os recursos do PDE.
O PDE traz um modelo de gestão para a escola, dentro dos moldes
empresariais, com uma linguagem comum às empresas, causando, inicialmente, um
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certo estranhamento nas escolas as terminologias líderes de objetivos, gerentes de
metas, eficácia, eficiência, estratégias, plano de ação, entre outras.
A formação continuada se dá em forma de cursos com tempo e carga horária
definidos, conforme a liberação da verba. O fato de as temáticas serem estipuladas
pelos professores dá importância à formação, pois representa o interesse deles. No
entanto, não se sabe se o palestrante, muitas vezes externo e alheio às dificuldades da
escola, dará o encaminhamento necessário. A resposta para isso, os sujeitos da
pesquisa evidenciarão no decorrer do trabalho.
O PDE busca combater os altos índices de reprovação e evasão escolar, além
de auxiliar a escola a se organizar de maneira eficiente.
Em 1998 o PDE foi implantado em 40 escolas do estado de Mato Grosso como
projeto piloto. Já no ano seguinte foi estendido às demais escolas da rede pública de
ensino, recebendo nos dois primeiros anos recursos diretamente do Governo Federal.
A partir do ano 2000, o Estado de Mato Grosso, através da SEDUC, assumiu os
repasses financeiros.
A verba anual destinada às escolas é dividida em 5 repasses bimestrais, cujo
montante, a partir de 2003 foi determinado conforme o número de alunos matriculados
na escola tendo em vista o censo escolar do ano anterior.
De acordo com a instrução normativa 004/2004 da SEDUC, o PDE determina a
aplicação de 45% dos recursos para o pedagógico e 55% para a manutenção da
escola e compra de materiais permanentes.
Conforme dados da SEDUC, das duzentos e oitenta e cinco escolas, todas elas,
cento e sessenta estaduais e cento e vinte e cinco municipais, já implantaram o PDE
em Mato Grosso, através do convênio da Secretaria de Educação com o
FUNDESCOLA/ Banco Mundial.
Atualmente existem no município de Rondonópolis trinta e duas escolas
estaduais com PDE que atendem a uma média de trinta e três mil e trezentos alunos,
nos Ensinos Fundamental e Médio, na Educação Especial e na Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
53
3.1.1 A Metodologia do Plano de Desenvolvimento da Escola
Com os objetivos traçados, a assessoria pedagógica da SEDUC, munida de um
“kit” composto por uma fita de vídeo e uma manual de instrução de como elaborar o
PDE, convocou as escolas para a apresentação do Plano e iniciou o “treinamento”
com as equipes gestoras das escolas. Após a realização dessa etapa, os participantes
tiveram a missão de repassar as orientações nas suas escolas.
Ficando com a responsabilidade de multiplicar as informações recebidas após o
“treinamento”, o Diretor ou diretora deveria convocar a liderança da escola composta
pelo vice-diretor (a), coordenador (a) pedagógico(a), orientador(a) educacional,
secretário (a) e dois professores (as) para desencadearem o processo de gestão. Na
reunião, o diretor indicaria o coordenador do PDE que em seguida seria aprovado ou
não pelo grupo agora denominado “Grupo de Sistematização do PDE”. Todas as
decisões da reunião seriam registradas em ata.
O material do PDE é composto por um manual de instruções e uma fita de vídeo.
O manual apresenta modelos de questionários, formulários, que devem ser aplicados
na coleta de dados na escola; o vídeo traz orientações para assisti-lo na seqüência
sem “pular” etapas. Esse caráter burocrático e controlador do PDE foi, entretanto, o
que possibilitou a internalização do Plano pelas escolas, além do poder coercitivo do
Estado ao instituir a política do PDE verticalmente.
O vídeo é apresentado pela atriz Zezé Motta que ao iniciar sua fala sobre
planejamento, faz uma analogia ao futebol, comparando as atividades da escola a um
jogo de futebol em que o gol é a meta muito batalhada, exigindo muito suor de toda a
equipe e de um bom técnico responsável pelas jogadas e motivação. Assim, comenta
a atriz, também o PDE precisa de um coordenador que planeje e organize sua equipe
na escola.
O grupo de sistematização da escola deve iniciar seu trabalho estudando o
manual, na fase de Preparação.
A segunda etapa é denominada Análise situacional, quando a escola realiza um
diagnóstico da sua situação atual.
54
Para o diagnóstico são aplicados três questionários (que fazem parte do manual
do PDE) denominados: Questionário 1 – Perfil e Funcionamento da Escola;
Questionário 2 – Análise dos Fatores Determinantes da Eficácia Escolar; e
Questionário 3 – Avaliação Estratégica da Escola.
Após o levantamento dos dados, tem-se o diagnóstico da realidade escolar, em
seguida inicia-se a elaboração do Plano de Suporte Estratégico que visa à definição de
prioridades que a escola quer alcançar no que se refere ”[...] à eficiência do ensino-
aprendizagem, à excelência de recursos humanos, à gestão participativa, ao clima
escolar, à participação dos pais e à infra-estrutura” (SOBRINHO, 2000, p. 3).
Para a elaboração do PDE são necessários dois momentos: o da Visão
Estratégica e o do Plano de Suporte Estratégico. Na Visão Estratégica, são
determinados os valores da escola, sua visão de futuro, a sua missão e os objetivos
estratégicos. No Plano de Suporte Estratégico, determinam-se as estratégias do PDE,
suas metas e planos de ação. Assim, o PDE, por sua vez, define cinco etapas de
elaboração do plano: 1) preparação; 2) análise situacional; 3) definição da visão
estratégica e suporte estratégico; 4) execução e; 5) acompanhamento e controle.
O controle do PDE é realizado externamente, em parte por técnicos das
secretarias de educação e em parte por técnicos do MEC (FUNDESCOLA) e Banco
Mundial.
O PDE desenvolve-se, na atualidade, em todas as escolas públicas estaduais de
Rondonópolis e se configura em um plano e modelo de gestão obrigatório.
3.2 Centro de Formação e Atualização do Professor – CEFAPRO
Os Centros de Formação e Atualização do Professor - CEFAPROS foram
criados a partir do Centro de Formação Permanente de Professores – CENFOR que
teve sua origem na Escola Sagrado Coração de Jesus de Rondonópolis-MT, para
institucionalizar o projeto de Formação permanente dos Professores que já existia e
não era reconhecido pelo Estado.
Também sobre isto, considere-se o registro:
55
A busca de experiências significativas, inclusive de espaços para os professores discutirem sua formação, num processo coletivo de reflexão da ação, desenvolveu-se na Escola Estadual de 1º e 2º graus Sagrado Coração de Jesus. A instituição mantinha um lócus de discussão com sucesso evidenciado pela busca crescente dos professores da rede pública pela inscrição de turmas de estudos, há dois anos. Este fato levou a Secretaria de Estado de Educação a investir no grupo, subsidiando algumas ações até que se construísse uma proposta estadual no sentido da instituição de Centros de Formação ( ROCHA, 2001, p. 69).
Eu era uma das professoras que fazia parte desse grupo. Trabalhava no curso
de magistério e ministrava a disciplina Biologia. Ao mesmo tempo em que participava
das discussões do grupo, visando à minha formação continuada, também contribuía
como formadora, compartilhando minha experiência com os colegas. Ministrei oficinas
e palestras relacionadas à minha área de atuação.
Os temas trabalhados nas reuniões de formação eram indicados pelos próprios
professores e buscava-se o apoio da UFMT para auxiliar na discussão. Assim, a escola
pública e a universidade se complementavam num fenômeno de construção de uma
proposta de Formação continuada para os professores da rede pública.
O grupo foi crescendo, envolvendo outras escolas do município, e a SEDUC
começou a se interessar pelo trabalho ali desenvolvido.
Conforme afirma Rodrigues:
A SEDUC tomou o projeto do CENFOR como referência para a criação do CEFAPRO [...] era a confirmação do seu êxito e viabilidade, além de que seriam criadas as condições para estendê-los aos demais professores da rede estadual de ensino (RODRIGUES, 2004, p. 86).
O projeto ganhou dimensão no Estado com o Decreto de criação do CEFAPRO
Nº 2007/97 de 29 de dezembro de 1997, nos municípios de Rondonópolis, Diamantino
e Cuiabá.
Ainda de acordo com Rodrigues (2004, p.88):
Rocha, que atuou como assessora da SEDUC na implantação dos Centros no Estado, acompanhou o momento da demarcação dos municípios nos quais foram instalados os CEFAPROS, tendo como prioridade básica o atendimento do PROFORMAÇÃO.
56
O Programa de Formação de professores em Exercício – PROFORMAÇÃO
desenvolveu-se em Mato Grosso nos CEFAPROS que foram demarcados
inicialmente para atender aos critérios de acesso dos professores aos municípios
pólos.
As portarias da SEDUC nortearam as competências do CEFAPRO:
Artº 1º Os Centros de Formação Docente serão referências da Política de Formação continuada dos Profissionais da Educação do Estado de Mato Grosso, constituindo-se em unidades escolares do Sistema Público Estadual de Ensino, específico para a formação dos docentes, que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental sob as diretrizes e orientações da SDF/SEDUC, na região de sua abrangência.
§ 2º A formação continuada de professores caracteriza-se pela atividade realizada em serviço, apoiando-se em reflexões, estudos, cursos, treinamentos, projetos e aplicação de pesquisa referente à prática docente e deverão ocorrer tanto em cursos nas sedes dos CEFAPROS como no acompanhamento do trabalho docente do professor, em sala de aula (PORTARIA Nº 07/2004/SEDUC/GS/MT).
A finalidade do CEFAPRO é a Formação continuada dos professores da rede
pública Estadual, buscando a atualização docente, nas reuniões, cursos, palestras que
são realizadas nas horas-atividades dos professores, na própria escola ou no Centro de
Formação.
Conforme Rodrigues (2004), a Formação no CEFAPRO iniciou-se em 1998 com
o tema: Gestão Escolar e Projeto Político Pedagógico. Nesta ocasião foi estabelecida a
gestão compartilhada da educação.
A gestão compartilhada está associada ao compartilhamento de
responsabilidades dos diversos segmentos das instituições educacionais, no processo
de tomada de decisões. Neste caso as escolas podem e devem buscar soluções
próprias para os problemas que se apresentam de acordo com a sua realidade.
3.2.1 A Metodologia do CEFAPRO
A SEDUC havia implantado em 1997 o Ciclo Básico de Aprendizagem (CBA), e o
CEFAPRO fomentou as discussões e a formação dos professores, debatendo sobre
57
sociointeracionismo e contrutivismo de Vygostki e de Luci Bansks Leite. O CEFAPRO
nasceu para subsidiar a formação dos professores, o desenvolvimento de práticas
reflexivas e, ainda, quando apresentam dificuldades e solicitam uma formação
continuada para melhor entenderem a nova proposta.
Para responder aos anseios dos professores em suas necessidades apontadas
na e a partir da escola, o CEFAPRO de Rondonópolis organizou-se em forma de cursos
que mantinham uma ligação entre si, de forma que os professores inscreviam-se nos
blocos de discussões e, quando terminados seguiam para outros, assim acontecendo o
ano todo durante seis anos, período compreendido desde sua origem até 2003.
No período de implantação das novas políticas de currículos pelo Estado, os
professores denominavam “cursos” aos blocos de discussão realizados em 1998, tais
como Alfabetização e Metodologia da Língua Portuguesa, Ensino da Matemática,
Pesquisa- Ciência, Recreações e Jogos, Produção de texto.
No ano seguinte (1999), foram realizados vários cursos de forma simultânea,
sugeridos pelos professores em suas escolas e também no Centro de Formação, para
os quais os professores poderiam inscrever-se de acordo com seu interesse ou
disponibilidade, tais como: Metodologia da Língua Portuguesa para a Educação Infantil
e para a 3ª e 4ª séries; Alfabetização; Estudos Sociais (séries iniciais do Ensino
Fundamental); História e Geografia (séries finais do Ensino Fundamental); Cartografia
e História de Mato Grosso; Metodologia da Matemática; Matemática e lógica para
crianças; Pesquisa Educacional; Recreações e Jogos; e finalmente Teatro.
Ainda segundo Rodrigues (2004), em 2000 as atividades do CEFAPRO se
resumiam a atividades básicas e atividades complementares.
Nas atividades básicas foram abordadas as temáticas Parâmetros Curriculares
em Ação (PCN em Ação), TV Escola, Salto para o Futuro e espaços de apoio ao
trabalho docente, além do PROFORMAÇÃO, Projeto Arara Azul (formação para os
funcionários das escolas) e GESTAR.
As atividades complementares seriam oferecidas para enriquecer a formação do
professor e dependeriam da elaboração de subprojetos.
58
Hoje o CEFAPRO funciona em 12 municípios do estado de Mato Grosso: Alta
Floresta, Barra do Garças, Cáceres, Confresa, Cuiabá, Diamantino, Juara, Juína,
Matupá, São Feliz do Araguaia, Sinop e Rondonópolis.
Fonte: Rocha, 2001, p. 80.
Figura 1 - Localização dos pólos dos CEFAPROs
59
Assim, Rondonópolis foi o embrião do CEFAPRO e do PDE que fomentam a
formação continuada no Estado de Mato Grosso e se constituem em objeto de estudo
desta pesquisa. Importante se torna ressaltar que o modelo de formação continuada
que pretendendo abordar é aquele em que o processo de formação se dá de forma
contínua, ou seja, não é temporário, daí focar-se o CEFAPRO em lócus dos programas
e do PDE, ambos já com oito anos de duração, tendo um fator interessante, partem da
iniciativa da escola.
Para Canário (1995), generalizaram-se algumas expressões em Portugal nos
últimos anos, como projeto educativo da escola, autonomia da escola, formação
centrada na escola etc. Embora este discurso tenha, freqüentemente, uma dimensão
meramente retórica, ele não pode ser reduzido a um mero efeito de "moda". Os
estabelecimentos de ensino recebem um novo olhar que marcou as ciências da
educação.
Conforme o autor, a escola durante muito tempo considerada como uma unidade
administrativa, começa agora a ser encarada como uma organização social, com
identidade e cultura próprias, inserida num contexto singular. As ações dos professores
deixam de ser verticais e passam a ter características inovadoras, por ações de
interações entre os atores sociais.
A formação para a concretização da mudança e o reconhecimento da ineficácia
de práticas formativas escolarizadas e dirigidas a indivíduos vêm a traduzir-se pela
valorização de modalidades de formação centradas na escola.
60
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
Fica estabelecida a possibilidade de sonhar coisas impossíveis e de caminhar livremente em direção aos sonhos (Luciano Luppi).
O estudo investigativo sobre a formação continuada de professores, tem como
objetivo analisar o modelo de formação oferecida aos professores da rede pública
estadual de Mato Grosso, procurando evidenciar se está presente o desejo e as
necessidades elencadas pelos professores e suas escolas e os resultados que os
sujeitos atribuem às suas práticas.
Para a investigação, utilizo, como cenário as políticas públicas de formação
continuada em vigência no Estado e desenvolvidas na escola pública estadual, com os
recursos do PDE e no CEFAPRO há mais de cinco anos, sendo elas vivenciadas por
mim, enquanto formadora, professora e coordenadora do PDE na Escola Sagrado
Coração de Jesus, e no CEFAPRO também como formadora durante dois anos.
Atualmente afastada de tais funções, as investigações reconstituem os fatos na
memória e voltam para o presente fertilizadas pelos dados atuais sendo analisadas com
novo olhar, mais amadurecido, mais distante e regado pelos referenciais teórico-
metodológicos mais aprofundados.
Para o estudo da formação continuada dos Professores julgou-se pertinente o
uso da pesquisa qualitativa embasada em Bogdan e Biklen (1996, p. 17), uma vez que
[...] a investigação qualitativa em educação é freqüentemente designada por naturalista, tendo em vista o investigador freqüentar os locais em que naturalmente se verificam os fenômenos nos quais está interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas através de conversas, visitas.
Daí a necessidade que a coleta se dê no espaço do cotidiano pedagógico dos
sujeitos – os professores e suas escolas.
Optei pela pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, pois refere-se a “[...] uma
inquirição empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto
61
da vida real, quando a fronteira entre o fenômeno e o contexto não é claramente
evidente e onde as múltiplas fontes de evidências são utilizadas” (YIN, 1989, p. 23).
Conforme André (1995, p. 52), o estudo de caso tem a vantagem de: “[..] retratar
situações vivas do dia-a-dia escolar, sem prejuízo de sua complexidade e de sua
dinâmica natural”. Ainda segundo a autora, é necessário o tempo do pesquisador tanto
no trabalho de campo, como na interpretação e no relato dos dados.
Os instrumentos utilizados para investigar como se dá a formação continuada
dos professores foram as entrevistas semi-estruturadas, gravadas em fitas
microcassettes. Nas entrevistas “[...] também chamadas focalizadas, o entrevistador faz
perguntas específicas, mas também deixa que o entrevistado responda em seus
próprios termos” (ALVES; MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 168). Os
documentos, como Atas de reuniões pedagógicas, e Projetos como o Plano de
Desenvolvimento da Escola - PDE das escolas e documentos da implantação e
implementação do Centro de Formação e Atualização do Professor, utilizados para
verificar os registros de cursos, eventos e reuniões para a formação dos professores,
foram de significativa importância para a pesquisa.
A pesquisa bibliográfica foi realizada inicialmente para dar suporte à
discussão dos dados levantados da pesquisa com interlocutores na área de Formação
continuada de professores e formação profissional.
4.1 Localização da Área de Estudo
A pesquisa desenvolveu-se no município de Rondonópolis-MT que se localiza
na região Centro-Oeste do Brasil conforme figura abaixo:
62
Figura 2 - Localização de Rondonópolis MT
FONTE: Redoma Indústria Gráfica Ltda.
63
Rondonópolis se localiza a 212 quilômetros da capital Cuiabá. O município é
cortado pelas rodovias federais BR 364 e Br 163, as vias mais importantes para
escoamento da produção agrícola. A zona urbana é banhada pelos rios Vermelho e
Arareau.
