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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LETÍCIA VANIN
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES EXPRESSAS NOS
CONTEÚDOS E NAS METODOLOGIAS PROPOSTAS PARA
O ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA 1ª E 2
a
ETAPAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM
ESCOLAS MUNICIPAIS DE CUIABÁ-MT
CUIABÁ – MT
2012
1
LETÍCIA VANIN
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES EXPRESSAS NOS CONTEÚDOS E
NAS METODOLOGIAS PROPOSTAS PARA O ENSINO E
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA 1ª E 2
a ETAPAS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM ESCOLAS MUNICIPAIS
DE CUIABÁ-MT
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Mato Grosso como requisito para obtenção do
título de Mestre em Educação na área de concentração
Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar
Matemática, e da Linha de Pesquisa Educação em
Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Marta Maria Pontin Darsie
Cuiabá - MT
2012
2
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte
Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Ana Cláudia P. Rubio CRB- 2361
Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada à fonte
V258c
Vanin, Letícia.
Concepções de professores expressas nos conteúdos e nas
metodologias propostas para o ensino e a aprendizagem da Matemática
na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos em escolas
municipais de Cuiabá-MT./ Letícia Vanin. -- Cuiabá (MT): Instituto de
Educação/IE, 2012.
314 f.: il.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato
Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós - Graduação em
Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Marta Maria Pontin Darsie.
Inclui bibliografia.
1. Educação de jovens e adultos (EJA). 2. Educação de Jovens e
Adultos – Matemática – Ensino. 3. Educação de Jovens e Adultos –
Matemática – Conteúdo. I. Título.
CDU: 374.7:51
3
4
DEDICATÓRIA
AO MEU ESPOSO,
Victor de Souza Maccarini, registro aqui minha
gratidão por seu incentivo, companheirismo,
paciência e amor em todos os momentos dessa
caminhada.
AOS MEUS PAIS,
Marli Salete Vanin e Elton Antônio Vanin, pelo
exemplo de vida, amor, coragem e determinação e que
me legaram como herança, me fazendo acreditar que
tudo é possível...
5
AGRADECIMENTOS
A Deus e a Nossa Senhora Aparecida, fontes de toda inspiração e sabedoria, obrigada
pela proteção e saúde nesta caminhada. Obrigada pela oportunidade de ter desenvolvido este
trabalho e pela força nos momentos mais difíceis.
Ao meu querido esposo, Victor, pelo amor, compreensão e apoio incondicional.
Obrigada pelo companheirismo constante nesses seis anos juntos...
Aos meus pais Marli e Elton e ao meu irmão Pablo, obrigada por todo amor,
incentivo, cuidados e pelos esforços que não foram dispensados para que eu pudesse chegar
até aqui, contribuindo para ser quem eu sou.
À Prof.ª Dr.ª Marta Maria Pontin Darsie, minha orientadora, pela orientação no
desenvolvimento deste trabalho, pela rica contribuição para a minha formação Profissional e
pela confiança. Muito Obrigada!
Ao Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz e à Prof.ª Dr.ª Rute Cristina Domingos da
Palma, pela leitura respeitosa e criteriosa, e pelas sugestões que muito contribuíram para a
construção e conclusão deste estudo.
À professora Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca, da Universidade Federal de
Minas Gerais, por ter colaborado comigo em uma apresentação de uma versão do trabalho no
XV EBRAPEM.
Às famílias Vanin, Possel, Maccarini, Nazari, Lopes de Souza e a todos os amigos e
ex-colegas de trabalho e da graduação que residem em minha cidade natal Passo Fundo-RS,
que mesmo distantes sempre incentivaram e torceram por mim em mais esta etapa de minha
vida. Mesmo estando longe, nunca me esqueci de vocês. Obrigada pelo carinho!
A grande amiga e colega Osinéia Albina Brunelli, por ter lido, contribuído e
acompanhado de perto as diversas versões deste trabalho, ajudando-me a vencer os meus
medos, minhas dificuldades e minhas angústias. Obrigada por tudo!
Aos amigos e amigas que fiz aqui no mestrado: Euguidson, Eliane, Izolda, Daltron,
Jacqueline, Eliana... Especialmente gostaria de agradecer a Michelle pelo apoio e pelos
6
momentos de descontração que foram muito importantes nessa caminhada. Com vocês, o
mestrado foi mais divertido e enriquecedor!
A todos os colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática
(GRUEPEM), pela acolhida, pela amizade, companheirismo e contribuições na pesquisa.
Aos colegas do Projeto Observatório da Educação com Foco em Matemática e
Iniciação às Ciências- Polo UFMT no qual fiz parte como bolsista. De modo especial aos
colegas Aloísio, Gresiela, Peterson, Maria do Socorro, Janíbia, Rogério, colaboradores e a
todos os professores das Escolas Estaduais Leovegildo de Melo e Dione Augusta Silva Souza.
Obrigada pelos momentos que passamos juntos, pelas trocas de experiências e pela amizade!
Ao amigo Emerson da Silva Ribeiro que prontamente leu este trabalho e muito
contribuiu com suas valiosas sugestões.
À amiga Eliane Dolens Almeida Garcia, pela revisão de texto da versão final da
dissertação.
Aos amigos professores e funcionários do Colégio Portal, em especial, Toninho e
Regina. Nunca vou me esquecer o quanto vocês me apoiaram e foram importantes para que eu
conseguisse chegar até aqui...
Aos Professores do Programa de Pós Graduação em Educação - Mestrado da UFMT,
pela partilha de seus preciosos conhecimentos e experiências.
Aos professores sujeitos desta pesquisa e todos os envolvidos na coleta de dados, cuja
disponibilidade e vontade de colaborar foram indispensáveis na concretização desta
investigação.
Enfim, a todos os outros amigos que, direta ou indiretamente, de perto ou de longe,
contribuíram intelectualmente e/ou afetivamente na realização desse trabalho. E como são
tantos, deixo os nomes no anonimato para que cada um se sinta importante, nem mais, nem
menos, simplesmente importante, neste processo.
7
CONSTRUINDO A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
A EJA é um ensino diferenciado
Que precisa de acolhimento, carinho e proteção,
Para fazer dos alunos
Verdadeiros cidadãos.
Os gestores necessitam
Olhar, com mais atenção,
Esses brasileiros
Que precisam da Educação.
Pois são trabalhadores
Que constroem a nação,
Necessitam de mais recursos
Para uma total inclusão.
A Educação Municipal também precisa
Mudar a matriz curricular,
Facilitar a vida do professor
Para a Educação melhorar.
Prof.ª Maria da Graça B. Camargo
(CUIABÁ, 2010, p. 11)
8
RESUMO
O trabalho que apresentamos trata-se de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo
investigar e compreender que concepções revelam os conteúdos e as metodologias propostas
pelos professores que trabalham a Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e
Adultos em Escolas da Rede Municipal de Cuiabá-MT. A pesquisa foi direcionada pela
seguinte questão: que concepções revelam os documentos escolares e as falas dos
professores sobre os conteúdos e as metodologias propostas para o ensino e
aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos em
Escolas municipais de Cuiabá-MT? Levando em consideração a natureza desta pesquisa, a
metodologia de investigação adotada foi a abordagem qualitativa de cunho interpretativo, na
qual nos fundamentamos em Bogdan e Biklen (1994), Bourdieu (1997), Baraldi (1999),
Furasté (2008), Triviños (1987) e Fiorentini e Lorenzato (2006). A pesquisa foi realizada em
dois momentos: no primeiro momento realizamos um levantamento de pesquisas brasileiras
que discutem a Educação Matemática no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e
Adultos, com o intuito de conhecer os autores que discutem Educação Matemática na EJA de
forma a nos auxiliar na construção de categorias conceituais referentes à Educação de Jovens
e Adultos e à Educação Matemática. Desse modo, a base teórica deste trabalho referente à
Educação de Jovens e Adultos é constituída por Arroyo (2007), Brasil (1997), Cuiabá (2010),
Darsie (1999), Di Pierro (2005), Fonseca (2005, 2007), Freire (1989, 2000), Gadotti (1996),
Haddad (2003), Haddad e Di Pierro (2000), Ribeiro (2001), dentre outros. Em relação à
Educação Matemática, utilizamos para nos apoiar e enriquecer nossas reflexões os teóricos:
Ausubel et al (1980), Bassanezi (2002), Brasil (2001), Borba (1999, 2001), Burak (1987,
1998), Coll (1999), D’Ambrosio (1991, 1996, 1998, 2005, 2007), Darsie (1998), Fonseca
(2005, 2007), Fiorentini (1995), Freire (1987), Grando (1995, 2000), Huizinga (1971), Miguel
e Miorim (2004), Brasil (1997), entre outros. A partir do referencial teórico citado e dos dados
coletados, instituímos como categorias de análise, a perspectiva Bancária e Emancipadora de
Educação. O segundo momento de nossa investigação estabeleceu-se por pesquisa de campo,
reconhecida também como empírica, com quatro professores que lecionam a Matemática na
1ª e 2ª Etapas da EJA, em duas escolas municipais de Cuiabá-MT, doravante denominadas
Escola Caju e Escola Bocaiúva. Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos
questionários, análise documental e entrevistas. A relevância dessa pesquisa se revela,
principalmente, pela busca de caminhos que informem de maneira mais esclarecedora como
se dá o processo de organização de conteúdos e metodologias pelos professores que trabalham
o ensino de Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA. Em resposta à questão investigada,
podemos dizer que, as análises dos documentos escolares e das falas dos professores nos
indicam que as concepções dos sujeitos transitam entre as duas perspectivas de Educação que
elegemos como categorias de análise, ou seja, Bancária e Emancipadora. Entretanto,
observamos maior aproximação a uma delas, sendo possível dizer que as concepções dos
sujeitos investigados aproximam-se mais da concepção Bancária de Educação.
Palavras - Chave: Educação Matemática. Educação de Jovens e Adultos. Conteúdos.
Metodologias.
9
ABSTRACT
The work presented attends a master`s degree research that had the main purpose on
investigate and understand what are the conceptions that reveals the contents and the
methodologies proposed by teachers that teach Math in the 1st and 2
nd Stages for Young and
Adults at Public Schools of Cuiabá-MT. The research was directed by the following question:
which conceptions reveal the scholars documents and the teachers’ speech about the
subjects and the approaches and methods in Math the 1st and 2
nd Stages for Young and
Adults at Public Schools of Cuiabá-MT? Considering the main nature of this research, the
investigation methodology adopted was the qualitative approach of interpretation, in which
we substantiate in Bogdan and Biklen (1994), Bourdieu (1997), Baraldi (1999), Furasté
(2008), Triviños (1987) and Fiorentini and Lorenzato (2006). The research performed in two
moments: in the first one we did a resurgence of Brazilian research that discuss Math teaching
in the First Stage for Young and Adults, expecting to know the authors that discuss the Math
Education in EJA to help us to build conceptual categories related to Young and Adults and to
Math teaching. Thus, the theoretical basis of this work on the Young and Adult Education
consists of Arroyo (2007), Brasil (1997), Cuiaba (2010), Darsie (1999), Di Pierro (2005),
Fonseca (2005, 2007) Freire (1989, 2000), Gadotti (1996, 2001), Haddad (2003), Haddad and
Di Pierro (2000), Ribeiro (2001), among others. In relation to mathematics education, used to
enrich our thinking, theorists, Ausubel et al (1980), Bassanezi (2002), Brasil (2001), Borba
(1999, 2001), Burak (1987, 1998), Coll (1999), D 'Ambrosio (1991, 1996, 1998, 2005, 2007)
and Darsie (1998, 2001), Fonseca (2005, 2006, 2007) and Fiorentini (1995), Freire (1983),
Grando (1995, 2000), Huizinga (1971 ), Michael and Miorim (2004), Brasil (1997), among
others. From the mentioned material and data collected we used as analyzing categories, the
Bank and Emancipating of Education. The second moment of our investigation was made a
field research with four teachers that manage Math in two schools for 1st and 2
nd Stages for
Young and Adults at Public Schools of Cuiabá-MT, named to this work as Caju and Bocaiúva
School. As instruments to collect data we made written questions, analyses and interviews.
The importance of this research is, mainly, to look up for paths that reveals the most
enlightening on how does the organization process of control subjects worked in class with
students from the 1st and 2
nd degrees of EJA. Answering to the question of this work
investigation, we can tell that, the analysis says that both categories we chose as reference to
this research, were adopted by the teacher, or in other words, Bank and Emancipatory.
However, we notice a bigger contact with the conception Bank Education.
Key words: Math Teaching. teaching Young and Adults. Subjects. Methodology.
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Síntese da Trajetória Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.......47
Quadro 2 – Programas de apoio disponíveis aos estudantes da EJA ................................ .....62
Quadro 3 – Características da Educação de Jovens e Adultos nas perspectivas da educação
Bancária e da Educação Emancipadora ...................................................................................67
Quadro 4 – Características da Educação Matemática nas perspectivas da Educação Bancária
e da Educação Emancipadora ..................................................................................................86
Quadro 5 – Pesquisadores em Educação Matemática na EJA, no período de 1988 a Abril de
2010 no Brasil ..................................................................................................................... .....91
Quadro 6 – Síntese analítica dos conceitos e conteúdos matemáticos para o Primeiro
Segmento da EJA ...................................................................................................................101
Quadro 7 – Vantagens e Desvantagens no trabalho com jogos nas aulas de Matemática
.................................................................................................................................................138
Quadro 8 – Caracterização das escolas investigadas ............................................................153
Quadro 9 – Caracterização pessoal e acadêmica dos sujeitos da pesquisa ...........................154
Quadro 10 – Caracterização das experiências profissionais dos sujeitos da pesquisa .........155
Quadro 11 – Questionários e suas finalidades ......................................................................157
Quadro 12 - Relatos dos professores Ricardo e Ana em relação à Educação de Jovens e
Adultos ................................................................................................................................ 166
Quadro 13 - Relatos dos professores Ricardo e Ana sobre o Ensino de Matemática no
Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos...........................................................169
Quadro 14 - Relatos dos professores Ricardo e Ana sobre a Formação Inicial e Continuada
para atuar na EJA ...................................................................................................................171
Quadro 15 - Relatos das professoras Isabel e Maria em relação à Educação de Jovens e
Adultos ...................................................................................................................................219
Quadro 16 - Relatos dos professores Ricardo e Ana sobre o Ensino de Matemática no
Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos ..........................................................221
Quadro 17- Relatos das professoras Isabel e Maria sobre a Formação Inicial e Continuada
para atuar na EJA ...................................................................................................................223
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Pesquisas brasileiras com a temática Educação Matemática na EJA entre 1988 e
abril de 2010 .............................................................................................................................93
Tabela 2 – Pesquisas brasileiras com a temática Educação Matemática no Primeiro Segmento
da EJA entre 1998 e abril de 2010 ...........................................................................................94
Tabela 3 – Universidades que realizam pesquisas em Educação Matemática na EJA entre
1988 e abril de 2010 .................................................................................,,,,,,,,,,,.....................95
Tabela 4 – Temas encontrados nas pesquisas do Primeiro Segmento da EJA ........................96
Tabela 5 – Metodologias utilizadas pelos autores das pesquisas brasileiras em Educação
Matemática no Primeiro Segmento da EJA..............................................................................97
Tabela 6 – Matrícula Inicial dos alunos da EJA em Cuiabá-MT ..........................................311
Tabela 7 – Atendimento Programa Brasil Alfabetizado .......................................................311
Tabela 8 – Quantidade de alunos e de Escolas que ofertam a modalidade EJA em Cuiabá-MT
................................................................................................................................................311
Tabela 9 – Rendimento e movimento da Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá no ano de
2009 .......................................................................................................................................311
Tabela 10 – Quantidade de Docentes que atuaram na EJA em Cuiabá em 2007, 2008 e 2009
.................................................................................................................................................312
Tabela 11 – Funções Docentes existentes na Rede Municipal de Ensino – 2009 .................312
Tabela 12 – Formação dos professores que atuaram no Primeiro Segmento da EJA na Rede
Municipal de Ensino em 2009 ...............................................................................................312
12
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Ilustração gráfica de uma atividade de Matemática que envolve subtração ........184
Figura 2 – Ilustração gráfica de uma atividade de Matemática que envolve a operação
subtração.................................................................................................................................184
Figura 3 - Ilustração gráfica de exercícios considerados “problemas” .................................185
Figura 4 - Ilustração gráfica de atividade que envolve a operação subtração .......................185
Figura 5 – Ilustração gráfica de atividade que envolve a operação divisão ..........................186
Figura 6 - Ilustração gráfica de atividade que envolve o bloco de conteúdos “Introdução à
Estatística” .............................................................................................................................189
Figura 7 - Ilustração gráfica de um exercício infantilizado considerado como problema
matemático .............................................................................................................................193
Figura 8 - Ilustração gráfica de atividade envolvendo embalagem de alimentos .................230
Figura 9 - Ilustração gráfica de atividade envolvendo informações numéricas em contas de
Água e Luz .............................................................................................................................231
Figura 10 - Ilustração gráfica de atividades envolvendo a operação de adição ....................231
Figura 11 - Ilustração gráfica de exercícios ......................................................................... 239
Figura 12 - Ilustração gráfica de exercícios “mecanizados” .................................................239
Figura 13 - Ilustração gráfica de exercícios considerados “problemas matemáticos” pela
professora investigada.............................................................................................................240
Figura 14 - Ilustração gráfica de exercícios relacionados com a Língua Portuguesa ...........243
Figura 15 - Ilustração gráfica de exercícios envolvendo as quatro operações ......................244
Figura 16 - Ilustração gráfica de problemas padrões ............................................................245
13
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Comparativo entre o percentual de teses e dissertações produzidas na Educação
Matemática na EJA no período entre 1988 a abril de 2010 ...............................................92
Gráfico 2 – Lócus de investigação das teses e dissertações produzidas na Educação
Matemática na EJA, por segmento, no período entre 1988 a abril de 2010 ....................... .....94
Gráfico 3 – Distribuição dos blocos de conteúdos nos cadernos dos alunos do professor
Ricardo ...................................................................................................................................192
Gráfico 4 – Distribuição dos blocos de conteúdos nos cadernos dos alunos da professora Ana
.................................................................................................................................................194
Gráfico 5 – Distribuição dos blocos de conteúdos nos cadernos dos alunos da professora
Isabel ......................................................................................................................................242
Gráfico 6 – Distribuição dos blocos de conteúdos nos cadernos dos alunos da professora
Maria ......................................................................................................................................244
14
LISTA DE SIGLAS
CES - Centros de Estudos Supletivos
CNE – Conferências Nacionais de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos
EBRAPEM- Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática
EDUCAR – Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEJAs – Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos
FNEP- Fundo Nacional de Ensino Primário
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
GRUEPEM – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDBEN – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA/SP - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos de São Paulo
ONU – Organização das Nações Unidas
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE – Plano de Ações Articuladas
PEI — Programa de Educação Integrada
PNAC- Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PPP- Plano Político Pedagógico
PUCRS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SECAD – Secretaria de Alfabetização, Educação Continuada e Diversidade
SEDUC/MT – Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
SEJUSP/MT- Secretaria de Segurança Pública de Mato Grosso
15
SME – Secretaria Municipal de Educação
UCB – Universidade Católica de Brasília
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
UFF – Universidade Federal Fluminense
UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UFPA – Universidade Federal do Pará
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFPR – Universidade Federal do Paraná
UFRGS – Universidade Federal de Rio Grande do Sul
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UneSC – Universidade do Extremo Sul Catarinense
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNICSUL – Universidade Cruzeiro do Sul
UNIFRA – Centro Universitário Franciscano
UNISINOS – Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNISO – Universidade de Sorocaba
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí
UPC- Universidade Popular Comunitária de Cuiabá
USF – Universidade de São Francisco
USP – Universidade de São Paulo
16
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 18
1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA NO
BRASIL E EM CUIABÁ-MT, CONCEPÇÕES E PARTICULARIDADES ................... 25
1.1 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL: TRAJETÓRIA HISTÓRICA A PARTIR DA DÉCADA DE 30 ........................ 25
1.2 ESPECIFICIDADES DA EJA NA ATUALIDADE BRASILEIRA ............................. 49
1.3 PARTICULARIDADES DA EJA NA CAPITAL MATO-GROSSENSE .................... 58
1.3.1 Política Educacional e Diretrizes para a Educação de Jovens e Adultos na cidade de
Cuiabá-MT ....................................................................................................................... 58
1.3.2 O atendimento da Educação de Jovens, Adultos e Idosos no município de Cuiabá 61
1.3.3 Formação Continuada para Professores da Educação de Jovens e Adultos da Rede
Municipal de Ensino de Cuiabá-MT ................................................................................ 63
1.3.3.1 Projeto “Roda de Conversa” ................................................................................. 64
1.3.4 Diagnóstico Educacional da Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá-MT ......... 67
2. A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................... 70
2.1 A MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BANCÁRIA ................... 70
2.2 O SIGNIFICADO DO ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS EM BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO EMANCIPADORA. .. 76
2.3 PESQUISAS BRASILEIRAS DESENVOLVIDAS NO PRIMEIRO SEGMENTO DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................................................................... 88
2.3.1 Pesquisadores que desenvolveram trabalhos em Educação Matemática na EJA no
Brasil no período de 1988 a abril de 2010 ........................................................................ 90
2.3.2 Distribuição temporal da produção de pesquisas brasileiras em Educação
Matemática na EJA ........................................................................................................... 93
2.3.3 Lócus de investigação das pesquisas realizadas em Educação Matemática na
Educação de Jovens e Adultos no período de 1991 a abril de 2010. ................................ 93
2.3.4 Distribuição temporal, espacial, temáticas e metodologias de pesquisas brasileiras
em Educação Matemática no Primeiro Segmento da EJA ............................................... 94
3. O QUÊ E O COMO ENSINAR MATEMÁTICA NA 1ª E 2ª ETAPAS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................................ 99
3.1 O QUE SE ENSINA DE MATEMÁTICA PARA A 1ª E 2ª ETAPAS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................................................................... 99
3.2 TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PARA O ENSINO DA
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ...................................... 105
3.2.1 Modelagem Matemática ........................................................................................ 106
3.2.2 Resolução de Problemas ........................................................................................ 110
3.2.3 Estratégias Metacognitivas .................................................................................... 115
3.2.4 A Etnomatemática ................................................................................................. 120
17
3.2.5 Recursos Tecnológicos: computador, softwares educacionais, a calculadora e o
smartphone ..................................................................................................................... 124
3.2.6 Jogos ...................................................................................................................... 134
3.2.7 História da Matemática .......................................................................................... 139
3.2.8 Projetos de Trabalho .............................................................................................. 143
4. METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................. 148
4.1 A OPÇÃO METODOLÓGICA ................................................................................... 148
4.2 PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................................ 150
4.3 CONTEXTO E SUJEITOS DA PESQUISA ............................................................... 151
4.3.1 Critérios de seleção das escolas ............................................................................. 151
4.3.2 Caracterização das escolas..................................................................................... 152
4.3.3 Critérios de seleção dos sujeitos ............................................................................ 153
4.3.4 Caracterização dos sujeitos .................................................................................... 153
4.4 OS PROCEDIMENTOS E OS INSTRUMENTOS DA COLETA DE DADOS DA
PESQUISA ......................................................................................................................... 155
4.4.1 Procedimentos ....................................................................................................... 155
4.4.2 Instrumentos da Coleta de Dados da Pesquisa ...................................................... 156
4.4.2.2 Análise Documental ........................................................................................... 157
4.4.2.3 Entrevistas .......................................................................................................... 158
4.5 – ORGANIZAÇÃO PARA A LEITURA DOS DADOS ............................................ 161
4.6 – CATEGORIAS PARA A ANÁLISE ........................................................................ 161
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA ................................. 165
5.1- ESCOLA BOCAIÚVA ............................................................................................... 166
5.1.1 – Bloco 1- Concepções Gerais dos Professores Investigados ............................... 166
5.1.2 Bloco 2 - Análise Documental sobre os Conteúdos e as Metodologias ................ 175
5.1.3 Bloco 3- Concepções Expressas nas Falas dos Professores .................................. 198
a) Conteúdo .................................................................................................................... 198
5.1.4 Bloco 4- Concepções Expressas nas Análises dos Documentos e das Falas dos
Professores da Escola Bocaiúva ..................................................................................... 215
5.2- ESCOLA CAJU .......................................................................................................... 218
5.2.1 Bloco 1- Concepções Gerais das Professoras Investigadas ................................... 218
5.2.2 Bloco 2- Análise Documental sobre os Conteúdos e as Metodologias ................. 225
5.2.3 Bloco 3- Concepções Expressas nas Falas das Professoras .................................. 249
5.2.4 Bloco 4- Concepções Expressas nas Análises dos Documentos e das Falas das
Professoras da Escola Caju ............................................................................................. 268
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 272
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 286
APÊNDICES ......................................................................................................................... 300
18
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino da Educação
Básica, amparada por lei, que envolve a formação de jovens e adultos que por algum motivo
não tiveram a oportunidade de iniciar ou concluir os estudos em idade apropriada. Essa
modalidade é considerada muito importante, pois têm por finalidade proporcionar aos sujeitos
uma nova oportunidade de frequentarem os ambientes escolares, na busca para conquistar
melhores condições de vida e de trabalho.
No entanto, muitas vezes, a Educação de Jovens e Adultos ainda é confundida com o
antigo ensino supletivo, caracterizada como um modelo de suplência, que se propõe a
recuperar o atraso e acelerar a escolaridade, bem como formar mão de obra (HADDAD e DI
PIERRO, 2000). Além disso, nessa concepção, essa modalidade é muitas vezes vinculada ao
ensino de baixa qualidade, o que para nós, é um grande equívoco.
A concepção atual de EJA não se limita apenas a obtenção de certificação de
escolaridade. Essa modalidade visa integrar os educandos na sociedade, garantindo o direito à
educação e escolarização para os mesmos. Assim, tem como objetivo preparar os estudantes
para o exercício da cidadania e desenvolver seus sensos críticos para que reconheçam seus
papéis no interior da sociedade em que estão inseridos.
O Parecer 11/2000, documento que normatiza a educação de pessoas Jovens e Adultas
em todas as suas modalidades apresenta para a EJA três funções principais: reparadora -
possibilitar aos sujeitos Jovens e Adultos a restauração do direito a uma escola de qualidade
que foi negado durante a infância, ou seja, em idade regular; equalizadora - garantir à
igualdade de oportunidades a trabalhadores e outros segmentos sociais de inserir-se no
sistema educacional, além de possibilitar maiores condições de acesso e permanência na
escola; qualificadora - propiciar a todos os sujeitos atualização de conhecimentos ao longo
da vida.
Diante disso, compreendemos a Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade
necessária, que tem por finalidade proporcionar aos educandos uma efetiva participação na
sociedade, considerando a diversidade e as especificidades de seu público, além de
compreender que a Educação é um direito de todos, atuando com a finalidade de reparar,
equalizar, qualificar e emancipar. Sendo assim, entendemos que a EJA deve valorizar as
experiências, os conhecimentos prévios e os tempos de aprendizagem dos estudantes.