Rondonópolis foi fundada em 10 de dezembro de 1953. Conta com uma
população aproximada de 180.000 habitantes, com uma densidade demográfica de
37,12 hab./km2. Com uma localização estratégica, a cidade a cada ano se consolida
como um importante Pólo Industrial do Centro-Oeste.
.
4. 2 Locais em que se deu a Pesquisa
Para o desenvolvimento da pesquisa, foram objetos do estudo três escolas
públicas de Rondonópolis.
Para a escolha das escolas foram observados os seguintes critérios:
→ pertencer à rede de ensino público Estadual;
→ possuir o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE;
→Ter em seu quadro professores (sujeitos da pesquisa) freqüentadores do
CEFAPRO pelo menos há dois anos.
Quanto à localização das escolas, decidiu-se investigar uma escola central, a
Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus, uma de bairro periférico, Escola Maria de
Lima Cadidé, e uma escola de bairro mais próximo da cidade, Escola Ramiro Bernardo
da Silva, para verificar se a distância e o acesso influenciam na freqüência e/ou
motivação para a participação no CEFAPRO.
4. 2.1 Escola Estadual de 1º e 2º Graus Sagrado Cor ação de Jesus
Conforme documentos fornecidos pela escola, esta surge no município em 1949,
seu nome original era Escola Reunidas Cândido Mariano e iniciou suas atividades com
100 alunos.
Naquela época possuía uma estrutura rústica feita de pau-a-pique.
64
Oficialmente foi fundada em 29/12/1976 através do Decreto nº 848 e Portaria de
Reconhecimento nº 3277/92, quando recebeu o nome de Sagrado Coração de Jesus.
A escola é mantida pelo Estado, embora suas instalações físicas pertençam à
Congregação das Irmãs Franciscanas.
A escola é ampla, possuindo uma estrutura conservada, com um jardim em seu
pátio interno. Possui onze salas de aulas, uma biblioteca, uma sala de vídeo, um
auditório, uma sala de professores, uma sala de apoio pedagógico, uma sala para a
direção, um laboratório de informática, seis banheiros, uma cantina, uma cozinha e uma
quadra de esportes coberta.
Os recursos materiais são adquiridos com a verba do Plano de Desenvolvimento
da Escola e Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar - FNDE.
A Associação de pais e mestres é bastante atuante e participa das decisões da
escola.
A escola funciona em três turnos, atendendo ao Ensino Fundamental e Médio
com aproximadamente mil alunos.
Seu objetivo geral é fazer da escola uma comunidade de educação libertadora,
levando em conta a formação integral do aluno, ressaltando a formação cristã.
Alguns projetos que a escola vem desenvolvendo: Educação Ambiental; Projeto
de Apoio Psicológico; Arte na Escola, e Formação de Professores.
O projeto de formação de professores atende não só aos professores da Escola,
mas de todo o município, os quais participam de cursos e seminários de grande
repercussão em nível municipal.
4.2.2 Escola Estadual de 1º Grau Maria de Lima Cad idé
De acordo com documentos fornecidos pela escola Maria de Lima Cadidé, ela foi
criada pelo Decreto 1.218 de 27/12/1987.
O nome da escola foi escolhido em homenagem à Maria de Lima Cadidé que
nasceu em 1918 na Bahia e chegou em 1955 em Mato Grosso na vila Naboreiro onde
foi professora por vinte anos. Foi uma importante líder religiosa e comunitária. Fundou a
65
Associação de Pais e Mestres e participava de cursos de treinamento de professores
leigos. Trabalhava com o Supletivo e Mobral, viajava a pé ou a cavalo diariamente para
trabalhar.
A Escola se localiza no Bairro Vila Operária, possui uma área de 2.100m2,
funciona nos períodos matutino, vespertino e noturno e possui em torno de oitocentos e
sessenta alunos.
A escola é mantida pelo Estado, consta de onze salas de aulas, uma biblioteca,
uma sala de reforço, uma cantina, uma cozinha, três banheiros e uma quadra de
esportes, além de uma sala para a coordenação e uma para a direção.
Possui equipamentos tecnológicos como televisor, vídeo, computadores e
retroprojetor.
A escola tem por missão garantir um ensino de qualidade, assegurando o
acesso, êxito e a permanência dos alunos, visando formar cidadãos críticos e
conscientes capazes de contribuir para a transformação da sociedade moderna.
Os objetivos estratégicos que constam no PDE são:
Melhorar o processo ensino-aprendizagem;
Modernizar a gestão da escola;
Assegurar um desempenho de excelência aos profissionais da unidade escolar.
A escola possui o Projeto Político Pedagógico – PPP e desenvolve projetos
previstos no PDE, como Evasão Escolar, Dificuldades de Aprendizagem e Leitura. Na
tentativa de superar esta dificuldade dos alunos a escola realizou em 2004 Sarau de
poesias e crônica, Festival de Teatro. Também foram realizadas naquele ano palestras
aos professores sobre Ensino de Língua Portuguesa, Ética e Relações Humanas esta
última direcionada a professores, funcionários e alunos.
4.2.3 Escola Estadual de 1º e 2º Graus Ramiro Berna rdo da Silva Conforme documentos fornecidos pela coordenação, a escola Ramiro Bernardo
da Silva foi um anexo da Escola Pindorama até o ano de 1973.
A escola foi criada no dia 28 de novembro de 1973 através do Decreto nº 2317.
66
O nome Ramiro Bernardo da Silva foi escolhido para homenagear um fazendeiro
loteador do bairro Pindorama onde se localiza a escola. O Sr. Ramiro lutou pelo bem-
estar social e cultural de sua comunidade.
A escola possui em torno de mil alunos, distribuídos em vinte e quatro turmas do
Ensino Fundamental e oito turmas de Ensino Médio.
Sua estrutura física é composta por onze salas de aulas, uma sala de vídeo,
uma sala para a coordenação, uma sala para a direção e uma sala para os professores,
uma biblioteca, uma cantina e uma cozinha, três banheiros e uma quadra de esportes.
A escola é mantida pelo Estado e possui o Plano de Desenvolvimento Escolar -
PDE e o Programa de Dinheiro Direto na Escola – PDDE.
Sua filosofia é formar cidadãos críticos com capacidade de discernimento, para
melhor integração na sociedade.
Os objetivos e metas que pretende alcançar são: Conhecer a estrutura física e
organizacional de uma escola e rever a posição do professor e a formação do professor
crítico, confiante no seu potencial para que possa permanecer na escola.
Projetos em andamento na escola: Acompanhamento e Freqüência Escolar;
Desempenho Acadêmico dos Alunos; Desenvolvimento de Habilidades Culturais do
Aluno (teatro e dança).
4. 3 Os Sujeitos Investigados e o Tratamento Desti nado aos Dados: Os Quadros
como Referência de Análise
Os professores investigados são efetivos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, sendo dois de cada escola, totalizando seis docentes, todos com tempo
de profissão mínima de 10 anos, tendo passado por uma experiência de formação
continuada em serviço, percorrido um longo caminho na educação e participado da
formação de professores proposta pelo Centro de Formação e Atualização do Professor
– CEFAPRO e pelo Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE.
Compõem ainda a amostragem dos sujeitos dois coordenadores pedagógicos
das escolas.
67
A identidade dos sujeitos foi preservada, usando-se nomes fictícios para
identificá-los. Os professores escolheram os nomes de Marília, Fernanda, Mariana,
Yasmim, Claudio e Cici e, as coordenadoras, de Bárbara e Beatriz.
Inspirada nas teses de Darsie (1998), que se apropria do termo “episódio” e de
Rocha (2001), que utiliza o termo “fragmento”, são utilizados trechos das entrevistas
que apontam dados significativos para o objetivo da pesquisa. Os fragmentos são
demonstrados em quadros.
A partir dos dados, proceder-se-á à sua releitura à luz dos teóricos da área da
Formação continuada dos professores, buscando entender as colocações dos sujeitos
e suas concepções de formação, bem como as considerações que tecem acerca da
prática docente quando regada pelas discussões da formação em serviço.
As falas colocadas nos quadros foram transcritas tais como colhidas nas
entrevistas.
Para maior organização dos dados optei por categorias de análise, segundo
Szymanski; Almeida e Bransini (2004, p.75):
A categorização concretiza imersão do pesquisador nos dados e a sua forma
particular de agrupá-los segundo a sua compreensão. Podemos chamar esse
momento de explicitação de significados.
Diferentes pesquisadores podem construir diferentes categorias a partir do
mesmo conjunto de dados, pois essa construção depende da experiência
pessoal, das teorias do seu conhecimento e das suas crenças ou valores.
As categorias elencadas para este estudo serão:
� Concepção de formação continuada que o professor apresenta;
� Organização da escola para a formação continuada em serviço;
� Formas - modelos de formação oferecidos aos ou pelos professores / escola
/ sindicato / Estado;
� Reflexos da Formação na prática pedagógica a partir das análises dos
sujeitos.
68
5 A FORMAÇÃO CONTINUADA : CONCEPÇÕES E REFLEXÕES DO S
SUJEITOS
Reiteradamente, no texto, coloco que a concepção de formação continuada que
trabalho é a de um processo contínuo de reflexões, leituras e discussões em que os
professores se envolvem com seus pares, cujos temas advêm de uma necessidade do
grupo e, portanto, são voltados e específicos para aquelas escolas onde atuam.Trata-
se de uma formação que não tem sua origem em “pacotes de formação continuada”,
pensada por outros ou administrada por agentes externos.
Abordarei no estudo a formação que a escola decide para si coletivamente, a
qual tem como critério para o estudo a continuidade dessa proposta. Assim sendo, em
Rondonópolis, constituem-se em objetos de estudo o CEFAPRO, com oito anos de
atuação, e o PDE também com oito anos de modelo de gestão junto às escolas
públicas.
Os professores pesquisados foram indagados sobre o tempo de experiências no
magistério, formação e freqüência nos programas de formação continuada.
Optei pela exposição dos resultados sob a forma de quadros, porque possibilitam
ao leitor perceber, visualizar, de forma sucinta, informações sobre a pesquisa e ao
mesmo tempo permitem uma visão geral do que se pretende apresentar. Segue o
desenvolvimento e organização dos dados, bem como a sua análise.
69
QUADRO 2 – APRESENTANDO OS PROFESSORES (SUJEITOS) D A PESQUISA
Fonte: entrevistas/2005. Os professores apresentam uma larga experiência profissional, pelo tempo de
serviço, sendo o menor de dezesseis anos e o maior de trinta e dois anos de atuação
no magistério, ainda em atividade. A maioria possui pós-graduação em nível de
Professores Tempo
de
Docência
Formação Tempo ou número de
capacitações nos cursos
oferecidos pelo:
CEFAPRO PDE-na
escola
Marília 25 anos Licenciatura Plena em Letras, Especialização em Literatura Brasileira e em Língua Portuguesa.
Muitas capacitações desde que foi inaugurado.
Há mais ou menos 5 anos.
Fernanda 25 anos Licenciatura Curta em Matemática e Complementação em Ciências Físicas e Biológicas.
Todos os que foram oferecidos.
Sempre, qualquer curso que a escola promove
Mariana 19 anos Licenciatura Plena em Pedagogia e Especialização em Didática.
Fiz dois anos.
Quando surgiu o PDE na escola, 1998.
Yasmim 32 anos Licenciatura Plena em Pedagogia e Especialização em Metodologia do Ensino.
Vários cursos, mais no início.
Desde o início do PDE na escola.
Cláudio 27 anos Licenciatura Plena em Pedagogia e Especialização em Avaliação Escolar
Mais de seis cursos. Desde que começou na U.E.
Desde que começou na escola.
Cici 16 anos Letras. Especialização Língua Portuguesa
Todos-no início.
Desde que começou.
70
especialização, e todos os professores participaram do CEFAPRO desde o surgimento
na cidade de Rondonópolis e da formação promovida pela escola por meio do PDE.
QUADRO 3 – CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA A PARTI R DOS SUJEITOS
Professores Respostas
Marília
A Formação continuada é uma possibilidade do professor estar permanentemente estudando, confrontando teoria e prática.
Fernanda
São esses cursos pra você estar se atualizando, buscando novas metodologias para atuar na sala de aula.
Mariana É uma melhoria do professor. A continuação. Da melhoria se dá o processo pedagógico na sala de aula.
Yasmim A formação que dará o elo para você continuar trabalhando no seu dia-a-dia. É o que você vai trabalhando...fazendo cursos de Formação e fazendo a prática na sala de aula.
Cláudio
Como uma forma de preparar o professor a cada dia, a cada momento para o trabalho diário. Eu acho que nossa profissão requer uma formação permanente e diária.
Cici
É que o professor tem que estar sempre em busca, se aperfeiçoando cada vez mais, ficar parado não pode.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 3 reproduzem a fala dos professores.
Ao responderem à questão sobre o que entendem por formação continuada,
66,7% dos professores pesquisados afirmam que são os cursos oferecidos, a busca de
novas metodologias, o preparo, o aperfeiçoamento, e 33% entendem a formação como
uma continuidade.
A concepção de Formação continuada manifestada pelos professores expressa
um movimento de formação, quando argumentam que é aquela que se dá no dia-a-dia,
contínua, como um processo permanente de formação. No entanto, 33% dos
professores consideram-na como cursos, o que merece uma análise.
71
Conforme Fusari e Rios (1995, p. 38), “[...] por formação continuada estamos
entendendo o processo de desenvolvimento da competência dos educadores”.A
competência envolve a questão política, social, profissional, metodológica, entre outras.
Quando os professores afirmam que são os cursos, referem-se a atividades
pontuais nem sempre seqüenciais ou contínuas que podem configura-se “[...] por
práticas de formação fortemente escolarizadas, segundo um processo cumulativo de
saberes” (CANÁRIO, 2000, p. 67). Neste contexto, a escola torna-se o lócus de
aplicação vertical de teorias baseadas na racionalidade técnica.
Quando o professor diz que a Formação continuada é uma forma de preparar o
professor a cada dia para o trabalho diário, está de acordo com o Dicionário Escolar de
Língua Portuguesa (1973), o vocábulo preparar significa pôr em condição de servir;
predispor; tornar apto. Isto significa que o professor deve estar numa incessante busca
do “saber fazer” que, conforme Schön (1992), envolve o conhecimento na ação. Assim
sendo, os cursos não expressam uma formação sobre “pensar sobre o fazer”, numa
postura reflexiva, crítica, sobre sua prática pedagógica. Isso revela, de certo modo,
porque a avaliação de cursos ofertados, que o professor tem participado seguidamente,
porém a prática em sala de aula ainda não tem alterado.
Quando a professora afirma que a formação continuada deve estar em busca do
aperfeiçoamento e complementa “[...] que ficar parado não pode”. Dá a entender que o
termo aperfeiçoamento que a professora se refere não é buscar a perfeição, mas uma
continua ampliação de conhecimentos, de visão do mundo, uma concepção clara de
formação continuada como processo de busca permanente.
Conforme afirma Prada (2003, p.29-30),
Esta formación supone un profesional de la educación como un ser inacabado, en permanente creación de relaciones con los estudiantes, los conocimientos y con sus propios colegas de labor docente. La forna de construir relaciones estudiantes-profesores-conocimientos es particular
72
de cada profesor, depende de la historia de cada uno, es una síntesis entre el pensar y el hacer docente […].2
Para o autor, a formação continuada se dá no decorrer do processo e das
relações que envolvem.
5.1 FORMAÇÃO CONTINUADA NO CEFAPRO: MODELO DE FORM AÇÃO
A Formação continuada proposta pelo CEFAPRO é de um processo contínuo
permeando as disciplinas, sendo que, cada bloco de discussões por áreas de formação
os professores denominam cursos, o qual que mantém um fio condutor entre cada eixo
de discussão. Tal política de formação traz na sua origem o movimento da Escola
Estadual Sagrado Coração de Jesus, movimento este que mais tarde foi
institucionalizado pelo estado de Mato Grosso como CEFAPRO e aos poucos foi
perdendo sua identidade e assumindo o papel de repassador de projetos de formação
da SEDUC, perdendo, inclusive, sua função como a formação de professores, para
também formar funcionários. As perguntas, no quadro 4, giram em torno da participação
dos professores nos programas de formação e sua apreciação sobre eles.
2 Esta formação supõe um profissional da educação como um ser inacabado em permanente criação de
relações com os estudantes, os conhecimentos e com seus próprios colegas de trabalho docente. A forma de construir relações estudantes-professores-conhecimentos é particular de cada professor, depende da história de cada um, é uma síntese entre o pensar e o fazer docente.
73
QUADRO 4 - MODELO DE FORMAÇÃO CONTINUADA OFERECIDA PELO CEFAPRO
Professores Respostas
Marília
Eu participei de cursos [...]. Como eu trabalhava nas séries iniciais
[...] muitos de alfabetização, de história também eu participei, muito
interessante. De metodologia da matemática, de leitura...
Fernanda
Parece que tinha da matemática, eu gosto de todos mais
direcionados a minha disciplina.
Mariana Porque é mais por área, Português, Matemática. Então eu participei
de Literatura infantil... eu participei dos dois anos, eu participei de todos.
Yasmim É mais difícil, né. Porque faz tanto tempo que a gente participou dos cursos do CEFAPRO. Nome dos cursos eu não lembro para citar o nome.
Cláudio
Olha, eu lembro de toda discussão da Escola Ciclada, eu participei, toda praticamente, toda ela, foi bem-intensa, bem longa, toda aquela questão da implantação. O Ciclo Básico de Aprendizagem, que antecedeu a Escola Ciclada, eu participei de vários encontros também, né, foi uma angústia bem grande do pessoal, na implantação do CBA, mas a gente conseguiu superar aquilo ali, né, depois veio a implantação da Escola Ciclada, participamos também de toda essa discussão no CEFAPRO, participamos também na escola e além também de outros cursos relacionados à metodologia, relacionados à avaliação escolar também tivemos um.
Cici
Nossa! Faz tanto [tempo...]. Fiz pra trabalharmos com 1ª à 4ª séries, todas as áreas, fiz de alfabetização é... fiz também na area de matemática, é...educação para o trânsito, é...