Nessa perspectiva, a Matemática desempenha um importante papel na formação do
caráter sócio-educacional dos educandos da EJA, pois atualmente caracteriza-se como “uma
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forma de compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa área do saber como
um fruto da construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social e
cultural” (BRASIL, 1998, p. 24). Ademais, de acordo com a Proposta Curricular para o
Segundo Segmento da EJA, a importância da Matemática na formação dos estudantes Jovens
e Adultos é indicada, pois “aprender matemática é um direito básico de todos e uma
necessidade individual e social de homens e mulheres. Saber calcular, medir, raciocinar,
argumentar, tratar informações estatisticamente etc. são requisitos necessários para exercer a
cidadania” (BRASIL, 2002, p. 11).
Diante disso, o ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos deve
preocupar-se com a promoção da cidadania e com o desenvolvimento intelectual dos
educandos, de modo a incluí-los no processo sócio-educacional. Para isso, é necessário
aproveitar as experiências de vida, a diversidade e as especificidades de seu público jovem e
adulto, a fim de tornar o ensino dessa disciplina mais relevante e significativo.
Assim, compreendemos a Matemática como uma ciência viva, dinâmica e
historicamente construída pelos homens a favor dos interesses e das necessidades sociais. Ao
abordar a problemática envolvida nessa questão, a Proposta Curricular para o Segundo
Segmento da EJA (2002) afirma que a Matemática é uma ciência viva, não apenas no
cotidiano das pessoas, mas também nas universidades e centros de pesquisas, onde atualmente
estão sendo desenvolvidos novos conhecimentos que têm sido instrumentos indispensáveis na
solução de problemas científicos e tecnológicos da sociedade. Além disso, acreditamos que o
conhecimento matemático não é pronto e acabado, mas sim, estabelecido pela interação do
homem, com o meio e com as relações sociais.
Portanto, entendemos que a Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos
deve constituir-se como um processo emancipatório dos estudantes, cujo objetivo inicial “é a
produção de conhecimentos mediante a ativação de processos emocionais, físicos e cognitivos
dos educandos para o desenvolvimento de suas potencialidades reflexivas, críticas e criativas,
tornando-os capazes de contribuir para a construção de uma sociedade democrática e para o
exercício pleno da cidadania” (DARSIE apud MATO GROSSO, 2000, p. 155).
Desse modo, o meu interesse em discutir a Educação Matemática na EJA e inclusive
desenvolver uma pesquisa nessa área não surgiu por acaso. Tal interesse se revelou no ano de
2008, ao iniciar a docência como professora de Matemática da Educação de Jovens e Adultos
em uma Escola Estadual na cidade de Cuiabá- MT, onde trabalhei com a 1a e a 2
a fases do
Segundo Segmento, e também com a 1a fase do Ensino Médio da EJA.
20
No decorrer do processo, percebi o quanto estava despreparada para trabalhar com o
público da EJA, pois não havia recebido no curso de licenciatura em Matemática, há pouco
tempo concluído, nenhuma formação específica para trabalhar com essa modalidade de
educação repleta de especificidades. Fiquei muito preocupada e então comecei a ler e a buscar
informações sobre quais conteúdos e metodologias eram indicadas no que se refere ao ensino
da Matemática na Educação de Jovens e Adultos.
Durante aquele ano, por meio do convívio com os professores em reuniões e
discussões referentes ao planejamento de aulas, percebi que algumas dificuldades que eu
encontrava para trabalhar a Matemática no Segundo Segmento e no Ensino Médio da EJA,
também foram destacadas por professores do Primeiro Segmento da Educação de Jovens e
Adultos. Assim sendo, passei a me questionar: Qual a formação inicial e continuada que os
professores tiveram para trabalhar a Matemática na EJA? Como ocorre o processo de ensino-
aprendizagem da Matemática no contexto dessa modalidade? Os conteúdos matemáticos
trabalhados pelos que os professores trabalham na EJA são os mesmos que são contemplados
no Ensino Regular? Quais os conteúdos que os professores priorizam ao trabalhar a
Matemática na EJA? De que forma os docentes trabalham o ensino da Matemática na
Educação de Jovens e Adultos? A maneira de ensinar a Matemática para o público da EJA
deve ser diferente do modo como essa disciplina é lecionada no Ensino Regular?
Diante desse cenário, fui tomando consciência e percebendo que precisava
compreender melhor essa modalidade de ensino. Assim, decidi buscar formação específica e
então realizei a inscrição para participar do processo seletivo do mestrado em Educação da
Universidade Federal de Mato Grosso, em que inicialmente apresentei uma proposta de
investigação voltada para o Segundo Segmento da EJA.
Ao ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Mato Grosso, na linha de pesquisa em Educação em Ciências e Matemática, encontrei o
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GRUEPEM), coordenado pela
professora Drª Marta Maria Pontin Darsie, que realiza pesquisas sobre a temática “Educação
Matemática na Educação de Jovens e Adultos”.
Dessa forma, redirecionei meu projeto para o Primeiro Segmento1 da EJA, adequando
minha investigação à pesquisa do GRUEPEM, no qual ganhei respaldo e apoio no grupo.
1 O Primeiro Segmento da EJA corresponde às primeiras quatro séries do Ensino Fundamental. Essa
nomenclatura é utilizada no estado de Mato Grosso. No entanto, nessa pesquisa, utilizamos também a
terminologia 1ª e 2ª Etapas pois realizamos a investigação em Escolas Municipais da cidade de Cuiabá-MT em
que essa nomenclatura é utilizada.
21
Nesse sentido, o apoio recebido pelos membros do GRUEPEM fortaleceu a escolha
pelo desenvolvimento da pesquisa na Educação de Jovens e Adultos, além do que, ao
consultar a literatura relacionada ao tema em questão e por meio de levantamentos de
pesquisas realizados por Leite e Darsie (2009) e Vanin e Darsie (2010), foi possível constatar
a pouca produção de pesquisas realizadas em Educação Matemática na Educação de Jovens e
Adultos no Brasil, principalmente voltadas especificamente para o Primeiro Segmento da
EJA, bem como, que a produção existente não é suficiente para auxiliar os professores
atuantes numa efetiva melhoria da qualidade do fazer e aprender Matemática no contexto da
EJA.
Assim, amadureci meus questionamentos e sob orientação da professora Dr.ª Marta
Darsie, estabelecemos nosso problema de pesquisa que propõem investigar: que concepções
revelam os documentos escolares e as falas dos professores sobre os conteúdos e as
metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas
da Educação de Jovens e Adultos em Escolas municipais de Cuiabá-MT?
Não acreditamos que a prática docente se restrinja apenas ao o quê e o como ensinar,
ou seja, aos conteúdos e metodologias. Entendemos que ela acontece em múltiplas relações,
como por exemplo, nas relações entre professores e alunos, aluno-aluno e aluno-escola. Ela
também se constitui nas diversas concepções de Educação, de Escola, de Professor, de Aluno,
de Avaliação dentre outros. Desse modo, defendemos a prática docente como parte de um
processo social e de uma prática social maior, que envolve a dimensão educativa não apenas
na esfera escolar, mas na dinâmica das relações sociais que produzem aprendizagens, ou seja,
que produzem o ato “educativo”. Como seria impossível realizar uma investigação que
contemplasse todo esse entendimento, optamos por fazer um recorte em nossa investigação, e
assim, pesquisar os elementos referentes aos conteúdos e metodologias.
Assim sendo, para o desenvolvimento da pesquisa nos amparamos na abordagem
qualitativa da pesquisa em Educação. Realizamos a coleta de dados, na perspectiva de Bogdan
e Biklen (1994), em duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT, onde
investigamos dois professores de cada escola, sendo eles licenciados em Pedagogia (com
exceção de uma professora) e que trabalham a Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA,
totalizando quatro sujeitos da nossa pesquisa.
Nosso objetivo geral foi investigar e compreender que concepções revelam os
conteúdos e as metodologias propostas pelos professores que trabalham a Matemática
na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos em Escolas da rede municipal de
Cuiabá-MT.
22
Diante disso, traçamos alguns objetivos específicos para nos aproximarmos do
entendimento em relação ao nosso problema de pesquisa:
Selecionar quatro professores que lecionam a Matemática no Primeiro Segmento da
EJA;
Investigar e compreender por meio de questionários e entrevistas os conteúdos e as
metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da EJA;
Realizar análise documental do Projeto Político Pedagógico, Planejamento Anual de
Matemática, Plano de Aula, Matriz Curricular, Livros Didáticos e Cadernos de
alunos;
Organizar e analisar os dados coletados.
Desse modo, cumprindo com esses objetivos específicos, almejamos levantar dados
suficientes que nos permitam atingir o nosso objetivo principal. Ao mesmo tempo, é intenção
deste trabalho avançar e produzir conhecimento científico com o intuito de auxiliar os
educadores que lecionam na 1ª e 2ª Etapas da EJA compreenderem quais conteúdos e
metodologias podem ser utilizadas no ensino e aprendizagem da Matemática nessa
modalidade de ensino.
Em seguida, apresentamos uma pequena síntese sobre os três capítulos teóricos
elaborados para nossa dissertação, incluindo o aporte teórico que nos proporcionou
embasamento ao nosso pensamento e argumentação no que se refere às metodologias e
conteúdos propostos pelos professores no ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da Educação de Jovens e Adultos. Dessa forma, ressalta-se que os capítulos teóricos
foram muito importantes na preparação e estruturação dos quadros referenciais para análise e
triangulação dos dados. Logo após, trazemos o resumo do capítulo metodológico e do
capítulo no qual desenvolvemos a análise de nossa pesquisa. Assim, o trabalho ficará
estruturado da seguinte forma:
No capítulo 1 - A Educação de Jovens e Adultos: breve trajetória histórica no
Brasil e em Cuiabá-MT, concepções e particularidades, com o intuito de compreender o
atual contexto da Educação de Jovens e Adultos, reconhecemos os princípios norteadores da
EJA no Brasil, bem como fazemos uma breve retrospectiva histórica, distinguindo as
perspectivas em que foram desenvolvidas as propostas de ensino para essa modalidade de
Educação e os distintos entendimentos sobre a EJA que ocorreram em nosso país ao longo
dos últimos anos.
23
Além disso, buscamos nesse capítulo descrever as especificidades da EJA,
principalmente na 1ª e 2ª Etapas dessa modalidade, bem como realizar alguns esclarecimentos
sobre a organização da EJA na capital mato-grossense.
Na construção deste capítulo teórico dialogamos com os seguintes autores: Arroyo
(2007), Alvares (2010), Brasil (1997, 2006), Cuiabá (2010), Darsie (1999), Di Pierro (2005),
Fonseca (2005, 2007, 2008), Freire (1989, 2000), Gadotti (1996, 2007), Haddad (2003),
Haddad e Di Pierro (2000), Ribeiro (2001) e Ribeiro (2007).
No capítulo 2 – A Matemática na Educação de Jovens e Adultos, discutimos e
esclarecemos a Matemática na EJA. Nesse sentido, destacamos duas perspectivas no
tratamento dado à Matemática em sala de aula: uma baseada no modelo tradicional de ensino,
a qual identificamos como Matemática na perspectiva da Educação Bancária, e a outra, em
uma Educação Matemática constituída por um novo significado, em que a Matemática é
colocada a serviço de uma Educação preocupada em promover a cidadania, refletindo assim a
perspectiva de uma Educação Matemática de Jovens e Adultos, reconhecida por nós como
Emancipadora. Além disso, buscamos nesse capítulo reconhecer as pesquisas brasileiras em
Educação Matemática que já foram desenvolvidas no Brasil com o foco de investigação no
Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos.
São suscitados para enriquecer nossas reflexões neste capítulo, os teóricos: Ausubel et
al (1980), Brasil (1997, 2001, 2002), Caraça (1998), Coll (1999), D’Ambrosio (2005), Darsie
(1998, 1999), Duarte (1995), Fonseca (2005, 2007), Fiorentini (1995), Freire (1987), Ribeiro
(2007), Silva (1991) e Vanin e Darsie (2010).
No capítulo 3 - O quê e o Como Ensinar Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos, com o intuito de nos aproximarmos da interpretação de quais
concepções os documentos e as falas dos professores revelam sobre os conteúdos e
metodologias propostas para o ensino e a aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos, analisamos os conteúdos de Matemática que devem ser
trabalhados na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos segundo a Proposta Curricular
para o Primeiro Segmento da EJA (2001). Ademais, fazemos uma discussão sobre as
tendências em Educação Matemática que podem ser utilizadas no ensino de Matemática para
a Educação de Jovens e Adultos.
Trazemos para dialogar conosco nesse capítulo, os teóricos: Bassanezi (2002), Brasil
(1997, 2001, 2002), Borba (1999, 2001), Burak (1987, 1998), D’Ambrosio (1991, 1996, 1998,
2002, 2007), Darsie (1998), Fantinato (2009), Fonseca (2005, 2007), Fiorentini (1995), Freire
24
(1983, 1994), Grando (1995, 2000), Huizinga (1971), Miguel e Miorim (2004), Borba e
Penteado (2001), Ribeiro (2007) e Silva (1991).
No capítulo 4 – Metodologia da Pesquisa, apresentamos a opção metodológica
adotada para o desenvolvimento desta investigação, o percurso metodológico, o universo e os
sujeitos da pesquisa, bem como os critérios de seleção dos mesmos. Além disso, explicitamos
os procedimentos e os instrumentos da coleta de dados, bem como a organização para a
leitura dos dados e suas categorias de análise. Dessa forma, fundamentamos tal capítulo,
ancorados nos seguintes teóricos: Bogdan e Biklen (1994), Bourdieu (1997), Fiorentini e
Lorenzato (2006), Furasté (2008), Ludke e André (1986), Severino (2007) e Triviños (1987).
No capítulo 5 – Apresentação e Análise dos Dados da Pesquisa, os dados coletados
são apresentados e interpretados seguidos de reflexões sobre que concepções revelam os
documentos escolares e as falas dos professores sobre os conteúdos e metodologias propostas
para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e
Adultos em Escolas municipais de Cuiabá.
E, por fim, nas Considerações Finais, divulgamos os resultados apontados para a
problemática levantada nessa investigação. Além disso, almejamos que os resultados
decorrentes das reflexões que foram constituídas a partir do diálogo constante entre os dados e
o referencial teórico construído de nossa investigação venham a contribuir para futuras
reflexões e pesquisas, que como esta, propõe aprofundar a compreensão da Educação
Matemática no contexto da 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos.
25
1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA NO
BRASIL E EM CUIABÁ-MT, CONCEPÇÕES E PARTICULARIDADES
“A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tão pouco a
sociedade muda”.
(FREIRE, 2000, p. 31)
Com o intuito de compreender o atual contexto da Educação de Jovens e Adultos,
pretendemos neste primeiro capítulo reconhecer os princípios norteadores da EJA no Brasil,
fazer uma breve retrospectiva histórica a partir da década de 30, analisar as perspectivas em
que foram desenvolvidas as propostas de ensino a partir de então para essa modalidade de
Educação, bem como as distintas concepções de EJA que ocorreram em nosso país ao longo
dos últimos anos.
Além disso, buscamos neste capítulo descrever as especificidades da EJA,
principalmente na 1ª e 2ª Etapas dessa modalidade de Educação, bem como realizar alguns
esclarecimentos sobre a organização da EJA na capital mato-grossense.
1.1 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL: TRAJETÓRIA HISTÓRICA A PARTIR DA DÉCADA DE 30
O campo da educação de jovens e adultos tem uma longa história. Diríamos que é
um campo ainda não consolidado nas áreas de pesquisa, de políticas públicas e
diretrizes educacionais, de formação de educadores e intervenções pedagógicas. Um
campo aberto a todo cultivo e onde vários agentes participam. De semeaduras e
cultivos nem sempre bem definidos ao longo de sua tensa história. Talvez a
característica marcante do momento vivido na EJA seja a diversidade de tentativas
de configurar sua especificidade. [...] Um olhar precipitado nos dirá que talvez tenha
sido esta uma das marcas da história da EJA: indefinição, voluntarismo, campanhas
emergenciais, soluções conjunturais (ARROYO, 2005, p. 19).
Nesse sentido, para melhor compreendermos a situação atual da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil, precisamos, inevitavelmente, refletir a respeito da história desta
modalidade de ensino, suas implicações no contexto atual, seus desafios e perspectivas, pois
no decorrer da história a EJA foi configurada em nosso país por várias concepções que
sofreram modificações no decorrer dos anos.
Sendo assim, iniciamos uma breve retrospectiva histórica da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil a partir da década de 30, momento em que o Sistema Público de Educação
26
começou a ser consolidado em nosso país, bem como a Educação Básica de adultos, que passa
a demarcar seu lugar no cenário da história da Educação brasileira.
Tal década se revelou como um período de extrema importância da evolução histórica
do Brasil, onde no plano político, ocorreram as eleições e a nova Constituição. Por outro lado,
no plano econômico, os novos rumos pela criação de mecanismos institucionais voltados para
a sustentação do crescimento industrial. No plano ideológico, foi proposta a criação do Estado
Nação, onde sobressai à criação de um sistema de Educação que deveria se articular com a
organização do trabalho (SILVA2).
No ano de 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que difundia a
reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. A esse respeito, Beatrici
acrescenta que esse Manifesto
[...] criticava a escola tradicional, pois esta vinha mantendo o indivíduo isolado em
sua autonomia, resultado da doutrina do individualismo e de uma concepção
burguesa de sociedade. O Manifesto defendia o direito de cada indivíduo à educação
integral, como também estipulava a obrigatoriedade de seu ingresso. O ensino
primário estendia-se progressivamente até uma idade conciliável com o trabalhador
produtor, ou seja, até os 18 anos (2009, p. 18).
A partir de então, as ideias do Manifesto foram aproveitadas e empregadas na
Constituição de 1934, na qual propôs a criação de um Plano Nacional de Educação, de
responsabilidade da União, que instituiu nacionalmente o ensino primário integral, obrigatório
e gratuito aos adultos. Nesse momento, a Educação de Jovens e Adultos passou a se firmar
como questão de política nacional.
Sabe-se ainda que, nessa época, a sociedade em geral passava por várias e
significativas transformações principalmente decorrentes dos processos de industrialização e
urbanização que ocorriam no Brasil. Diante disso, a oferta de ensino básico gratuito foi
ampliada consideravelmente, acolhendo diversos setores sociais (BRASIL, 2001)
principalmente, porque nesse momento, havia a necessidade de promover a Educação do povo
que até então se encontrava num processo de marginalização, para acompanhar a fase de
desenvolvimento que se instalava no Brasil. Desse modo, era necessário aperfeiçoar e
qualificar a mão de obra para atender ao crescimento das indústrias. Além disso, nesse
momento visava-se ampliar as bases eleitorais do país.
Com a sedimentação do Estado Novo e o reconhecimento de que a Educação poderia
ser um instrumento de manutenção ou transformação social, o próprio governo, como
2 SILVA, S. P. Situação da educação de jovens e adultos em uma escola da rede pública de ensino. Acervo Virtual Multimídia- Fóruns
EJA do Brasil. Disponível em: < http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=461›. Acesso em: 15-04-12
27
representante de um grupo que detém o poder, passou a utilizar o sistema educativo e a
Educação escolar como forma de difusão ideológica através de um currículo homogêneo,
tradicional e conservador. Nesse contexto, os movimentos populares em oposição tentaram se
utilizar, como instrumento de transformação, dos meios de trabalhos e de cultura popular,
através dos centros culturais. Um exemplo de oposição e resistência que aconteceu neste
período foi a fundação da União Nacional dos Estudantes (UNE), em 1937, que passaria a ter
grande importância no meio educacional (SILVA3).
A década de 40 foi marcada pelo início das primeiras iniciativas governamentais que
visavam tratar dos índices elevados do analfabetismo entre adultos no país (cerca de 60%),
pois nessa ocasião, se entendia que era necessário erradicar o analfabetismo para que o Brasil
pudesse crescer economicamente. Dessa forma, o analfabetismo era visto como origem e não
como efeito da real situação cultural, econômica, social e política que o país atravessava.
Ademais, o analfabetismo na época, era considerado um mal social e o analfabeto, por sua
vez, um sujeito incapaz, desprovido de saberes e de cultura, responsáveis pelo atraso do país.
Gadotti (2007) esclarece que até a Segunda Guerra Mundial tal Educação era
concebida como uma extensão da Educação formal para todos, integrada a Educação Popular,
ou seja, educação para o povo que não era atendido pela educação oferecida pelo governo,
voltada especialmente para as periferias urbanas e das zonas rurais.
Nesse contexto, as campanhas contra o analfabetismo, fundamentadas em um sentido
de emergência e de mobilização social intensificaram-se. Entretanto, essas campanhas não se
preocupavam com a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem e muito menos com a
formação dos educadores envolvidos na alfabetização dos adultos. O que interessava era
alfabetizar, ou seja, fazer os adultos lerem e escreverem, pois uma das preocupações naquele
momento era com a produção de massa votante, já que a Lei Eleitoral da época concedia
direito ao voto somente às pessoas alfabetizadas. Ao abordar a problemática envolvida nessa
questão, a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA enfatiza:
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da
redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU —
Organização das Nações Unidas — alertava para a urgência de integrar os povos
visando à paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos
ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum.
Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do
governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também
incrementar a produção (BRASIL, 2001, p. 19-20).
3 SILVA, S. P. Situação da educação de jovens e adultos em uma escola da rede pública de ensino. Acervo Virtual Multimídia- Fóruns
EJA do Brasil. Disponível em: < http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=461›. Acesso em: 15-04-12
28
Diante da necessidade política de pessoas alfabetizadas para a retomada do processo
de democratização pós Vargas, em 1947, a Educação de Adultos foi lançada em forma de
campanha nacional de massa, definida como Campanha Nacional de Educação de
Adolescentes e Adultos Analfabetos. Desse modo, na primeira etapa dessa campanha
almejava-se “uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a
condensação do curso primário em dois períodos de sete meses” (BRASIL, 2001, p. 20). Em
seguida, seguiria uma etapa de “ação em profundidade”, que seria a responsável pela
capacitação profissional e pelo desenvolvimento comunitário.
A esse respeito, Beisiegel (1997, apud BEATRICI, 2009, p. 19) destaca que, “dentre
outros aspectos, essa Campanha alimentou a reflexão e o debate em torno do assunto do
analfabetismo e suas consequências psicossociais, já que até então ele era visto como causa e
não efeito da situação econômica, social e cultural do país”.
Ademais, nesse período, havia uma concepção preconceituosa sobre os adultos
analfabetos, que eram considerados um problema de definição social, incapazes e marginais,
além de serem identificados psicologicamente e socialmente com as crianças. Desse modo,
eram vistos como despreparados para as atividades referentes à vida adulta, não sendo
permitido tomarem decisões comuns.
No entanto, no decorrer da Campanha de 1947, essas ideias preconceituosas
começaram a ser criticadas, e aos poucos, transformadas. Dessa forma, os conhecimentos e as
capacidades dos adultos passaram a ser reconhecidos, principalmente pelo desenvolvimento
de teorias mais modernas da psicologia, que alegavam que a capacidade de aprendizagem dos
adultos não era inferior à capacidade de aprendizagem das crianças (BRASIL, 2001).
Nesse sentido, a Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos
Analfabetos influenciou, de forma inédita no país, o Ministério da Educação a desenvolver e
produzir material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos até
então analfabetos. Referente a essa temática, Ribeiro complementa que:
O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala para as
escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. As lições
partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas características
fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, estes sim o
foco do estudo. As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar
outras palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas
com as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos
contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e
mensagens de moral e civismo (2001, p. 22).
29
Entretanto, de acordo com Beatrici (2009, p. 19) “a Campanha não produziu nenhuma
proposta metodológica específica para a alfabetização de adultos, nem um paradigma
pedagógico próprio para essa modalidade de ensino”.
Ainda na década de 40, no ano de 1949, aconteceu na Dinamarca a primeira
CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos). Nessa ocasião, em que se
reuniram 33 países e 79 representantes, a Educação de adultos foi concebida como uma
Educação moral. Dentre as principais recomendações desta Conferência, destacou-se:
[...] que os conteúdos da Educação de Adultos estivessem de acordo com as suas
especificidades e funcionalidades; que fosse uma educação aberta, sem pré-
requisitos; que os problemas das instituições e organizações com relação à oferta
precisariam ser debatidos; que se averiguassem os métodos e técnicas, com auxílio
permanente; que a educação de adultos fosse desenvolvida com base no espírito de
tolerância, devendo ser trabalhada de modo a aproximar os povos, não só os
governos; que se levasse em conta as condições de vida das populações de modo a
criar situações de paz e entendimento (BEATRICI, 2009, p. 20).
Por sua vez, a maioria dos enviados que participaram da CONFINTEA representavam
países europeus. Assim, as discussões dessa Conferência voltaram-se especialmente para os
problemas desta modalidade relativa aos países desenvolvidos. Por outro lado, essas
discussões realizadas no interior da primeira CONFINTEA também serviram para chamar a
atenção sobre a importância da continuidade dessa Conferência em razão das urgentes
questões a serem tratadas sobre a educação de adultos em nível mundial.
Em linhas gerais, a década de 40 foi considerada, de acordo com Paiva (1973), um
período áureo para a Educação de Adultos no Brasil, período em que aconteceram inúmeras
iniciativas políticas e pedagógicas consideradas de grande importância, tais como:
a regulamentação do Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP), em 1942, com o
objetivo de incluir o ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos;
a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP);
o Serviço de Educação de adultos, em 1947, com o objetivo de orientar e coordenar os
planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos;
lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos Analfabetos, em
1947;
o surgimento das primeiras obras especificamente dedicadas ao ensino de adultos.
Na década de 50, de acordo com a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da
EJA (2001), a Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos Analfabetos
começou a receber críticas que se dirigiam tanto às suas falhas administrativas e financeiras,
30
quanto à sua orientação pedagógica, principalmente pelo caráter superficial do aprendizado
que se efetivava no curto período da alfabetização, bem como a inadequação do método para
a população adulta e também da utilização do método com as mesmas características para as
diferentes regiões do país. Desse modo, antes do final dessa década a campanha iniciada em
1947 foi extinta, onde resistiu apenas à rede de ensino supletivo por meio dela implantada.
Ainda na década de 50, tiveram destaque como políticas educacionais para a Educação
de Jovens e Adultos, a Campanha Nacional de Educação Rural (1952) e a Campanha
Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958). Porém, ambas apresentaram poucas
concretizações, além de curta duração. Ademais, nesse período, de acordo com Beatrici:
Visando à educação popular em geral e reconhecendo a ineficácia das campanhas
anteriores, os educadores mobilizaram-se em busca de novas soluções para o
problema do analfabetismo: iniciou-se o estudo dos problemas da educação e das
ciências sociais; firmou-se a necessidade de estudos experimentais que oferecessem
métodos de atuação pedagógica de rentabilidade assegurada, a fim de evitar novos
fracassos (2009, p. 22).
Sendo assim, no final da década de 50, tais críticas foram direcionadas para um novo
olhar sobre o problema do analfabetismo no país, o que impulsionou a concretização de um
novo paradigma pedagógico para a Educação de Adultos, baseado fundamentalmente nas
ideias e contribuições do educador pernambucano Paulo Reglus Neves Freire. Além disso, de
acordo com Ribeiro (2001, p. 22), o pensamento pedagógico de Freire, “assim como sua
proposta para a alfabetização de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização
e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60”.
Sabe-se que o pedagogo brasileiro Paulo Freire foi um dos poucos educadores que
contribuíram na reflexão do homem e seu papel diante da sociedade, de forma que tal
contribuição promoveu seu destaque nacional e até mesmo internacional. Suas principais
ideias visavam orientar o processo de formação docente no que se refere à reflexão crítica da
prática pedagógica dos educadores, no que implica saber dialogar e escutar, e o que supõe o
respeito pelos saberes dos educandos, o reconhecimento da identidade cultural e dos
conhecimentos prévios dos mesmos.
Dessa forma, aproximadamente no início da década de 60, com ideias contrárias ao
modelo tradicional de Educação, surge então uma nova perspectiva de Educação, denominada
Pedagogia Libertadora, conhecida também como Educação Libertadora ou Emancipadora,
cujo principal líder foi Paulo Freire. A tendência libertadora surge em oposição aos métodos
de ensino da época que não eram capazes ou não se preocupavam prioritariamente em formar
31
cidadãos, muito menos, críticos. Neste período, Freire iniciou seus trabalhos na área da
educação popular, voltados tanto para a escolarização e alfabetização de adultos como para a
formação da consciência crítica dos mesmos.
Por conseguinte, Freire, ao utilizar a ideia de dialética proposta por Marx, entende a
Educação como um processo que deve, necessariamente, levar o indivíduo a reconhecer não
só a sua condição de sujeito no mundo, mas também a sua condição de agente que cria e
transforma o mundo. Além disso, Freire procurou mostrar o papel da educação na construção
de uma sociedade democrática e formada de sujeitos dotados de pensamento crítico.
Em 1962, aproximadamente, surge o revolucionário Método de Alfabetização de
Paulo Freire, desenvolvido inicialmente no interior do Movimento de Cultura Popular de
Recife, no Estado de Pernambuco, e que posteriormente deu origem aos “Círculos de
Cultura”. Os Círculos de Cultura eram chamados dessa forma, pois os alunos, chamados por
Freire de “educandos”, sentavam-se em forma de círculos, o que facilitava a visualização e a
interação de todos. Não havia professores, mas sim “animadores”, como Freire os chamava,
que participavam das atividades comuns em que todos aprendiam e ensinavam, além de
promoverem o diálogo entre o grupo.
O método Paulo Freire, cujo princípio básico era “a leitura do mundo precede a leitura
da palavra” (FREIRE, 1989, p. 9), criticava o sistema tradicional de ensino para Jovens e
Adultos, principalmente por utilizar a cartilha como ferramenta basilar na alfabetização de
Adultos. Dessa forma, Freire designou o modelo tradicional da prática pedagógica de
Educação Bancária, como uma forma também de criticar a Educação existente no sistema
capitalista, pois entendia que esse modelo visava apenas à transmissão de conteúdos pelo
professor, em que a memorização mecânica dos conteúdos era privilegiada. Ao abordar a
problemática envolvida nessa questão, Freire destaca que:
As cartilhas, por boas que sejam, do ponto de vista metodológico ou sociológico,
não podem escapar, porém, à uma espécie de “pecado original”, enquanto são o
instrumento através do qual se vão “depositando” as palavras do educador, como
também seus textos, nos alfabetizandos. E por limitar-lhes o poder de expressão, de
criatividade, são instrumentos domesticadores (1981, p. 14).
Desse modo, as cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de
frases criadas desvinculadas do contexto dos educandos, caracterizando assim uma concepção
Bancária de Educação de Jovens e Adultos. Entretanto, além da utilização das cartilhas no
ensino de Adultos, podemos citar outras características dentre tantas que se destacam no
modelo tradicional de ensino compreendido por Freire, e por nós, como Educação Bancária:
32
- Há um afastamento entre os papéis dos educandos e dos educadores, pois nessa
concepção de Educação, os educadores são considerados os detentores do saber, e os
educandos, por sua vez, os que não sabem nada. Desse modo, tal modelo considera os Jovens
e Adultos analfabetos ou de baixa escolarização como seres incapazes, desprovidos de
conhecimentos e cultura;
- A ideologia da opressão, em que os educandos são oprimidos pelos seus educadores
e assim, o desenvolvimento da criatividade e da criticidade dos educandos é anulada ou
minimizada;
- A Educação é concebida como compensatória, cuja finalidade é suprir a oferta de
ensino para os Jovens e Adultos que não estudaram em idade regular;
- Somente a educação formal, ou seja, a educação concebida na escola é admitida.
Assim, as experiências e os conhecimentos prévios dos educandos Jovens e Adultos não são
considerados no processo de ensino-aprendizagem;
- O diálogo entre educadores e educandos é negado. Dessa forma, a dialogicidade não
é reconhecida nessa concepção como a essência na construção de conhecimentos;
- O currículo é proposto de forma sequencial e rígida, sem flexibilidade;
- A proposta pedagógica para a alfabetização de adultos não é direcionada às
especificidades da sua clientela e as Campanhas são fundamentadas em um sentido de
emergência e de mobilização social.
Por sua vez, Paulo Freire concretizou a alfabetização específica para adultos baseado
nos ideais de uma Educação Emancipadora, cujos objetivos buscavam adequar o trabalho às
especificidades dos educandos, começando dessa forma surgir à consciência de que
alfabetizar adultos exigia o desenvolvimento de um trabalho diferenciado do que era
designado às crianças com idade regular nas escolas, e não em um ensino infantilizado e de
certa forma constrangedor que era oferecido até então aos adultos. À luz desse entendimento,
Nogueira acrescenta:
Freire descobrira que a forma de trabalhar o processo do ato de aprender era
determinante em relação ao próprio conteúdo da aprendizagem. A participação do
sujeito da aprendizagem no processo de construção do conhecimento não é apenas
algo mais democrático, mas demonstrou ser também mais eficaz (2010, p. 26).
Nesse sentido, o método “acelerava” o processo de alfabetização de adultos, pois
respeitava que os educandos eram portadores de conhecimentos e experiências consideráveis
33
do cotidiano adquiridas ao longo de suas vidas. Além disso, o método utilizava-se desses
conhecimentos como forma de potencializar o ensino e a aprendizagem dos educandos.
Para tanto, Freire defendia que a alfabetização de Adultos deveria ser um processo de
conscientização, em que o homem seria capaz de se perguntar o porquê de sua existência e de
questionar-se sobre a sua realidade no sentido de desvelá-la, o que possibilitou ao homem
emergir da sua condição de oprimido, de “hospedeiro” do opressor e o fez perceber que o
futuro não é algo dado, definido, mas possível de ser transformado, de ser construído.
Ademais, o pedagogo brasileiro “defendia uma educação que estimulasse à colaboração, a
decisão, a participação e a responsabilidade social e política dos Jovens e Adultos” (MINAS
GERAIS, 2005, p. 7).
No entanto, de acordo com Freire, para que isso ocorresse, a Educação e a
Alfabetização de Adultos deveriam partir da identificação da realidade dos educandos e da
origem de seus problemas. Sobre esse aspecto, Nogueira pontua que “o objetivo era, antes
mesmo de iniciar o processo escolar, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua
aprendizagem e, para isso, os materiais didáticos produzidos contemplavam à realidade
imediata dos adultos, problematizando-a” (2010, p. 27).
Dessa forma, o método sugerido por Freire destacou-se e contribuiu imensamente para
a Educação de Jovens e Adultos, principalmente por reconhecer e utilizar os conhecimentos
prévios dos educandos, além de problematizar a partir do contexto e da realidade vivida por
eles. Ademais, as ideias de Freire implicaram na aprovação do Plano Nacional de
Alfabetização, em 1964, cujo principal objetivo era difundir programas de alfabetização em
todo território nacional, orientados pela proposta do educador brasileiro, que defendia uma
aprendizagem reflexiva, crítica e contextualizada (BRASIL, 2001). A elaboração do Plano
contou com forte engajamento de estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela
efervescência política da época.
No entanto, a proposta educacional libertadora e conscientizadora de Paulo Freire foi
uma das experiências que foram interrompidas pelo Golpe Militar de 1964, pois era vista
como uma ameaça à ordem. Desse modo, durante o regime militar (1964-1985), seus
integrantes e defensores foram duramente castigados e perseguidos pelos órgãos do Governo
Federal, além do que muitas lideranças foram torturadas, mortas, presas ou exiladas, como é o
caso do próprio Paulo Freire, que em 1964 foi preso por 72 dias, e em seguida foi exilado para
o Chile.
34
Diante disso, a ditadura militar que se estabeleceu no país modificou a ideologia
política, a forma de governo e a Educação no Brasil. Referente à Educação de adultos, de
acordo com Cunha e Góes (1994, apud BEATRICI, 2009):
[...] os dois primeiros anos de ditadura foram anos em que não se falou nem se
investiu em educação de adultos no país, pois na verdade, o que se pretendia com
esse silêncio era fazer uma intervenção na educação que apagasse a prática dos anos
anteriores ao golpe e disseminasse a ideia de neutralidade política da educação (p.
23-24).
Contudo, em 1967, o governo assumiu o controle da alfabetização de Adultos no qual
autorizou somente a realização de programas de caráter assistencialista e conservador. Assim,
neste mesmo ano, em resposta à grave situação do analfabetismo ainda instalada no país, o
governo criou pela Lei nº 5379/67 o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização,
embora só tenha iniciado suas atividades em 1969. Por sua vez, o MOBRAL além de
erradicar totalmente o analfabetismo no Brasil, visava preparar mão de obra necessária aos
seus fins e aos interesses capitalistas do Estado. Ademais, de acordo com as Diretrizes
Curriculares da EJA, “sua proposta pedagógica desconsiderava a migração rural-urbana,
intensa naquele período, e dava primazia a um modelo industrial-urbano com padrões
capitalistas de produção e consumo” (BRASIL, 2006, p. 18).
Desse modo, Freitag (1986), Kaercher (1997) e Pereira (2007) afirmam que o
entendimento da proposta de alfabetização para Adultos do MOBRAL era desigual do que era
defendido por Paulo Freire. No entanto, o método de alfabetização do educador brasileiro
estava presente no Programa, contudo removido de seu contexto político e filosófico. Assim,
de acordo com Beatrici:
O que ficou conhecido como método Paulo Freire foi refuncionalizado como prática,
não de liberdade, mas de integração ao modelo brasileiro no nível das três
instâncias: infraestrutura, sociedade política e civil. Na implantação do MOBRAL
pelo governo militar, falava-se de “conscientização” cívica em busca da ordem e do
progresso (2009, p. 27).
Logo, de acordo com Galvão e Soares (2004), ao funcionar com uma estrutura paralela
e autônoma em relação ao Ministério da Educação, o MOBRAL surge com força e muitos
recursos, e em 1969 reproduz-se novamente uma Campanha Nacional intensiva de
alfabetização, na qual convocava a população a fazer a sua parte: “você também é
responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a minha mão domável, eu sinto a sede do
saber” (GALVÃO e SOARES, 2004, p. 45-46).
35
Diante disso, iniciou-se o recrutamento de alfabetizadores sem muitas exigências
referentes à qualificação profissional para desempenhar tal função, repetindo assim a
despreocupação com o ensino e aprendizagem dos educandos Adultos. Dessa forma, qualquer
pessoa que soubesse ler e escrever poderia também alfabetizar. Qualquer um, de qualquer
forma e recebendo qualquer coisa (GALVAO e SOARES, 2004).
Em relação às orientações metodológicas e os materiais didáticos utilizados por esse
Movimento, Ribeiro enfatiza que estes:
[...] reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experiências de inícios dos
anos 60, mas esvaziando-os de todo sentido crítico e problematizador. Propunha-se a
alfabetização a partir de palavras-chave, retiradas “da vida simples do povo”, mas as
mensagens a elas associadas apelavam sempre ao esforço individual dos adultos
analfabetos para sua integração nos benefícios de uma sociedade moderna, pintada
sempre de cor-de-rosa (2001, p. 26).
No entanto, mesmo com características tão comprometedoras, o MOBRAL foi
expandido a todo o território nacional na década de 70. Além do que, outros Programas de
Alfabetização decorreram de suas propostas, cujo mais importante foi o PEI (Programa de
Educação Integrada). Este Programa correspondia a uma condensação do antigo curso
primário, o que possibilitou o prosseguimento de estudos para os recém-alfabetizados e para
os analfabetos funcionais (BRASIL, 2001).
Contudo, mesmo com a repressão imposta pelo governo militar, alguns grupos
dedicados à Educação Popular persistiram e continuaram a realizar experiências pequenas e
isoladas de alfabetização de Adultos baseadas nas ideias Freireanas. Ao abordar a
problemática envolvida nessa questão, Ribeiro (2001, p. 26-27) complementa que “essas
experiências eram vinculadas a movimentos populares que se organizavam em oposição à
ditadura, comunidades religiosas de base, associações de moradores e oposições sindicais”.
Ainda na década de 70, o ensino supletivo foi regulamentado pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC) e passou a ter bases legais e específicas em um capítulo próprio na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 5.962/71). Marcado pelos
princípios da Educação compensatória, o ensino supletivo deveria suprir a Educação Regular
para Adolescentes e Adultos que não tivessem concluído os seus estudos em idade própria,
caracterizando assim uma concepção Bancária de Educação de Jovens e Adultos.
Diante disso, um dos componentes mais significativos desse tipo de atendimento foi a
flexibilidade, pois dessa forma foi possível organizar o ensino em várias modalidades, como
cursos supletivos, centros de estudo e ensino a distância, entre outras. Por outro lado, de
36
acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA, “a organização curricular e a matriz do ensino
supletivo seguiam a proposta curricular do ensino regular, porém de forma compactada, não
denotando qualquer especificidade à população jovem e adulta no processo de escolarização”
(BRASIL, 2006, p. 19).
Por sua vez, o Ensino Supletivo foi inicialmente apresentado como uma modalidade
provisória, de suplência, para os que necessitavam comprovar escolaridade no trabalho e para
os analfabetos. Entretanto, tornou-se uma forma de ensino permanente devido à crescente
demanda. Em suma, segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 117) “o Ensino Supletivo se
propunha a recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mão de obra que
contribuísse no esforço para o desenvolvimento nacional, através de um novo modelo de
escola”.
Ainda nesse contexto, no ano de 1974, o MEC propôs a implantação dos Centros de
Estudos Supletivos (CES) com o objetivo de receber os alunos que almejassem completar os
estudos fora da idade regulamentada para as séries iniciais do ensino de primeiro grau. À luz
desse entendimento, Soares (1996, apud NOGUEIRA, 2010) ressalta que os CES:
[...] se organizavam com o trinômio tempo, custo e efetividade. Devido à época
vivida pelo país, estes cursos oferecidos foram fortemente influenciados pelo
tecnicismo, adotando-se os módulos instrucionais, o atendimento individualizado, a
auto-instrução e a argüição em duas etapas - modular e semestral (p. 21-22).
Desse modo, com o objetivo de repor a escolarização regular, formar mão de obra e
atualizar conhecimentos, o Ensino Supletivo foi organizado para desempenhar quatro funções
principais:
A suplência, ou seja, a substituição compensatória do ensino regular pelo supletivo
via cursos e exames com direito a certificação de ensino de 1º grau para maiores de
18 anos, e de ensino de 2º grau para maiores de 21 anos; o suprimento, ou
complementação da escolaridade inacabada por meio de cursos de aperfeiçoamento
e de atualização; a aprendizagem; e a qualificação (BRASIL, 2002, p. 16 - grifo do
autor).
Nesse sentido, de acordo com Haddad e Di Pierro, o funcionamento destas quatro
modalidades deveria se realizar com base em duas finalidades: “atribuir uma clara prioridade
aos cursos e exames que visassem à formação e ao aperfeiçoamento para o trabalho; e a
liberdade de organização, evitando assim que o Ensino Supletivo resultasse num “simulacro”
do Ensino Regular” (2000, p. 117).
Além disso, ainda conforme os autores acima citados, a legislação e os documentos de
apoio sugeriram que os profissionais que atuassem no ensino supletivo deveriam receber
37
formação específica para trabalhar com o público dessa modalidade de ensino. Porém, durante
o tempo em que isto não fosse concretizado, os educadores do Ensino Regular que
realizassem cursos de aprimoramento deveriam ser aproveitados para trabalhar no Ensino
Supletivo. Ainda nessa discussão, para Haddad e Di Pierro:
O Ensino Supletivo foi apresentado à sociedade como um projeto de escola do
futuro e elemento de um sistema educacional compatível com a modernização
socioeconômica observada no país nos anos 70. Não se tratava de uma escola
voltada aos interesses de uma determinada classe, como propunham os movimentos
de cultura popular, mas de uma escola que não se distinguia por seu alunado, pois a
todos devia atender em uma dinâmica de permanente atualização (2000, p. 117).
Em linhas gerais, Gadotti (2007) ao referir-se à EJA no contexto latino-americano,
afirma que foram diversas as concepções de Educação de Jovens e Adultos que surgiram no
decorrer da história. Dessa forma, esclarece que tal modalidade foi concebida até os anos 40
como extensão da Educação formal, como Educação de base na década de 50, e no final dos
anos 50 foi definida como Educação Libertadora (Emancipadora) pelo educador Paulo Freire,
sendo compreendida ainda, como educação funcional ou profissional, como Educação não-
formal e como suplência da Educação formal.
No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes transformações
sociopolíticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização,
basta lembrar a campanha nacional a favor das eleições diretas. Essas transformações
atingiram também a Educação de Jovens e Adultos do ponto de vista político, jurídico e
pedagógico.
Neste período, as discussões a respeito de propostas mais críticas de alfabetização de
Adultos foram ampliadas, além do que com a Nova República, a partir de 1985, o governo
federal rompeu com a política de Educação de Jovens e Adultos do período militar, o que
resultou na extinção do Mobral neste mesmo ano.
A partir de então, em 1985 o governo substituiu o MOBRAL e criou a Fundação
Educar (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos) que passou a fazer parte do
Ministério da Educação, cujas funções eram supervisionar e acompanhar junto as instituições
e secretarias que recebiam os recursos transferidos para execução de seus programas,
diferentemente do MOBRAL, que desenvolvia ações diretas de alfabetização (BEATRICI,
2009). Ainda na problemática envolvida nessa questão, Stragliotto complementa que a
Fundação Educar:
38
[...] passou a conceber a alfabetização como um processo contínuo, que necessita de
um tempo maior, contemplando assim a alfabetização e a pós-alfabetização.
Experiências com educação de adultos, baseadas num ensino crítico,
problematizador e criativo, passaram a ser rediscutidas e valorizadas. A cultura e a
realidade dos educandos começaram a ser consideradas; o uso de cartilhas de
alfabetização, prontas e descontextualizadas, foi extinto. A ideia de leitura e escrita
como simples decodificação de letras e sons começa a ser ampliada e percebida
como possibilidade de leitura de mundo (2008, p. 18-19).
Isso se deve ao fato de que nesse período, no Brasil, disseminaram-se entre os
educadores estudos e pesquisas relacionadas ao aprendizado da língua escrita baseadas na
linguística e na psicologia, o que difundiu novas visões sobre as práticas de alfabetização.
Ademais, nesse momento, reforçam-se as críticas às cartilhas de alfabetização que abarcavam
palavras e frases isoladas, desvinculadas de contextos significativos para os educandos Jovens
e Adultos.
Sabe-se que a partir de 1986, por meio de convênios consolidados junto à Fundação
Educar, diversos grupos de Educação Popular expandiram suas atividades relacionadas à
Alfabetização de Adultos. Além disso, outros grupos tiveram a oportunidade de iniciar a
organização de projetos para alfabetização, pois a Fundação “transferia recursos financeiros
para ajuda de custo, com o pagamento de educadores e para a compra de material didático”
(BEATRICI, 2009, p. 33).
Ainda no ano de 1986, o MEC descentralizou os recursos financeiros e o poder de
decisão das políticas públicas educacionais. Desse modo, pretendia-se que os Estados e
municípios ofertassem a modalidade da Educação de Jovens e Adultos e assumissem com
seus orçamentos a alfabetização e a formação escolar deste público.
Dois anos mais tarde, a Constituição Brasileira foi promulgada, o que garantiu
importantes avanços no campo da EJA, principalmente pelo artigo 208, em que ficou
estabelecido que a Educação passaria a ser compreendida como direito de todos os cidadãos,
de forma gratuita e independente da faixa etária. Desse modo, foram ampliadas as
oportunidades educacionais para àqueles que já haviam ultrapassado a idade de escolarização
regular ou que pelas mais diversas situações não desfrutaram deste direito antes de chegarem
à vida adulta. Neste contexto, a Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida pelas
políticas educacionais brasileiras como modalidade específica da Educação Básica.
Ainda nessa discussão, Di Pierro (2000) ressalta que a partir da Constituição de 1988,
a Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida como uma política compensatória,
com o objetivo de repor a escolaridade não realizada na infância e adolescência, consideradas
idades apropriadas.
39
No contexto da década de 80, podemos destacar também o Movimento de
Alfabetização (MOVA-SP), que foi lançado pela prefeitura de São Paulo no dia 29 de outubro
de 1989. Esse Movimento foi conduzido pelo educador brasileiro Paulo Freire, que recebeu
apoio de educadores, alfabetizandos e de integrantes dos Movimentos Sociais Populares. Na
época, Freire ocupava o cargo de Secretário Municipal de Educação durante o governo de
Luiza Erundina.
Sabe-se que o Movimento de Alfabetização (MOVA-SP) congregava três condições
básicas para que o programa de Educação de Jovens e Adultos pudesse ter sucesso: “vontade
política da administração, empenho e organização dos movimentos sociais populares e o
apoio da sociedade” (GADOTTI, 1996, p. 21). Além disso, o Movimento de Alfabetização
arriscou caminhos distintos, e assim criou uma nova metodologia para o trabalho com os
Jovens e Adultos, sobretudo ao se colocar contra no que diz respeito a preconceitos.
Contudo, o Movimento se “esbarrou com a velha tradição brasileira que é uma das
causas do nosso atraso educacional: a descontinuidade administrativa que caracteriza nossa
administração pública em todos os níveis” (GADOTTI, 1996, p. 23 - grifo do autor). Assim,
em 1993 o Movimento foi extinto pelo novo Secretário Municipal de Educação, sendo, porém
avaliado positivamente pelos seus executores, bem como por pesquisadores e observadores
estrangeiros.
Por sua vez, chegamos à década de 90 com políticas públicas educacionais pouco
favoráveis à Educação de Jovens e Adultos no Brasil, apesar do artigo que definiu na
Constituição a Educação como um “direito de todos”. Além do mais, nos anos 90, o governo
federal não concedeu financiamento para a EJA justamente no ano em que a UNESCO
designou como o ano internacional de alfabetização.
Ainda nesse mesmo ano, a Fundação Educar foi extinta pelo governo Collor, e junto
com ela os programas de Alfabetização de Jovens e Adultos até então existentes. Desse modo,
instituiu-se no país um enorme vazio no âmbito das políticas educacionais para o ensino
básico de Jovens e Adultos, que segundo Ribeiro:
[...] passou a ser atendido por ações pulverizadas, começando a arcar sozinhos com a
responsabilidade educativa para esse setor os órgãos públicos, as entidades civis e
instituições, com o governo federal se constituindo apenas como instância de apoio e
articulação (2007, p. 27).
No entanto, as iniciativas por parte dos estados e municípios mostraram-se
insuficientes diante da demanda da época.
40
Também em 1990, o governo Collor instituiu o Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania (PNAC), cuja finalidade era superar o analfabetismo existente na camada social de
baixa renda, considerada uma parcela significativa da sociedade. Ademais, o PNAC prometia,
dentre outras medidas, “substituir a atuação da extinta Fundação Educar por meio da
transferência de recursos federais para que instituições públicas, privadas e comunitárias
promovessem a alfabetização e a elevação dos níveis de escolaridade dos jovens e adultos”
(HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 121). Todavia, o PNAC também foi extinto no ano
seguinte, já no mandato de Itamar Franco, sem que o governo manifestasse qualquer
esclarecimento para a sociedade brasileira sobre tal ação.
Em 1993, o Plano Decenal foi aprovado. Este Plano mostrou uma análise da situação
do analfabetismo no Brasil e delineou objetivos e metas para a erradicação do analfabetismo
no país no período de dez anos. Além disso, reconhecia que para um país se desenvolver, era
necessário derrotar alguns obstáculos, tais como: a heterogeneidade e a rigidez das estruturas
econômicas; a concentração do progresso técnico e da riqueza acumulada; os elevados índices
de desigualdade regional e social de renda, um mercado interno relativamente limitado em
face do seu porte demográfico (BRASIL, 1993). Neste sentido, seria indispensável organizar a
Educação de Jovens e Adultos por meio da educação continuada:
Faz-se necessário estruturar e institucionalizar programas alternativos de educação
continuada com o objetivo de reduzir o contingente atual de analfabetos entre 15-29
anos e elevar os níveis médios de escolaridade dos jovens e adultos
subescolarizados. Entretanto, eles devem resultar de novos acordos de articulação
entre as administrações estaduais, municipais de ensino, instituições especializadas
de formação de profissionais e organizações não governamentais aptas a operá-las
em sistema descentralizados, com elevada flexibilidade e versatilidade. Nesses
acordos, é necessária a participação de associações representativas da clientela a
serem atingidas, sobretudo as de trabalhadores e as patronais (BRASIL, 1993, p.
41).
Sabe-se ainda, de acordo com Haddad e Di Pierro (2000), que o Plano Decenal
almejava criar condições para que os analfabetos Jovens e Adultos pudessem ter acesso à
Educação, principalmente porque o Brasil estava entre os nove países que mais colaboravam
para a manutenção do analfabetismo no mundo, sendo este um indicador dos desafios
pendentes na Educação.
Outro fator a ser considerado na década de 90 foi a grande carência de materiais
didáticos de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa modalidade específica de ensino. Deste
modo, com poucos recursos disponibilizados para o ensino de Adultos, os educadores
enfrentaram ainda mais dificuldades para desempenharem seu trabalho.
41
Ainda na década de 90, mais precisamente em 20 de dezembro de 1996, foi publicada
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96, que dedicou dois artigos
à Educação de Jovens e Adultos:
ART. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada aqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
1º - Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
2º - O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
ART. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
1º - Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para maiores de quinze anos;
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
2º - Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996).