Obs.: As respostas transcritas no quadro 4, reproduzem a fala dos professores.
74
De acordo com as falas dos professores, observa-se que a professora Yamim
não se lembra de nenhum “curso”, de tantos que fez e há tanto tempo, evidenciando o
silêncio do CEFAPRO na formação, enquanto a professora Fernanda fica em dúvida
quando diz: “[...] parece que tinha de Matemática”.
As professoras Marília, Mariana e Cici citam os “cursos” cujas temáticas estão
voltadas para a regência na sala de aula, não se discutindo as demais dimensões da
atuação do professor, do projeto pedagógico da escola ou do sistema educacional. São
cursos específicos, pontuais, visando à melhoria do conhecimento dos professores
sobre as áreas abordadas.
Já o professor Cláudio participou de uma grande discussão da Escola Ciclada
(1999) e implantação do Ciclo Básico de Aprendizagem e se refere à “angústia” pela
qual o “pessoal” passou. Esse foi um momento de incerteza e dificuldade que os
professores vivenciaram durante o momento da mudança da escola organizada por
séries (1ª a 8ª série) no Ensino Fundamental para ciclos de formação.
Sobre a Escola Ciclada, Rodrigues (2004, p. 104), afirma:
O estudo sobre a Escola Ciclada, cujos textos-base foram fornecidos pela SEDUC, [...].O CEFAPRO foi se consolidando como centro de difusão das políticas públicas do Estado, e seus professores se tornaram multiplicadores, fazendo repasses dos projetos governamentais, orientando, dando palestras, explicando as propostas, fazendo oficinas com os cursistas e acompanhando as escolas nos municípios que integram cada pólo.
Para a implantação da Escola Ciclada de acordo com a SEDUC (2000), foi
enviado às escolas um documento contendo orientações gerais para o trabalho no
projeto Escola Ciclada – PEC. Para isto foi necessário uma grande discussão no
Estado, a qual deveria ter continuado até hoje, uma vez que se observa, nas
discussões coletivas das escolas pesquisadas, que nem todos os professores têm
clareza das propostas da Escola Ciclada.
Referente à angústia que os professores vivenciaram, vamos buscar nas
palavras de Freire (1996, p. 39) a explicação para a discussão:
75
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recuso ao velho não é apenas cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença contínua no tempo continua novo.
A proposta da Escola Ciclada era inovadora e veio para manter os alunos na
escola e diminuir o índice de reprovação. “Infelizmente, a permanência dos elevados
índices de insucesso escolar tem levado a sociedade brasileira, de modo geral, a
desacredita na escola e a ver com naturalidade e banalização a retenção e a deserção
dos alunos[...]” (SEDUC, 2000, p. 16).
Com a Escola Ciclada, o Ensino Fundamental foi estruturado em três ciclos,
tendo cada um a duração de três anos. O primeiro compreende alunos de seis a nove
anos de idade, o segundo, de dez a doze anos e o terceiro, de doze a quinze anos.
Já a proposta do Ciclo Básico de Alfabetização - CBA, desenvolvido em Mato
Grosso de 1997 a 2000, tinha como finalidade favorecer o processo de construção do
conhecimento pela criança na faixa etária de seis a oito anos. Priorizava a leitura e a
escrita, mas também eram trabalhadas a Matemática e as Ciências Naturais como
fundamentais para a visão de mundo.
Embora tenha sido amplamente discutida a Escola Ciclada em Rondonópolis,
muitos professores ainda não têm clareza da proposta e se mantêm com uma certa
resistência. Argumentam que as mudanças são impostas de “cima para baixo” isto é,
quando a maioria dos professores tomaram conhecimento as mudanças já estavam
sendo implantadas e a SEDUC não estava totalmente estruturada para a sua
manutenção.
É importante comentar sobre estas políticas curriculares em Mato Grosso, pois
os CEFAPROs foram os implementadores de tais ações e socializadores em todo o
interior do Estado. Naquele momento alguns professores viam em seus pares,
professores do CEFAPRO, os legítimos intelectuais capazes de discutirem e tirarem
suas dúvidas quanto às políticas do sistema estadual de ensino.
76
5.1.1 FORMAÇÃO CONTINUADA NO CEFAPRO: PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES
O CEFAPRO já se caracterizou como importante espaço de formação de
professores, no entanto nos últimos anos sem um projeto de formação definido, os
doze centros de Mato Grosso praticamente deixaram de atender às escolas, tendo
estas que se voltarem para os PDEs, apontados como atual modelo produtivo da
formação continuada.
A seguir exponho, de acordo com o instrumento aplicado como os professores
vêem a Formação continuada oferecida pelo CEFAPRO.
QUADRO 5 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA OFERECIDA PELO CEFAPRO
Professores Respostas
Marília
Alguns professores vêem como uma forma de estar investindo, né, na formação continuada, de estar melhorando sua prática, né, porque na verdade a formação continuada a gente está sempre revendo a prática, né. Estudando, adquirindo teoria para fazer um confronto entre a teoria e a prática, mas alguns professores só participam da formação continuada por causa do certificado.
Fernanda
Eu penso que deve ser na busca, né, de conhecimento, na atuação de sala de aula né, mas a gente sabe que têm aqueles que querem pelo certificado.
Mariana
Nos dois primeiros anos foi muito bom...mas, depois veio a decadência, por causa da repetitividade do conteúdo ...as mesmas pessoas. Não mudava as pessoas então...foi...acabando, perdeu o interesse.
77
Yasmim Pelo menos na minha escola o número de participações diminuiu, o pessoal participava mais no início, ago ra no final já participam menos, não sei se é porque tem a formaçã o na escola ou porque o curso do CEFAPRO não está... (Risos) funcionando, não está atendendo às expectativas . Eu sou uma das que deixei de participar no CEFAPRO, porque não gostei dos últimos cursos que eu participei no CEFAPRO. Eu não gostei.
Cláudio
Olha! Se a gente for analisar no geral, a gente percebe muita reclamação dos professores, né, não sei se eles acham que já sabem tudo! Que aquilo ali é... é...”chover no molhado”, um termo que às vezes eles colocam. Mas eu sempre entendi o contrário...Por pouco que se ensina lá...algo de novo eu aprendo sempre. Então eu não participo muito lá, até por falta de tempo mesmo, né. É que às vezes a gente está envolvido tanto assim, que você falta. Fica...falta de tempo pra participar. Mas sempre que eu fui eu aprendi algo de bom.
Cici
É, tem várias pessoas que comenta bem, e pra tudo tem gente que não gosta de tudo, né? Mas a maioria gosta sim, porque ajuda muito, profissionais muito competentes, inclusive pessoas que trabalharam com o nosso GESTAR, né, uma maravilha, pena que parou essa oportunidade.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 5 reproduzem a fala dos professores. (grifos meus).
A professora Marília destaca em sua fala o confronto teoria e prática. Demonstra
sua larga experiência profissional que vem ao encontro de argumentos de autores
como Freire (1996, p. 43), quando considera que: “A prática docente crítica, implicante
do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre
o fazer”. O professor deve refletir sobre sua prática e relacioná-la aos conhecimentos
que embasam seu modo de agir. As inovações práticas dos professores só se efetivam
na medida em que ampliam seus conhecimentos sobre sua própria prática.
Ainda sobre a prática, Sacristán assevera:
78
A parte prática da formação inicial de professores é limitada, o que dificulta o aparecimento de novos esquemas, ainda que o currículo oculto desempenhe um papel relevante a este nível. O procedimento de auto-análise, de observação crítica da prática e a investigação na acção procuram favorecer uma compreensão crítica da actividade docente, e não uma mera reprodução de esquemas preestabelecidos (SACRISTÁN, 1995, p. 80).
É necessário que os professores pesquisem sua própria ação na sala de aula
para melhor compreender seu trabalho de educador, e não ser apenas um repassador
de conteúdos.
Para Nóvoa (1992), é fundamental a formação continuada basear-se em três
eixos:
� a pessoa do professor e sua experiência;
� a profissão e seus saberes;
� a escola e seus projetos.
Desta forma, Nóvoa (1992) afirma que a formação continuada é ampla, e não
apenas a teoria desvinculada da prática ou a prática desvinculada da teoria.
As professoras Marília e Fernanda fazem uma observação em suas falas a
respeito dos certificados. O interesse pela certificação de cursos, preferencialmente de
40 horas, no caso de Mato Grosso, surgiu quando a SEDUC percebeu a necessidade
de fixar critérios para atribuição de classes ou aulas da rede pública estadual em
observância à legislação vigente, em especial às Leis Complementares números 49 e
50, de 1º de outubro de 1998. Considerando a Resolução nº 262/02, do Conselho
Estadual de Educação, o governo instituiu a Instrução Normativa número
02/GS/02/SEDUC/MT que dispõe sobre o processo para atribuição de classes ou
aulas, em que aos professores com maior número de “pontos” é dado o direito de
escolher as turmas em que irão lecionar.
No § 2º [...] o professor que deixar de participar das etapas desta Instrução ficará à disposição da Assessoria Pedagógica para a lotação onde houver vaga (INSTRUÇÃO NORMATIVA 02/GS/SEDUC/MT).
A partir da Normativa, houve uma grande demanda de cursos de “Atualização
pedagógica” no estado de Mato Grosso, e hoje os Certificados para Atualização
79
Pedagógica já não são válidos para cinco anos conforme vê-se no quadro 7. De acordo
com a Instrução Normativa Nº 05/GS/05/SEDUC/MT (2002 b) os critérios foram
reduzidos para 3, anos valendo um ponto para cada 40 horas de curso e com um limite
máximo de 10 pontos, conforme a Normativa de 2005 para o ano Letivo de 2006.
Em uma pesquisa na legislação, foi possível resgatar o conteúdo das Normativas
elaboradas pelo Estado, cuja intenção foi a de forçar a formação continuada dos
professores, com a exigência de apresentação do certificado para lotação do professor,
o que gerou uma “corrida” aos certificados em todo o Mato Grosso. Seguem as
Normativas:
QUADRO 6 - NORMATIVA NÚMERO 02/GS/02/SEDUC/MT
I- FORMAÇÃO PONTUAÇÃO
I – Formação
Pós – graduação
Doutorado 35 (trinta e cinco) pontos Mestrado 30 (trinta) pontos Especialização 25 (vinte e cinco) pontos
Licenciatura
Licenciatura plena 20 (vinte) pontos Licenciatura curta 10 (dez) pontos Estar cursando licenciatura plena a partir do 5º semestre 8 (oito) pontos
Ensino Médio
Magistério 5 (cinco) pontos
II – Atualização pedagógica realizada nos últimos 5 anos.
Certificado na área da educação, onde constem obrigatoriamente os conteúdos trabalhados, até 200 (duzentas) horas, devidamente registrado.
Obtêm-se os pontos através do resultado da somatória dos certificados divididos por 40 (quarenta)
Fonte: SEDUC/2002 (grifos meus).
80
QUADRO 7 - INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 05/GS/05/SEDUC/MT
Fonte SEDUC/2005 (grifos meus).
Fica evidente nos dados acima que a própria SEDUC vem tentando
corrigir a “corrida” pelos certificados.
A SEDUC entende por atualização pedagógica “[...] os estudos feitos na área
da educação que contemplem conhecimentos metodológicos e de políticas
educacionais” (SEDUC-MT INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 05/GS/05, 2002 b).
O professor tem um papel fundamental na sociedade, e seu trabalho é muito
mais que transmitir conteúdos na sala de aula ou ficar à mercê do consumismo de
titulações que o “mercado” exige.
FORMAÇÃO PONTUAÇÃO
Pós-graduação Doutorado Mestrado Especialização
55 (cinqüenta e cinco) pontos 45 (quarenta e cinco) pontos 35 (trinta e cinco) pontos
Licenciatura Licenciatura Plena Licenciatura curta Estar cursando licenciatura plena a partir do 5º semestre, devidamente comprovado.
25 (vinte e cinco) pontos 15 (quinze) pontos
10 (dez) pontos
Ensino Médio Magistério 5 (cinco) pontos
Atualização Pedagógica
Certificado na área de Educação na etapa e/ou modalidade que concorrer referente aos últimos 03 (três) anos. Obtém-se os pontos através do resultado da somatória dos certificados divididos por 40(quarenta), com limite de 10(dez) pontos.
1,0 (um) ponto para cada 40 (quarenta) horas, com limite de 10 (dez) pontos.
Publicações na área da educação
Artigos publicados, referentes aos últimos 03 (três) anos, em revistas especializadas na área de educação, com inscrição no ISSN ou ISBN e com conselho editorial.
0,5 (meio) ponto para cada publicação, com limite de 5,0 (cinco) pontos.
81
A condição do professor está para além de um ‘mero executor’, ultrapassa os limites da titulação e dos certificados que ele possa ter no seu currículo. Inegavelmente, cada diploma adquirido não é o determinante que estará favorecendo para que esse professor se reconheça e seja reconhecido como profissional e consiga delinear o seu papel a partir da própria prática. A formação do professor está numa extensão muito mais abrangente. Extrapola as esferas convencionais (LIMA, 2004, p 96).
Os argumentos da autora devem contribuir para uma reflexão crítica sobre como
se dá a busca dos professores pelos certificados. Para esta questão, também é
importante destacar a afirmação de Rios (2004, p. 20):
Professor formado, professor pronto? A experiência nos mostra que não se pode falar numa formação que termina quando o curso termina. Formação permanente, formação em serviço, formação continuada é o que requer, uma vez ser o exercício do ofício um processo que, como a própria existência, requer revisão e aprimoramento a todo momento.
A autora acredita que a formação continuada é complexa e exige o “[...]
aprimoramento num processo contínuo” que vai além da certificação.
Em relação à visão dos professores sobre a contribuição do CEFAPRO de
Rondonópolis para a formação continuada, as professoras Mariana e Yasmim afirmam
que no início a participação foi maior e que depois houve a decadência. As professoras
tentam justificar sua afirmação: a professora Mariana diz que foi por causa da
repetitividade de conteúdos, e a professora Yasmim argumenta que o CEFAPRO não
está funcionando e, por fim, que não gostou dos últimos cursos de que participou.
A professora Yasmim tem 32 anos de atuação como professora, trabalhou no
Ensino Fundamental e no Ensino Médio no curso de Magistério, atualmente e
coordenadora pedagógica. Durante toda a sua vida profissional, tem participado da
formação continuada na escola e, portanto é natural para a professora que
determinados cursos não atendam às suas expectativas.
A repetição de conteúdos a que a professora Mariana se refere, possivelmente
se deve ao fato de que os cursos oferecidos estavam de acordo com a especialidade
dos profissionais que atuavam no CEFAPRO na época, e também seguiam as
82
determinações da Secretaria. Não foram discutidas com os professores as suas
necessidades, conforme relata Rodrigues:
A partir da institucionalização do centro, alguns temas deixaram de ser abordados como a organização, definição e operacionalização do(s) projeto(s), e as questões sindicais, políticas e estruturais do sistema educacional também não constaram nos projetos do CEFAPRO, que centrou suas discussões nos aspectos metodológicos e operacionais das propostas da Secretaria (RODRIGUES, 2004, p. 190).
Ainda conforme a autora, no final do primeiro ano de funcionamento do
CEFAPRO (1998), houve uma discussão para traçar as ações para os próximos anos,
com base nas avaliações aplicadas pela equipe aos professores participantes da
formação e numa tentativa de estruturar o Currículo.
Sem definir claramente a sua proposta curricular, tampouco a SEDUC o fez, o Centro de Rondonópolis permaneceu com a modalidade curso como estratégia central de ação. [...] os professores formadores recebiam capacitações aligeiradas promovidas pela Secretaria no geral de um ou dois dias, em seguida eram feitos os repasses dos conteúdos aos demais profissionais da educação. Obviamente isto abalou tanto a credibilidade dos docentes perante os cursistas, quanto a motivação e interesse dos próprios formadores, o que repercutiu no funcionamento do Centro e na participação das escolas nas atividades desenvolvidas pelo CEFAPRO de Rondonópolis (RODRIGUES, 2004, p. 231).
A autora em sua pesquisa retrata uma situação que vinha acontecendo no
período de 1998 a 2000. Pelas afirmações das professoras Mariana e Yasmim,
observa-se que esse quadro ainda se mantém.
O professor Cláudio pondera que os professores reclamam e acham que já
sabem de tudo, mas que ele aprende algo de bom, o que revela uma compreensão do
processo de que ensinar é também aprender. A professora Cici também aponta que
sempre tem alguma coisa de que as pessoas não gostam. Enfatiza que os
profissionais são competentes e dá como exemplo o GESTAR que em sua opinião é
uma maravilha.
Nas falas analisadas, o professor Cláudio e a professora Cici concordam que
alguns professores “reclamam”, e que eles em particular valorizam os cursos oferecidos
pelo CEFAPRO.
83
As diferentes posições dos professores, segundo Carvalho (2005) deve-se à
falta de uma melhor compreensão do fenômeno educativo de como a sociedade
funciona, bem como o real papel da escola neste contexto.
Também é importante considerar que, além do conteúdo proposto nos cursos de
formação, as formas de ensino e de construção destes são determinantes para uma
boa compreensão, bem como o diálogo, a experiência e a problematização fazem parte
do processo.
5.1.2 FORMAÇÃO CONTINUADA NO CEFAPRO: PARTICIPAÇÃO DOS
PROFESSORES-SUJEITOS DA PESQUISA
O Estado de Mato Grosso por meio do CEFAPRO/SEDUC e PDE implementou
algumas propostas para a formação continuada em exercício aos professores da rede
pública. O objetivo da questão foi verificar se os professores participaram destes
programas e se têm clareza de que estes foram promovidos pelo Estado.
84
QUADRO 8 – PARTICIPAÇÃO DOS SUJEITOS EM CURSOS SEQÜ ENCIAIS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA NO CEFAPRO
Professores Respostas
Marília
Da SEDUC especificamente não. Eu fiz pelo CEFAPRO, que acaba tendo uma relação com a SEDUC. Mas não assim diretamente pela SEDUC, eu não me lembro não. Eu participei da elaboração da proposta da Escola Ciclada junto com a SEDUC, mas já faz um tempo, não foi com esse governo de agora foi mais ou menos no ano 2000.