Desta forma, a Educação de Jovens e Adultos passou a fazer parte constitutiva da lei,
além de tornar-se uma modalidade de ensino e componente obrigatório da Educação Básica
nas etapas do Ensino Fundamental e Médio. Ademais, a nova Lei de Diretrizes e Bases
rompeu com a concepção posta na Lei nº 5.692/71, “seja pelo disposto no art. 92 da nova Lei,
seja pela nova concepção da EJA, em que desaparece a noção de Ensino Supletivo existente
na Lei nº 5.692/71”. A esse respeito, Soares acrescenta:
Com a incorporação da mudança conceitual de EJA que se dava desde o final dos
anos de 1980, a mudança de “ensino supletivo” para “educação de jovens e adultos”
não foi uma mera atualização vocabular. Houve um alargamento do conceito ao
mudar a expressão de ensino para educação. Enquanto o termo “ensino” se restringe
à mera instrução, o termo “educação” é muito mais amplo, compreendendo os
diversos processos de formação (2002, p. 12).
No entanto, para Haddad (2003), a LDB/96 desqualificou a Educação de Jovens e
Adultos, pois apesar de ter uma seção específica para a EJA (seção V) e uma proposta de
flexibilidade, a LDB não deve ser considerada como um avanço, pois a temática da EJA nesse
documento é tratada parcialmente. Deste modo, segundo o autor, não foram ponderados
aspectos importantes como: o analfabetismo; a superação da ideia de suplência, que apresenta
em sua concepção uma Educação dirigida para a reposição do Ensino Fundamental e Médio; a
participação ativa do Estado para criar condições de permanência na escola aos alunos dessa
modalidade específica de ensino.
42
Ainda sobre problemática envolvida nessa questão, Haddad também critica a LDB
referente ao destaque dado aos exames e à mudança de idade, pois segundo ele, isto atenua as
responsabilidades do sistema público diante dos processos de formação de Jovens e Adultos,
garantindo apenas o mecanismo de certificação, e “em função da defasagem de idade/série
estariam potencialmente incluídos no mercado dos cursinhos preparatórios aos exames de
massa” (HADDAD, 2003, p. 124).
Sabe-se ainda, que antes mesmo da publicação da Lei nº 9.394/96, o governo de
Fernando Henrique Cardoso, por meio de uma Emenda Constitucional (nº 14) sancionada em
12 de setembro de 1996, modificou os Artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e
isentou o governo Federal “do esforço conjunto com a sociedade e com os governos estaduais
e municipais da tarefa de aplicar, pelo menos, 50% dos recursos destinados à educação para
eliminar o analfabetismo em dez anos” (BEATRICI, 2009, p. 38). Além disso, a Emenda
Constitucional 14/96, incluía ainda:
[...] a descentralização administrativa e financeira da educação fundamental,
retirando da área federal a obrigação de investimentos no setor, ao mesmo tempo em
que garantia o controle sobre os recursos investidos, resguardando, ainda nesse nível
de governo, o direito de orientar equitativamente a distribuição do ensino nos
Estados e municípios (BEATRICI, 2009, p. 38).
Desta forma, a modalidade EJA foi excluída do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),
principal fonte de financiamento da Educação na época. Neste momento, verificou-se também
uma redefinição dos limites entre o público e privado, pois devido à diminuição das
responsabilidades do Estado, a sociedade civil foi convidada para participar diretamente por
meio da oferta de serviços educacionais.
Contudo, em janeiro de 1997, o Brasil destacou-se no cenário internacional ao sediar a
Conferência Regional Preparatória da América Latina e Caribe para a V Conferência
Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA), que seria realizada em julho de
1997, em Hamburgo, na Alemanha. A V CONFINTEA, promovida pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), foi considerada um marco
importante para a Educação de Jovens e Adultos. Referente a esta temática, Nogueira
complementa:
A V CONFINTEA além de ter demonstrado a existência de concepções muito
diferenciadas de educação de adultos, graças à efetiva participação de mais de 1500
representantes de 170 países, também formulou um conceito de educação de adultos
43
com diversas orientações e princípios que se tornaram referência para o campo da
EJA (2010, p. 23).
Desse modo, ao buscar explanar a importância da aprendizagem de Jovens e Adultos,
bem como compreender a formação deste público como uma pluralidade de processos formais
e informais de aprendizagem e educação continuada ao longo da vida, a V CONFINTEA
aprovou a Declaração de Hamburgo que definiu em seu artigo 3º:
Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem,
formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que
pertencem, desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e
melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais, ou as reorientam de modo
a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de
adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não-formal e toda
a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma
sociedade educativa multicultural, em que são reconhecidas as abordagens teóricas e
baseadas na prática (apud DI PIERRO, 2005, p. 17).
Diante disso, no início do século XXI, o ano de 2000 consagra-se no contexto da
Educação de Jovens e Adultos no Brasil com a aprovação e publicação do Parecer do
Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica nº 11/2000, que estabelece
as Diretrizes Nacionais4 para a EJA, com o intuito de diminuir o analfabetismo no Brasil.
Deste modo, participaram de sua elaboração vários especialistas em Educação, o MEC, forças
políticas, representantes comunitários, durante um período de quatro anos.
Este Parecer, que foi influenciado diretamente pela ampliação que o conceito de
Educação de Jovens e Adultos adquiriu a partir da V CONFINTEA, é o principal documento
em âmbito nacional que normatiza a Educação de pessoas Jovens e Adultas em todas as suas
modalidades, redefinindo assim o papel desta modalidade de ensino.
Deste modo, a Educação de Jovens e Adultos deixou de ser vista apenas como forma
de suprir e de compensar o público que foi excluído do processo de escolarização em idade
regular, passando a ter as seguintes funções de acordo com o Parecer 11/2000:
- Função Reparadora: possibilitar aos sujeitos Jovens e Adultos a restauração de um
direito a uma escola de qualidade que foi negado ao longo da história do Brasil, ou seja,
representa a reparação de uma dívida social contra inúmeras pessoas que não tiveram acesso à
escolarização em idade regular e nem a possibilidade de prosseguir seus estudos. Ademais,
4 Este Parecer instituiu a fundamentação legal, funções, normas de funcionamento dos cursos; fixa as bases
curriculares nacionais para a modalidade; trata dos processos de formação docente; regula os cursos realizados
pela iniciativa privada; exames cursos a distância e no exterior.
44
refere-se ao reconhecimento da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano de ter
acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.
Para tanto, é necessário que a Educação de Jovens e Adultos seja concebida como um
modelo educacional próprio, que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender às
necessidades de aprendizagem específicas do público Jovem e Adulto. Diante disso, a função
reparadora da EJA se torna um novo ponto de partida para a igualdade de oportunidades.
- Função Equalizadora: visa garantir à igualdade de oportunidades a trabalhadores e
outros segmentos sociais de inserir-se no sistema educacional, além de possibilitar maiores
condições de acesso e permanência na escola, o que permitiu aos indivíduos “nova inserção
no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de
participação” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2000, p. 9).
- Função Qualificadora: visa propiciar a todos a atualização de conhecimentos ao
longo da vida, ou seja, é a função permanente da EJA. Além disso, é vista como mais que
uma função, sendo reconhecida como o próprio sentido da EJA.
Dessa forma, esta função apoia-se no entendimento de que as pessoas são seres
inacabados, cujas potencialidades de desenvolvimento e de adequação podem se atualizar,
qualificar e requalificar dentro ou fora da escola em qualquer faixa etária, sendo possível
constituir conhecimentos, habilidades, competências e valores que conduzam à realização de
si e ao reconhecimento do outro como sujeito.
Em linhas gerais, esta função é um apelo para a “educação permanente e criação de
uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade”
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2000, p. 11). Além disso, de acordo com o
Parecer CNE/CEB 11/2000, é um requerimento para os estabelecimentos de ensino e pesquisa
que visa à fabricação de material didático adequado “permanente enquanto processo mutável
na variabilidade de conteúdos e contemporânea no uso de e no acesso a meios eletrônicos da
comunicação” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2000, p. 11).
No entanto, além das três funções atribuídas à EJA, o Parecer 11/2000 tratou de outros
assuntos pertinentes à Educação de Jovens e Adultos, como: o limite de idade para o ingresso
na EJA (14 anos para o Ensino Fundamental e 17 anos para o Ensino Médio); formação
docente específica para o atendimento do público da EJA; extinção da utilização da expressão
“ensino supletivo”; contextualização curricular e metodológica de acordo com os princípios
de equidade e diferença defendidos pela Educação de Jovens e Adultos dentre outros.
45
Além disso, ao analisar o Parecer 11/2000 podemos observar o reconhecimento de que
o público da EJA é constituído em sua maioria por Jovens e Adultos trabalhadores. Diante
disso, a Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos esclarece que:
O contexto cultural do aluno trabalhador deve ser a ponte entre o seu saber e o que a
escola pode proporcionar, evitando, assim, o desinteresse, os conflitos e a
expectativa de fracasso que acabam proporcionando um alto índice de evasão (2000,
p. 121).
Deste modo, ressalta-se a necessidade de se respeitar a realidade dos estudantes, pois
esta é considerada o ponto de partida para a definição do currículo e para o processo de
ensino-aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos. Ademais, se faz necessário
reconsiderar as possibilidades do processo educacional nesta modalidade de ensino em
decorrência das necessidades, dos interesses, das expectativas e anseios dos estudantes Jovens
e Adultos da EJA, considerando-os como agentes culturais, que participam e interagem
ativamente na construção de sua própria aprendizagem.
Ainda segundo o Parecer CNE/CEB 11/2000, tem-se a indicação de que as práticas
pedagógicas devem ser adequadas e direcionadas às necessidades, às exigências, aos
interesses e aos problemas enfrentados no contexto dos educandos Jovens e Adultos, evitando
assim a infantilização do ensino para esse público particular.
Sabe-se ainda, que a primeira década do século XXI estabeleceu-se como um período
significativo na história da EJA. Nesse momento, os Encontros Nacionais de Educação de
Jovens e Adultos (ENEJA’s) foram consolidados, todos em articulação com os Fóruns
Estaduais de Educação de Jovens e Adultos, que constituem-se como espaços de diálogos,
onde os segmentos envolvidos com a EJA planejam, organizam e propõem encaminhamentos
em comum (SOARES, 2004).
Em 9 de janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação foi aprovado pelo Congresso
Nacional e transformado na Lei 10.172/01. Referente a essa temática, Beatrici esclarece que:
O Plano estabelece prioridades de atendimento e princípios sob os quais se
organizará cada nível de ensino, sendo a primeira, a garantia do ensino fundamental
obrigatório de oito anos a todas as crianças de sete a quatorze anos. A segunda se
ocupa do ensino fundamental a jovens e a adultos, apontando a alfabetização como
ponto de partida. A terceira prioridade corresponde à extensão de forma gradual do
acesso ao ensino médio para jovens e adultos. O documento em questão esclarece
que, embora o analfabetismo esteja concentrado nas faixas etárias mais avançadas,
ele ainda tem se reproduzido (2009, p. 47- 48).
46
Ainda de acordo com o documento do Plano Nacional de Educação, a Educação
passou a ser concebida como possível de ser desenvolvida ao longo da vida, iniciando com a
alfabetização, mas que só pode realmente concretizar-se com a formação equivalente às oito
séries (agora nove) iniciais do Ensino Fundamental.
Em 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de Jovens e Adultos seria uma
prioridade do Governo Federal. Diante disso, foi criada a Secretaria Extraordinária de
Erradicação do Analfabetismo, cuja principal meta era erradicar o analfabetismo durante o
período de quatro anos do mandato do governo de Luís Inácio Lula da Silva.
Com o intuito de cumprir esta meta, no mesmo ano foi lançado o Programa Brasil
Alfabetizado, por meio do qual o MEC colaboraria com os órgãos públicos Estaduais e
Municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos para que
desenvolvam ações de alfabetização. No entanto, de acordo com Haddad (2009, p. 360),
“mais recentemente o Brasil Alfabetizado vem gradativamente deixando de financiar
entidades da sociedade civil para apoiar apenas governos em sua missão alfabetizadora”.
Ainda na primeira década do século XXI, em 1º de janeiro de 2007 foi lançado o
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação, que por meio da mobilização de organizações e educadores foi
gestado com a responsabilidade de melhorar os pontos negativos do FUNDEF (fundo
anterior).
O FUNDEB, que teve sua plenitude em 2009, destina-se ao financiamento de ações
de manutenção e desenvolvimento da Educação Básica pública, independente da modalidade
de ensino (regular, especial ou de Jovens e Adultos), da sua duração, da idade dos alunos, do
turno de atendimento e da localização da escola. Percebe-se assim um crescente movimento
globalizado de investimento na Educação de Jovens e Adultos.
Sabe-se ainda que durante o governo Lula (2003-2010) houve um intenso processo de
municipalização da Educação de Jovens e Adultos, especialmente nas primeiras etapas5 do
Ensino Fundamental, conforme norteia a Constituição Federal e a LDB, em que as séries
finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio ficaram sob a responsabilidade do governo
estadual. Desse modo, em 2006, os municípios foram responsáveis por 80% das matrículas no
Primeiro Segmento do Ensino Fundamental da EJA, os Estados ficaram apenas com 54% das
matrículas do Segundo Segmento do Ensino Fundamental presencial e com 88,2% das
matrículas do Ensino Médio (DI PIERRO; VÓVIO; ANDRADE, 2008).
5 No Estado de Mato Grosso a nomenclatura utilizada referente às primeiras etapas chama-se Primeiro
Segmento, que constitui as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.
47
Em suma, o processo histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil foi
caracterizado por uma grande diversidade de experiências promovidas por várias ações, sejam
elas, formais ou informais, governamentais ou não governamentais. No entanto, a atenção que
foi atribuída à EJA pelas políticas educativas no decorrer dos anos não foi suficiente, pois
muitas vezes esta modalidade foi deixada em segundo plano, não recebendo a importância
devida pelas políticas públicas brasileiras. Dessa forma, os esforços dirigidos à EJA até os
dias de hoje não garantiram a tão almejada erradicação do analfabetismo, mas apesar disso,
podemos notar melhorias significativas nesta modalidade no Brasil.
Portanto, com o objetivo de sintetizar a trajetória histórica da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil a partir da década de 30, elaboramos o Quadro 1 como podemos observar
abaixo:
Quadro 1- Síntese da Trajetória Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
DÉCADA
PRINCIPAIS FATOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO BRASIL
Década de 30
- A Educação básica de adultos começou a demarcar seu lugar no cenário da história
da Educação brasileira;
- Criação do Plano Nacional de Educação, em que se estabeleceu nacionalmente o
ensino primário integral, obrigatório e gratuito aos adultos;
- Oferta do ensino básico foi expandida com a finalidade de ampliar as bases eleitorais
do país.
Década de 40
- Realização das primeiras iniciativas governamentais que pretendiam tratar dos
índices elevados do analfabetismo entre adultos;
- A Educação de adultos configura-se como Campanha Nacional de Massa,
denominada de Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos
Analfabetos;
- Os adultos eram considerados um problema social, incapazes e marginais, além de
serem identificados psicologicamente e socialmente com as crianças;
- Desenvolvimento e produção dos primeiros materiais didáticos específicos para o
ensino dos adultos até então analfabetos;
- Realização da primeira CONFINTEA.
Década de 50
- A Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos Analfabetos foi
extinta antes do final da década devido às críticas sobre suas falhas administrativas,
financeiras, e à sua orientação pedagógica, permanecendo apenas a rede de ensino
supletivo por meio dela implantada;
- A Campanha Nacional de Educação Rural (1952) e a Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo (1958) destacaram-se como políticas educacionais para
a Educação de Jovens e Adultos;
- Mobilização dos educadores em busca de novas soluções para o problema do
analfabetismo;
- No final da década, consolidou-se um novo paradigma pedagógico para a Educação
de Adultos, baseado nas ideias e contribuições do educador Paulo Freire.
Década de 60
- As ideias e a proposta para a alfabetização de adultos de Paulo Freire, inspirou os
principais programas de alfabetização do Brasil nessa época;
- Em 1962, surge o revolucionário Método de Alfabetização de Paulo Freire;
- Em 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, cujo objetivo era difundir
programas de alfabetização em todo território brasileiro orientados pela proposta de
Paulo Freire, que defendia uma aprendizagem reflexiva, crítica e contextualizada. No
entanto, essa proposta foi interrompida com o Golpe Militar de 1964 e seus
48
DÉCADA
PRINCIPAIS FATOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO BRASIL
Década de 60
defensores foram duramente perseguidos e castigados;
- Em 1967, o governo assumiu o controle da alfabetização de adultos e autorizou
somente a realização de programas de caráter assistencialista e conservador;
- Nesse mesmo ano, o governo instituiu o MOBRAL, embora suas atividades só
iniciassem em 1969.
Década de 70
- Expansão do MOBRAL em todo o território brasileiro;
- Regulamentação do Ensino Supletivo pelo MEC;
- Em 1974, o MEC propôs a implantação dos Centros de Estudos Supletivos (CES);
- O Ensino Supletivo foi organizado para desempenhar quatro principais funções:
suplência, suprimento, aprendizagem e qualificação.
Década de 80
- A década de 80 foi marcada por transformações que atingiram a Educação de Jovens
e Adultos do ponto de vista político, jurídico e pedagógico;
- Em 1985 o governo substituiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar;
- Disseminaram-se novas visões sobre as práticas de alfabetização;
- Críticas às cartilhas de alfabetização;
- Diversos grupos de Educação Popular expandiram suas atividades relacionadas à
Alfabetização de Adultos;
- Em 1988, a Constituição Brasileira foi promulgada e garantindo importantes
avanços no campo da Educação de Jovens e Adultos. Além disso, a EJA passou a ser
reconhecida como uma política compensatória;
- Em 1989 foi lançado o MOVA.
Década de 90
- A década de 90 foi marcada pela grande carência de materiais didáticos de apoio, de
estudos e pesquisas referentes à Educação de Jovens e Adultos;
- Políticas públicas educacionais pouco favoráveis à Educação de Jovens e Adultos no
Brasil;
- Em 1990 a Fundação Educar foi extinta pelo governo Collor, bem como outros
programas de alfabetização de Jovens e Adultos até então existentes. Nesse mesmo
ano, o governo federal não concedeu financiamento para a EJA, porém instituiu o
Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC);
- Em 1991, o PNAC foi extinto sem maiores esclarecimentos do governo;
- Em 1993 foi extinto o Programa MOVA-SP. Nesse mesmo ano, o Plano Decenal foi
aprovado, no qual mostrou uma análise da situação do analfabetismo no Brasil;
- Estados e municípios assumiram a oferta de programas de Educação de Jovens e
Adultos. Porém, essas iniciativas mostraram-se insuficientes devido à grande
demanda;
- Em 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº
9394/96, que dedicou dois artigos (37 e 38) à Educação de Jovens e Adultos;
- Logo após a publicação da LDB, o governo de Fernando Henrique Cardoso, por
meio de uma Emenda Constitucional (nº 14), modificou os Arts. 34, 208, 211 e 212 da
Constituição Federal, isentando o governo Federal de aplicar 50% dos recursos
destinados à educação para eliminar o analfabetismo em dez anos;
- Depois da Emenda Constitucional, a modalidade EJA foi excluída do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF);
- Em janeiro de 1997, o Brasil destacou-se no cenário internacional ao sediar a
Conferência Regional Preparatória da América Latina e Caribe para a V Conferência
Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA);
- Em 1997 foi realizada a V CONFINTEA, em Hamburgo, na Alemanha, sendo
considerada um marco importante para a Educação de Jovens e Adultos, pois nessa
ocasião foi formulado um conceito de Educação de Adultos com diversas orientações
e princípios que se tornaram referência para o campo da EJA.
Primeira década
do século XXI
- A primeira década do século XXI estabeleceu-se como um período significativo na
história da EJA;
- Nesse período, os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA’s)
foram consolidados, todos em articulação com os Fóruns Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos;
- O ano de 2000 consagra-se no contexto da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
49
DÉCADA
PRINCIPAIS FATOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO BRASIL
Primeira década
do século XXI
com a aprovação e publicação do Parecer do Conselho Nacional de Educação e da
Câmara de Educação Básica nº 11/2000, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a
EJA. A partir do Parecer, a EJA assume três funções: reparadora, equalizadora e
qualificadora;
- Em janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação foi aprovado pelo Congresso
Nacional e transformado na Lei 10.172/01, onde a Educação passou a ser concebida
como possível de ser desenvolvida ao longo da vida;
- Em 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de Jovens e Adultos seria uma
prioridade do Governo Federal, momento em que foi criada a Secretaria
Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta era erradicar o
analfabetismo durante o período de quatro anos do mandato do governo de Luís
Inácio Lula da Silva;
- Também em 2003, foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado;
- Em 2007 foi lançado o FUNDEB, que se destina ao financiamento de ações de
manutenção e desenvolvimento da Educação Básica pública, independente da
modalidade de ensino.
Fonte: A autora (2012)
1.2 ESPECIFICIDADES DA EJA NA ATUALIDADE BRASILEIRA
No decorrer da história, a Educação de Jovens e Adultos foi configurada no Brasil por
várias concepções que sofreram mudanças no decorrer dos anos, como podemos observar no
início desse trabalho. Entretanto, a EJA atualmente vem sendo compreendida como uma
Educação Emancipadora, ou seja, como uma modalidade específica de Educação Básica que
visa atender e incluir na sociedade um público de pessoas que não teve acesso à Educação ou
não a concluiu durante a infância e/ou adolescência em idade regular. Além disso, a EJA
nessa perspectiva atua com a finalidade de reparar, equalizar, qualificar e promover a
cidadania. Defende também uma Educação que preze a formação da consciência crítica dos
educandos, que estimule à colaboração, a decisão, a participação e a responsabilidade social e
política dos Jovens e Adultos, ou seja, defende uma Educação como prática da liberdade e
como um direito de todos os cidadãos.
Outro ponto a ser destacado nessa concepção da EJA, é que a Educação deve ser um
processo que leva o indivíduo a reconhecer não só a sua condição de sujeito no mundo, mas,
também, a sua condição de agente que cria e transforma o mundo (FREIRE, 1987). Dessa
forma, a Educação de Jovens e Adultos na perspectiva Emancipadora considera e reconhece
as experiências, os conhecimentos prévios, a diversidade e as especificidades de seu público,
que é constituído por adolescentes e adultos (muito deles idosos), trabalhadores empregados
em ocupações não qualificadas, desempregados ou em busca do primeiro emprego, moradores
50
urbanos de periferias, favelas ou vilas com baixo poder aquisitivo, e que vão para a escola
com crenças e valores já constituídos.
Ademais, são sujeitos marginalizados nos campos socioeconômicos e educacionais,
privados ao acesso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais, comprometendo uma
participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura. À luz desse
entendimento, para Fonseca (2008, p. 352), o público da EJA é definido muito mais por sua
“identidade delineada por traços da exclusão sociocultural, do que pela faixa etária a que
pertencem os alunos e as alunas”. Ainda nessa discussão, Oliveira complementa que:
Esse território da educação não diz respeito a reflexões e ações educativas dirigidas
a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas
relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da
sociedade contemporânea (1999, p. 59).
Neste sentido, os educandos desta modalidade de ensino possuem características
próprias diferentes dos estudantes do Ensino Regular, que vão além da diversidade de faixa
etária, pois esses Jovens e Adultos têm interesses, motivações, experiências e expectativas que
devem ser consideradas no processo educacional. Contudo, são protagonistas de histórias
reais, “que vivem do mundo adulto do trabalho, com responsabilidades econômicas e
familiares, com princípios éticos e morais formados a partir da experiência, do ambiente, da
realidade cultural em que estão inseridos” (ALVARES, 2010, p. 69).
No entanto, ao regressarem à escolarização formal, estes sujeitos trazem consigo
marcas profundas de exclusão, mas também de esperanças e possibilidades nesta nova etapa
de suas biografias. Além do que, o fazem levados pelo anseio de melhorar de vida ou por
exigências relacionadas ao mundo do trabalho. No que se refere, o trabalho é apontado pelos
estudantes da Educação de Jovens e Adultos como uma das principais razões para voltarem à
escola. Desta forma, “o tema TRABALHO tem um lugar especial na EJA e deve importar ao
trabalho dos professores, das professoras e da escola” (BRASIL, 2006, p. 20), não devendo
ficar de fora do processo de construção do saber vivenciado nos bancos escolares desta
modalidade de Educação.
No contexto da EJA, sabe-se ainda que vários são os motivos pelos quais essas
pessoas estiveram afastadas da escola. Dentre os principais e mais frequentes destacam-se: a
oferta irregular de vagas devido às inadequações do sistema de ensino, a entrada precoce no
mercado de trabalho e as condições socioeconômicas desfavoráveis pelos quais o público
desta modalidade de ensino enfrentou ao longo de suas vidas.
51
Ainda nessa discussão, alguns autores como Fávero, Orofino e Farias (1995) atribuem
ao insucesso escolar, principalmente relacionado à Matemática, como sendo uma das
principais causas da evasão dos Jovens e Adultos dos bancos escolares. Contudo, em relação à
problemática envolvida nessa questão, Fonseca (2005, apud FERREIRA, 2009) opõe-se à tese
de que os alunos abandonam a escola “por causa da Matemática”, afirmando que é necessário
[...] considerar a incompatibilidade dos espaços e dos tempos escolares com as
responsabilidades ou modos de vida que os alunos precisam assumir – tendo em
vista suas condições de vida e as restrições de oferta de escolas para todos –, como
fatores muito mais determinantes da exclusão escolar do que um insucesso numa
disciplina (p. 16).
Diante desta situação, concordamos com a autora, porém sabemos que uma
característica muito frequente e marcante do público da EJA é a baixa autoestima, e que,
muitas vezes foi reforçada justamente pelas situações de fracasso escolar, pois muitos
educandos que já havia frequentado anteriormente a escola tiveram sua passagem marcada
pela exclusão e/ou pelo insucesso escolar. Sabemos também que, muitas vezes, os alunos que
não apresentavam um desempenho escolar satisfatório eram chamados pelos colegas, e até
mesmo por alguns professores, de “burros” ou “preguiçosos” ocasionando assim graves
consequências na autoestima dos educandos, abalando a identidade e a autoimagem dos
mesmos.
Desta forma, com um desempenho pedagógico anterior comprometido, esses
estudantes regressam às salas de aula de EJA impregnados de insegurança, apresentando uma
autoimagem fragilizada e acreditando muitas vezes serem incapazes de superar novos desafios
que por ventura surgirem. Além disso, demonstram, muitas vezes, timidez em expor suas
dúvidas aos professores ou em responder interrogações na sala de aula, bem como nervosismo
acentuado em situações de avaliação. Tal posicionamento pode estar relacionado ao processo
de silenciamento apontado por Freire (1987) ao afirmar que os indivíduos dominados perdem
os meios de responder criticamente ao conhecimento imposto a eles pela cultura dominante,
ou seja, pelos professores.