Fernanda
Sempre tem né...Não lembro..teve no Marechal Dutra.. teve a educação...não da escola ciclada, foi muito pouco oferecida, né, a gente solicitou, a gente nunca achava que estava pronta para a escola ciclada.. Esse último aí, a política educacional... foi o SINTEP, através do sindicato.
Mariana Só o GESTAR e o CEFAPRO.
Yasmim Através do FUNDESCOLA, nós participamos de um curso, e este curso foi trabalhado através do CEFAPRO, mas de forma diferente. O CEFAPRO foi até à escola esse curso foi desenvolvido na escola um curso muito bom, que a gente trabalhava teoria e, imediatamente colocava em prática o que foi trabalhado e depois retomava novamente o que foi trabalhado em sala de aula.
Cláudio
Que eu saiba é só mesmo no CEFAPRO, né. Que eu saiba, sim. Não tem outro não.
Cici
Não sei.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 8 reproduzem a fala dos professores
O relato da professora Marília esclarece que diretamente a SEDUC não tem
promovido a Formação continuada, mas sim por meio do CEFAPRO que é o Centro
responsável. pela formação continuada no Estado. A professora afirma também que
85
participou da Escola Ciclada e acrescenta que foi no governo anterior. O dado revela
uma descontinuidade nas propostas educacionais em nível do governo do Estado.
Já a professora Fernanda em seu depoimento apresenta duas propostas de
Formação continuada promovidas por instâncias diferentes. Quando se refere à Escola
Marechal Dutra, a professora está falando de cursos do UNESTADO que ocorreram em
1991. Foi uma proposta da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, para a
interiorização. Naquela ocasião a UFMT promoveu em Rondonópolis uma série de
cursos e oficinas que tiveram grande repercussão. A outra instância que a professora
relata foi através do Sindicato dos Trabalhadores da Educação – SINTEP que, de 1998
a 2000, participou ativamente da Formação continuada em sua sede em Rondonópolis.
Em suas memórias, a professora lembra que foram solicitadas mais orientações
a respeito da Escola Ciclada que “[...] foi muito pouco oferecido”, uma vez que os
professores ainda não “estavam prontos” para trabalhar com a escola organizada em
Ciclos.
A fala da professora Yasmin revela que a metodologia do CEFAPRO, ao
trabalhar a formação continuada na escola, foi positiva, pois, conforme a professora, a
relação teoria/prática/teoria é produtiva. A fala ilustra a importância do trabalho de
acordo com a realidade do cotidiano escolar.
O professor Cláudio cita somente o CEFAPRO. O que se observa, na afirmação,
é o pouco destaque da SEDUC na implantação e divulgação dos programas de
formação continuada. Este fato é confirmado no relato da professora Cici, quando
afirma que não sabe da formação oriunda da esfera política do Estado. Vale lembrar
que a professora participou de programas advindos do Estado, porém no momento ela
não relacionou os cursos de que participou com esta procedência.
5.1.3 FORMAÇÃO CONTINUADA NO CEFAPRO: CONTRIBUIÇÃO DO ESTADO/SEDUC
Foi perguntado aos professores qual a contribuição do Estado para a sua
formação continuada. Seguem as respostas:
86
QUADRO 9 – AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTADO/SEDUC PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA NO
CEFAPRO
Professores Respostas
Marília
Eu acho que sim, que até já contribuiu mais. Esse governo de agora, o CEFAPRO está meio parado, não tem oferecido curso, entendeu? Deu uma...foi um retrocesso , eu achei. Eu acho que em épocas anteriores o CEFAPRO era muito mais ativo, a gente ia mais, agora está tudo parado. Não está sendo oferecido nada.
Fernanda
Eu acho que mais ou menos.. Não porque eu acho que deveria oferecer mais cursos, eu acho que está deixando a desejar , deveria ser com mais freqüência.
Mariana Eu acho que eles não estão contribuindo, porque só mandou esse GESTAR, e, na verdade, nem mandou o certificado . Que os professores cobram. Nem o certificado, você vê. Manda os livros. O ano passado sem justificativa, tirou.
Yasmim Tem. É porque o CEFAPRO é uma rede do... uma parte que era proporcionado através da SEDUC. De uma forma ou de outra ele tem contribuído sim.
Cláudio
Que eu saiba é só mesmo no CEFAPRO, né. Que eu saiba, sim. Não tem outro não.
Cici
É...essa questão...sempre a gente fica sabendo do curso através do CEFAPRO né, mas dá pra perceber que às vezes tem dificuldades sim, falta...muita carência, precisava investir mais na educação.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 9, reproduzem a fala dos professores. (grifos meus)
Todos os professores pesquisados demonstram um certo grau de insatisfação
(alguns revelam claramente e outros de forma mais indireta) em relação à contribuição
do Estado para a Formação continuada dos professores.
87
A professora Mariana afirma que o único programa de formação continuada do
Estado é o GESTAR, e na sua fala constata-se que não há uma regularidade na
distribuição do material. Ela também demonstra seu grau de insatisfação a respeito do
certificado.
Este é um dado relevante, pois, os professores necessitam do certificado como
comprovante para a progressão da carreira profissional.
Nas propostas para a formação continuada do governo do Estado no período
analisado, observa-se que elas tendem a priorizar ações pontuais sem uma política de
continuidade. Investe-se em programas que atendem a uma parcela dos profissionais
da Educação, e não para toda a categoria, como é o caso do Programa de Gestão da
Aprendizagem Escolar - GESTAR, que visa à formação de Gestores.
Para Gatti (2000), as iniciativas para a formação de professores são modestas, e
fica-se sempre correndo atrás do tempo perdido, ou seja, tenta-se suprir alguns
aspectos da má formação anterior. A autora destaca ainda que:
[...] como se professor se fabricasse por um passe de mágica ou como se um sistema educacional, que é a base de uma nação, pudesse funcionar sempre através de ‘quebra-galhos’, ‘dá-se um jeitinho’. O resultado está aí: analfabetismo funcional em todos os níveis, formação de várias gerações comprometidas por baixa inserção cultural. Fica-se correndo atrás de ‘déficit’, seja com programas compensatórios, supletivos, ou de formação em serviço. Esta formação em serviço não existe para aprimorar profissionais nos avanços e nas inovações de suas áreas [...] (GATTI, 2000, p. 5).
Os programas de Formação continuada se deparam com um grande desafio, “o
da continuação”, que se revela a cada troca de governo. Esses programas necessitam
de políticas claras que garantam a realização das propostas em longo prazo,
participativas e sistemáticas. Políticas que não se dissolvam ou se descaracterize a
cada mudança de gestor com a participação efetiva dos professores/Escola.
O CEFAPRO desde sua origem não teve uma política clara de continuidade,
embora sua equipe tenha se esforçado para manter a estrutura inicial. Para os
sindicalizados, a criação dos CEFAPROS se deu para desmobilizar a formação de
professores que se agigantava, tendo como lócus a escola. O Estado, com a criação
88
dos Centros, enfraqueceu a autonomia da escola. Mas esse processo não foi assim
percebido por muitos professores que continuaram elegendo o CEFAPRO como
referência de sua formação continuada.
Na fala dos professores Yasmim, Cláudio e Cici, fica evidente que o CEFAPRO
continua sendo o elo de ligação das propostas educacionais do governo com os
profissionais da educação. Este processo foi truncado pelos gestores da atual
administração, sendo relatado na pesquisa de Rodrigues (2004).
Para 2006, planeja-se uma retomada nas funções originais do CEFAPRO,
conforme matéria publicada no site da SEDUC em entrevista com a secretária adjunta:
Os CEFAPROS são encarregados da disseminação das políticas educacionais do Estado, via formação de professores e no apoio as escolas no planejamento e desenvolvimento das propostas pedagógicas. É por esse motivo que eles estão diretamente ligados à implementação dessas políticas (DARSIE, 2005).
O esforço da atual gestão em ressuscitar o CEFAPRO é manifestado na mídia e
em alguns procedimentos, mas sabe-se, pela fala já registrada, que ao designar o
CEFAPRO como encarregado de disseminar as políticas da SEDUC, caberá a ele às
ações prescritivas, não mais desenvolvendo aquele trabalho inicial, quando da sua
origem na escola, de ouvir os professores em suas dificuldades e trabalhar com eles em
blocos de discussões que foram chamados de “cursos”. Neste momento, julgo
importante a tese de Rodrigues (2004) que ressalta a perda da autonomia, quando o
CEFAPRO se submete à prescrição da formação continuada imposta pelo Estado.
A respeito da formação continuada na/da escola, a secretária-adjunta da
SEDUC/2006 ressalta que os CEFAPROS deverão fomentar as discussões na escola,
ainda visando recuperar esse importante espaço pedagógico, fortalecendo-a e
aperfeiçoando as práticas educativas de seus professores.
É necessário, no entanto, que se assegure a continuidade de tal proposta, a fim
de que não se configure mais uma das fragmentadas iniciativas de formação
continuada, que servem apenas para desaprender o já aprendido.
Outra questão importante a ser analisada, segundo Gatti (2000), se refere aos
currículos da formação em serviço que deveriam abordar as diferentes dimensões da
89
atuação profissional. É necessário também que haja reflexões coletivas sobre as
temáticas relacionadas às carreiras profissionais que quase nunca são discutidas nos
cursos de formação.
A formação continuada deve propiciar a melhoria do ensino por meio de uma
reflexão crítica sobre a prática dos envolvidos, tornando os professores mais
autônomos e competentes no seu trabalho. As trocas de experiências nos encontros
de formação são ricas e favorecem a reflexão crítica.
5.2. FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA: ORGANIZAÇÃO/PRO GRAMAÇÃO
A questão foi formulada para verificar se os horários para a formação continuada
eram estabelecidos de forma democrática ou eram impostos pela escola. Muitas vezes
a preocupação com o horário pode prejudicar a formação em andamento dos
professores, pois como sabemos esta profissão exige, além da carga horária da escola,
mais horários para atividades extraclasses.
Assim se expressaram os professores:
90
QUADRO 10 – COMO OS SUJEITOS SE POSICIONAM QUANTO A O CRONOGRAMA E HORÁRIO
PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA
Professores Respostas
Marília
O horário foi escolhido de forma coletiva.
Fernanda
Eu sempre estou de acordo com a escola .porque eu trabalho na escola [...] então o horário que colocar eu estou disponível.
Mariana
Não é o horário ideal. Mas é ideal para a escola , para todos participar, então é um horário para todos. Foi um horário coletivo para reunir todos os professores terem a oportunidade de participar.
Yasmim Foi realizado uma pesquisa primeiro. Qual a disponibilidade dos professores em questão de horário, foi definido duas turmas. Porque alguns professores preferiram o período da manhã, que fazem atividade no período da manhã, outros preferiram o horário noturno que é esse horário das 17 horas. O nosso horário lá começa logo após o vespertino, e aquele grupo que preferiu esse horário, foi dado a oportunidade de fazer neste horário. Foi definido de forma coletiva.
Cláudio
Ele é favorável para quase 100% do grupo, porque nós fazemos das 17 horas às 19 horas, às vezes passa um pouquinho, mas quase todo mundo está fora da sala de aula. Então é o melhor horário para todos participarem. Foi discutido coletivamente na semana pedagógica.
Cici
O dia que a maioria está podendo para capacitar, né, então é escolhido o curso. Nas horas-atividades são 10 horas semanais que nós fazemos aí, um horário de duas horas por semana junto com a coordenação e os outros horários nós ficamos aqui, e eles estão sempre acompanhando...quem está fazendo e quem não está, h á cobrança...cobra bastante.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 10 reproduzem a fala dos professores.(grifos meus)
91
A escolha dos horários para a capacitação dos professores nas escolas
pesquisadas foi definida de forma coletiva e democrática, houve discussão na semana
pedagógica, e os professores se organizaram de acordo com suas possibilidades.
A fala dos dois professores Mariana, e Cláudio, demonstra que, embora não seja
o ideal para todos, o que prevalece é a decisão da maioria, evidenciando nesta prática
que os professores têm clareza da importância desta decisão para o coletivo da escola.
O grande problema da questão do horário é a estafante carga de trabalho para
os professores, principalmente os que trabalham no horário vespertino e reúnem-se
após as aulas, sem um intervalo para descanso ou lanche. Esta prática pode trazer
conseqüências negativas para a saúde dos professores, podendo comprometer tanto
seu estado físico quanto mental. Em longo prazo, é possível observar níveis de
estresse.
Alguns estudos demonstram que os professores têm sofrido da Síndrome de
Burnout um estresse ocupacional que tem atingido profissionais ligados às áreas que
mantêm contato constante com outras pessoas, como é o caso de médicos,
enfermeiros e professores.
A chamada Síndrome de Burnout é definida por alguns autores como uma das conseqüências mais marcantes do estresse profissional, e se caracteriza por exaustão emocional, avaliação negativa de si mesmo, depressão e insensibilidade com relação a quase tudo e todos (até como defesa emocional). O termo Burnout é uma composição de burn=queima e out=exterior, sugerindo assim que a pessoa com esse tipo de estresse consome-se física e emocionalmente, passando a apresentar um comportamento agressivo e irritadiço (BALLONE, 2002)
Também pode comprometer as produções dos professores nos encontros e,
com o decorrer do tempo, acabam participando das reuniões somente para cumprir o
horário.
92
5.2.1 FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA: CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO
DOS FORMADORES
As escolas pesquisadas realizam a formação continuada de acordo com o PDE,
na busca da efetividade do processo ensino-aprendizagem, pois para uma
aprendizagem significativa de seus alunos são necessários professores capacitados,
comprometidos com seu trabalho.
De acordo com a própria linguagem do PDE em seu manual, a escola trabalha
com “Fatores críticos de sucesso e Fatores de eficácia”. Faz levantamento e análise de
suas “forças e suas fraquezas” e em seguida traça seus “objetivos estratégicos e suas
metas”.
Por meio de reuniões, o Grupo de sistematização do PDE, que é composto pela
direção da escola, secretária, coordenação e pelo menos três professores, relaciona as
principais tarefas que a escola pretende realizar no ano letivo com base na análise
efetuada. Nas reuniões pedagógicas são apresentadas e discutidas as propostas com
os demais professores.
Para verificar na prática como acontece este processo, relato a seguir as
respostas dos professores:
93
QUADRO 11 – COMO A ESCOLA SE ARTICULA PARA A ORGANI ZAÇÃO DA FORMAÇÃO
CONTINUADA
Professores Respostas
Marília
É assim, as duas coisas, têm grupos de estudos e são convidados palestrantes também, que são escolhidos pela maioria dos professores. Aquele que os professores indicarem, a escola vai atrás. E os critérios? Às vezes o valor interfere, são pagos com a verba do PDE né, geralmente paga, não tem problema não. Já aconteceu de ter que mudar o palestrante pelo valor cobrado.
Fernanda
Às vezes pela necessidade do grupo, mas às vezes pela condição financeira.
Mariana Antes eram chamados alguns palestrantes na semana pedagógica, mas esse ano não teve nenhum participante de fora. Foram mesmo os coordenadores que ministravam cursos. Eu acho que o problema é financeiro mesmo. Quando consegue algum voluntário, a gente leva, mas tirar do bolso, não tira não. Este ano não chamou ninguém não.
Yasmim Nós trabalhamos as duas formas: algumas vezes a gente convida palestrante, outras vezes são palestrantes pagos com o dinheiro do PDE e outras vezes são voluntários, pessoas que estão dispostas a vir na escola fazer um trabalho e, outras vezes, são os próprios professores da escola que a gente faz grupos de estudos e algum professor naquele determinado dia, quando ele tem mais facilidade por ter mais conhecimento do conteúdo, o professor da escola que trabalha o conteúdo. A gente tem buscado trabalhar com palestrante da própria área. Por exemplo, vamos trabalhar currículo, então a gente procura professores que trabalham com essa disciplina na Universidade pra trabalhar currículo na escola. A gente procura sempre trabalhar com o profissional que está trabalhando, preparado para trabalhar.
Cláudio
No passado, anos atrás, era convidado pessoas de fora, era sempre contratado professores é... da Universidade, da cidade. Era contratado, né, para trabalhar. Mas nos últimos anos a situação financeira tem ficado mais difícil, né. Então nós t emos aproveitado o que nós temos de bom na escola. E um professor sai, faz um aprendizado lá, uma preparação fora, e aí ele traz e
94
repassa né . Agora nós temos aqui na escola três professores que estão repassando para nós o GESTAR. Foi escolhido 3 professores para participar de um treinamento de uma semana fora, e aí eles estão repassando pra nós. Inclusive eu fui convidado pra participar agora de um, mas aí o tempo não dá. O tempo é muito curto, eu trabalho fora também no outro horário, é muito difícil. Então, é melhor deixar para outro que tem mais tempo.
Cici
É muito pouco, às vezes acontece, mas é muito pouco. Ah! Quem sou eu, né (risos). A ciência é de cada um né... eu vou falar por mim. Eu acho que pelo bem... bom andamento da escola, o trabalho tem que ser coletivo, então tem que ser a maioria, tem que estar lutando para melhor. É esses estudos aqui é...nós todos os coordenadores é, quando é necessário chamar palestrante... é indicado nome de pessoas já conhecidas e aí é discutido e aí a coordenação vai atrás das pessoas. Muitas vezes eles vêm gratuitamente..é pelo PDE, né, e outros vêm de livre e espontânea vontade, presta favores. Aqui é trabalhado só no dia mesmo, na semana junto com os coordenadores, às vezes a gente começa assim, junta grupinhos, algum a gente comenta, passa para os outros, vê algum assunto interessante, a gente passa. Mas para estudar mesmo só uma vez por semana.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 11 reproduzem a fala dos professores. (grifos meus).
O quadro revela importantes considerações realizadas pelos professores e que
denotam a precarização da formação, tendo em vista a questão dos valores a serem
pagos que são estipulados pelo PDE. Mas o importante é que as reuniões acontecem
semanalmente, mesmo que sejam via cobranças do PDE, visto ter que se enviar
calendário e relatório da formação. Os professores têm seus encontros de estudos
ministrados pelos coordenadores, outros, com palestrantes pagos pelo programa,
embora muitas vezes estes sejam substituídos devido ao valor cobrado, o que significa
certa fragilidade quanto ao destino e às contribuições da formação, tendo em vista que
a troca se dá por valores financeiros, e não, certamente, pelo perfil, domínio,
familiaridade com a escola e pesquisa desenvolvida pelo palestrante escolhido.
95
Os recursos do PDE são repassados quadrimestramente, a verba depende do
número de alunos matriculados na escola. Os recursos podem ser utilizados para as
seguintes finalidades: aquisição de material permanente (capital), aquisição de material
de consumo (custeio) e manutenção, conservação e reparos da unidade escolar,
necessários ao funcionamento da escola, capacitação e aperfeiçoamento de
profissionais da educação, avaliação de aprendizagem, implementação de projetos
pedagógicos e desenvolvimento de atividades educacionais (material pedagógico)
(PME, 2005)
Conforme o exposto, a verba vem predestinada para atender às despesas da
escola, sobrando poucos recursos para a capacitação dos professores.
Todos os professores pesquisados afirmam que a escola tem buscado
alternativas para manter a formação continuada. No entanto, é clara a percepção em
relação à questão financeira, que tem comprometido a vinda de alguns formadores.
A questão “mudar o palestrante pelo valor cobrado” citada pela professora
Marília, o item “durante o ano de 2005 não houve nenhum formador de fora na escola”
relatado pela professora Mariana merecem discussões da categoria, pois, mesmo que
os coordenadores venham assumindo a formação, é necessário um olhar de fora.
Outra questão a ser destacada é a forma como a escola vem tentando sanar as
dificuldades, em alguns momentos contando com os recursos do PDE e em outros
contando com a boa vontade de formadores voluntários, conforme a fala do professor
Cláudio.
Entendo como positiva a forma como a escola vem buscando superar suas
dificuldades, formando grupos de estudos, valorizando aqueles professores que
apresentam condições para fazer os repasses aos demais colegas de cursos ou
palestras que tenham realizado fora da escola.
Os professores, por sua vez, têm criado meios alternativos e criativos para
manter sua formação continuada em serviço. Porém, não podemos nos conformar com
a situação e ficar à mercê de favores de formadores voluntários, como disse a
professora Cici.
96
Outro fato que chama a atenção se refere aos coordenadores pedagógicos das
escolas pesquisadas que cada vez mais, têm assumido a formação continuada. Para
analisar este dado, entrevistei duas coordenadoras, as professoras Bárbara e Beatriz.
Perguntei à coordenadora Bárbara onde tem buscado oportunidades para
desenvolver a sua formação continuada, uma vez que está assumindo a formação na
escola.
A coordenadora respondeu que “[...] só na escola, trocando experiências com os
próprios colegas, conversando, um ajudando o outro, e através dos demais
coordenadores que estão sempre procurando o que a gente pede” (BÁRBARA). Ela
afirmou ainda que participa do PDE, é líder de objetivos de uma ação do PDE.
Perguntei à coordenadora se esse objetivo é para a formação continuada.
Bárbara respondeu que não, que o objetivo desse ano é focado na aprendizagem do
aluno, ou seja, acompanhar, fazer reuniões com os pais, procurar melhorar a
aprendizagem do aluno.
Ainda com o objetivo de verificar a disponibilidade da coordenadora para a
formação continuada, perguntei quais eram as demais funções que desempenhava na
escola. A coordenadora afirmou que coordenava os grupos de estudos, a parte
pedagógica da escola, trabalhava diretamente com as crianças, trabalhava com a
disciplina, indisciplina, a acolhida e os trabalhos burocráticos, os diários dos
professores, atendimento aos pais.
Ainda perguntei se havia formação continuada para coordenadores, e a resposta
foi que quase nenhuma formação é oferecida. Eles mesmos é que têm que correr atrás
e trazer as informações/capacitação para os professores.
As mesmas perguntas foram realizadas à coordenadora Beatriz.
Onde tem buscado oportunidades para desenvolver a sua formação continuada?
A coordenadora disse que tem buscado no município a sua formação, tem
participado de seminários oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação e já
participou de um realizado no Caiçara (clube da cidade), com mais ou menos mil e
trezentas pessoas, vários palestrantes de fora da cidade e do Estado de Mato Grosso e
também havia formadores da Universidade Federal de Mato Grosso. A coordenadora
97
relatou que está participando do projeto Tamanduá do CEFAPRO sobre questões
ambientais.
De acordo com a fala da coordenadora:
[..] tem um mês e pouco que nós iniciamos o Projeto Tamanduá e da escola nós também reunimos assim, pegamos uma parte da hora/atividade uma vez por semana na quinta-feira de manhã esse grupo: é o grupo da escola ciclada, onde nós discutimos textos, ali é colocado nossos problemas, nossos anseios, nossas necessidades e nós vamos assim... os professores, coordenadores, às vezes palestrantes...pessoas de fora que vêm nos ajudar, discutir os nossos problemas, tentando resolver nossos problemas de uma forma que possa estar ajudando o aluno a melhorar sua aprendizagem (BEATRIZ, 2005).
A coordenadora Beatriz é a única dentre os dos professores elencados neste
trabalho que continua sua formação no CEFAPRO, porque foi indicada entre os três
professores selecionados, para freqüentar o curso e repassar seu conteúdo na escola.
O projeto Tamanduá que a professora participou em 2005, conforme dados da
SEDUC, tem como eixo central o tema transversal “meio ambiente” e visa desenvolver
um trabalho envolvendo os formadores do CEFAPRO, com especialização em várias
disciplinas, visando ressignificar a formação continuada oferecida e, assim, estimular,
fundamentar e orientar práticas pedagógicas interdisciplinares nas escolas.
O projeto teve a duração de seis meses, e participaram noventa professores de
trinta escolas estaduais do município. O curso foi organizado em módulos, divididos em
oitenta horas. As oficinas foram desenvolvidas de forma a orientar os docentes como
aplicar as práticas pedagógicas em relação à questão ambiental. Observa-se neste
modelo a formação centrada em repasses.
Diante do exposto, a coordenadora Beatriz aproveita as oportunidades
oferecidas para a formação continuada, tanto na esfera Estadual – CEFAPRO, como na
esfera Municipal – Secretaria Municipal de Educação, e também participa ativamente
das discussões realizadas na escola.
Já a coordenadora Bárbara demonstra em sua fala que quase não se
apresentam oportunidades, e que os coordenadores “[...] é que têm que correr atrás”.
Pelo que observei, a coordenadora tem participado das discussões somente em nível
98
de escola o que compromete seu trabalho enquanto formadora. A coordenadora
também está bastante envolvida nas atividades de atendimento aos pais, professores e
alunos da escola, sobrando pouco tempo para sua formação.
Pelo relato das coordenadoras, o Estado tem deixado de cumprir seu papel
de fomentador da formação continuada, considerando que a verba do PDE não atende
a todas as necessidades da escola, e as coordenadoras encontram-se desamparadas
para assumir tal responsabilidade.
Devo enfatizar também a responsabilidade da escola que se confirma na fala
da professora Cici, para quem, ao bom andamento da escola, o trabalho deve ser
coletivo e a luta deve ser por melhorias.
Para analisar a fala da professora, busco em Carvalho (2005, p. 78) o
entendimento do processo coletivo na escola:
No processo de construção coletiva, a solidariedade e a partilha de responsabilidade fazem com que o professor se sinta sujeito do projeto político-pedagógico construído no espaço escolar. O processo de construção conduz o sujeito, o professor, a se sentir responsável pelo outro, sobretudo a se comprometer com o processo da construção do conhecimento por parte do aluno e a comprometer-se eticamente com a execução e avaliações das decisões coletivas.
Embora ainda de forma tímida, a professora demonstra uma clareza política que,
junto aos demais professores, poderia mudar este quadro na luta por melhores
condições na educação.
Ainda conforme Carvalho (2005, p. 76).
[...] para que a construção coletiva seja significativa, é de fundamental importância que o grupo se converta numa comunidade de investigação, onde cada um possa conversar como pessoa e como participante da mesma comunidade. Ato de ler juntos, apossar-se de idéias conjuntamente, construir sobre as idéias dos outros, com uma nova percepção de que descobrir, inventar, interpretar e criticar é o ponto ápice da construção coletiva e do reconhecimento de que a construção do conhecimento é sempre fruto da relação social.
Neste sentido o professor deve posicionar-se, pois a prática pedagógica é
sempre política. Lutar por melhores condições e recursos para a sua formação
99
continuada, sobretudo fazer a sua parte, comprometido com o coletivo. No grupo de
estudos na escola, os professores estão caminhando para que isto ocorra.
5.2.2 FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA: ACEITAÇÃO/REJE IÇÃO DOS
SUJEITOS
Pelas observações realizadas, verifiquei que a maior carga horária para a
formação continuada acontece na própria escola durante as horas-atividades e, para
verificar se os professores participam de forma livre ou imposta e também se as
temáticas discutidas têm atraído a atenção dos professores, é, que elaborei uma
questão para verificar se há ou não rejeição aos programas coordenados pela equipe
pedagógica da escola. Seguem as repostas dos professores:
QUADRO 12 – PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA COORDE NADOS PELA ESCOLA E A
ACEITAÇÃO DOS PROFESSORES
Professores Respostas
Marília
Eu acho que há rejeição sim. Por parte de alguns, porque têm aqueles professores que têm mais compromisso, que quando não concorda com alguma coisa, discute, né, para tentar melhorar a proposta, né, e têm sempre aqueles que não querem a mudança, que não concordam com nada.
Fernanda
Não. Nunca, na sua totalidade, sempre tem alguém, um ou outro que não está de acordo ou às vezes a condição financeira implica também.
Mariana
Quem mais participa destes cursos é 1 a 4. O pessoal do ginásio, 2º grau, eles estão rejeitando um pouco o GESTAR. Eles participam. Mas porque é obrigado. Mas, na verdade, eles não têm boa vontade. Só quando são pressionados. Até os interinos não têm boa vontade. Só porque na escola entra com aquele objetivo... têm que assinar um termo, assumindo que você vai participar do GESTAR. Eu acho que é falta de boa vontade mesmo e não tem boa motivação. Que cobra tudo. Que hora-atividade, tem que participar
100
de um curso, na minha escola tem que fazer. Hora-atividade... têm que dar reforço...tudo normal. E ele não recebe por isso aí. Se ele recebesse, ele participaria de boa vontade. Quando você não é remunerado, não tem boa vontade.
Yasmim
Na escola é... tranqüilo. Os professores participam, não tem problema de rejeição não. Até os professores interinos que a priori não teria é... obrigação de estar participando, porque eles não têm hora-atividade, mesmo esses participam também do...do...
Cláudio
Olha! Infelizmente a gente percebe uma rejeição é... dos professores, seja ele interino, contratado ou seja ele já efetivo, a gente percebe uma rejeição, muitos professores dizem ah... eu participo porque sou obrigado, eu sou pago, tenho horas-atividades então eu vou participar por isso. Se deixasse livre eu não estaria participando. Infelizmente você tem esse tipo de idéia. Eu particularmente não concordo, mas é uma questão que eu não mexo. Eu deixo que a equipe diretiva, coordenadores resolvam. Mas aí eles participam concordando ou não, como eu tenho horas atividades vou estar participando. Rejeição? Eu não atribuo. É aquilo que a gente escuta, né. Eles acham que já estão muito bem-preparados, que não há necessidade daquele estudo né. Ele acha que ele não tem necessidade. Agora é claro que eu apenas ouço e não emito nenhuma opinião porque a gente vê que não é a realidade, né. Eu acho que por mais que nós professores estamos preparados. Você precisa de algo. Eu por exemplo. Eu acho que estou preparado, mas, quando chego na sala de aula, eu vejo que muita coisa eu poderia estar melhor preparado. Porque assim que eu vejo na sala de aula.
Cici
É muito pouco, às vezes acontece, mas é muito pouco.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 12 reproduzem a fala dos professores.
Sobre a rejeição à formação trabalhada pelos coordenadores responsáveis pelo
desenvolvimento das políticas de formação continuada conveniadas pelo Estado,
observa-se que em alguns casos ela existe. Os professores manifestam que a rejeição
101
se dá mais pelo descompromisso de alguns colegas, pela falta de carga horária para
tal, pela cobrança da participação dos professores interinos prestadores de serviços,
isto é, contratados, que, embora não recebendo remuneração pelo horário da formação,
têm que participar dela, e ainda pela descontinuidade da política de formação, além da
desarticulação com a realidade pedagógica e social da escola.
Dos seis professores pesquisados, cinco concordam que há uma certa rejeição
e um afirma que não. Conforme os argumentos da professora Marília afirmando que
são alguns que discordam e que outros têm mais compromisso e discutem para tentar
melhorar as propostas, o saldo positivo fica por conta da participam ativa nas
discussões.
A professora Fernanda atribui a não-participação dos professores a falta de
condições financeiras devido aos gastos com transporte para o deslocamento dos
professores até a escola, pois, a hora-atividade para os interinos não é remunerada.
A professora Yasmim afirma que não há rejeição e que “até os interinos”
participam. Na realidade, a participação dos interinos não é obrigatória, considerando
as horas-atividades não serem remuneradas para eles, porém, ao assumirem as aulas
nas escolas, os diretores realizam uma espécie de acordo, e os interinos se
comprometem a participar das horas-atividades. Alguns participam para não perderem
seus empregos, outros com o objetivo de adquirir experiência e dar continuidade à sua
formação.
O professor Cláudio afirma que alguns participam justamente porque são pagos
para isso, sem o compromisso da sua formação. Ele como que “tirando o corpo fora”,
deixa para que a direção resolva a problemática. O professor afirma ainda que alguns
acham que estão preparados e que não precisam daquele conhecimento, e se coloca
como exemplo, quando ele mesmo, ao chegar na sala de aula, verifica que poderia
fazer melhor.
Na opinião da professora Cici, é apenas uma minoria que rejeita as propostas.
As respostas dos professores deixam clara a necessidade de um maior diálogo
entre coordenação, direção e professores na escola, e que cada segmento compreenda
claramente o seu papel neste espaço educativo. Os dados revelam que há ausência do
102
trabalho coletivo na escola e isso influência na determinação do processo de formação
continuada na Escola.
Embora seja uma parcela de professores que não esteja empenhada na
discussão coletiva, é necessário que:
O trabalho seja de fato coletivo e significativo, a gestão democrática na escola pública é uma questão vital. E os germes da nova alternativa solidária no trabalho passam por um projeto político pedagógico coletivo exeqüível que conduza com rigor o processo de democratização das relações de poder no cotidiano escolar, com o intuito de construir e reconstruir a prática educativa no cotidiano da sala de aula [...] ensinar a democracia construindo-a efetivamente (CARVALHO, 2005, p. 139).
A partir desta dimensão é que se espera a participação dos professores nas
discussões coletivas na escola.
5.2.3 FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA: PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES
A investigação sobre qual modelo de formação continuada a escola adota foi
direcionada aos professores, bem como a indagação sobre a forma como aconteciam
e como eram agendados os encontros.
Com o objetivo de esclarecer os questionamentos, foi perguntado aos
professores se a escola possui um projeto de formação continuada, e o que este
representa. As respostas são apresentadas no quadro abaixo:
103
QUADRO 13 - ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA E SCOLA E PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DOS TEMAS DESENVOLVIDOS NA ESCOL A Professores Respostas
Marília
Tem, um programa organizado. No início do ano a gente elenca o que tem mais interesse em estudar e depois a escola vai atrás de pessoas que dominam aquele assunto... né, pessoas que têm condições de fazer uma discussão com a gente sobre determinado tema. Daí a gente faz uma lista daquilo que quer, e estuda aquilo naquele ano. A formação continuada faz parte do calendário da escola. Alguns sábados letivos são específicos para a formação continuada e também a hora-atividade.
Fernanda
O CEFAPRO, como exemplo, foi criado na escola onde atuo né, iniciou na escola Sagrado com um grupo de professores, depois ele foi se expandindo e, agora, no Estado. No período da hora atividade é realizada a formação continuada.
Mariana Atualmente só com o GESTAR. Eles colocam a programação corretamente, o dia que vai ter... qual a área que vai atuar... Matemática, Português, o dia certinho.
Yasmim Dispõe um programa organizado. Programa é...foi elaborado logo no início do ano. A coordenadora...a gente fez assim: um primeiro curso que foi até ministrado pela profª [...], ela deixou várias bibliografias para que nós pudéssemos estar seguindo durante o ano, e aí a coordenadora da escola trabalha com essa bibliografia já previamente planejada no início do ano. A gente trabalha à tarde, depois que termina as aulas [...] com a sala de formação e...Sala do Professor, agora que mudou o nome.
Cláudio
Na semana pedagógica já é discutido...é... quais são os melhores horários, melhores dias, né, daí o grupo tem que se adaptar nesses horários que é discutido de acordo com a possibilidade da maioria participar, né. E aí... o bom é que é exigido, inclusive aos interinos, participação, né, para prepararem-se melhor para que todos trabalhem. A escola tem calendário de cursos preparatórios dos professores onde nossa hora-atividade é colocada à disposição pelo menos 4 ou 6 horas de curso semanal [...] nós temos aproveitado muito bem esse horário. [...] a escola disponibiliza recursos, paga pessoas e coloca professores para se deslocar a outros lugares pra preparar-se e repassar aos demais professores da escola.
104
Cici
Toda quarta-feira nós temos curso. E, logo no início do ano na semana pedagógica, a gente, né, está bem-organizado, e cada curso é escolhido, o assunto da disciplina, os alunos, o que estão precisando mais, e se for possível até pessoas de fora para dar o curso para a gente.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 13 reproduzem a fala dos professores.
A professora Marília afirma que a escola tem um programa organizado de
formação continuada que acontece em alguns sábados letivos e durante as horas-
atividades dos professores. Referem-se, também, as horas de trabalho pedagógico
coletivo, a professora Fernanda e o professor Cláudio.