Diante disso, os Jovens e Adultos acabam ficando suscetíveis, podendo dessa forma
vivenciar outro fracasso escolar, resultando, muitas vezes, no abandono e em nova
desistência.
No entanto, este cenário poderá ser transformado na medida em que as instituições
escolares, juntamente com suas equipes docentes tomarem consciência de que é necessário
acolher esses educandos como sujeitos receptivos à aprendizagem, carregados de curiosidades
52
e que vão para as salas de aula desejando novas experiências. Dessa forma, a baixa autoestima
desses Jovens e Adultos pode ser amenizada, principalmente por se sentirem respeitados e
valorizados, principalmente por que:
Os jovens e adultos buscam na escola, sem dúvida, mais do que conteúdos prontos
para serem reproduzidos. Como cidadãos e trabalhadores que são, esses alunos
querem se sentir sujeitos ativos, participativos e crescer cultural, social e
economicamente (BRASIL, 2006, p. 11).
Diante disso, podemos compreender que os educadores desempenham um papel
fundamental, decisivo e de grande responsabilidade, tanto pelo sucesso quanto pelo fracasso
escolar de seus alunos.
Ainda no contexto da EJA, podemos perceber que a diversidade de seu público é uma
característica muito marcante, pois a pluralidade das pessoas Jovens e Adultas que fazem
parte dessa modalidade de ensino é carregada de múltiplas identidades, principalmente por
terem vivido “um pouco mais de tempo”. Dessa forma, a diversidade presente nessa
modalidade de ensino é muito importante para refletirmos sobre o processo de acolhida desses
educandos no (re) ingresso na escola, principalmente na fase de alfabetização. Arroyo nos
chama a atenção para essa perspectiva:
O tema da diversidade é um tema posto na nossa sociedade com especial destaque
em décadas recentes. Diversidade de gênero, de raça, de território, a diversidade.
Diversidade que se converteu em diferenças e em desigualdades. Hoje os
movimentos sociais trazem uma marca, a marca de afirmar os coletivos diversos. De
defender a diversidade, de não querer anular suas diversidades em políticas de
integração, em espaços amorfos, sem rosto, sem cor (2007, p. 18).
Nesse sentido, a diversidade em suas múltiplas dimensões é uma das especificidades
que se estabelecem na EJA, sendo indispensável refletirmos sobre elas principalmente quando
nos propomos à reflexão e à atuação nesta modalidade de ensino em busca de uma Educação
Emancipadora.
Ainda tratando das especificidades da EJA, sabe-se que além da heterogeneidade dos
aspectos culturais, etários, da visão de mundo e dos conhecimentos prévios dos educandos
desta modalidade de ensino, esse público apresenta modos diferentes e variados de estruturar
e organizar o pensamento. No que se refere, diferentemente do que se acreditava sobre a idade
adulta cuja fase era caracterizada por ser estável, estudos recentes revelam que o
desenvolvimento psicológico do ser humano é um processo que dura toda a vida e que a fase
53
adulta é marcada por várias transformações, não se restringindo exclusivamente à cognição.
Sendo assim, é imprescindível conceber esta etapa como um período evolutivo.
À luz desse entendimento, vários autores como Knapper e Cropley (1985), Knowles
(1986) e Smith (1988) revelam que a cognição na idade adulta está relacionada às questões da
vida real, e que os adultos geralmente procuram aprender visando resolver problemas do seu
dia a dia. Desse modo, o adulto aprende melhor quando os conteúdos apresentados pelos
professores são relacionados com o contexto próximo dos estudantes, envolvendo a
participação pessoal, corporal, intelectual e emocional em atividades, proporcionando assim
oportunidades para descoberta e realização pessoal.
Ainda sobre a problemática envolvida nesta questão, Eduard Linderman ao investigar
as melhores formas de educar adultos para a "American Association for Adult Education", no
ano de 1926 identificou cinco pressupostos-chave para a educação de Jovens e Adultos. Anos
mais tarde, esses pressupostos transformaram-se em suporte de pesquisas, sendo que,
atualmente fazem parte dos fundamentos da contemporânea teoria de aprendizagem de
adultos. Deste modo, os cinco pressupostos para a aprendizagem de Jovens e Adultos,
segundo Linderman, são:
1. Adultos são motivados a aprender na medida em que experimentam que suas
necessidades e interesses serão satisfeitos. Por isto estes são os pontos mais
apropriados para se iniciar a organização das atividades de aprendizagem do
adulto.
2. A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isto as
unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem são as
situações de vida e não disciplinas.
3. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da
metodologia da educação do adulto é a análise das experiências.
4. Adultos têm uma profunda necessidade de serem auto dirigidos; por isto, o papel
do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos e não
apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avaliá-los.
5. As diferenças individuais entre pessoas crescem com a idade; por isto, a
educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo
de aprendizagem (1926, p. 8-9).
Diante disso, é essencial, como educadores da EJA, compreendermos o processo de
ensino-aprendizagem dos Jovens e dos Adultos, principalmente por se tratar de pessoas
dotadas de uma consciência formada e portadoras de uma bagagem cultural (RIBEIRO,
2007). Dessa forma, precisamos ser muito cautelosos e estar atentos com as relações entre
professor, aluno e conhecimento, pois na EJA o processo de ensino-aprendizegem deve ser
compartilhado entre professores e alunos. Ao abordar a problemática envolvida nessa questão,
Ausubel et al (1980) pontuam que:
54
Parece auto-evidente que o professor deveria constituir uma variável importante no
processo de aprendizagem. De um ponto de vista cognitivo, certamente deveria
fazer diferença, em primeiro lugar, quão abrangente e coerente é a compreensão
que o professor tem do assunto que leciona (p. 415).
Nesse sentido, dentre as principais especificidades da Educação de Jovens e Adultos
destacam-se os educadores que trabalham nessa modalidade de ensino. Frente esse aspecto, o
professor que atua com Jovens e Adultos deve ter uma formação específica, que lhe permita
compreender os anseios e necessidades desse público especial, além de saber lidar com os
sentimentos e anseios dessas pessoas. Ademais, o docente deve compreender a importância
prática dos conteúdos a serem ensinados, pois o público dessa modalidade prefere ter acessos
a conhecimentos que realmente lhe serão úteis no dia a dia, que façam diferença e que
transformem suas vidas.
Dessa forma, o professor ao planejar as aulas deve buscar estratégias, metodologias e
recursos metodológicos visando contemplar de maneira mais eficiente o seu interesse de
ensino, que é fazer o aluno aprender. Neste aspecto, concordamos com Darsie, pois “devem
ser nossas preocupações constantes, o que ensinamos, como ensinamos e, igualmente
importante, a quem ensinamos” (1993, p. 31 - grifo nosso). Complementando: “... e,
sobretudo o porquê ensinar, ou seja, o controle e direção consciente de sua prática”
(DARSIE, 1998, p. 117).
Para tanto, a Educação de Jovens e Adultos na concepção Emancipadora requer do
educador conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação,
dentre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada culturalmente.
No que se refere à heterogeneidade da sala de aula da EJA, esta deve ser encarada
positivamente pelos profissionais da Educação, pois a variedade de experiências e vivências
desse público tem muito a contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, podendo ainda
facilitar a compreensão de novos conteúdos explorados. Ademais, de acordo com o Parecer
11/2000, a heterogeneidade e o perfil dos educandos da EJA devem servir como o princípio
de organização do projeto pedagógico nas escolas que oferecem essa modalidade de ensino.
Sabe-se ainda que o professor da EJA deve refletir sobre sua prática pedagógica e
compreender a necessidade de respeitar as identidades, as questões que envolvem classe
social, raça, saber e linguagem de seus educandos, pois do contrário, o ensino ficará limitado
à imposição de um modelo pronto e acabado, em que se objetiva apenas ensinar a ler, escrever
e calcular de forma mecânica como é caracterizada a concepção Bancária de Educação. Desse
55
modo, novas dimensões são postas ao papel do educador da EJA na concepção Emancipadora,
sendo que este deve ser organizador, consultor, mediador e incentivador da aprendizagem,
bem como deve promover o diálogo com seus educandos. Ao abordar a problemática
envolvida nessa questão, Ribeiro complementa que:
A formação do professor como educador torna-se imprescindível num contexto com
especificidades tão particulares como é a EJA, que exige um educador preparado,
compromissado com o trabalho coletivo e com a inovação pedagógica, dotado de
sensibilidade para acolher educandos que carregam diferentes motivações, capaz de
lidar com a heterogeneidade, de reconhecer e valorizar os saberes de que os jovens e
adultos são portadores, disposto ao diálogo democrático e à convivência plural
(2007, p. 69-70).
No que isso se refere, o Parecer 11/2000 aborda um item específico (item VIII) sobre a
formação de professores para a Educação de Jovens e Adultos, em que destaca que o “preparo
de um docente voltado para a EJA, deve incluir, além das exigências formativas para todo e
qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino”
(2000, p. 56). Ademais, o Parecer sugere que “as licenciaturas e outras habilitações ligadas
aos profissionais do ensino não podem deixar de considerar, em seus cursos, a realidade da
EJA” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2000, p. 58).
No entanto, de acordo com a Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos
(2001), a maioria dos profissionais da Educação que trabalham nas diversas áreas do
conhecimento na EJA não está suficientemente preparada para ministrar aulas nessa
modalidade específica de Educação. Assim, um dos grandes problemas da formação docente
que agravam essa situação é a autossuficiência por parte de muitos educadores. Nessa
discussão, Santos e Neto afirmam que:
Julgar que sabem tudo é o grande erro dos docentes, pois a condição para o
constante aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos
estímulos intelectuais, mas é fundamental a consciência de sua natureza inconclusa
como sabedor. Não são os negligentes e sim os auto-suficientes que estacionam no
caminho de sua formação profissional. Progredir não significa apenas adquirir
novos conhecimentos. É abrir a própria consciência para as inovações que surgem
diariamente e repensar a própria metodologia de ensino (2011, p. 6).
Nesse sentido, além de utilizar métodos mais adequados de ensino, aperfeiçoar seus
conhecimentos e atualizá-los constantemente, todos profissionais da Educação deveriam fazer
uma autocrítica em relação à sua função e à sua conduta como educadores, questionando-se
sobre o seu papel na sociedade e se, de fato, realmente estão cumprindo com
responsabilidade, pois de acordo com Paulo Freire:
56
A prática educativa, reconhecendo-se como prática política, recusa a deixar-se
aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentos escolarizantes. Lidando com
o processo de conhecer, a prática educativa é tão interessada em possibilitar o
ensino de conteúdos às pessoas quanto em sua conscientização (2003, p. 28).
Diante disso, podemos perceber que alguns conteúdos que os professores devem
ensinar a seus alunos são tão importantes para a formação dos mesmos quanto à análise que
façam de sua realidade concreta.
Sabe-se ainda, que a prática pedagógica do professor da Educação de Jovens e Adultos
deve diferenciar-se consideravelmente da prática dirigida a crianças. No entanto, podemos
observar frequentemente que muitos professores utilizam as mesmas abordagens
metodológicas tanto para o ensino de crianças como para o ensino de Jovens e Adultos,
caracterizando assim uma prática Bancária. Por sua vez, esta infantilização do ensino por
parte de alguns professores vem contribuindo para a desmotivação dos Jovens e Adultos e a
evasão escolar na EJA. A esse respeito, Fonseca ressalta que:
[...] no âmbito dos projetos de alfabetização de adultos, o risco de uma inadequação
identificada com a infantilização das estratégias de ensino e, entre elas, das
atividades propostas aos alunos advém de uma transposição pouco cuidadosa de
procedimentos concebidos no trabalho com crianças com idades inferiores a sete
anos [...] (2005, p. 35 – grifo da autora).
No entanto, Paulo Freire, desde a década de 60 desenvolvia trabalhos de alfabetização
de Jovens e Adultos com métodos e objetivos que buscavam adequar o trabalho às
especificidades dos educandos, começando dessa forma surgir à consciência de que
alfabetizar Adultos exigia o desenvolvimento de um trabalho diferenciado do que era
designado às crianças com idade regular nas escolas, reafirmando assim a condição de não-
crianças dos Jovens e Adultos.
Contudo, percebe-se que, aproximadamente 50 anos depois das propostas de Freire, a
situação de infantilização do ensino envolvendo os educandos da Educação de Jovens e
Adultos ainda continua, muitas vezes, até mesmo em projetos educacionais ditos freireanos,
mas que na realidade diferem-se muito dos ideais do educador brasileiro. Dessa forma, tais
propostas resultam não apenas em uma concepção tradicional de ensino, ou seja, uma
concepção Bancária de Educação, mas uma provável visão de que esses educandos são
incapazes de compreender conceitos e relações mais complexas por estarem muito tempo fora
da escola ou até mesmo nunca a ter frequentado antes. Além disso, a falta de reconhecimento
57
de que os educandos da EJA são portadores de conhecimentos e experiências consideráveis, e
que de alguma maneira já utilizam a escrita e os números em seu dia a dia, prejudicam ainda
mais essa situação.
Outro fator que contribui para a infantilização do ensino na Educação de Jovens e
Adultos são os espaços escolares, que inicialmente são designados para acolher crianças e por
fim acabam sendo os mesmos destinados à educação de pessoas Jovens e Adultas. A esse
respeito, Fonseca complementa que a inadequação desses ambientes acaba por gerar
constrangimentos e desconfortos aos Jovens e Adultos, especialmente pelo
[...] incômodo físico imposto por instalações e mobiliário dimensionados para o
porte infantil ou o incômodo estético causado pelo cenário ou pela trilha sonora,
decorado ou selecionada segundos os temas e gostos da infância (e às vezes, muito
raramente da adolescência) (FONSECA, 2007, p. 18).
Diante desse contexto, de certa forma é de se surpreender que atualmente ainda existe
a possibilidade de Jovens e Adultos estudarem no Ensino Regular, pois as crianças e
adolescentes dessa modalidade possuem outro ritmo, outros questionamentos, outras atitudes
e interesses, e até mesmo outros tipos de respostas para as questões levantadas durante as
aulas, implicando assim na realização de “um trabalho pedagógico não direcionado para as
demandas e as possibilidades próprias de outras faixas etárias que não aquelas para as quais
aquele nível de ensino foi originalmente idealizado” (FONSECA, 2007, p. 18).
Portanto, diante das especificidades do público da EJA, podemos perceber a
importância em estabelecer distinções entre como ensinar adultos e crianças,
independentemente da etapa em que esteja atuando o professor. Dessa forma, devemos olhar
para os sujeitos Jovens e Adultos de maneira diferenciada, pois acreditamos que respeitando e
valorizando as experiências de vida dos educandos dessa modalidade de ensino por meio de
metodologias apropriadas para a faixa etária atendida, poderemos garantir o acolhimento
necessário desses educandos aos bancos escolares. Deste modo, concordamos com Ribeiro ao
afirmar que:
A questão da especificidade da EJA está na importância de se considerar o perfil
distinto de seus educandos e na satisfação das necessidades de aprendizagem de
jovens e adultos de escolarização básica incompleta ou jamais iniciada, que como
tais, (re) tomam sua vida escolar apresentando “perspectivas e expectativas,
demandas e contribuições, desafios e desejos próprios em relação à Educação
Escolar” [...] (2007, p. 35).
58
Dessa forma, de acordo com Ribeiro (2007), as especificidades da Educação de Jovens
e Adultos em relação às demais etapas de escolarização da Educação Básica deverão ser
encaradas pelas políticas públicas como princípios norteadores, na elaboração de um modelo
educacional inovador e de qualidade, com uma identidade própria, não se restringindo
segundo ressalta o Programa de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da
Educação de Mato Grosso (2000, apud RIBEIRO, 2007)
[...] em grande medida, à aceleração do tempo curricular, expediente que muitas
vezes serviu mais ao aligeiramento do ensino que à contextualização dos currículos
e metodologias de ensino às características dos educandos e especificidades da
modalidade (p. 36).
Nesse sentido, todas as especificidades e diversidades que envolvem a Educação de
Jovens e Adultos discorridas neste texto com vista a uma Educação Emancipadora devem ser
consideradas no processo de ensino-aprendizagem dos educandos com particularidades
sociais, psicossociais, culturais e conhecimentos advindos de experiências de vida. Para isso,
a EJA deve ser estabelecida com um modelo pedagógico e um currículo próprio, com
diferentes formas de oferta, sendo por áreas do conhecimento, por disciplinas na forma
presencial ou à distância, onde os tempos e os ambientes de aprendizagem devem ser
flexíveis, e a qualidade de ensino precisa ser considerada prioridade pelas políticas públicas e
pela comunidade escolar.
1.3 PARTICULARIDADES DA EJA NA CAPITAL MATO-GROSSENSE
Cuiabá foi fundada em 08 de abril de 1719 e é a capital do Estado Mato Grosso. O
município está situado na região pantaneira centro-sul mato-grossense, junto aos rios Cuiabá e
Coxipó e forma uma conurbação com o município de Várzea Grande. Sua população, de
acordo com o censo de 2010, é de 530.308 habitantes.
1.3.1 Política Educacional e Diretrizes para a Educação de Jovens e Adultos na cidade
de Cuiabá-MT
A Educação em geral, e como parte integrante desta, a Educação de Jovens e Adultos,
vem sendo discutida quanto ao seu valor na orientação das políticas públicas brasileiras. Na
59
cidade de Cuiabá, assim como no restante do país, essa situação não é diferente. Porém o fato
é que, além de discussões, necessita-se de atuações concretas para sua consolidação enquanto
tal, principalmente no que se refere à EJA (CUIABÁ, 2010).
Diante disso, a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá elaborou a política
educacional para o Município (Gestão 2005-2008, 2009-2012) visando garantir a efetivação
da cidadania e o respeito à diversidade, além de “uma educação inclusiva e de qualidade
também para a Educação de Jovens e Adultos” (CUIABÁ, 2010, p. 11).
No ano de 2008, a SME, juntamente com professores e gestores das instituições de
ensino municipais de Cuiabá, que atuam e oferecem a modalidade EJA, assumiram a tarefa
de” “construir” princípios que garantam o acesso e a permanência dos Jovens e Adultos no
sistema municipal de ensino de Cuiabá” (CUIABÁ, 2010, p. 16). Dessa forma, nesse mesmo
ano foi construído coletivamente o documento denominado “Política Educacional e Diretrizes
para a Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá”, que visa
garantir o direito à Educação a todos os Jovens e Adultos do município, efetivando assim a
oferta de uma Educação pública, gratuita e de qualidade a todos os cidadãos (CUIABÁ,
2010).
Esse documento assinala alguns compromissos para a construção de um currículo que
atenda às necessidades e expectativas dos Jovens e Adultos da rede pública municipal de
Cuiabá, como: a garantia do “respeito com a vida, com a realidade e com os interesses desses
sujeitos, com a transformação da realidade a partir de um currículo crítico, democrático e
transformador, contribuindo assim para com a construção da identidade da EJA” (CUIABÁ,
2010, p. 17).
Quanto ao currículo da EJA, o documento indica que este deve ser direcionado com
conteúdos significativos que despertem instantaneamente prazer e curiosidade aos educandos
dessa modalidade. Desse modo, para isto ocorrer, o princípio de “Educar para a diversidade”
deve orientar todas as propostas curriculares das escolas que oferecem a EJA no município de
Cuiabá, a partir de um ensino significativo cuja metodologia propicie:
Trabalho escolar integrado e cooperativo- interdisciplinar e/ou transversal;
Partir da resolução de problemas nos quais os alunos vão pesquisar, questionar,
dialogar, problematizar, construir os conceitos e socializar o conhecimento construído;
Que os alunos estabeleçam relação entre o que é vivido e o que é ensinado (CUIABÁ,
2010, p. 35-36).
Ademais, ao tratar do currículo que norteará todas as propostas pedagógicas das
escolas municipais de Cuiabá que ofertam a EJA, o documento esclarece que é necessário
60
“garantir os valores, princípios e finalidades previstos para que atendam às especificidades da
EJA” (CUIABÁ, 2010, p. 36).
Em relação às práticas pedagógicas, de acordo com a Política Educacional e Diretrizes
para EJA (2010), essas devem ser específicas e diferenciadas, seja por projetos, por tema-
gerador ou por complexo temático, bem como devem priorizar o diálogo e associar a teoria
com o cotidiano dos alunos, tornando a aprendizagem significativa. Além dessas orientações,
o mesmo documento descreve alguns aspectos que devem ser considerados pelas escolas na
construção de seus projetos políticos pedagógicos. Dentre eles destacam-se:
Matrícula:
As matrículas para os estudantes da EJA devem estar sempre abertas (não importa o
período do ano) e deve respeitar a faixa etária adequada proposta pela LDBEN, ou seja, a
partir de 15 anos para Ensino Fundamental e a partir de 17 anos para o Ensino Médio da EJA.
Diante disso, as escolas devem se adequar ao movimento dos estudantes para que não haja
rupturas no processo de aprendizagem dos estudantes.
Currículo:
O currículo da EJA deve ser diferenciado e deve ir além do conjunto de conteúdos de
cada disciplina, pois o processo educativo também é constituído por dimensões como a ética,
diversidade, sexualidade, cultura, relações raciais, trabalho, dentre outros. Dessa forma, o
currículo nas escolas municipais que atendem a EJA em Cuiabá deve considerar que o
trabalho a ser realizado pela escola deve ser “para e com os educandos”.
Valorização da Experiência dos Educandos:
Os conhecimentos que foram construídos pelos educandos por meio de experiências ao
longo de suas vidas devem ser considerados no processo educacional e precisam estar
evidenciados no Projeto Político Pedagógico das escolas que atendam a EJA em Cuiabá.
Prática Pedagógica Diferenciada:
As metodologias de ensino para o público da EJA devem ser diferenciadas e devem
contemplar os seguintes objetivos específicos:
- Priorizar os conteúdos que são do interesse dos alunos, com temas da realidade,
retirados das preocupações com a vida;
- Escolher as atividades para investigar e pesquisar os assuntos relacionados e que
respondam ao tema;
- Organizar os conteúdos programáticos a partir de situações vivenciadas pelos alunos;
61
- Trabalhar por meio do diálogo, que se desdobra no dialógico, para possibilitar o
desenvolvimento de reflexões sobre as relações homem/ mundo/ sociedade;
- Garantir a base comum nacional;
- Evitar que o currículo oculto6 predomine em relação ao currículo real.
Reconhecimento dos Diversos Espaços Educativos:
A equipe pedagógica, os professores e os alunos devem elaborar estratégias
pedagógicas que valorizem os conhecimentos dos educandos Jovens, Adultos e Idosos
advindos de espaços não escolares, ampliando dessa forma o “espaço de formação escolar”
para fora da sala de aula.
Flexibilização dos tempos escolares:
A organização dos tempos escolares nas escolas municipais que oferecem a EJA em
Cuiabá deve considerar e respeitar as extensões e as responsabilidades do público dessa
modalidade de Educação, como jornadas de trabalho, responsabilidades com a família (filhos
ou parentes doentes), cansaço, dentre outros.
Dessa forma, as unidades escolares devem organizar o tempo efetivando práticas
pedagógicas com os educandos como agrupamentos flexíveis, atendimentos individualizados
dentre outros, podendo também estabelecer a carga horária diária em sua matriz curricular,
respeitando a quantidade de horas anual prevista na legislação.
Avaliação:
A avaliação na EJA deve ser compreendida como “uma ação pedagógica reflexiva,
dialógica, contínua, informativa, significativa, sistemática e flexível” (p. 40) e deve ocorrer ao
longo do processo educativo. Além disso, a participação do estudante no processo avaliativo é
fundamental, não havendo sentido na dicotomia avaliação/ reprovação no processo avaliativo.
1.3.2 O atendimento da Educação de Jovens, Adultos e Idosos no município de Cuiabá
A Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá caracteriza-se por ofertas formais e não
formais destinadas a pessoas com idade igual ou superior a 15 anos, para o ingresso em nível
Fundamental, e igual ou superior a 17 anos para o ingresso em nível Médio (Art. 2º da
Resolução 003/02/CME/CBA-MT).
6 A SME-Cuiabá, de acordo com o documento Política Educacional e Diretrizes para EJA (CUIABÁ, 2010)
compreende currículo oculto na perspectiva de SACRISTÁN (1998). Para o referido autor, currículo oculto é
tudo aquilo que contribui para a aquisição de saberes, competências, valores, sentimentos, sem constar nos
programas previamente elaborados.
62
Em relação aos financiamentos e os recursos da EJA no município, estes são aplicados
dentro dos recursos disponíveis pelo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e pelo
Plano de Ações Articuladas (PDE). No entanto, a EJA é contemplada pelo conjunto das
unidades escolares, porém não com o mesmo tratamento que as demais modalidades de
ensino. Também é contemplada nos recursos de merenda escolar e transporte (campo), como
podemos observar no Quadro 2:
Quadro 2 - Programas de apoio disponíveis aos estudantes da EJA
Alimentação Escolar Os alunos matriculados da EJA recebem alimentação escolar diariamente.
Financiamento
O financiamento para esse programa é uma parceria entre governo federal que
financia 40% dos custos e o município de Cuiabá financia 60%.
Transporte Escolar O transporte é garantido para os alunos da EJA matriculados nas escolas do
campo.
Financiamento
Recebe-se para essa ação financiamento federal, estadual e municipal
considerando que no caso do transporte, alunos do Ensino Médio do Campo
também são atendidos, demanda essa do Estado.
Fonte: Coordenadoria Administrativa e setor da Alimentação escolar da SME/Cuiabá
Ao tratar das condições estratégicas de oferta da Educação de Jovens e Adultos em
Cuiabá, a Secretaria Municipal de Educação destaca:
a) Professores – possibilidade de atuação dos atuais professores do município:
através de Instrução Normativa para o processo de atribuição de classes e/ou aulas,
seguindo critérios estabelecidos. Considera-se o perfil do professor para atuar na
modalidade;
b) Espaço físico: o atendimento se dá nas escolas municipais, Centro de convivência
para idosos, Centro de Ressocialização de Cuiabá, Penitenciária feminina e outros
espaços, garantindo condições para funcionamento;
c) Infraestrutura: a modalidade pode contar com a estrutura física disponível nas
escolas: laboratório de informática, biblioteca, quadra de esportes, refeitório,
acervo bibliográfico. No entanto, gostaríamos de ressaltar que a infraestrutura das
escolas municipais que atendem a modalidade EJA foram idealizadas e construídas
com o objetivo de atender crianças e não adultos;
d) Localização e acesso: as escolas estão localizadas na área urbana (periférica) e
campo;
e) Horários / turnos de oferta: matutino, vespertino e noturno;
f) Calendário(s): o calendário escolar necessariamente não coincide com o calendário
civil, prevendo a especificidade de cada demanda, como por exemplo, populações
do campo, privadas de liberdade e idosos nos centros de convivência;
63
g) Desafios para o Avanço da Educação de Jovens e Adultos na realidade local:
ampliar o acesso (diurno e noturno) e permanência do aluno na EJA; avançar na
elaboração de proposta pedagógica que reforce a identidade do aluno da EJA de
forma a atender as reais necessidades desta população (trabalho coletivo partindo
do cotidiano); garantir exercício da docência, com carga horária específica, na
modalidade EJA; mobilização da comunidade por parte da Equipe Gestora para
fortalecimento da modalidade; acompanhamento e monitoramento da equipe EJA
à modalidade; possibilitar processo formativo aos professores (troca de
experiências, oficinas interdisciplinares); acesso dos alunos aos diversos espaços
escolares: laboratório de informática, biblioteca, quadra de esportes, refeitório,
acervo bibliográfico.
A Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, por meio do Diagnóstico para o Plano
Estratégico da EJA em Cuiabá (2009-2012), aponta algumas possíveis causas referentes à
evasão dos educandos da Educação de Jovens e Adultos no município. Dentre elas destacam-
se: a questão do trabalho; a carga horária e os horários inadequados; o currículo inadequado e
os professores desqualificados especificamente para atuar na EJA.
Em relação ao atendimento da demanda existente para a Educação de Jovens e
Adultos em Cuiabá, de acordo com o Diagnóstico para o Plano Estratégico da EJA, a SME
afirma que a cada ano diminui a quantidade de alunos que procuram a Escola, principalmente
pela carência de oferta de aulas em horários alternativos.
1.3.3 Formação Continuada para Professores da Educação de Jovens e Adultos da Rede
Municipal de Ensino de Cuiabá-MT
A Secretaria Municipal de Educação, por meio da Coordenadoria de Formação (criada
em 2007) desenvolveu nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá o Programa
Revitalizando a Formação, no período de 2007 a 2011. Este Programa é constituído pela
seguinte estrutura:
- Formações Horizontais: “Projeto Roda de Conversa”, cujas temáticas são voltadas para a
implementação das Diretrizes Políticas Pedagógicas da Rede Municipal.
- Formações Verticais: cuja formação continuada é voltada para as especificidades da função
dos assessores, gestores e professores conforme área de atuação por Ciclo/ Ano/ Área/
Disciplina.
Desta forma, os principais eixos da formação continuada da Rede Municipal de Ensino
de Cuiabá são: o estudo crítico do contexto (problematização da prática pedagógica efetivada
64
na Rede/Unidades Escolares em relação aos princípios da Escola Organizada em
Ciclos/Matriz Curricular/Dados das avaliações); a análise da prática (avaliação dos resultados/
busca de novos elementos/ replanejamento) e a escola como lócus da formação (troca de
experiências/construção coletiva).
1.3.3.1 Projeto “Roda de Conversa”
O projeto de formação continuada “Roda de Conversa” foi implantado no ano de 2007
por meio da Coordenadoria de Formação, vinculada a Secretaria Municipal de Educação de
Cuiabá, com o objetivo de fortalecer o processo pedagógico e de gestão escolar na rede
municipal por meio da formação continuada em serviço. Enquanto espaço de discussão, o
projeto considera as necessidades formativas diagnosticadas nas Unidades Escolares. Desta
forma, visa aproximar os educadores e possibilitar a troca de experiências e ansiedades entre o
corpo docente e a SME, uma vez que participam do projeto equipes gestoras, assessores
pedagógicos, professores e membros dos Conselhos Escolares Comunitários da Rede
Municipal de Ensino de Cuiabá-MT.
Por meio desse projeto, estimula-se a reelaboração do trabalho pedagógico e a
melhoria dos fatores que influenciam na qualidade da Educação no município em todas as
modalidades. Além disso, as discussões partem das necessidades levantadas em cada unidade
escolar, onde se elaboram projetos de formação continuada específicos para os professores de
cada modalidade de ensino que a rede municipal oferece.
Desse modo, o projeto visa também orientar os coordenadores das escolas para que
eles sejam os formadores dos professores, ou seja, para que sejam os articuladores das
formações no ambiente escolar que coordenam. Além disso, o projeto “Roda de Conversa”
tem como intenção utilizar-se dos professores da Rede Municipal de Ensino que conhecem e
que estão vivenciando a proposta do projeto na escola, com o intuito de articular grupos de
estudos dentro da unidade escolar em que trabalham, ou até mesmo fora dela, com professores
de escolas próximas que se dispõem a discutir, trocar experiências e aprofundar os
conhecimentos relativos à modalidade em que atuam.
As reuniões de formação são realizadas nas escolas da rede municipal de Cuiabá nos
horários em que os professores trabalham nas escolas e de acordo com as modalidades de
ensino que atuam. No início do projeto os encontros aconteciam de 15 em 15 dias, depois
passaram a ocorrer uma vez por mês e no ano de 2011, as formações foram realizadas uma
vez por bimestre. A cada ano, a estrutura e a quantidade de encontros são alteradas, pois
dependem das necessidades levantadas pelas escolas e do planejamento elaborado pela
65
Coordenadoria de Formação acerca de quantas reuniões são necessárias para articular tais
formações nas unidades escolares.
Para tanto, nos dias e horários em que ocorrem os encontros do projeto nas escolas, as
atividades dos professores com os estudantes são paralisadas, priorizando tal formação. Desta
forma, a SME encontrou uma solução para reunir os docentes, pois muitos alegavam falta de
tempo, principalmente por trabalharem em outros turnos. Portanto, o projeto “Roda de
Conversa” surgiu da necessidade de formação continuada no local de trabalho, não só para os
professores da EJA, mas também para os professores que atuam no ensino regular da rede
municipal.
Desse modo, o projeto “Roda de Conversa” constitui-se em um espaço de formação
continuada importante para qualificar os professores que trabalham na EJA em escolas da
Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, principalmente porque a maior parte desses educadores
não tem formação específica para atuar nessa modalidade. Assim, os encontros de formação
proporcionam para os professores um espaço de discussão, de troca de experiências entre os
profissionais que atuam na EJA, e nessa integração, segundo a Coordenadoria de Formação,
os profissionais vão se tornando mais aptos a trabalhar com essa modalidade de ensino.
Em relação às etapas de execução do projeto “Roda de Conversa”, podemos observar
que em 2007, a pauta única de discussão de tal projeto foi o “coordenador pedagógico”,
principalmente porque o professor-coordenador assume grande papel de articulador da
construção coletiva da proposta pedagógica da escola, sendo agente principal na
concretização da formação continuada no cotidiano escolar.
Já no ano de 2008, as discussões do projeto nas escolas ainda discorreram sobre o
ponto “coordenador pedagógico”, alternando com temáticas levantadas pelas escolas
municipais. No próximo ano, os estudos e discussões foram realizados em grupos- unidade
escolar/polos- com o objetivo de elaborar a Matriz Curricular de Referência (a partir de um
documento base).
Em 2010, as discussões do projeto foram direcionadas com a finalidade de “Didatizar
a Matriz Curricular de Referência”, ou seja, tornar mais compreensível tal documento. Além
disso, as reuniões tiveram como pauta a discussão de conteúdos e metodologias para
desenvolvimento das capacidades de cada ano/ciclo/etapa.
No ano de 2011, onze escolas municipais que oferecem a modalidade da Educação de
Jovens e Adultos em Cuiabá-MT manifestaram suas necessidades formativas à Coordenadoria
de Formação da SME. Desta forma, o cronograma de trabalho para este ano foi organizado da
seguinte maneira:
66
1. Como efetivar o trabalho em projetos?;
2. Qual a diferença entre Tema Gerador e Projeto;
3. Como ensinar na EJA?;
4. Heterogeneidade;
5. Oficinas Pedagógicas: Leitura e Produção de Texto, Como elaborar Projetos
articulando com a Matriz Curricular de Referência da EJA, Metodologia de ensino na
alfabetização em Linguagem e Matemática;
6. Como evitar evasão na EJA?;
7. Somos todos iguais;
8. Mercado de trabalho.
Em relação à avaliação do projeto “Roda de Conversa”, a Coordenadoria de
Formação, cuja equipe desenvolve o projeto desde o início do ano de 2007, cita como
principais avanços que ocorreram nesse período à instituição de tempo e espaços coletivos de
formação continuada; a revisão dos Projetos Políticos Pedagógicos realizada por todas as
escolas; a elaboração da Matriz Curricular de Referência do município; formações voltadas
para as necessidades formativas do professor quanto ao domínio dos conteúdos e
metodologias de ensino, com foco na aprendizagem.
Já em relação às dificuldades enfrentadas durante a realização do projeto no mesmo
período, a Coordenadoria de Formação aponta que nos anos de 2007 e 2008 nem todas as
escolas efetivaram com seus professores os estudos da pauta didática realizados nos polos
e/ou sistematizaram as discussões da pauta didática para revisão/elaboração do PPP. Em 2009
e 2010, a Coordenadoria de Formação afirma que apesar dos momentos destinados a estudos e
discussões do documento base da Matriz Curricular de Referência nas escolas e polos, alguns
professores ainda alegaram desconhecer o documento. Outras dificuldades constatadas pela
Coordenadoria foram: a necessidade de ampliar a compreensão da concepção de ensino e
aprendizagem/capacidades contidos na Matriz Curricular; a necessidade de maior clareza das
funções da Matriz Curricular de Referência versus Matriz de Avaliação (GAP); pouca
utilização das diretrizes pedagógicas e resultados das avaliações para a sistematização do
planejamento na perspectiva do currículo crítico/integração curricular. Em relação ao ano de
2011, a avaliação até o presente momento ainda não havia sido realizada pela Coordenadoria
de Formação.
No entanto, além das formações continuadas do projeto “Roda de Conversa”, que são
específicas da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, de acordo com a Coordenadoria de
Formação os professores participam de outras formações, como por exemplo, as formações
67
promovidas pelo MEC e em parcerias com as Universidades da capital mato-grossense. Estas
formações são todas articuladas pela Coordenadoria de Formação. Além disso, quando
necessário um formador específico para discutir algum tema proposto pelas escolas, a equipe
da Coordenadoria de formação contrata formadores externos, como por exemplo, professores
da UFMT que são parceiros da SME, palestrantes, dentre outros.
1.3.4 Diagnóstico Educacional da Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá-MT
Ao buscarmos informações junto a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
referente à quantidade de alunos matriculados por segmentos da EJA, alunos aprovados,
reprovados e evadidos, escolas municipais que oferecem a EJA e a formação profissional dos
professores que atuaram na Educação de Jovens e Adultos nos últimos três anos na capital
mato-grossense, ou seja, nos anos de 2008, 2009 e 2010, obtivemos poucos resultados. O
principal motivo é porque a própria Coordenadoria de Informação e Estatística da SME não
possui tais arquivos, e consequentemente, os dados sistematizados. Desse modo,
apresentamos no anexo da página 311 algumas informações que foram disponibilizados pela
referida Coordenadoria.
Contudo, fundamentados nos referenciais teóricos que utilizamos nessa pesquisa,
elaboramos o Quadro referencial 3, relacionando as questões que permeiam a Educação de
Jovens e Adultos no decorrer de seu processo histórico e as concepções envolvidas entre as
duas perspectivas de Educação, “Educação Bancária” e “Educação Emancipadora”. Dessa
forma, para melhor distinguir as duas perspectivas de Educação de Jovens e Adultos,
apresentamos, a seguir, o Quadro 3, síntese das suas concepções.
Quadro 3 – Características da Educação de Jovens e Adultos nas perspectivas da Educação Bancária e da
Educação Emancipadora
EDUCAÇÃO BANCÁRIA EDUCAÇÃO EMANCIPADORA
- Ênfase no ensino supletivo;
- Educação compensatória, com o intuito de suprir a
oferta de ensino para os Jovens e Adultos que não
estudaram em idade regular;
- Contradição entre educador-educandos;
- Ideologia da opressão;
- Admite apenas a educação formal (escolar);
- Aligeiramento do ensino (alfabetização em curto
período de tempo);
- A Educação é um processo que leva o
indivíduo a reconhecer não só a sua condição
de sujeito no mundo, mas, também, a sua
condição de agente que cria e transforma o
mundo;
- Atua com a finalidade de reparar, equalizar e
qualificar;
- Educação como prática da liberdade;
- Reconhece que existem outros ambientes
formativos além do espaço escolar, e vê neles,
68
EDUCAÇÃO BANCÁRIA EDUCAÇÃO EMANCIPADORA
- Nega a Educação e o conhecimento como
processos de busca;
- Propõem currículo sequencial e rígido, sem
flexibilidade;
- Ensino infantilizado;
- Visa preparar mão de obra necessária aos
interesses capitalistas da classe dominante;
- Proposta pedagógica não direcionada às
especificidades da sua clientela;
- Nega a dialogicidade como essência da Educação e
se faz antidialógica;
- O analfabetismo era visto como um mal social;
- Campanhas contra o analfabetismo, fundamentadas
em um sentido de emergência e de mobilização
social;
- Não propõem formação específica para os
professores envolvidos nessa modalidade de ensino;
- Alfabetização voltada para a produção de massa
votante;
- Promove o processo de exclusão dos alunos;
- Não apresenta a preocupação em formar cidadãos
críticos;
- Não compreende que o conhecimento se constrói
ao longo da vida;
- Considera os Jovens e Adultos analfabetos ou de
baixa escolarização como seres incapazes,
desprovidos de conhecimentos e cultura;
- Visão preconceituosa e equivocada quanto à
cognição dos Jovens e Adultos;
- Não considera as características socioculturais dos
seus sujeitos;
- As Campanhas contra o analfabetismo não se
preocupavam com a qualidade dos processos de
ensino e aprendizagem dos educandos adultos;
- Inadequação do método de alfabetização para a
população adulta e também o utiliza com as mesmas
características para as diferentes regiões do país.
um lugar potencializador de aprendizagem;
- Apoia a flexibilização da organização escolar,
do currículo, dos tempos e dos ambientes de
aprendizagem;
- Consciência de que alfabetizar adultos exige
o desenvolvimento de um trabalho diferenciado
do que é designado às crianças com idade
regular nas escolas;
- Afirma a dialogicidade e se faz dialógica;
- Abordagem interdisciplinar do currículo;
- Trabalho adequado às especificidades dos
educandos Jovens e Adultos;
- Respeito aos conhecimentos prévios e
experiências, valorizando a “leitura do mundo”
dos educandos;
- Investe e propõem formação específica para
os educadores trabalharem com as
especificidades da EJA;
- A alfabetização de adultos deve ser um
processo de conscientização, em que o homem
deve ser capaz de se perguntar o porquê de sua
existência e de questionar-se sobre a sua
realidade no sentido de desvelá-la;
- Visa promover a cidadania;
- Preza a formação da consciência crítica dos
educandos;
- Defende uma Educação que estimule à
colaboração, a participação e a
responsabilidade social e política dos Jovens e
Adultos;
- A capacidade dos adultos passa a ser
reconhecida, não sendo considerada inferior a
capacidade de aprendizagem das crianças.
- Acredita que o desenvolvimento psicológico
do ser humano é um processo que dura toda a
vida e que a fase adulta é marcada por várias
transformações;
- Problematiza a partir do contexto e da
realidade vivida pelos educandos;
- Procura meios de promover a inclusão de seus
sujeitos;
- Desenvolvimento e produção de material
didático específico para o ensino dos adultos;
- Visa reflexão crítica da prática pedagógica
dos educadores.
Fonte: as autoras (2012)
69
Sendo nossa pesquisa direcionada pela questão: que concepções revelam os
documentos escolares e as falas dos professores sobre os conteúdos e as metodologias
propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de
Jovens e Adultos em Escolas municipais de Cuiabá-MT, e na intenção de obtermos resposta
ao nosso problema, discutiremos a seguir, sobre as concepções de Matemática, de ensino e de
aprendizagem de Matemática.
70
2. A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
"Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na
busca, não aprendo nem ensino".
(FREIRE, 1996, p. 52)
Tendo em vista nosso problema de pesquisa, pretendemos neste capítulo teórico
esclarecer e discutir a Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido,
iremos destacar duas perspectivas no tratamento dado à Matemática em sala de aula: uma
baseada no modelo tradicional de ensino, ou seja, no velho modelo de Educação, na qual
identificaremos como Matemática na perspectiva da Educação Bancária, e, a outra, em uma
Educação Matemática constituída por um novo significado, um novo sentido, em que a
Matemática é colocada a serviço de uma Educação preocupada em promover a cidadania e
com o desenvolvimento da autonomia intelectual dos educandos, tendo em vista inseri-los no
processo sócio-educacional, refletindo assim a perspectiva de uma Educação Matemática de
Jovens e Adultos, reconhecida por nós como Emancipadora.
Dessa forma, aprofundamos a seguir essas duas perspectivas de tratamento dadas ao
conhecimento matemático em sala de aula, com a intenção de ter uma maior clareza sobre a
Matemática na Educação de Jovens e Adultos.
2.1 A MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO BANCÁRIA
Entendemos a Matemática numa perspectiva da Educação Bancária como aquela
referente ao modelo tradicional de ensino, também conhecida como velho modelo de
Educação, em que as práticas pedagógicas são voltadas exclusivamente para a difusão de
conhecimentos. Freire complementa que esse modelo de Educação “é um ato de depositar, de
transferir, de transmitir valores e conhecimentos” (1987, p. 59).
Sabe-se que este modelo tradicional de Educação recebeu influências do Positivismo
Lógico, corrente filosófica cujos principais representantes foram Philipp Frank, Otto Neurath,
Rudolf Carnap e Moritz Schilick, e que buscava nas ciências a base de fundamentação de
conhecimentos verdadeiros, auxiliadas pelas regras da lógica e dos procedimentos
matemáticos. Além disso, uma de suas características era considerar verdadeiro somente
aquilo que era empiricamente verificável, isto é, toda afirmação sobre o mundo deveria ser
confrontado com o dado.
71
Auguste Comte, principal representante do Positivismo Clássico, elaborou uma
hierarquia para o estudo da filosofia positivista, que deveria ser feito de acordo com a
seguinte ordem: Matemática, Astronomia, Física, Química, Fisiologia e Física Social. Assim,
a Matemática seria o ponto de partida da educação científica, pois os conhecimentos
matemáticos traduzem o universo dentro de suas relações inteligíveis que pode ser verificada
em termos humanos e sociais, subordinando a Matemática ao humano (PIRES, 1998, p. 16).
De acordo com os princípios do Positivismo, a Matemática era considerada a rainha
das ciências, além do que somente o conhecimento matemático era considerado válido. Comte
(1973, p. 44) afirmava que a Matemática representava “o instrumento mais poderoso que o
espírito humano pode empregar na investigação das leis dos fenômenos naturais”. Além disso,
afirmava ainda que:
[...] a ciência matemática deve, pois, constituir o verdadeiro ponto de partida de toda
educação científica racional, seja geral, seja especial, o que explica o uso universal,
que se estabeleceu desde há muito a esse propósito, duma maneira empírica, embora
não tenha primitivamente outra causa que sua maior ancianidade relativa (COMTE,
1973, p. 44-45).
Diante disso, acreditamos que os princípios do Positivismo influenciaram diretamente
a crença de que a Matemática é uma ciência perfeita, acabada e que apresenta resultados
imutáveis, além do que só pode ser compreendida por alguns poucos escolhidos, como
ouvimos nos espaços escolares.
Na perspectiva da Educação Bancária, a Matemática muitas vezes não é concebida
como processual, sendo interpretada como uma ciência desprendida da realidade,
inexplicável, ocasionando certo receio e antipatia por parte dos alunos. A esse respeito,
Caraça complementa:
A Matemática é geralmente considerada uma ciência à parte, desligada da realidade,
vivendo na penumbra do gabinete, gabinete fechado, onde não entram os ruídos do
mundo exterior, nem o sol, nem os clamores dos homens. Isto só em parte é
verdadeiro. Sem dúvida, a Matemática possui problemas próprios, que não têm
ligação imediata com os outros problemas da vida social. Mas não há dúvidas
também de que os seus fundamentos mergulham tanto como os de outro qualquer
ramo da Ciência, na vida real [...] (1998, p. 23).
Nesse cenário, de acordo com Darsie (1998, p. 38) “a matemática tem sido ensinada,
sem que se leve em consideração seu processo de construção como ciência, sem nenhuma
referência à história de sua construção, e numa ausência de discurso sobre aquilo que ela é ou
72
sobre o seu fazer.” Além disso, a Matemática na concepção Bancária de Educação é
compreendida como uma ciência estática, imutável, exata e verdadeira, preocupada com a
utilização de regras e fórmulas, algoritmos e operações, “apresentando-se ainda, como
objetiva, precisa, rigorosa e neutra do ponto de vista ideológico” (RIBEIRO, 2007, p. 53). A
esse respeito, Fonseca (2005) complementa que trabalhar com o ensino da Matemática, tendo
como fundamento a memorização de regras ou de estratégias para resolver problemas, não
estabelece nenhum tipo de conexões entre o saber matemático e a sua realidade.
Deste modo, o ensino da Matemática é considerado conteudista e formal, em que os
professores escolhem e impõem os conteúdos programáticos aos seus alunos, que por sua vez
não participam da seleção dos mesmos, e muito menos no planejamento das atividades a
serem desenvolvidas. Nesse modelo, a inquietação dos docentes, muitas vezes, gira em torno
da quantidade de conteúdos matemáticos a serem ministrados em sala de aula, não havendo
uma preocupação efetiva com o sentido atribuído pelos alunos e nem com a qualidade dos
processos de ensino e aprendizagem da Matemática. Ademais, nessa concepção de Educação,
o ensino é transmitido de forma livresca, em que as cartilhas são consideradas ferramentas
basilares na alfabetização matemática de Adultos.
Sendo assim, os conhecimentos matemáticos são organizados e expostos aos alunos de
forma fragmentada, estanque e descontextualizada, sem conexões com outros conceitos, com
as experiências e com a cultura dos estudantes. Além disso, nessa concepção de ensino os
conhecimentos prévios dos educandos adultos não são reconhecidos ou valorizados pelos
professores em sala de aula. Nessa perspectiva, o ensino da Matemática prioriza os
procedimentos mecânicos geralmente sem relação com o cotidiano dos alunos, visando
apenas à fixação de informações por meio da repetição de exercícios, ou seja, problemas-
modelo exemplificados pelos professores de maneira expositiva, pois muitos professores
acreditam que a aprendizagem Matemática será efetivada quanto maior for a quantidade de
exercícios repetitivos que o aluno resolver. Ademais, os conteúdos nesse modelo de Educação
são considerados “retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram”
(FREIRE, 2005, p. 65-66).
Para Fiorentini, essas características nos remetem a uma concepção platônica da
Matemática, que segundo ele:
[...], pois se os conhecimentos preexistem e não são construídos ou
inventados/produzidos pelo homem, então bastaria ao professor “passar” ou “dar”
aos alunos os conteúdos prontos e acabados, que já foram descobertos, e se
apresentam sistematizados nos livros didáticos. Sob essa concepção simplista de
didática, é suficiente que o professor apenas conheça a matéria que irá ensinar. O
73
papel do aluno, nesse contexto, seria o de “copiar”, “repetir”, “reter” e “devolver”
nas provas do mesmo modo que “recebeu” (1995, p. 7).
Já para Darsie, esse modelo de ensino da Matemática também engloba uma concepção
empirista do processo de ensino-aprendizagem no qual:
O modelo de ensino é fechado, acabado, livresco, no qual a noção de conhecimento
consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas, imerso em simbolismos,
quadros cheios de cálculos e fórmulas ou definições a serem memorizadas sem
significado real, numa concepção de memória associacionista/empirista, em que
fatos são armazenados e, quando necessário, recuperados (1999, p. 10).
Nesse contexto, os professores transmitem o conhecimento matemático preocupando-
se apenas com as respostas corretas para validar a aprendizagem de seus alunos, valorizando
dessa forma apenas o produto final, desprezando todo o percurso e as estratégias de resolução
empregadas pelos estudantes Jovens e Adultos. Além disso, de acordo com Micotti, as aulas
nessa perspectiva consistem, sobretudo, “em explanações sobre temas do programa, em que
basta o professor dominar a matéria que leciona para ensinar bem” (1999, p. 156-157).
Paulo Freire designava o modelo tradicional de prática pedagógica de “Educação
Bancária”, como uma forma também de criticar a Educação existente no sistema capitalista,
pois compreendia que esse modelo visava simplesmente à transmissão de conteúdos pelo
professor. Assim sendo, era como se o professor fosse preenchendo com seu saber a cabeça
vazia de seus alunos, na qual depositava conteúdos, como alguém deposita dinheiro num
banco. Nessa perspectiva de Educação, de acordo com Freire:
O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que
sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os
pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam
docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o
educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a
prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que
atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos se acomodam a
ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que
opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às
determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os
educandos, meros objetos (1987, p. 59).
Assim, na visão Bancária de Educação todo processo educacional está centralizado na
transmissão de informações, ou seja, nos docentes, que são considerados os sujeitos do
processo e os detentores do saber. Portanto, neste cenário, a principal função dos professores é
74
administrar a aprendizagem de seus alunos, que são considerados somente receptores de
informações e que as registram na memória de forma mecânica.
Sendo assim, a memória é considerada fundamental nessa concepção da Matemática,
pois serve para armazenar a maior quantidade possível de conhecimentos transmitidos pelos
professores. Além disso, na visão Bancária, é preciso decorar para aprender. Deste modo, são
considerados bons alunos os estudantes que respondem imediatamente os questionamentos
levantados pelos professores, ou seja, que sabem as respostas na “ponta da língua”. No
entanto, sabemos que o que acontece é o contrário, pois quando refletimos, aprendemos e só
então memorizamos.
Para Darsie, os alunos seriam nessa concepção “como uma cera virgem sobre a qual se
imprimem os conhecimentos, ou como uma lousa limpa onde, à medida que, o sujeito cresce,
vai-se inscrevendo o conhecimento trazido de fora e aprendido pelos sentidos” (1999, p. 10).
Assim, o êxito do processo de ensino-aprendizagem da Matemática na concepção Bancária de
Educação estaria relacionado à comunicação, o entendimento entre os docentes e os
estudantes, bem como à motivação, atenção e à aplicação dos alunos nos estudos.
Sabe-se ainda que o modelo tradicional de ensino da Matemática se baseia nos
princípios de dominação, de domesticação e alienação operacionalizados na prática do
professor por meio de um conhecimento fornecido, imposto e alienado. De fato, nessa
concepção, o conhecimento é algo que, por ser imposto, passa a ser absorvido passivamente.
Referente a essa temática, Freire complementa que na visão Bancária da Educação:
O "saber" é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber.
Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da
opressão - a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação
da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (1987, p. 33).
No entanto, o que se percebe é que, mesmo hoje, numa sociedade que se considera
democratizada, a escola ainda é um ambiente de opressão, pois o educador ainda é visto como
autoridade máxima, “quem sabe tudo”. À luz desse entendimento, Freire afirma que “a rigidez
dessas posições nega a Educação e o conhecimento como processos de busca” (1987, p. 34).
Sobre esse ponto, Weiss ressalta que:
Há professores que contribuem para a construção de bloqueios e condutas aversivas
à matemática tanto pelo seu discurso autoritário e ameaçador, fazendo exigências
absurdas, quanto pela criação de insegurança em sala de aula, contribuindo para a
formação de baixa auto-estima (2003, p. 100).
75
Logo, por consequência da Matemática ser considerada para os mais inteligentes nessa
concepção de Educação, muitos alunos não se consideram capazes de estudá-la. Tomamos
como exemplo alguns alunos da EJA, que pelo fato de não terem frequentado o processo de
escolarização em idade regular acreditam ser impossível aprendê-la.
Deste modo, tais crenças só contribuem para trazer algumas consequências desastrosas
para o ensino desta disciplina, que ainda hoje representa uma barreira no sentido de não
permitir o acesso ou até mesmo, o retorno de algumas pessoas aos bancos escolares, pois, no
decorrer do tempo, a Matemática tem sido a disciplina mais temida pelos alunos em todas as
etapas de escolarização.
Nesse sentido, a prática bancária de Educação, segundo Freire (1987, p. 80), “implica
uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos.” Dessa forma, a
criatividade dos alunos não é considerada e nem estimulada pelos professores no processo
educacional, não oferecendo condições para que eles sejam capazes de criar, inventar, tanto
individualmente quanto coletivamente entre grupos. Referente a essa temática, Medeiros
(1987, apud RIBEIRO, 2007) complementa que:
O ensino em que se adote o treinamento, sem que se possibilite o envolvimento
intelectual do aluno, onde a consciência, isto é, o estado de alerta para o que este
esteja fazendo, não tome parte, conseguirá, quando muito, um aluno adestrado, mas
sem criatividade iminente. Este aluno continua, por ser humano, com uma
criatividade potencial, porque é ser de possibilidades, podendo ainda tornar-se
criativo, transformador das ideias e das coisas, apesar da passividade enraizada,
apesar do embotamento de suas próprias ideias ocasionado pelo ensino tradicional
(p. 59).
Diante dessas caracterizações sobre a Matemática na perspectiva da Educação
Bancária, não é difícil entender porque a Matemática tem sido considerada a pior das
disciplinas e a que mais reprova alunos, estabelecendo-se como um filtro social. Além disso,
podemos compreender porque o ensino tradicional da Matemática tem auxiliado
insuficientemente os estudantes da EJA a decodificarem as informações do cotidiano
disponíveis na sociedade e a interpretarem matematicamente, além de pouco contribuir para
desempenharem seu papel de cidadãos na coletividade, não qualificando os educandos Jovens
e Adultos para a vida fora do espaço escolar. Deste modo, “a escola, na visão tradicional,
perde uma excelente oportunidade de ser um espaço onde todos, democraticamente, exercitem
o seu direito de atuar como sujeitos” (BRASIL, 2006, p. 18).
Do mesmo modo, a Matemática vista sob esta concepção persiste em negar que o
público da EJA possui uma vivência rica de conhecimentos, em especial conhecimentos
76
matemáticos culturalmente situados, que poderiam dar subsídio a metodologias e práticas de
ensino mais próximas de seu cotidiano, e deste modo trocar as aulas expositivas e sem
significado, que não auxiliam em quase nada o desenvolvimento dos esquemas de pensamento
dos educandos e na superação e resolução dos problemas decorridos do cotidiano, por aulas
interessantes e motivadoras, repletas de significação. Sobre esse aspecto, concordamos com
D’Ambrosio (2005, p. 51) ao afirmar que a adoção da prática convencional de ensinar
Matemática na EJA, desvinculada da realidade presente na vida do aluno, incide em um dos
maiores erros que se pratica em educação, em particular na Educação Matemática para os
alunos da EJA.
Diante disso, é necessário superar a prática tradicional de ensino da Matemática, pois
esta não se mostra mais suficiente para atender as novas necessidades a serem supridas pelas
instituições escolares nos dias de hoje. Para isso, é imprescindível transformar a Matemática
em uma importante ferramenta de “interpretação de situações para que o indivíduo aja nos
mais diversos domínios científicos, sociais e culturais de modo a descobrir novas
competências” (MINAS GERAIS, 2005, p. 186).
Deste modo, em superação ao ensino da Matemática na perspectiva Bancária de
Educação, apresentamos como próximo tópico de nosso trabalho a Educação Matemática na
perspectiva da Educação Emancipadora.
2.2 O SIGNIFICADO DO ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS EM BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO EMANCIPADORA.
Atualmente, o ensino de Matemática na EJA ainda é considerado uma área
relativamente pouco explorada por pesquisadores, tanto no interior da Educação de Jovens e
Adultos quanto no campo da Educação Matemática. Essa situação pode ser entendida, em
partes, segundo Duarte, pelo fato de que:
Aqueles que trabalham com a educação de adultos têm, em geral, um receio em
relação à Matemática e, em sua maioria, considera o ensino para adultos um
problema secundário, ou, pelo menos, como sendo um problema não pertencente à
sua área de atuação (1995, p. 7).
No entanto, embora a quantidade de publicações sobre o tema Educação Matemática
na Educação de Jovens e Adultos seja ainda relativamente pequena no Brasil, como podemos
77
observar nos trabalhos de Leite e Darsie (2009) e Vanin e Darsie (2010), nos últimos anos
esse assunto tem recebido espaço nas discussões e nas produções de conhecimento no meio
acadêmico. Desde o ano de 1998, nos Encontros Nacionais de Educação Matemática
(ENEM), esse tema vem ganhando relevância nas sessões específicas promovidas pelos
encontros. Ademais, tem sido contemplado entre os trabalhos aprovados e apresentados nos
Grupos de Trabalho do Encontro Brasileiro de Pós-Graduação em Educação Matemática
(EBRAPEM), bem como nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPED), dentre outros eventos nacionais.
Diante disso, esse interesse em discutir os aspectos da Educação Matemática na EJA
tem aumentado, devido às preocupações e inquietações que atualmente, professores,
pesquisadores e responsáveis pela elaboração e implementação de propostas para essa
modalidade de ensino veem enfrentando. Outro fator a ser considerado, seria a necessidade de
que tais propostas pedagógicas em Matemática sejam voltadas às peculiaridades, demandas,
expectativas e anseios dos educandos da EJA.
Nesse sentido, essas discussões realizadas nos eventos anteriormente citados têm
contribuído para o desencadeamento de uma nova perspectiva de Educação Matemática para a
Educação de Jovens e Adultos. Em nosso trabalho, utilizando-se do aporte teórico
fundamentado em Paulo Freire, estamos denominando tal perspectiva de Educação
Emancipadora. Essa perspectiva trouxe para a área da Educação Matemática uma nova
concepção de Matemática, de ensino e de aprendizagem para Educação de Jovens e Adultos.
Em se tratando do conhecimento matemático, este, atualmente é concebido como uma
ciência “que estuda todas as possíveis relações e interdependências quantitativas entre
grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos de análise,
metodologias próprias de pesquisa, formas de coletar e interpretar dados” (BRASIL, 1997, p.
28). Assim, a Matemática é a base para a construção de conhecimentos relacionados às outras
áreas do currículo, além de desempenhar um importante papel na formação básica dos
educandos para a construção da cidadania, contribuindo para a “inserção das pessoas no
mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura, no âmbito da sociedade brasileira”.
(BRASIL, 1997, p. 29).
Diante dessas informações, saber Matemática na atualidade torna-se cada vez mais
indispensável, pois de acordo com a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA
(2001), no atual mundo em que estamos vivendo, as tecnologias e os meios de informação
fundamentam-se em dados quantitativos e espaciais em diversas representações. Ademais, de
acordo com a mesma Proposta:
78
[...] a complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a
formação de pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente
informações e resolvam problemas utilizando processos de pensamento cada vez
mais elaborados (BRASIL, 2001, p. 100).
Sabe-se também, que a Matemática, além de se realizar no contexto dos conceitos,
representações e abstrações, em algumas situações pode ser um conhecimento possível de ser
aplicado às diferentes atividades humanas. Sendo assim, compreendemos a Matemática na
perspectiva de uma Educação Emancipadora de maneira diferenciada da Matemática
anteriormente apresentada, ou seja, no modelo Bancário de Educação. A Matemática no
modelo Emancipador preocupa-se com a promoção da cidadania e com o desenvolvimento
intelectual dos educandos, de modo a incluí-los no processo sócio-educacional, considerando
a diversidade e as especificidades de seu público, no caso da EJA, Jovens e Adultos. Além
disso, o conhecimento matemático nessa perspectiva não é visto como pronto e acabado, mas
sim, estabelecido pela interação do homem, com o meio e com as relações sociais.
Ao tratarmos da Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos, de acordo
com Fonseca, estamos nos referindo ao ensino de Matemática para estudantes cuja
“escolarização básica é incompleta ou nunca foi iniciada e que ocorre nos bancos escolares na
juventude avançada ou na idade adulta” (2005, p. 14), ou seja, para um público diferenciado,
repleto de especificidades como vimos no capítulo anterior. Nesse sentido, Fonseca esclarece
que a Educação Matemática de Jovens e Adultos não deve ser vista como:
[...] uma modalidade de oferta de educação básica ou profissional, mas como uma
ação pedagógica que tem um público específico, definido também por sua faixa
etária, mas principalmente por uma identidade delineada por traços da exclusão
sociocultural (2007, p. 11-12).
Ademais, sob a luz desse entendimento, Darsie (apud MATO GROSSO, 2000)
complementa que:
A Educação Matemática [...] deve ter como objetivo inicial a produção de
conhecimentos mediante a ativação de processos emocionais, físicos e cognitivos do
educando para o desenvolvimento de suas potencialidades reflexivas, críticas e
criativas, tornando-o capaz de contribuir para a construção de uma sociedade
democrática e para o exercício pleno da cidadania (p. 155).
Diante disso, a Matemática apresenta-se como elemento importante no processo da
construção da cidadania, principalmente por ser crescente, na sociedade atual, a utilização de
conhecimentos científicos e recursos tecnológicos. Assim, para o exercício pleno da
79
cidadania, é indispensável saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações
estatisticamente, resolver problemas, dentre outros, pois de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais:
[...] a compreensão e a tomada de decisões diante de questões políticas e sociais
também dependem da leitura e interpretação de informações complexas, muitas
vezes contraditórias, que incluem dados estatísticos e índices divulgados pelos
meios de comunicação (BRASIL, 1997, p. 25).
Ainda nessa discussão, o mesmo documento pontua que:
[...] um currículo de Matemática deve procurar contribuir, de um lado, para a
valorização da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de submissão no
confronto com outras culturas; de outro, criar condições para que o aluno transcenda
um modo de vida restrito a um determinado espaço social e se torne ativo na
transformação de seu ambiente (BRASIL, 1997, p. 25).
Nesse sentido, conforme sustenta Silva (2006, p. 47) “o ensino-aprendizagem da
matemática precisa ser concebido como processo, não como produto, de modo que a
Educação Matemática recebida oportunize a vivência do sujeito na condição de membro ativo
nas suas práticas sociais”. Diante disso, tratar de ensino e aprendizagem matemática para os
educandos dessa modalidade de ensino é inicialmente pensar e refletir sobre os
conhecimentos matemáticos obtidos em contextos não escolares, ou seja, adquiridos por meio
de experiências em situações do dia a dia, e posteriormente confrontá-los com a Matemática
desenvolvida no âmbito escolar. Desta forma, “o aprendizado da Matemática não deve ficar
encarcerado no contexto escolar. A realidade exterior ao contexto didático tem de ser o
referencial primeiro e final da ação pedagógica voltada ao aprendizado significativo da
matemática” (MUNIZ, 2001, p. 10).
À luz desse entendimento, Freire nos adverte sobre a importância de respeitarmos os
conhecimentos dos educandos, afirmando que não importa se
[...] gerado na cotidianidade, no senso comum, que o educando traz no seu corpo, na
memória de seu corpo, às vezes já cansado e combalido, para a escola. Respeito por
sua linguagem, sua pronúncia, sua sintaxe, sua semântica. Respeito por sua cultura,
por sua identidade cultural, que é também de classe (1995, p. 117-118).
80
Perante essas considerações, de acordo com Fonseca7, a partir da década de 80, alguns
pesquisadores (ACIOLY, 1985; DUARTE, 1986; ABREU, 1988; SOUZA, 1988;
CARRAHER, 1988; MONTEIRO, 1991) começaram a mencionar em suas propostas
pedagógicas de ensino da Matemática para Jovens e Adultos uma preocupação em estabelecer
uma Matemática com o “real”. Nessa perspectiva, a Matemática não poderia ser concebida
somente pelos seus aspectos formais, mas sim, por um modelo possível e útil para realidade,
tornando “o ensino de Matemática mais significativo para quem aprende, na medida em que
parte do real-vivido dos educandos para níveis mais formais e abstratos” (MONTEIRO, 1991,
p. 110). Sobre esse aspecto, Fonseca8 afirma que:
[...] a dinâmica própria das relações de ensino-aprendizagem na EJA, mais refratária
a teorizações com remotas referências em realidades experienciáveis, obrigou
educadores e propostas pedagógicas a uma salutar atitude de re-introdução de
elementos de composição dos significados do conhecimento matemático e de
constituição do sentido de aprender esse conhecimento, elementos esses que haviam
sido excluídos da abordagem escolar da Matemática (p. 5).
Podemos observar que na maioria das vezes os educandos ao retornarem aos bancos
escolares na EJA, até mesmo os que nunca frequentaram a escola, conseguem realizar alguns
cálculos (principalmente cálculos mentais), medições, estratégias de aproximação e
estimativas, apesar de ainda não dominarem os algoritmos matemáticos de maneira formal ou
sistematizada. A esse respeito, a Proposta Curricular do Primeiro Segmento da EJA
complementa:
Em relação ao ensino de Matemática para jovens e adultos, a questão pedagógica
mais instigante é o fato de que eles quase sempre, independentemente do ensino
sistemático, desenvolvem procedimentos próprios de resolução de problemas
envolvendo quantificações e cálculos. Há jovens e adultos analfabetos capazes de
fazer cálculos bastante complexos, ainda que não saibam como representá-los por
escrito na forma convencional, ou ainda que não saibam sequer explicar como
chegaram ao resultado [...] (2001, p. 32).
Constatamos em sala de aula o que a autora acima relata, pois os estudantes da EJA
fazem compras, vendas, trabalham na construção civil e em outras áreas nas quais a
Matemática está muito presente, ou seja, vivem em um mundo matematizado no qual
desenvolvem cotidianamente processos de aprendizagem matemática. Dessa forma, cada vez
7 FONSECA, M. da C. F. R. Aproximações da Questão da Significação no Ensino-Aprendizagem da Matemática
na EJA. Disponível em: ‹www.anped.org.br/reunioes/25/mariaconceicaofonsecat18.rtf› Acesso: 21-07-11 8 FONSECA, M. C. F. R. Aproximações da Questão da Significação no Ensino-Aprendizagem da Matemática
na EJA. Disponível em: ‹www.anped.org.br/reunioes/25/mariaconceicaofonsecat18.rtf› Acesso: 21-07-11
81
mais podemos perceber a relação entre a Matemática e a sociedade, tornando-se crescente o
valor atribuído à Matemática nos sistemas escolares. Portanto, de acordo com Muniz,
aprender Matemática:
[...] deve ser um fator de contribuição na formação da identidade do sujeito. Essa
aprendizagem deve, necessariamente, contribuir com a construção da crença do
sujeito em poder superar-se a cada momento, para que a cada desafio encontre uma
oportunidade de crescimento pessoal. A matemática deve ser um instrumento
privilegiado para a construção da auto-estima e autoconfiança de cada um em aceitar
e enfrentar verdadeiros desafios que não devem se limitar a situações e exercícios
escolares estritamente didáticos. Os desafios propostos aos alunos devem ter uma
conexão forte e sólida com o contexto sociocultural, de forma que a sua superação
instrumentalize o sujeito para o confronto e a resolução de situações da vida real
(2001, p. 10).
Diante disso, os conhecimentos prévios dos educandos da Educação de Jovens e
Adultos necessitam ser considerados e aproveitados pelos professores no desenvolvimento de
novos conhecimentos matemáticos, para que assim os educandos aprendam realmente a
trabalhar com os conceitos e generalizar os conhecimentos que possuem para empregá-los em
outras situações. Entretanto, sabemos que os contextos trazidos pelos estudantes dessa
modalidade são normalmente mais complexos daqueles presentes nos contextos didáticos, tais
como o livro e o próprio planejamento do professor. À luz desse entendimento, Nogueira
acrescenta:
Quando o aluno se depara com um assunto novo, ele recorre a concepções,
representações e conhecimentos adquiridos em suas experiências passadas, que
aconteceram dentro da escola (conhecimentos formais) e/ou fora dela
(conhecimentos informais) (2010, p. 76).
Ainda nessa discussão, Alvares complementa:
O aluno adulto é um sujeito pleno de experiências de vida, que podem ser
consideradas a porta de entrada para o conhecimento escolar. É no encontro entre os
conhecimentos prévios e os conhecimentos escolares, na relação de troca entre os
saberes dos educandos e os saberes do educador, que ocorrem mudanças
significativas nos olhares, tanto do aluno quanto no do professor (2010, p. 21).
Além disso, mais do que em outras modalidades de ensino, esses conhecimentos que
os alunos trazem de suas trajetórias de vida geralmente são muito ricos e diversificados,
podendo ser empregados como suporte na mediação entre os conhecimentos informais que os
educandos apresentam ao chegar nessa modalidade de ensino e os conhecimentos
sistematizados ou escolares. A esse respeito, Ausubel et al afirma que:
82
Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia Educacional a um único princípio, diria
isto: O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o
aluno já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos
(1980, p. 8).
Dessa forma, de acordo com Coll (1999), graças ao que o estudante já sabe, pode-se
constituir uma primeira “leitura” do novo conteúdo, atribuindo-lhe um primeiro nível de
significado e iniciar o processo de sua aprendizagem. Diante disso, os conhecimentos
matemáticos trazidos pelos Jovens e Adultos “serviriam ainda para se reorganizar, re-
significar e relacionar essas memórias com outros conhecimentos matemáticos já dominados
ou completamente novos.” (RIBEIRO, 2007, p. 69). Ainda nessa discussão, Fonseca
complementa que compete:
[...] aos educadores da EJA, dispensar um cuidado especial não somente às situações
reveladoras dos conhecimentos prévios dos alunos, mas também às situações em que
as reminiscências emergem nas aulas de Matemática ou de qualquer outro assunto,
tomando-as como instâncias de negociação de significados do saber escolar, como
uma demanda do presente a partir das lembranças Matemáticas do passado.
(FONSECA9, apud RIBEIRO, 2007, p.69).
Portanto, é fundamental que o professor conheça as especificidades, a história de vida
de seus alunos e também que valorize, respeite e aproveite os conhecimentos matemáticos
formais, informais e intuitivos que eles trazem consigo ao (re) ingressar na Educação de
Jovens e Adultos, bem como suas condições sociais, econômicas, culturais e psicológicas.
Referente a essa temática, Ribeiro (2007, p. 63) complementa que “o conhecimento
matemático produzido pelos educandos e o resgate do processo histórico-cultural desse
conhecimento matemático devem se constituir como fundamentais para promover uma
aprendizagem significativa”. A esse respeito, Moreira enfatiza que para Ausubel:
A aprendizagem é significativa quando a nova informação interage com um aspecto
especificamente relevante da estrutura de conhecimento da pessoa. Para que ocorra a
interação e aconteça a aprendizagem significativa, a nova informação deve
relacionar-se, de maneira substantiva e não-arbitrária, com os conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz dando novos significados a eles e,
ao mesmo tempo, adquirindo significados. (1999, p. 11)
9 FONSECA, M. C. F .R. Educação Matemática e EJA. In: UNESCO. Construção coletiva: contribuições à
educação de jovens e adultos. Brasília: UNESCO/MEC/RAAAB, 2005b, p. 321-332.
83
Diante disso, o professor de Matemática da EJA na perspectiva de uma Educação
Matemática Emancipadora, ao planejar intervenções didáticas buscando reconhecer e
identificar os conhecimentos prévios de seus educandos deve estar consciente da diversidade
e “procurar transformá-la em elemento de estímulo, explicação, análise e compreensão”.
(BRASIL, 2001, p. 100). Ademais, estará colaborando para que seus alunos possam
compreender que eles possuem conhecimentos matemáticos e que esses saberes informais são
válidos enquanto saberes sistematizados. Ainda nessa discussão, Darsie complementa que:
[...] o professor deverá organizar situações de aprendizagem capazes de levar os
alunos a trabalharem sobre seus conhecimentos e crenças, levando-os a cercarem os
seus limites e a procederem a escolhas que conduzam à evolução e/ou superação de
seus conhecimentos prévios (1998, p. 29).
Deste modo, na visão Emancipadora de Educação Matemática, o processo educacional
está centralizado na aprendizagem, ou seja, nos educandos, que são considerados os sujeitos
centrais no processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina. Nessa perspectiva, o educador
não é o detentor do saber matemático, se constitui também aprendiz, cuja responsabilidade é
criar situações desafiadoras que promovam desequilíbrios nos esquemas prévios dos
educandos.
Assim, um dos maiores desafios dos professores da EJA é estabelecer conexões entre
os conhecimentos formais e informais de seus educandos e como relacioná-los
significativamente, permitindo que os alunos aumentem suas possibilidades de atuação,
fortalecendo sua autoconfiança. A esse respeito, Darsie elucida que:
Isto implica que o professor adote estratégias para levar o aluno a construir, a partir
de suas representações ou conhecimentos prévios, o conhecimento coerente com a
ciência, reconhecido pela comunidade científica. O aluno é colocado numa posição
ativa em relação à elaboração de seus próprios conhecimentos, tanto em relação ao
que ele não sabe, e o professor “ensina” quanto ao que ele já sabe (1998, p. 24).
No entanto, não podemos nos esquecer de que o fato de considerarmos importante a
valorização dos conhecimentos prévios dos educandos e o trabalho com questões do dia a dia
dos alunos, não quer dizer que devemos descartar conteúdos importantes ou deixá-los de
apresentá-los aos alunos com o rigor matemático, simplesmente por não fazerem parte do
contexto dos estudantes ou de que não há uma aplicação imediata em situações do cotidiano.
Pois deste modo, os alunos que buscam conhecer conhecimentos novos, ou seja, a Matemática
formal, seriam prejudicados (DUARTE, 1986).
84
Ainda nessa discussão, Fonseca complementa que:
Como, porém, os alunos que procuram a EJA esperam apropriar-se dos conceitos ou
procedimentos da Matemática Acadêmica, tradicionalmente tomados como
objetivos do processo de ensino por sua utilidade ou valorização social, educadores
e instituições têm sido obrigados a avançar em alguns pontos cruciais, como a
discussão dos critérios de seleção dos conteúdos a serem contemplados e,
principalmente, o tratamento que se deve conferir aos saberes populares. Alguns
trabalhos já revelam a consciência de que, quando se quer dar relevância ao
cotidiano de luta pela sobrevivência dos sujeitos envolvidos na EJA, não se pode
“usar os saberes populares unicamente como ‘material intelectual’, ponte a partir
da qual os saberes acadêmicos seriam aprendidos” (KNIJNIK, 1996, p. 62)
(FONSECA, 2002, p. 11).
Outro fator a ser destacado nessa concepção de Educação Matemática, diz respeito à
proposta pedagógica da EJA. Atualmente vários pesquisadores em Educação Matemática,
professores e responsáveis pela formação de professores que atuam nessa modalidade têm
demonstrado certa preocupação em desenvolver seu trabalho pedagógico considerando às
particularidades, às expectativas e os desejos dos aprendizes da EJA, principalmente porque
estes estudantes já trazem consigo uma bagagem de conhecimentos advindos de suas
experiências. Nesse sentido, a Educação Matemática na perspectiva Emancipadora considera
a participação ativa do aluno no processo de construção do conhecimento e admite que todas
pessoas têm capacidade de aprender essa disciplina, valorizando a Matemática oral, o cálculo
mental, a diversidade do pensamento e o desenvolvimento de registros inusitados articulados
a esquemas mentais criativos.
Dessa forma, esse modelo de Educação Matemática sugere uma relação dialógica e
dialética entre educadores e educandos, onde ambos ora ensinam, ora aprendem juntos, sendo
o diálogo uma condição para a existência de uma educação problematizadora. Assim, os
educandos devem ser ouvidos na escolha dos conteúdos e devem planejar as atividades a
serem trabalhadas juntamente com seus educadores por meio do diálogo. Para Menegolla e
Sant’Anna (1999, p. 61), o planejamento “deve ser o resultado da ação conjunta e
participativa das pessoas que vão se envolver na ação. Ele deve ser o fruto de um ato
democrático, em que todos possam partilhar das decisões e responsabilidades.” Nesse sentido,
a dialogicidade entre educandos e educadores possibilita que o trabalho do professor se torne
mais eficiente, podendo resultar em melhor desempenho escolar dos alunos não só nas
avaliações, como também, em outros setores da vida na sociedade (LEITE, 2011).
Ademais, planejando as atividades com os alunos, os professores têm a oportunidade
de reconhecer o que seus alunos já sabem em relação ao que será ensinado. Assim:
85
O objetivo das atividades nas quais os alunos e alunas falam sobre o que já sabem
em relação ao que será ensinado tem a finalidade de ajudar o (a) professor (a) a
planejar as situações de aprendizagem que seguirão. Os conhecimentos que os
alunos trazem são, muitas vezes, incompletos e cheios de equívocos mas precisamos
nos lembrar que nenhum conhecimento é completo e definitivo. (BRASIL, 2006, p.
33)
Desse modo, ao partir das experiências dos estudantes, os conteúdos matemáticos
ganham significado, passando a ser mecanismo para a ampliação de seu universo cognitivo,
tornando a aprendizagem reflexiva, crítica e contextualizada. Para isso, de acordo com
Fonseca, os professores deverão:
Contemplar problemas realmente significativos para os alunos da EJA em vez de
insistir nas situações hipotéticas, artificiais e enfadonhamente repetitivas, forjadas
tão-somente para o treinamento de destrezas matemáticas específicas e
desconectadas umas das outras, inclusive de seu papel na malha do raciocínio
matemático (2007, p. 50).
Nesse sentido, os conteúdos matemáticos na EJA devem ser trabalhados a partir de
temas geradores e de situações problematizadoras que fazem parte do contexto em que os
alunos estão inseridos. No entanto, tais problematizações devem ser levantadas pelos próprios
educandos, constituindo-se como elemento fundamental do processo de matematização nessa
modalidade. Deste modo, os estudantes terão a oportunidade de aprender melhor o que já
sabem, facilitando também a aprendizagem de novos conteúdos, dos quais os alunos ainda
não têm conhecimento (FREIRE, 1996).