A hora-atividade efetivada em Mato Grosso a partir de 1990, a que os
professores se referem, foi denominada Hora de Trabalho Pedagógico – HTP.
Para melhor entendimento, busquei em Rodrigues (2005) uma definição
para a hora-atividade utilizada por algumas instituições para remunerar as atividades
extraclasses de seus docentes, tais como as atividades de orientações e
administrativas.
Sobre este assunto, o superintendente de Recursos Humanos da SEDUC,
professor Luiz Antonio Carvalho, declarou no site da SEDUC de Mato Grosso (2004)
que os professores da rede Estadual de Ensino na sua maioria têm uma jornada de
trabalho de 30 horas semanais, das quais cumprem 20 horas em sala de aula e 10 em
horas-atividades na escola, que teriam como objetivo uma maior aproximação na
relação aluno e professor.
Conforme observações e registros em atas, as horas-atividades das escolas
pesquisadas são destinadas a reuniões pedagógicas, conselhos de classe,
planejamento, discussões sobre regimento interno, organizações de eventos, correções
e elaborações de provas, orientações de pesquisas. Considera-se ainda como hora-
atividade o tempo destinado ao Projeto Feira de Ciências, encontro com pais, avisos,
informes gerais e formação continuada, além de outras atividades, de acordo com a
necessidade da escola.
105
Na realidade são muitas as atividades, sobrando pouco tempo para a sua
formação.
As professoras Marília, Cici, Yasmim e o professor Cláudio relatam que o
planejamento da Formação continuada é realizado no início do ano letivo na Escola,
geralmente organizado durante uma semana que antecede o início das aulas, a
chamada Semana Pedagógica.
Nessa semana as escolas pesquisadas realizam o planejamento anual e definem
o calendário. Fica também definido como será a formação continuada.
É um momento bastante democrático em que os professores fazem sugestões,
como afirma a professora Marília: “[...] a gente elenca o que mais tem interesse em
estudar[...]” e a professora Cici: “[...] e cada curso é escolhido”.
Na afirmação do professor Cláudio fica claro que ocorre uma discussão sobre
“[...] quais são os melhores horários, os melhores dias”. Observa-se também
maturidade e compromisso profissional, quando ele comenta: “[...] o bom é que é
exigido, inclusive aos interinos [...] para que todos trabalhem dentro da mesma
filosofia[...]”.
Os professores interinos conforme já relatado nessa pesquisa, não são
remunerados pelas horas-atividades, ficando sem o compromisso de realizá-las nas
escolas. Mas, se estes professores não participarem dos encontros semanais, acabam
ficando “por fora” dos acontecimentos da escola em que trabalham, além de prejudicar
a proposta pedagógica dela. O que acontece, então, é que estes professores assumem
o compromisso de participar da hora-atividade muitas vezes imposta pela direção das
escolas e outras vezes por livre vontade, uma vez que pretendem seguir carreira na
escola, e este é um momento para atualizarem-se e crescerem profissionalmente.
A professora Mariana argumenta: “[...] só o GESTAR”. Observa-se na fala da
professora que ela gostaria de mais oportunidades para a formação continuada. Já a
professora Fernanda demonstra uma certa alegria em sua fala: “Olha! O CEFAPRO [...]
foi criado na escola onde atuo”.
A professora Fernanda tem 25 anos de trabalho na escola e, em sua trajetória,
participou do grupo de estudos, mais tarde o CEFOR, e viu nascer o CEFAPRO. É uma
106
professora que sempre está buscando sua formação. Sobre isto, Rodrigues (2004,
2004, p. 128-9)assevera:
O entusiasmo e o desejo de mudança são algumas das características do grupo que esteve à frente do CEFOR. Isto se deveu tanto ao engajamento do grupo, sua credibilidade e trajetória de formação quanto à ausência de uma política pública efetiva de educação contínua no Estado, principalmente na década de 80 e meados de 90.
As escolas pesquisadas,através de seus professores, têm buscado a formação
continuada, embora se observe que ainda não há uma estrutura definida para os
objetivos traçados na semana pedagógica, considerando seus relatos analisados nesta
pesquisa, como é o caso de uma escola em que a formação continuada está
acontecendo somente com o GESTAR. Há falta de recursos para convidar profissionais
preparados para atender às necessidades dos professores, os horários são
“apertados”, entre outros.
A formação dos professores deve privilegiar uma construção teórica consistente
que perpassa a reflexão sobre a prática de ensino e a leitura do cotidiano, na busca de
novas formas de lidar com os discentes em uma sociedade em construção e
reconstrução.
Um dado importante merece registro na análise atual são as respostas às
indagações feitas as coordenadoras das escolas pesquisadas, de cujas informações
obtidas faço um resumo sucinto: Assim segundo estas profissionais no início do ano
letivo é realizada a Semana Pedagógica com o objetivo de discutir a proposta
pedagógica para este ano. Geralmente os professores são convocados antes do início
das aulas, e neste período a coordenação e direção da escola organizam as pautas
para a semana. Com toda a equipe escolar reunida, é discutida a agenda de
atividades, o calendário, o plano de ensino, as metas e objetivos que a escola
pretende alcançar.
No calendário geralmente se incluem festas, como exemplo a Festa Junina, Dia
das Mães, Dia dos Pais, Dia das Crianças. Feiras de Ciências, jogos estudantis,
reuniões de pais e mestres, reuniões de professores, hora-atividade, aulas de reforço,
projetos de reforço (efetividade do processo de ensino-aprendizagem), palestras
107
educativas, jornal informativo da escola e, finalmente formação continuada dos
professores.
O programa de formação continuada na escola, propiciado em parte pelas
verbas do PDE, é organizado da seguinte forma: os professores sugerem as temáticas
que gostariam de discutir, e a equipe pedagógica por sua vez tenta viabilizar.
A grande dificuldade que geralmente ocorre se refere às questões financeiras.
Para convidar professores/especialistas de fora para realizar palestras, cursos,
seminários e outros, a escola deverá arcar com as despesas, o que nem sempre é
possível. Embora a verba do PDE contemple um numerário para o pedagógico, este
item se agrava mais ainda se o convidado for de outro município, pois neste caso
ocorrem despesas com alimentação, hospedagem, passagens, além dos honorários
para o evento. Na busca de uma solução para este problema, as escolas pesquisadas
procuram a parceria da UFMT e agendam alguns eventos com a colaboração de
professores que geralmente não cobram nada, outras vezes a formação fica a cargo
dos próprios coordenadores da escola, e ainda, para minimizar os custos, algumas
vezes a escola paga inscrição para um professor participar de algum evento fora da
escola, e este por sua vez repassa os temas aos demais.
Diante de toda esta problemática levantada, ficam em suspenso dois
questionamentos. Primeiro, no caso de os coordenadores serem os formadores, eles
estão preparados para assumir esta função? Segundo, quando um professor participa
de um evento e se torna responsável para fazer o repasse aos demais colegas, será
que a qualidade das informações e discussões realizadas é mantida?
Pelo que se pode observar, embora no modelo de formação oferecido pela
escola haja manifestação de autonomia, a qualidade com que se responde ao
processo de decisão dos professores é questionável, visto ser a questão financeira o
nó górdio da formação em geral nos sistemas públicos de ensino.
108
5.3 FORMAÇÃO CONTINUADA E POSSIBILIDADES DE RESSIGN IFICAÇÃO DA
PRÁTICA
A formação continuada deve contribuir para a melhoria do ensino por meio de
uma reflexão crítica sobre a prática dos envolvidos e tornar os professores mais
autônomos e competentes no seu trabalho. As trocas de experiências nos encontros
de formação são ricas e buscam favorecer a reflexão crítica.
Questionamos os professores sobre a contribuição da formação continuada em
exercício para a reflexão e mudanças de posturas na prática pedagógica, para verificar
se os professores tinham clareza e convicção da importância do processo. Eis as
respostas no quadro:
Quadro 14 - A CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA P ARA A REFLEXÃO E MUDANÇAS
DE POSTURA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS SUJEITOS
Professores Respostas
Marília
[...] à medida que você adquire teoria, tem a teoria, você vai construindo a sua prática, quanto mais você sabe, mais você tem condições de aplicar em sala de aula. É porque não adianta...Por eu sou contra cursos de muita oficina, muita prática, a não ser que seja ligada a uma teoria. Porque se você domina uma teoria você constrói uma prática.
Fernanda
Eu acho que todo o curso que você tem, você não vai aproveitar todo. Mas tem muita coisa que você aprende, né, que você, né...às vezes até o novo te dá assim...de recuar, mas depois, você vê que dá resultado né... Eu acho que é sempre bom estar vendo coisas novas...é ...aplicando...ali você escolhe.
Mariana
Ah! Sempre muda. Sempre contribui alguma coisa, né. Porque você lê um texto, você muda; você reflete o que está fazendo de errado. Às vezes você está cometendo um erro e, na verdade você está achando que está dando certo. E, na verdade, quanto você mais estudar, mais você aprimora.
109
Yasmim
Porque através das discussões, através dos debates e através dos estudos você vai pondo em prática na sala de aula, vai modificando a sua prática.
Cláudio
Há sim, com certeza. Com certeza. Eu acho que quando vou olhar a forma quando eu trabalhava há 10 anos e olho hoje, eu dou risada de mim mesmo. Eu acho que a mudança foi tão grande quem me conheceu há 10 anos e me conhece hoje. Ele vai falar não é o mesmo professor. E realmente eu admito que não sou o mesmo. Eu acho que eu mudei muito...muito..e eu acho que na minha concepção eu acho que mudei para melhor.
Cici
Nossa como tem (risos). Eu lembro uma vez que a Tânia (do CEFAPRO) veio lá do Sagrado dar uma palestra pra nós, falar sobre alfabetização, eu fiquei tão angustiada, que eu chorava (risos)... Será que eu ensinei tudo errado até agora? (risos).
Obs.: As respostas transcritas no quadro 14 reproduzem a fala dos professores.
A professora Marília volta a falar sobre teoria e prática, pois, acredita que com a
teoria se constrói a prática na sala de aula, e ainda afirma que é contra cursos práticos
desvinculados de teorias. De fato, trabalhar com atividades práticas do tipo “receitas”
prontas e acabadas é esquecer que o ensino envolve atividade intelectual, onde
repousam saberes, pesquisas que vão desde a formação até a construção dos
conhecimentos. Recorrendo às teorias dos educadores que vêm fazendo história ao
longo dos anos para a compreensão dos saberes teóricos produzidos, os professores
construirão as ferramentas conceituais necessárias para analisar as situações de
trabalho e, quem sabe, mudar sua prática para melhor.
Alguns educadores conseguem introduzir mudanças em suas prática, enquanto
que outros mesmo participando da formação continuada não conseguem alterar suas
práticas.
Quando a professora Marília argumenta que é contraria as oficinas significa que
as oficinas não lhe oferece a possibilidade de relacionar os contextos históricos, sociais,
políticos, críticos, do processo educacional. Apenas à prática mecânica, tecnicista do
fazer pelo fazer.
110
A formação do profissional da educação só pode ser planejada e executada com base numa concepção muito clara do que se espera da educação. Ora numa sociedade organizada, espera-se que a educação, como prática institucionalizada, contribua para a integração dos homens no tríplice universo das práticas que tecem sua existência histórica concreta: no universo do trabalho, o âmbito da produção material e das relações econômicas; no universo da sociabilidade, âmbito das relações políticas; e no universo da cultura simbólica, âmbito da consciência pessoal, da subjetividade e das relações intencionais (SEVERINO, 2003, p. 77).
Para o autor, os professores devem saber preparar os educandos para a
sociedade sem aliená-los. Para isso é necessário à preparação do educador de
maneira a torná-lo qualificado, consciente do significado da educação. “E não se trata
apenas de uma acumulação de informações pré-elaboradas, assumidas
mecanicamente, mas de um domínio que passa também pelo processo de produção do
conhecimento” (SEVERINO, 2003, p. 78).
Todos os pesquisados afirmam que a Formação continuada contribui para a sua
prática. A professora Fernanda destaca que o professor não vai aproveitar tudo o que é
apresentado, e a professora Mariana assegura que sempre contribui com alguma coisa.
Estas afirmações me remetem a Tardif (2003, p. 292) que diz, “os professores não são
mais considerados alunos, mas parceiros e atores de sua própria formação, que eles
vão definir em sua própria linguagem e em função de seus próprios objetivos”. A
postura das professoras diante dos cursos revela o grau de maturidade profissional, ao
colocarem como produtores de conhecimento, e não apenas receptores passivos.
A professora Yasmim destaca a importância da discussão e do debate com seus
pares. A troca de idéias entre os professores reforça posturas fecundas de diferentes
experiências. Como mostram Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 297):
Os professores, em suas atividades profissionais, se apóiam em diversas formas de saberes: o saber curricular, proveniente de programas e dos manuais escolares; o saber disciplinar, que constitui o conteúdo das matérias ensinadas na escola; o saber da formação profissional, adquirido por ocasião da formação inicial ou contínua; o saber experiencial, oriundo da prática da profissão: e, enfim, o saber cultural herdado de sua trajetória de vida e de sua pertença a uma cultura particular herdada de sua trajetória de vida, que eles partilham em maior ou menor grau com seus alunos.
111
Os saberes são adquiridos ao longo da trajetória de cada indivíduo, e nesta
caminhada, nas discussões com seus pares, as experiências devem ser compartilhadas
e em conjunto, na busca pela superação das dificuldades.
Ainda nesta discussão e para refletir sobre o papel do professor enquanto
transformador da realidade, Rios (2004, p. 119) argumenta:
Não significa que temos que dominar todos os saberes, mas que aqueles que escolhem o ofício de professor necessitam, além do saber sobre a sua ‘matéria’, buscar os recursos que lhes oferecem os saberes sobre a constituição e a dinâmica das sociedades, sobre os processos cognoscitivos, sobre as relações entre os seres humanos, sobre as crenças e valores que norteiam essas relações, sobre [...] Os cursos de formação de professores que pretendem ir ao encontro das necessidades sociais, terão que levar em conta essas exigências.
Para a autora, é grande a responsabilidade do professor que vai além do
conteúdo específico, do conhecimento cognitivo, pois envolve as relações humanas, a
questão ética e social. Desta forma o professor será um crítico da realidade, e os cursos
de formação de professores devem possibilitar esta prática.
A Fundamentação teórica utilizada para a análise aponta um eixo para a
mudança da política pedagógica. Indica interferências significativas nas perspectivas e
desafios, olhando a realidade do CEFAPRO e as escolas investigadas.
5.4 FORMAÇÃO CONTINUADA: AVALIAÇÃO A PARTIR DOS SUJ EITOS
Julgo importante investigar a percepção e opinião dos professores sobre os
programas que se originavam das políticas do estado de Mato Grosso e eram por elas
coordenados e sua importância para a prática docente. As respostas seguem no quadro
abaixo.
112
QUADRO 15 – AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CO NTINUADA OFERTADA AOS
PESQUISADOS
Professores Respostas
Marília
Quando eu participei? Ah, eu acho que sim. Foi quando foi implantada a Escola Ciclada, desde 98 que eu venho participando, eu acho que sim, pra mim foi interessante, a gente tem que parar para pensar para a elaboração, foi feito um material muito bom para os professores.
Fernanda
(Silêncio) Eu fiz através da escola...
Mariana Não sei como avaliar.
Yasmim É, ultimamente a forma que tem sido feito pelo CEFAPRO não tem atendido às expectativas dos professores. Então, os professores que eu tenho conversado com eles ultimamente, a maioria tem deixado de freqüentar os cursos do CEFAPRO.
Cláudio
Não tenho como avaliar.
Cici
Quando o CEFAPRO foi até a escola. Esse foi um dos melhores cursos que o CEFAPRO ofereceu, na minha opinião.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 15 reproduzem a fala dos professores.
A dificuldade de avaliar a formação ofertada significa pouca contribuição para o
processo de reflexão e mudança na prática pedagógica. Compreender o processo de
formação continuada é relacioná-la com o cotidiano escolar, sobretudo na sala de aula.
Observa-se que os professores fizeram pouca referência aos demais programas
já oferecidos pelo Estado, talvez porque os que estão em funcionamento são os do
CEFAPRO e o da escola – PDE. Ao lamentarem sobre a atual situação do Centro, os
113
professores emitem, ao mesmo tempo, juízo de valor à formação; quando dizem que
ultimamente não tem atendido às suas expectativas isto revela que já atendeu à
formação dos professores, inclusive em Cici quando revela que gostou quando o
CEFAPRO foi à escola.
O projeto “CEFAPRO vai a escola”, conforme Rodrigues (2004, p. 228), foi uma
iniciativa
[...] de avaliar o impacto dos projetos do Centro nas escolas. Mas ele foi parcialmente executado e atendeu apenas a alguns estabelecimentos, visto que não foi liberado recurso para sua execução.[...] sua proposta se chocava com a autonomia das escolas e pressupunha uma autoridade outorgada pelo Estado para acompanhar (supervisionar) a atuação dos profissionais que participavam da formação contínua.
A importância de ir à escola se deve ao fato de que é lá é que o professor
vivencia sua prática, enfrenta os problemas do dia-a-dia, seus anseios, suas dúvidas.
Neste sentido, a escola passa a se constituir em um espaço formativo. No entanto
deve-se ficar atento aos:
Programas de formação continuada de professores, pautados em um ‘modelo clássico’, não contribuem para que a escola torne-se um local privilegiado desta formação e assim, é preciso, então, rever não somente o locus desta formação a ser desenvolvida institucionalmente como também o modelo epistemológico que a orienta (NUNES, 2000, p. 71).
Para a autora, também é importante ressaltar que a Formação continuada na
escola deve possibilitar a troca de experiências num debate coletivo, valorizando os
saberes que os professores são portadores, seus projetos de pesquisas, suas
reflexões, entre outros.
Houve também, no período analisado, uma descontinuidade nos trabalhos
ofertados, segundo Nunes (2000, p. 232):
A partir de 2000 esses trabalhos não tiveram continuidade, nem mesmo os programas da SEDUC que o CEFAPRO estava executando, tiveram prosseguimento, eles se sobrepunham, e as interrupções foram freqüentes para que os formadores (multiplicadores) fossem capacitados e iniciassem novas atividades.
114
Em seu trabalho, a autora relata argumenta sobre algumas dificuldades que o
CEFAPRO vinha sofrendo. Pelos dados levantados nesta pesquisa, observa-se que
este quadro ainda não mudou.
Dos seis professores investigados, três não avaliaram os programas. Os dados
revelam que os professores não quiseram se manifestar, considerando que, em
questões anteriores, todos afirmaram ter participado da formação continuada advinda
do Estado por meio do CEFAPRO ou na escola pelo PDE.
A professora Marília avalia positivamente os programas e afiança que foram
interessantes, destaca as discussões realizadas quando da implantação da Escola
Ciclada e se refere também aos materiais produzidos para os professores.
Já a fala da professora Yasmim deixa claro que houve uma certa decadência
quando considera “[...] a forma que tem sido feito pelo CEFAPRO”. Entendo que a
professora ao falar “a forma” está se referindo à metodologia que não tem atendido às
expectativas dos professores.
5.5 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES E AS EXPECT ATIVAS
MANIFESTADAS POR ELES
A questão tem o objetivo de verificar se havia uma “abertura” para as propostas
dos professores e se os temas elencados na formação continuada atendiam às suas
expectativas ou necessidades como também averiguar se havia algum tema de
interesse do grupo e não foi discutido por falta de oportunidade.
A partir das entrevistas realizadas, obtive dos professores as respostam
constantes no quadro a seguir.
115
QUADRO 16 – TEMAS QUE OS PROFESSORES GOSTARIAM DE D ISCUTIR NA FORMAÇÃO
CONTINUADA E NÃO TIVERAM OPORTUNIDADE
Professores Respostas
Marília
Tema... Eu gostaria de discutir, assim, bastante a avaliação. Não que eu não tenha tido oportunidade. É um tema que sempre é discutido, mas que eu acho que sempre é interessante estar discutindo, né? É um tema eterno que sempre tem que estar revendo.
Fernanda
Eu acho que não, porque...têm vários e você faz a opção. Assim, de oficina, por exemplo, da matemática, trazer coisas novas, não só falar, mas demonstrar, trazer novidades mesmo, nova metodologia, o lúdico. Eu acho que já deu uma melhorada nesta área, mas eu acho que precisa mais.
Mariana
Eu acho que o que deveria ser mais discutido na formação continuada é menos teoria e mais prática. Que eu acho que falta nos professores, principalmente nos iniciantes, quando você vai trabalhar um determinado conteúdo, porque quando você estuda a teoria, mas como trabalhar aquilo ali. Eu acho que falta, está muita defasagem no como ensinar. Muita teoria...teoria...teoria...e na verdade não tem aquela finalidade de como ensinar a criança aprender. Que eu acho que está precisando disso.
Yasmim
Não, porque sempre que aparece o tema que a gente quer discutir a gente leva na equipe, e a equipe sempre está favorável a colocar em discussão no grupo e, geralmente, é aceito pelo grupo e é trabalhado.
Cláudio
Não. Não..não.. Porque sempre a gente tem aquela oportunidade na semana pedagógica de dar alguma sugestão e, sempre que é dada alguma sugestão, ela é acatada, é discutida pelo grupo e é encaixada. Com certeza não tem assim...
Cici
Não sei. Têm tantos, mas não sei se vou lembrar, a gente comenta
116
tanto, é discutido tanto o problema de Escola Ciclada, mas até hoje a duvida continua, né, não tem bem claro para todos, né, principalmente para os pais. Mas têm muitos assuntos interessantes que eu gostaria de estar discutindo...de estar discutindo, inclusive a..a..mais, acho que tinha que ter mais cursos aqui, temos que trabalhar mesmo a Relação dos professores, alunos, né. Valorizando mais, resgatando a dignidade humana, ta nto dos pais como nós mesmos, professores, alunos.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 16 reproduzem a fala dos professores (grifos meus).
Para Marília, a questão da avaliação é um tema “eterno”, cujas discussões não
se esgotam.
A professora Marília se refere a um tema extremamente importante e polêmico
com raízes profundas no decorrer da história escolar.
As professoras Fernanda, Yasmim e o professor Cláudio evidenciam que os
temas são propostos de forma democrática, e que eles têm a oportunidade de sugerir.
A professora Fernanda lembra a importância de trabalhar com o lúdico e cita a
Matemática, disciplina em que geralmente os alunos apresentam dificuldades, sendo
necessária metodologia inovadora, criativa, para despertar no aluno o gosto pelo
estudo.
Dois temas são abordados pela professora Cici a Escola Ciclada assunto já
abordado neste estudo cujas discussões ainda não se esgotaram; as discussões o
outro tema refere-se à questão da “Relação professor e aluno e dignidade humana”.
Muito importante também a colocação da professora Mariana que sente a
necessidade “[...] do como ensinar a criança aprender? [...] falta nos professores
principalmente iniciantes” e ainda afirma que há muita “[...] teoria...teoria...teoria...” .Aqui
é necessário analisar a formação inicial, tema discutido em inúmeras pesquisas.
Para Gatti (2000, p. 40):
Entre professores e alunos do ensino superior, há uma tendência grande a se menosprezarem as questões do ensino e a formação para o exercício do magistério. A Universidade tem posto sistematicamente em segundo plano a formação de professores. Parece que algumas crenças do tipo ‘quem sabe, sabe ensinar’ ou ‘o professor nasce feito’ ainda predominam em nosso meio, embora a realidade esteja a toda hora contraditando essas crenças.
117
Pela fala da professora e a afirmação de Gatti (2000), a formação continuada
vem para “dar conta” das deficiências que se apresentam nos cursos de formação
inicial.
Neste contexto, Candau (1996, p. 150) afirma:
A formação contínua não pode ser concebida como um processo de acumulação (de cursos, palestras, seminários etc., de conhecimentos ou de técnicas), mas sim como um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua.
Diante da afirmação de Candau, é necessário compreender a formação
continuada como uma busca contínua para a formação integral.
5.6 FORMAÇÃO CONTINUADA – FATORES QUE CONTRIBUEM NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Ao participarem de uma proposta de formação continuada, os professores
trazem consigo algumas expectativas a respeito de sua contribuição para a prática
cotidiana. Com o objetivo de verificar se a formação continuada tem atingido o
professor de forma positiva e, ainda, se contribuiu para a sua prática pedagógica,
formulei as questões a seguir:
118
QUADRO 17 - QUE FATORES VOCÊ ELENCA COMO ESSENCIAIS PARA QUE O CURSO OU UM
PROGRAMA DE FORMAÇÃO ATINJA O PROFESSOR E REPERCUTA POSITIVAMENTE NA SUA
PRÁTICA PEDAGÓGICA?
Professores Respostas
Marília
Atingir o professor...A primeira coisa tem que ser pessoas bem-preparadas, né, que tenha condições de estar estimulando, porque o professor precisa de estímulo também... motivação... trabalhar com seriedade...
Fernanda
O professor deve ter domínio do conteúdo. Deve ter conhecimento de novas estratégias de Ensino. Estratégias renovadas e atualizadas. Buscar sempre. “Sem o esforço da busca não tem a alegria do encontro”.
Mariana Eu acho que tá o conhecimento da clientela, né. Eu, por exemplo, eu acho que o GESTAR, se tivesse mais conhecimento da clientela, ele baixaria o nível e atingiria aquela clientela. Por exemplo, pode atingir a clientela lá do SAGRADO, mas não atingiu a minha.Porque a minha clientela é o nível mais baixo. A aprendizagem menos. Então, na verdade eles teriam que ter conhecimento da clientela. Eu acho essencial é isso aí, o que está faltando neste curso de formação continuada é o conhecimento da clientela. Se a pessoa que tivesse elaborado esses livros, tivesse conhecimento da clientela. Primeiro eles pontuavam a clientela e depois voltassem lá na realidade para escrever. Eu acho que eles escreveriam outro tipo de livro, né? Eu acho que é importante isso aí.
Yasmim Acho que o fator tem que ser o conteúdo, se o curso não tiver um conteúdo que está dentro da expectativa, então, ele não vai atingir, e depois também a prática, você não pode fazer só com o conteúdo, cursos que não têm conteúdo e prática, acho que eles são os melhores que cursos que só têm o conteúdo e não têm a prática.
Cláudio
Trabalhar a prática pedagógica são os melhores no meu ponto de vista.
Cici
Ah! Eu vejo justamente o curso sobre relações humanas, assim, é, não sei se é muito bem, como é que eu vou falar...a gente vê mais o lado humano do aluno entendeu? Que às vezes nós temos dificuldades ..cobramos muito do aluno, né, e as dificuldades têm, então, se tivesse cursos também nessa área que a gente pudesse compreender mais a nós mesmos, principalmente nossos alunos.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 17 reproduzem a fala dos professores (grifos meus).
119
As professoras Marília e Fernanda apontam três itens que consideram
importantes: o preparo do professor, o domínio do conteúdo, metodologias motivadoras
e renovadas.
As professoras se referem às competências e habilidades do formador e para
compreender o que elas afirmam busquei em Perrenoud (1999) uma definição de
competência como sendo a capacidade que permite mobilizar conhecimentos a fim de
enfrentar uma determinada situação.
As competências exigidas nesse caso estão relacionadas ao conhecimento do
conteúdo a ser transmitido ou seja, à transposição didática, a partir das práticas reais
da sala de aula, e, às habilidades da transposição desses conteúdos, concebidas como
a aplicação dos conhecimentos com metodologias inovadoras e motivadoras.
Competência não é somente a capacidade do professor de agir de forma eficaz,
o conceito é mais amplo e envolve diversos esquemas como percepção, pensamento,
avaliação e ação.
Para Rios (2001, p. 46) “[...] a competência se dá numa dupla dimensão: técnica
e política”. Neste sentido, a competência do professor está relacionada a uma prática
reflexiva e responsável na busca de uma educação mais igualitária.
O professor Cláudio em sua fala também se refere à prática pedagógica. Na
realidade os professores citados buscam na formação continuada a solução para os
problemas que se apresentam no seu dia-a-dia, como é o caso da professora Mariana
que faz uma crítica ao GESTAR e sugere que, ao se elaborarem programas de
formação, em primeiro lugar se conheça a realidade em que eles serão aplicados. O
modelo deve ser adaptado às diferentes realidades e contextos em que professores e
alunos se encontram e não um modelo único para todos.
A professora Mariana leciona numa escola de bairro periférico e está tendo muito
trabalho para utilizar o material do GESTAR com seus alunos, que apresentam
dificuldades de aprendizagem.
As expectativas dos professores quanto à formação continuada é que possibilite
condições para superar os obstáculos que se apresentam no seu cotidiano.
120
No entanto, acredito que a formação deve possibilitar ao professor a aquisição
das competências necessárias para a mediação dos conhecimentos de forma segura e
bem-sucedida e ainda a superação dos obstáculos que se apresentam. A
professora Cici elenca em sua fala como essencial na formação continuada as
questões de relações humanas. Acredito que este é o papel da escola, compreender as
relações humanas e tornar o mundo melhor, conforme dizia Freire:
Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo, inequívoco, irrevogável que sou e serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e serei justo, que respeitarei os outros [...]. Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele [...]. Gosto de ser gente porque como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo não se faz no isolamento [...] (FREIRE, 1996, p. 58-59).
As palavras de Freire vêm para enriquecer a análise que teço sobre a fala da
professora, quanto sente a necessidade de que se perceba o aluno como gente, e o
professor também como gente, e, que a “[...] desconsideração total pela formação
integral do ser humano e a sua redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária
de falar de cima para baixo”. (FREIRE, 1996, p. 130 grifo do autor).
Nos cursos e programas de formação continuada, este é um tema que não pode
ficar esquecido.
5.7 FORMAÇÃO CONTINUADA: NO CEFAPRO OU NA ESCOLA?
Para verificar o grau de satisfação dos professores, foi-lhes perguntado,
considerando a sua experiência profissional, sobre a participação no CEFAPRO e na
formação continuada na escola através dos recursos do PDE. Qual atende melhor às
suas necessidades e por quê?
Seguem as respostas no quadro 18.
121
Quadro 18 - Avaliação dos professores sobre a part icipação no CEFAPRO e
Formação continuada na Escola com os recursos do PD E
Professores Respostas
Marília
No CEFAPRO, agora não está sendo oferecido nada, né, mas era sim bem organizado, eu gostei de participar. Na escola também, já foi meio desorganizado, deixou a desejar, mas, agora parece que está mais organizado. Na escola já foi muito organizado numa época, e agora deu uma, baixou um pouco e agora esta retomando.
Fernanda
Na escola. Eu acho que está mais próximo de você. E você também tem a oportunidade de estar falando direto ali com o diretor, coordenador. Oportunidade de fala também, né, para discutir.
Mariana Pra te falar a verdade, o GESTAR é muito bom. Mas, os meus alunos, se eu for dar aquilo lá de matemática, eles não acompanham. Então, quer dizer, é bom para os alunos mais adiantadinhos, não para os meus alunos, entendeu? O CEFAPRO quando se refere a trabalhar ... conteúdos atende melhor, mas deixou a desejar. Porque, uma, porque parou e ficou muito repetitivo.
Yasmim Ah! Os cursos trabalhados na escola. Porque geralmente os cursos trabalhados na escola são cursos que vêm de encontro com as expectativas, porque são cursos planejados e escolhidos pela própria equipe da escola pelos próprios professores.
Cláudio
Eu acredito que o CEFAPRO, ele, se ele funcionasse, não os professores indo no CEFAPRO, mas o CEFAPRO indo nas escolas, talvez ele atenderia melhor. Olha! Eu acho que todos que nós já tivemos até hoje que atendeu à nossa necessidade foi exatamente a Escola Ciclada e o GESTAR. Eu acho que de todos eles, foi o que mais atendeu. Talvez porque seja exatamente aquilo que estamos vivendo no momento, né. Escola Ciclada uma proposta nova... havia a necessidade de uma discussão bem-aprofundada porque a rejeição dela foi muito grande e ainda continua sendo, né. Então quando eu deixei a direção da escola, quando eu voltei para a sala de aula eu senti a necessidade de conhecer bem de perto a Escola Ciclada porque senão eu poderia ser um dos que iria rejeitar algo sem nem saber o que era, né. Então, eu busquei conhecer bem a escola ciclada pra eu saber se rejeitava ou não. Pelo menos eu tenho uma visão de que a Escola Ciclada é uma alternativa viável até que a Escola Ciclada ainda é uma alternativa até que surja uma melhor que ela, né. Por enquanto eu acho que é uma alternativa viável.
122
O GESTAR está sendo uma proposta muito boa, muito nova, muito rica. Então ele tráz uma metodologia fantástica, é uma forma de trabalhar os conteúdos muito boa, que é o momento que nós estamos vivendo hoje, deixar tudo aquilo de velho, tradicional, aquela forma tradicional que nós tinha. Trabalhar de uma forma mais criativa, mais inovadora. Então o GESTAR veio de acordo assim. Encaixar perfeitamente dentro da Escola Ciclada. E eu acho que está dando para a gente conseguir conciliar as dificuldades.
Cici
Ah! Todos, todos, atende igual. Você só faz aquilo que você vê, que te interessa e vê que vai te ajudar e, quando eu participo de algum encontro é porque eu quero aprender mesmo, então, todos eu valorizo muito. Olha! Eu acho que todos que nós já tivemos até hoje que atendeu à nossa necessidade foi exatamente a Escola Ciclada e o GESTAR.
Obs.: As respostas transcritas no quadro 18 reproduzem a fala dos professores.
Analisando as entrevistas dos professores, percebo que há uma diversidade de
opiniões quanto à questão em pauta.
O professor Cláudio e a professora Cici avaliam como positivas as propostas da
Escola Ciclada, embora o professor Cláudio afirme que havia e ainda há muita rejeição.
Para melhor compreensão das respostas dos professores passo a descrever para
orientar o leitor, breve relato sobre a situação educacional de Mato Grosso nos últimos
dez anos.
A partir do ano 2000, o CEFAPRO de Rondonópolis começa a executar
projetos e programas oficiais. O ex-governador de Mato Grosso Dante de Oliveira, no
documento sobre a Escola Ciclada (2000), afirma que ao assumir o Governo em 1995,
encontrou a educação com sérios problemas. A reprovação a evasão escolar somavam
39%, e apenas 10% dos jovens na faixa etária de quinze a dezenove anos
encontravam-se matriculados no Ensino Médio. Para reverter esse contexto, foi
implantada a proposta da Escola Ciclada. E por meio da proposta é que se buscou
instigar os educadores para uma nova forma de trabalho pedagógico.
De acordo com o exposto, a Escola Ciclada foi implantada em substituição à
Escola Seriada, e, os professores não tiveram outra alternativa a não ser se adaptar às
mudanças. A proposta, então, vem como uma decisão de governo e não encontra nos
123
professores solo fértil pela falta de preparação e imaturidade teórica para desenvolvê-
la. A Escola Ciclada em Mato Grosso é uma política desenvolvida por toda a escola,
mas vivenciada por alguns professores.
Em relação ao GESTAR, a professora Mariana admite que é bom, mas volta a
afirmar que não se encaixa na realidade de seus alunos, uma vez que os materiais
produzidos pelo GESTAR são iguais para todas as escolas e não atende às diferentes
realidades. Já os professores Cláudio e Cici afirmam que o GESTAR atende às suas
necessidades.
A professora Fernanda e o professor Claudio argumentam que, se o CEFAPRO
fosse até a escola, estaria mais próximo da realidade. No entanto, é necessário
ressaltar que a discussão coletiva com os professores de outras escolas é de
fundamental importância para o crescimento do grupo. A escola não deve ficar isolada,
presa somente aos seus problemas, a troca de experiências e saberes, a articulação
escola universidades e a SEDUC, num processo contínuo, ampliam as interlocuções, e
com isso todos sairiam ganhando.
A professora Marília em seu relato não aponta qual atende melhor à sua
necessidade, no entanto afirma que o CEFAPRO no ano 2005 não estava ofertando
nenhum curso de formação. Com base nesse dado, busquei na mídia local se havia
divulgação de formação continuada no CEFAPRO no ano citado. Encontrei na página
do CEFAPRO os seguintes projetos:
Cartografia – Organização do espaço geográfico. Para professores das fases
iniciais – Duração de 20 horas, ofertado a três escolas e SEMEC; Tamanduá – projeto
interdisciplinar de Ed. Ambiental, já citado neste trabalho; Matemática para professores
do Ensino fundamental – Duração de 40 horas; Alfabetização – A construção do
processo de Alfabetização - Duração de 40 horas em que foi utilizados o material do
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA, e Educação Física –
Cultura Corporal e Ludicidade – Duração de 40 horas, ofertado a várias escolas.
Não foi possível verificar se os projetos descritos foram executados com
sucesso, no entanto, de acordo com as informação levantadas, verifica-se que são
cursos pontuais com carga horária reduzida, dando uma evidente mostra de que os
124
CEFAPRO não mais fazem formação continuada, mas treinamentos, cursinhos,
repasses, capacitações. Portanto,
[...] torna-se urgente desenvolver uma cultura de formação alicerçada na reflexão crítico-teórico, considerando os determinantes sociais mais amplos e as suas implicações no cotidiano do professor no seu processo profissional. Se a formação continuada supõe cursos, palestras, seminários, atualização de conhecimentos e técnicas, ela não se restringe a isso, mas exige um trabalho de reflexão teórica e crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal e profissional em íntima interação (MEC/SEC, 2005, p. 25)
Neste sentido a formação continuada não pode ser reduzida à atualização ou a
treinamentos para compensar as deficiências da formação inicial.
Ainda conforme o relato da professora Marília, para que haja a formação
continuada na escola, são necessárias condições e organização para tal. A equipe
pedagógica da escola deve estar articulada com a direção, professores e funcionários.
Nas reuniões para formação, o espaço físico deve estar organizado, os estudos,
propostas, dificuldades e encaminhamentos devem ser coletivos. A escola deve estar
em permanente contato com a Secretaria de Educação e demais órgãos do sistema
educacional sem perder sua autonomia.
A escola deve buscar parcerias nas universidades para o desenvolvimento das
questões teóricas / pedagógicas a serem discutidas.
Os professores, por sua vez, devem buscar a sua formação e socializar suas
experiências num processo contínuo, pesquisando e refletindo sobre suas práticas.
125
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa, embora realizada em uma amostragem pequena no município de
Rondonópolis, Mato Grosso, aponta para a necessidade de definição de uma política
estadual de formação continuada dos profissionais da educação em exercício que seja
duradoura e articulada ao plano de carreira, para fortalecer a autonomia da escola e
discutir seus reais problemas na perspectiva de sua emancipação. Duradoura no
sentido de não consistir em cursinhos estanques de formação, e sim em um processo
contínuo de discussões que se complementam e dão consistência aos temas discutidos
com/pelos professores.
A formação continuada, desenvolvida dessa forma e garantida na carga horária
do professor, permitindo-lhe decidir, optar, dar direção e continuidade às discussões
sobre a complexidade da profissão, estimula a socialização de práticas, a inovação
curricular, além de fortalecer iniciativas metodológicas e dar direção ao projeto político
pedagógico da escola.
Muitos professores, para investirem na sua formação, enfrentam desgaste físico
e emocional, uma vez que, em muitas escolas, a formação continuada significa para os
gestores um investimento pessoal na carreira, para adquirir pontuação. Diante de tal
concepção dos gestores, os docentes procuram se aprimorar nos finais de semana,
após a jornada de trabalho. Alguns o fazem pela necessidade que sentem de investir na
sua formação, no entanto a grande maioria busca a formação por meio de cursinhos,
não se preocupando com a qualidade e o teor das discussões neles contidos, tomando
vulto a soma dos pontos conseguidos nos certificados que se constituem em requisitos
para a lotação no ano seguinte.
Assim sendo, amarrar a formação continuada ao projeto político pedagógico da
escola e ao plano de carreira seria interessante para o crescimento do professor, da
escola e do magistério estadual como um todo.
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Nesse sentido, na ausência de uma política de formação continuada para o
magistério estadual de Mato Grosso, delega-se a projetos temporários a incumbência
de discutir os dilemas dos professores com a profissão e com as relações ensino-
aprendizagem, os quais não se preocupam com a origem, natureza e especificidade da
formação oferecida.
A pesquisa que ora apresento, buscou discutir justamente quais têm sido as
contribuições do modelo de formação continuada instituído pelo Estado para as
escolas, centrando o foco nas políticas de formação implantadas na e a partir da
escola, no sentido de levantar os espaços onde elas têm se desenvolvido, como os
professores as concebem, a forma como se desenvolvem e em que elas contribuem
para ressignificar as práticas dos professores.
Para o estudo, tomo como cenário as políticas educacionais que se desenvolvem
no interior da escola (PDE) e a partir do desejo da escola de buscar a sua formação em
outro espaço coletivo (CEFAPRO). Portanto, mobilizam os professores da escola em
sua formação.
Pude perceber que as políticas mais duradouras, vigorando no Estado há mais
de 5 anos, apresentaram-se com pontos de fragilidade que são preocupantes.
O PDE, segundo os dados coletados, desenvolve-se na escola com a oferta de
capacitações pontuais, descontínuas, desenvolvidas de forma muitas vezes
desconectadas entre si. Os sujeitos apontaram, inclusive, trocas de palestrantes,
debatedores, devido ao valor que deveria ser pago pelo trabalho, sendo substituído por
alguém de menor custo, com um tema também diferente do agendado.
Neste caso a escola, ao demonstrar descompromisso com a formação financiada
(a custos baixos) pelo PDE, muito pouco contribui para mobilizar seus professores,
fazer a mudança necessária em seu interior e provocar o debate sobre o seu projeto
político pedagógico.
A pesquisa apontou também e de forma preocupante a formação continuada
oferecida pelo CEFAPRO de Rondonópolis, a qual se constituiu em referência estadual
de formação ao incluir em suas discussões a luta sindical, a política na formação
profissional, a discussão coletiva e um movimento a favor da mobilização dos
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professores por uma educação voltada para as especificidades da escola, com o apoio
da Universidade Federal, campus de Rondonópolis. Tal centro de formação, ao
desenvolver projetos de formação continuada, fazia enquanto um processo de
discussões que envolvia um constante olhar do professor para a sua profissão e para o
projeto de escola.
No entanto, a gestão educacional do Estado, através de um projeto intencional e
gradativo de desconstrução da autonomia dos CEFAPROS (num total de 12 centros
criados em Mato Grosso), atingiu o CEFAPRO de Rondonópolis, tornando-o inábil para
desenvolver a formação que até então fora legítimo para articular. Este fato teve um
desencadeamento que levou os professores ao extremo de seus limites para suportar o
processo maquiavélico de provocar a auto-implosão, isto é, os professores formadores,
no esgotamento de toda e qualquer esperança de continuarem a desenvolver a
formação para a conscientização diante do panorama que se apresentava aos olhos,
pediram demissão do centro e voltaram às escolas, assumindo salas de aula.
Finda a resistência e os resquícios da formação para a autonomia da escola, o
Estado, então, a partir da “espontânea” retirada dos formadores, estabelece em
normativa legal a função prescritiva dos CEFAPROS, alocando neles novos
profissionais que levarão adiante os programas, projetos e formação agora com outra
cara e outro modelo, o do sistema centralizador da formação, em maio de 2006.
Poderia indagar, mas antes não era sistema? Que compreensão tenho de
sistema? O CEFAPRO não é da Secretaria de Estado de Educação?
Respondo que sim, o CEFAPRO é sistema, é SEDUC, mas contemplava, em
Rondonópolis, pensadores/formadores que davam conta de associar projetos do
Estado com a autonomia do Centro, e isto foi possível pela sua história, pela sua
criação a partir do projeto de Rondonópolis, com a participação ativa do SINTEP/
subsede de Rondonópolis, UFMT e Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus.
Naquele período da trajetória da formação continuada no CEFAPRO entre 1999 e 2002,
alguns sujeitos da pesquisa participaram e foram capazes de relatar a importância das
discussões para entenderem o Ciclo Básico, os Parâmetros em Ação, a Escola Ciclada,
o PROFORMAÇÃO que foram políticas e projetos de formação oriundos do Estado,
128
conveniados e discutidos nos CEFAPROS. Pode-se concluir que naquele período a
formação continuada contribuiu para fortalecer o entendimento dos professores sobre
as políticas de formação e para ressignificar suas práticas.
Nesse momento, na condição de pesquisadora, incluo-me e me solidarizo com
os professores no sentimento de perda coletiva do espaço de discussão, de
socialização de experiências, de debate da prática, entre outros temas, dos quais
participei como formadora e como professora, e anseio que outros pesquisadores
registrem o desencadear desse outro CEFAPRO que renasce com outro perfil para a
formação de professores em Mato Grosso.
Diante da evidência de um novo modelo de formação para os CEFAPROS,
tornando-os encarregados da disseminação das políticas educacionais do Estado o
desejo e a iniciativa dos professores pela condução dos rumos de sua formação a partir
da realidade da escola deixam de existir.
Com o PDE, a formação não se evidencia diferente, embora os professores
sujeitos da pesquisa, digam que há autonomia para decidirem os rumos de sua
formação, pois na semana pedagógica, no início do ano, eles discutem os temas que
querem na formação que se efetivará quando a verba do PDE chega à escola. No
entanto, os próprios sujeitos apresentam dados que levam a uma outra interpretação, a
da falsa condição de decisão dos professores, o que torna a formação continuada da
escola “questionável”, devido ao fato de esta não ser contínua, não determinar o perfil
do formador que fala aos professores e não ter um fio condutor que norteia e dá sentido
e continuidade à formação.
No PDE a formação se efetiva mais no período em que a verba chega, e,
portanto, as discussões mais intensas com colaboradores externos são pontuais e seus
temas flutuam à mercê daqueles debatedores que a escola encontra e que se adequam
aos valores propostos, e, por assim ser, os articuladores abordam conteúdos
descolados da realidade para a qual falam.
A formação continuada com os recursos do PDE, fica delegada muitas vezes
aos coordenadores, que sentem a resistência dos professores, conforme apontam os
dados, constituindo-se, na minha análise, em um fato alentador, visto que é alguém da
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própria escola, que compreende e vive as suas dificuldades, quem articula suas
discussões. Pode-se afirmar, então, que a formação proposta no PDE é descontínua e
desarticulada.
Diante do quadro que se apresenta, que conclusões a pesquisa aponta quanto
ao modelo de formação continuada oferecido aos professores pelo Estado?
Sem sombra de dúvidas consiste em um modelo de racionalidade técnica que
centraliza decisões e castra todos os indícios de autonomia - referenciada aqui como o
desejo de os professores elegerem os temas das discussões e de buscarem a sua
formação em decisões coletivas.
Assim evidenciada, a proposta de formação continuada existente no Estado está
posta para “[...] transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico, o que
consiste em amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício
educativo: o seu caráter formador” (FREIRE, 1996, p.37).
A formação continuada dos professores em exercício, especificamente em
Rondonópolis, município que gestou o CEFAPRO e o PDE, anteriormente com
evidências de autonomia, está e continua fadada às prescrições.
Assim sendo, o CEFAPRO, antes legítimo debatedor das causas da escola,
agora é repassador e capacitador, para que ela possa desenvolver as políticas que
emanam do Estado, cabendo-lhe ir à escola acompanhar seu planejamento, orientar e
também avaliar.
Quanto ao PDE, posso concluir que é o próprio olhar do Estado conjugado ao do
organismo internacional (FUNDESCOLA) - dentro da escola - a garantir uma formação
que, sob uma bandeira de financiamento e valorização da escola, inclui a formação dos
professores, a qual nada ou muito pouco contribui para o seu desenvolvimento
profissional e para a autonomia da escola. É a única formação contínua desenvolvida
pelos professores do estado de Mato Grosso na/a partir da escola que não sofre
descontinuidade, porque advém de um acordo com órgão internacional que determina a
metodologia e exige que se desenvolva na escola, com relatórios periódicos de
execução como condicionante para a liberação das verbas. Sua eliminação somente se
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dá por um rompimento de convênio internacional, fato esse que torna em utopia
qualquer decisão da escola pela negação do PDE.
Diante do quadro apresentado sobre a formação continuada na/a partir da escola
pública estadual em Mato Grosso e apesar da inconstância das políticas, alguns
professores individualmente e algumas escolas crescem e fortalecem seu projeto
pedagógico por meio da formação continuada. O fato da escola assumir o próprio
projeto pedagógico de formação continuada revela um dado positivo. Desponta entre
elas, novamente a Escola Sagrado Coração de Jesus com o modelo dialético de
formação continuada, chamando os professores à discussão de temas sobre a sua
formação, sobre o cotidiano da profissão e sobre o espaço em que se efetiva o debate
e a validação das teorias, metodologias, idéias e práticas docentes.
Esta escola mostra à sociedade que o fortalecimento do projeto político
pedagógico e o movimento coletivo lhe possibilitam maiores condições para resistir aos
impasses gerados pelas políticas emanadas do Estado. Assim sendo, a consistência do
projeto político da Escola lhe assegura posicionar-se política e pedagogicamente
perante às questões que lhe são impostas, e nestas relações de imposição e
resistência vai construindo a consciência política e crítica sobre o seu espaço de
formação continuada. A escola evidencia que a autonomia está vinculada ao Projeto
Político Pedagógico e a formação de seus professores,
Se o crescimento da consciência crítica e política da escola se dá a partir da
discussão, da rebeldia e dos processos de aceitação ou resistência do que lhe é
imposto, e poucas escolas se dão conta disso, a necessidade da formação continuada
rever a qualidade das discussões nela estabelecida, se torna ainda mais necessária,
emergencial e preocupante, eu diria.
Assim sendo, é mister indagar sobre as possibilidades que as escolas têm de
trabalhar a formação continuada para além da dominação. E acredito que as
alternativas passam pela necessidade de os professores entenderem e discutirem o
modelo de formação vigente, levantando alternativas para a não-submissão ou, ainda,
na ausência da possibilidade de negação do modelo, que a escola trabalhe a formação
continuada na perspectiva da aceitação resistente, criando-se, a partir de então,
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mecanismos para utilizar o espaço possível para o movimento coletivo e crítico que
fortalece, legitima e constrói a autonomia do seu projeto político pedagógico.
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ANEXO - Roteiro de Entrevistas Desenvolvido com os Sujeitos
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Esta entrevista faz parte da pesquisa de mestrado em Educação. Desde já agradeço
sua colaboração.
ROTEIRO DE ENTREVISTA DESENVOLVIDA COM OS SUJEITOS ESCOLA________________________________________________________________ DATA ____/____/_______
1- a) O que você entende por formação continuada? b) Onde você tem buscado oportunidades para desenvolver a sua formação continuada? 2- De que forma a escola tem contribuído para a formação continuada? Há espaços para estudos e atualizações?
Perfil do(a) entrevistado (a):
Nome:______________________________________________ ___________ Idade ( ) 15 a 20 anos ( ) 21 a 35 anos ( ) 35 anos em diante. Formação: ________________________________________________________ Há quanto tempo leciona: ___________________________________________ Professor Efetivo do Estado. Leciona do Ensino Fundamental? ( ) Sim ( ) Não Participa ou participou do CEFAPRO? ( ) Sim ( ) Não. Quantas capacitações? _______________ Participa da Formação Continuada na Escola promovida com os recursos do PDE? ( ) Sim ( ) Não. Quanto tempo?______________
3- A escola dispõe de um programa para formação continuada? Como é esse programa? 4- Tendo em vista, as atividades que você desenvolve, o horário para formação é favorável para você? A proposta de horários, atividades, estudos, foram propostos de forma coletiva? 3- Você tem participado das discussões para a escolha e realização de cursos de Formação na sua Escola? Qual a periodicidade de tais reuniões? 4- a) O Estado de Mato Grosso por meio da SEDUC tem contribuído para a Formação Continuada dos Professores? De que forma? 5) Você conhece ou participou de algum programa de formação continuada advindo da esfera política de formação do Estado? 6) Como avalia esses programas? As formas como são estruturados têm atendido as expectativas dos professores? 5- Quais os cursos oferecidos pelo CEFAPRO que você participou 6- Na sua opinião como os professores vêem a formação continuada oferecida pelo CEFAPRO 7- Como acontece a Formação Continuada na sua Escola? Os próprios professores desenvolvem a formação ou há convidados palestrantes? Quais os critérios para os convites? 8- Você tem observado alguma rejeição a propostas, projetos ou programas de Formação Continuada promovidos pela equipe pedagógica de sua Escola? No caso de resposta afirmativa, a que você atribui a rejeição? 9- Na Formação Continuada existe algum tema que você gostaria de discutir e que até agora não houve oportunidade? Qual? A que você atribui a não discussão desse tema até o momento? 10- Considerando sua experiência profissional você poderia analisar a sua participação no CEFAPRO e Formação Continuada na Escola através dos recursos do PDE e responder qual das propostas atende melhor as suas necessidades no cotidiano com as crianças e no exercício da profissão? 11- Que qualidades ou lacunas você atribui a formação continuada promovida pelo CEFAPRO? 12- Que qualidades ou lacunas você atribui a Formação continuada realizada na sua escola com os recursos do PDE?
13- Fazendo uma análise da sua formação continuada em serviço à partir do ano 2000 até a atualidade, você poderia citar quais os cursos que mais tem contribuído? 14- Que fatores você elenca como essenciais para que o curso ou um programa de Formação atinja o professor e repercurta positivamente na sua prática pedagógica? 15 – Você gostaria de dar alguma contribuição para melhores rumos de Formação continuada nas Escolas e em Programas Públicos? 16- Você autoriza a publicação desta pesquisa em atividades Científicas? Que nome você escolheria para aparecer na pesquisa?
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