Ademais, na Educação de Jovens e Adultos, os conteúdos podem ser trabalhados de
modo mais flexível e abrangente do que no Ensino Regular, deixando de lado o rigor
cronológico absoluto. Em suma, nessa concepção de Educação Matemática, os professores
que trabalham a Matemática na EJA têm a responsabilidade de privilegiar atividades que
envolvem o pensamento, em detrimento das que assinalam apenas a memorização do que se
almeja ensinar. Nesse sentido, Freire na entrevista concedida à D’Ambrosio no ano de 1996,
reafirma que “ensinar não é transferir conhecimento, transferir conteúdo. É lutar para com os
alunos, criar as condições para que o conhecimento seja construído, seja reconstruído. Isso
para mim é que é ensinar”.
Outro ponto a ser considerado para Freire (2001), é que a prática educativa é também
prática política e a sua ação vai muito mais além da estreiteza de procedimentos
escolarizantes, em que o processo de conhecer envolve muito mais que a compreensão de
86
conteúdos. Nesse sentido, o ensino de Matemática na EJA na perspectiva Emancipadora deve
atuar como transformador do homem, contribuindo para a formação de cidadãos críticos
capazes de compreender e modificar a realidade em que vivem, exercendo dessa forma a
cidadania por meio da luta pelos seus direitos e transformando a sociedade, em que ainda
prevalecem a opressão, a exclusão e a discriminação. Dessa forma, a Educação é vista como
uma atividade política, dialógica e de respeito ao próximo, no esforço de libertação e de
enriquecimento cultural e humano.
Além disso, a Educação Matemática na perspectiva Emancipadora visa também
transformar os educandos em agentes políticos, críticos, reflexivos, que votam, que elegem
seus representantes, pois Freire (1989), em seu livro “A Importância do Ato de Ler,” aponta
que não se separa Educação de política, não sendo possível pensar em Educação sem estar
atento a questão do poder. Assim, segundo o mesmo autor, é impossível negar a natureza
política do processo educativo, bem como negar o caráter educativo do ato político. Dessa
forma, os educadores têm um papel fundamental nesse processo, principalmente por ser
impossível compreender a Educação como uma prática neutra. Diante disso, segundo Freire
(1989, p. 16), “o que temos de fazer enquanto educadoras ou educadores, é aclarar, assumindo
a nossa opção, que é política, e sermos coerentes com ela, na prática”.
Em linhas gerais, o processo de ensino-aprendizagem da Matemática em busca de uma
Educação Emancipadora na Educação de Jovens e Adultos visa tornar os educandos capazes
de desenvolver estratégias próprias para compreender, enfrentar e transformar a complexidade
das relações políticas, econômicas, sociais e culturais das quais fazem parte. Deste modo, as
práticas pedagógicas dos professores que trabalham a Matemática nessa modalidade de ensino
devem valorizar o perfil, as especificidades e a realidade em que vivem os educandos Jovens
e Adultos, através de metodologias de ensino-aprendizagem adequadas à idade, à experiência
e às expectativas desse público específico.
Diante disso, para melhor definirmos cada uma das perspectivas da Educação
Matemática citadas nesse capítulo teórico, apresentamos a seguir o Quadro 4 com as
características da Educação Matemática nas perspectivas da Educação Bancária e da
Educação Emancipadora.
Quadro 4 – Características da Educação Matemática nas perspectivas da Educação Bancária e da Educação
Emancipadora
CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA
MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO EMANCIPADORA DA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
- Centrada na transmissão de informações; - Centrada na aprendizagem;
87
CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA
MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO EMANCIPADORA DA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
- Possui como figura central o professor, que é
considerado o sujeito do processo e o detentor do
saber;
- Os educadores são os depositantes e os
educandos depositários;
- A Educação é um ato de depositar, de transferir,
de transmitir valores e conhecimentos;
- Os educadores são os que sabem e os educandos
os que não sabem;
- Os professores transmitem o conhecimento
visando respostas corretas para validar a
aprendizagem;
- Prioriza os procedimentos mecânicos geralmente
desprovidos de significado, ou seja, sem relação
com o cotidiano visando apenas à fixação;
- Os professores escolhem e impõem os conteúdos
programáticos;
- Utiliza a cartilha como ferramenta basilar na
alfabetização de adultos;
- Não se preocupa com a qualidade dos processos
de ensino e aprendizagem;
- A Matemática não é concebida como processual;
- O conhecimento é organizado e apresentado ao
aluno como pronto e acabado, de forma
fragmentada e descontextualizada;
- São valorizados somente os aspectos formais da
Matemática;
- O saber é uma doação dos que se julgam sábios
aos que julgam nada saber;
- Ameniza ou anula a criatividade dos alunos;
- Despreocupação com o ensino e aprendizagem
dos educandos adultos;
- Elitiza o conhecimento matemático e o coloca
como sendo ciência pura e exata;
- Dicotomia entre ciência matemática e produção
cultural;
- Valoriza apenas o produto final, desprezando
todo o percurso e as estratégias de resolução
empregadas pelos alunos;
- Nega o diálogo;
- O ensino é transmitido de forma livresca;
- Preocupação com a utilização de regras;
- Preza a instrução e fixação de informações por
meio da repetição de exercícios;
- Entende que a Matemática é considerada para
- O educando é considerado o sujeito central no
processo ensino-aprendizagem;
- O educador não é o detentor do saber, é também
um aprendiz, cuja responsabilidade é criar
situações desafiadoras que promovam
desequilíbrios nos esquemas prévios dos
educandos;
- A participação do sujeito da aprendizagem no
processo de construção do conhecimento não é
apenas algo mais democrático, mas mostra-se ser
também mais eficaz;
- Utilização da Modelagem Matemática, da
História da Matemática, Etnomatemática,
Resolução de Problemas, Projetos de Trabalho,
Estratégias Metacognitivas, Tecnologias da
Comunicação e da Informação, e Jogos como
perspectivas metodológicas;
- Os educandos são ouvidos na escolha dos
conteúdos e planejam as atividades a serem
trabalhadas juntamente com seus educadores por
meio do diálogo;
- A aprendizagem acontece por um processo
dinâmico, contínuo, de organização e
reorganização de estruturas cognitivas
(equilibração);
- A Matemática é vista como um conhecimento
prático e aplicado às diferentes atividades
humanas;
- As atividades didáticas são trabalhadas a partir de
problematizações;
- A Educação Matemática preocupa-se com o
exercício pleno da cidadania e com as
transformações sociais;
- Os conteúdos matemáticos devem ser trabalhados
a partir de temas geradores, de situações
problematizadoras;
- Aprendizagem reflexiva, crítica e
contextualizada;
- O conhecimento não é pronto e acabado, mas é
estabelecido pela interação do homem, com o meio
e com as relações sociais;
- Estimula o diálogo entre os educandos, e também
entre educandos e educadores;
- Admite que a Matemática além de ser dinâmica,
é uma ciência questionável e sujeita a revisões;
- Admite que todas pessoas têm capacidade de
aprender a Matemática;
- Valoriza a matemática oral, o cálculo mental, e o
desenvolvimento de registros inusitados
articulados a esquemas mentais criativos;
88
CONCEPÇÃO BANCÁRIA DA
MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO EMANCIPADORA DA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
poucas pessoas (gênios);
- Formação matemática preocupada apenas com a
preparação dos alunos para as etapas seguintes do
processo escolar;
- Trabalho pedagógico não direcionado para as
demandas e as especificidades dos educandos da
EJA;
- Basta o professor dominar a matéria que leciona
para ensinar bem;
- Educação como prática da dominação;
- Promove a alienação.
- Emprega a pedagogia do erro e aceita diferentes
configurações de cálculo, de pensamento e
produção;
- Incentiva a criatividade dos educandos;
- Valoriza do conhecimento matemático informal e
intuitivo;
- Currículos com metodologias e materiais
didáticos adequados às especificidades e a faixa
etária do público da EJA;
- Compreende que aprender Matemática é um
direito básico de todos os indivíduos e uma
necessidade individual e social;
- Considera e aproveita os conhecimentos prévios
dos alunos para introduzir novos conhecimentos
matemáticos.
Fonte: As autoras (2012)
2.3 PESQUISAS BRASILEIRAS DESENVOLVIDAS NO PRIMEIRO SEGMENTO DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Com o intuito de conhecer os autores que discutem a temática de nossa investigação e
nos auxiliar na construção de categorias conceituais referentes à Educação de Jovens e
Adultos e à Educação Matemática, realizamos em 2010 um levantamento de pesquisas
brasileiras que discutem a Educação Matemática no Primeiro Segmento da Educação de
Jovens e Adultos, cujos resultados foram apresentados no XIV Encontro Brasileiro de
Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática (EBRAPEM) (VANIN e DARSIE,
2010) e no V Congresso Internacional de Ensino da Matemática (VANIN e DARSIE, 2010a).
Em 2009, Leite e Darsie, integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Matemática (GRUEPEM) ligado à Universidade Federal de Mato Grosso, realizaram um
trabalho, cujo interesse era do GRUEPEM, com o intuito de reconhecer a produção científica
dos Programas de Pós-Graduação do Brasil com o tema Educação Matemática na Educação
de Jovens e Adultos. A partir dessa investigação, contatou-se a escassez de bibliografias
brasileiras que abrangessem essa temática.
Deste modo, surgiu o interesse em ampliar e aprofundar os estudos realizados por
Leite e Darsie (2009), que mapearam e identificaram quantitativamente a distribuição
temporal e espacial, temáticas e tendências das pesquisas nesse campo de estudo. Tal
89
ampliação visou identificar as produções e temáticas voltadas para o Primeiro Segmento da
EJA, lócus em que se desenvolve nossa pesquisa de mestrado.
Para tanto, buscou-se identificar: quantas pesquisas em Educação Matemática na EJA
são voltadas para o Primeiro Segmento; por quem, onde e quando foram realizadas essas
pesquisas; quais foram as temáticas abordadas no Primeiro Segmento.
Cabe destacar que embora a Educação de Jovens e Adultos esteja atualmente em pauta
nas discussões sobre a Educação brasileira, ainda há uma quantidade inexpressiva de
pesquisas publicadas sobre essa modalidade de ensino, especialmente no que se refere da
Educação Matemática na EJA.
Dessa forma, o interesse em discutir os aspectos da Educação Matemática na EJA
deve-se às preocupações recentes de professores, alunos, responsáveis pela elaboração e
implementação de propostas para essa modalidade de ensino e de pesquisadores, em que se
destaca a pesquisadora da Universidade Federal de Minas Gerais Prof.ª Dr.ª Maria da
Conceição Ferreira Reis Fonseca, que vem produzindo e orientando importantes trabalhos no
contexto da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Ribeiro salienta que:
[...] a demanda que vem se reconfigurando nos últimos anos em torno do tema da
Educação Matemática de Jovens e Adultos se deve também à preocupação da
comunidade da Educação Matemática em adequar o trabalho pedagógico em
Matemática às características, demandas, expectativas e desejos dos aprendizes da
EJA, devidamente reconhecidos por suas especificidades socioculturais (2007, p.
63).
No que se refere especificamente ao Primeiro Segmento da Educação de Jovens e
Adultos, percebe-se poucas discussões a respeito de pesquisas realizadas em Educação
Matemática que contemplem essa especificidade que Ribeiro (2007) destaca. Verifica-se que
esse segmento contempla o processo de alfabetização, e no caso da Matemática,
numeralização, elementos pelos quais o professor de Matemática não tem dado muita
importância, por deixar esse tema sob responsabilidade do professor Pedagogo, o que nos
permite questionar a atenção que pesquisadores de instituições brasileiras têm destinado a
esse lócus de investigação.
Nesse contexto, o levantamento das pesquisas foi constituído em três momentos:
primeiramente foi realizada análise do trabalho de Leite e Darsie (2009), em que se
identificou o levantamento das dissertações e teses produzidas em Programas de Pós-
Graduação de instituições públicas e privadas no Brasil, no período de 1988 a 2009. No
segundo momento, com o objetivo de aprofundar o levantamento desses dados, buscou-se
90
encontrar outras dissertações e teses defendidas até abril de 2010 em bancos disponíveis na
internet, como no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), na Biblioteca
Digital Desenvolvida em Software Livre (Domínio Público), no Centro de Referência da
Educação de Jovens e Adultos (Cereja), em bibliotecas digitais de universidades públicas e
particulares, e também na Plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq). Posteriormente realizou-se a investigação exploratória, em
que se buscou identificar, a partir dos resumos e das dissertações e teses completas
localizadas, a localização temporal, as temáticas e as principais universidades que
desenvolveram pesquisas em Educação Matemática voltadas para Primeiro Segmento da EJA.
No total foram localizadas 74 (setenta e quatro) pesquisas em Educação Matemática
na Educação de Jovens e Adultos, distribuídas no período de 1988 a abril de 2010, sendo 6
(seis) teses e 68 (sessenta e oito) dissertações. Logo, têm-se aproximadamente 92% das
pesquisas em forma de dissertações de mestrado e 8% como teses de doutorado.
As informações coletadas por meio do levantamento foram organizadas da seguinte
maneira: Pesquisadores que desenvolveram trabalhos em Educação Matemática na EJA no
Brasil, no período de 1988 a abril de 2010; Distribuição temporal da produção de pesquisas
brasileiras em Educação Matemática na EJA; Lócus de investigação das pesquisas brasileiras
realizadas em Educação Matemática na EJA; Distribuição temporal, espacial, temáticas e
metodologias de pesquisas brasileiras em Educação Matemática no Primeiro Segmento da
EJA.
2.3.1 Pesquisadores que desenvolveram trabalhos em Educação Matemática na EJA no
Brasil no período de 1988 a abril de 2010
Ao analisarmos a produção científica encontrada nessa área, percebeu-se que ainda são
poucos os pesquisadores que demonstram interesse em realizar trabalhos sobre temas relativos
à Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos no Brasil. O Quadro 5 apresenta
uma relação nominal dos pesquisadores, instituição em que foi desenvolvida a pesquisa, ano
da defesa, identificação relativa à dissertação ou tese, e o Segmento da Educação de Jovens e
Adultos como lócus de investigação em que foram realizadas as pesquisas.
91
Quadro 5 – Pesquisadores em Educação Matemática na EJA no período de 1988 a abril de 2010 no
Brasil
PESQUISADORES
AUTORES
INSTITUIÇÃO ANO DA
DEFESA
DISSERTAÇÃO
(D) OU TESE (T)
LÓCUS DA
INVESTIGAÇÃO
Ademilson A. T. Fernandes PUC-SP 2004 D Não encontrado10
Adriana A. M. Gomes. USF 2007 D 2º segmento
Alessandro R. Silva PUC-SP 2006 D Indefinido11
Alexandrina Monteiro UNESP 1991 D Não encontrado
Ana M. S. Rodrigues UFPA 2006 D 2º segmento
Ana R. Ferreira UFMG 2009 D Ensino Médio
Ângela M. C. Souza UFES 1988 D Não encontrado
Claudinéia P. Cherini USF 2007 D Ensino Médio
Cláudio L. Eugênio UFJF 2009 D Não encontrado
Cláudio P. M. Barros PUC-SP 2008 D Ensino Médio
Cleusa de A. Cardoso UFMG 2002 D Não encontrado
Cleuza I. C. dos Santos UFRGS 2008 D Indefinido
Daniele E. Pereira UFRN 2008 D 1º segmento
David L. Mazzanti PUC-SP 2008 D Ensino Médio
Denise A. de Araújo UFMG 2001 D Ensino Médio
Dulce M. B. Abreu UNICAMP 1999 D 1º segmento
Edier Y.H. Henao PUC-SP 2006 D Indefinido
Edilene F. Rozal UFPA 2007 D 2º segmento
Edgar A. da Silva PUC-SP 2007 D 2º segmento
Edson A. Cardoso PUC-SP 2001 D 2º segmento
Edimilson A. de Oliveira UCB 2007 D Indefinido
Eduardo J. Jara UFRGS 2008 D Indefinido
Eliete Zanelato UneSC 2008 D Indefinido
Elisângela Pavanelo UNESP-JMF 2004 D Indefinido
Emerson da S. Ribeiro UFMT 2007 D 2º segmento
Everaldo J. da Silva UNICSUL 2007 D Não encontrado
Felipe R. Rochelande UFRPE 2007 D 2º segmento
Fernanda Migliorança UFScar 2004 D Indefinido
Fernanda Wanderer. UNISINOS 2001 D Indefinido
Gerliane M. Cosme UFES 2009 D Indefinido
Gideao R. de Sousa UNICSUL 2009 D Não encontrado
Idemar Vizolli UFPR 2006 T 2º segmento
Irineu Filho Mota PUC-SP 2006 D Ensino Médio
Izabel C. de A. Franco UNICAMP 2004 D 1º segmento
Jeane do S. C. da Silva UFPA 2006 D Indefinido
Joni M. Incheglu UNICSUL 2007 D 2º segmento
José E. N. Silva USF 2008 D Ensino Médio
José V. da Silva UFRPE 2007 D Não encontrado
Juliana B. Faria UFMG 2007 D 2º segmento
Karla B. V. Silveira UNIFRA 2007 D Ensino Médio
Keli C. Conti UNICAMP 2009 M 2° segmento
Letícia M. Panciera UNIFRA 2007 M 2º segmento
Luís R. C. de Castro UNISINOS 2005 M Indefinido
Maria A. Delfino da Silva PUC-SP 2007 M Ensino Médio
Maria C. R. F. de Souza UFMG 2008 T Indefinido
Maria da C. F. R. Fonseca UNICAMP 2001 T Indefinido
Maria de F. T. Barreto UNESP-JMF 2007 T Indefinido
Maria E. R. de O. Toledo USP 1998 D 2º segmento
Maria El. R. de O. Toledo USP 2003 T Indefinido
10
Não Encontrado – Pesquisas em que não foram encontrados os resumos e nem as dissertações ou teses para
que se pudesse observar o lócus de investigação. 11
Indefinido – Pesquisas encontradas, porém não definem o lócus de investigação.
92
PESQUISADORES
AUTORES
INSTITUIÇÃO ANO DA
DEFESA
DISSERTAÇÃO
(D) OU TESE (T)
LÓCUS DA
INVESTIGAÇÃO
Maria E. C. Santos UNIVALI 2004 D 1º segmento
Maria José Gomes UFPE 2007 D 2º segmento
Marisa Stragliotto UNIJUI 2008 D Indefinido
Meri Bello Kooro UNICSUL 2006 D Indefinido
Micheli C. S. Roloff UNIVALI 2009 D Ensino Médio
Mirela S. Pacheco PUCRS 2009 D 2º segmento
Osvando dos S. Alves UFPA 2004 D Indefinido
Patricia A. de M. Migliouni UNISO 2007 D Ensino Médio
Patrícia M. A. S. Azevedo UNICAMP 2002 D 2º segmento
Paula Resende Adelino UFMG 2009 D 2º segmento
Paulo Roberto Rodrigues UFSM 2008 D 2º segmento
Penélope Priscila Peggion USP 2006 D 1º segmento
Priscila Coelho Lima UFMG 2007 D Não encontrado
Regina L. T. Albuquerque UFRGS 2004 D Indefinido
Regina M. S. Valverde UNICAMP 2006 D 2º segmento
Renata Paixão Corôa UFPA 2006 D Indefinido
Rosalba Lopes de Oliveira UFRN 2004 D 2º segmento
Silvia Danielle da Cunha UFPA 2008 D 1o segmento
Sonia Maria Schneider UFF 2005 D Indefinido
Stela C. Bertholo Piconez USP 2004 D Não encontrado
Tácio Vitalino da Silva UFRN 2007 D 2º segmento
Valdenice Leitão da Silva UFPE 2006 D Indefinido
Vera L. A. Azevedo PUC-SP 2009 T Indefinido
Viviane R. de S. Cabral UFMG 2007 D 1º segmento
Viviane S. Bail UNICAMP 2002 D Não encontrado
Fonte: Vanin e Darsie (2010a)
Um elemento que observamos foi quanto ao gênero dos pesquisadores, sendo 68,92%
do sexo feminino e 31,08% do sexo masculino. Outro dado relevante que notamos foi em
relação a quantidade pouco expressiva de teses produzidas quando comparada ao número de
dissertações, como mostra o Gráfico 1, o que se constitui em um problema para a produção
nessa área de investigação, pois tais estudos longitudinais são muito importantes para a
melhor compreensão acerca do desenvolvimento dos alunos e de outros aspectos importantes
da Educação de Jovens e Adultos que envolvem a Educação Matemática.
Gráfico.1: Comparativo entre o percentual de teses e dissertações produzidas na
Educação Matemática na EJA no período entre 1988 a abril de 2010.
Fonte: Vanin e Darsie (2010a)
93
2.3.2 Distribuição temporal da produção de pesquisas brasileiras em Educação
Matemática na EJA
Em relação aos dados levantados, observou-se também (Tabela 1) que a maior parte da
produção de pesquisas em Educação Matemática na EJA ocorreu a partir do ano de 2001,
tendo seu auge no ano de 2007, com 20 pesquisas realizadas, ou seja, cerca de 27,03% de toda
produção.
Percebeu-se ainda que nos últimos quatro anos do período em questão foram
produzidos aproximadamente 68,93% do total das pesquisas levantadas nesta área. Vale
destacar que não foram encontradas pesquisas realizadas em Educação Matemática na
Educação de Jovens e Adultos no Brasil anteriores ao ano de 1988, no período de 1992 a
1997, no ano 2000 e no caso do ano de 2010, até o mês de abril, data em que foi realizado o
levantamento. Talvez um dos motivos seja porque não foram disponibilizadas digitalmente
nos bancos em que realizamos essa investigação.
Tabela 1 – Pesquisas brasileiras com a temática Educação Matemática na EJA entre 1988 e abril de 2010
ANO DISSERTAÇÃO/ TESE PORCENTAGEM
1988 1 1,35%
1991 1 1,35%
1998 1 1,35%
1999 1 1,35%
2001 4 5,41%
2002 3 4,05%
2003 1 1,35%
2004 9 12,16%
2005 2 2,70%
2006 11 14,87%
2007 20 27,03%
2008 11 14,87%
2009 9 12,16%
Total 74 100%
Fonte: Vanin e Darsie (2010a)
2.3.3 Lócus de investigação das pesquisas realizadas em Educação Matemática na
Educação de Jovens e Adultos no período de 1991 a abril de 2010.
Por meio do levantamento das pesquisas, através dos resumos, das teses e dissertações
completas localizadas, foi possível identificar os lócus de investigação em que foram
desenvolvidas as pesquisas. Do total das 74 produções em Educação Matemática na EJA, 7
(sete) destinam-se ao Primeiro Segmento da EJA, 21(vinte e um) ao Segundo Segmento da
EJA e 11 (onze) pesquisas ao ensino médio da EJA.
94
No entanto, em 24 (vinte e quatro) pesquisas não foi possível verificar o lócus
específico de investigação, pois se tratam de pesquisas direcionadas para Educação
Matemática na EJA de maneira geral, ou seja, não abordam particularmente um segmento
específico da EJA. Além disso, 11 (onze) pesquisas não foram localizadas (inclusive seus
resumos) nos sites e bancos de teses e dissertações anteriormente citados, desta forma foi
impossível identificar o lócus da realização dos trabalhos.
Em relação à quantidade de pesquisas realizadas nessa área podemos perceber que
ainda são poucos os trabalhos que contemplam o Primeiro Segmento da EJA, como podemos
perceber no Gráfico 2 abaixo.
Gráfico 2: Lócus de investigação das teses e dissertações produzidas na Educação Matemática
na EJA, por segmento, no período entre 1988 a abril de 2010.
10%
28%
15%
32%
15%1° SEGMENTO
2° SEGMENTO
ENSINO MÉDIO
INDEFINIDO
NÃO ENCONTRADAS
Fonte: Vanin e Darsie (2010a)
2.3.4 Distribuição temporal, espacial, temáticas e metodologias de pesquisas brasileiras
em Educação Matemática no Primeiro Segmento da EJA
Em relação às pesquisas em Educação Matemática no Primeiro Segmento da EJA,
percebeu-se (Tabela 2) que o primeiro trabalho direcionado para essa especificidade foi
realizado somente no ano de 1999, por Dulce Maria Britto Abreu, na Universidade Estadual
de Campinas, sendo uma dissertação de mestrado intitulada “O conhecimento numérico de
jovens e adultos alfabetizandos na (re) criação do conceito de número”. Além disso, até abril
de 2010 notamos que nenhuma tese de doutorado havia sido produzida, somente dissertações
de mestrado que contemplassem esse segmento em particular.
Tabela 2 – Pesquisas com a temática Educação Matemática no Primeiro Segmento da EJA
entre 1988 e abril de 2010
ANO DISSERTAÇÃO / TESE
1999 1
2004 2
95
ANO DISSERTAÇÃO / TESE
2006 1
2007 1
2008 2
Total 7
Fonte: Vanin e Darsie (2010a)
Verificou-se também que do total das 27 (vinte e sete) instituições que já
desenvolveram trabalhos nesse campo de estudos, a instituição que teve maior produção de
pesquisas em Educação Matemática na EJA no país, até abril de 2010, é a Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com 10 (dez) pesquisas. Posteriormente vem a
Universidade Federal de Minas Gerais com 8 (oito) pesquisas e em seguida a Universidade
Estadual de Campinas com 7 (sete) pesquisas. Observa-se também que essas três
universidades fazem parte da região Sudeste, cuja região concentra a maioria das pesquisas
realizadas nessa área.
Tabela 3 – Universidades que realizaram pesquisas em Educação Matemática na EJA entre
1988 e abril de 2010
INSTITUIÇÃO QUANTIDADE
1 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 10
2 Universidade de São Francisco 3
3 Universidade Estadual Paulista 3
4 Universidade Federal do Pará 6
5 Universidade Federal de Minas Gerais 8
6 Universidade Federal do Espírito Santo 2
7 Universidade Federal de Juiz de Fora 1
8 Universidade Federal do Rio Grande do Sul 3
9 Universidade Federal do Rio Grande do Norte 3
10 Universidade Estadual de Campinas 7
11 Universidade Católica de Brasília 1
12 Universidade do Extremo Sul Catarinense 1
13 Universidade Federal de Mato Grosso 1
14 Universidade Federal Rural de Pernambuco 1
15 Universidade Federal de São Carlos 1
16 Universidade do Vale do Rio dos Sinos 2
17 Universidade Cruzeiro do Sul 4
18 Universidade Federal do Paraná 1
19 Centro Universitário Franciscano 2
20 Universidade de São Paulo 4
21 Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul
1
22 Universidade do Vale do Itajaí 2
23 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul 1
24 Universidade de Sorocaba 1
25 Universidade Federal de Santa Maria 1
26 Universidade Federal Fluminense 1
27 Universidade Federal de Pernambuco 3
TOTAL 74
Fonte: Vanin e Darsie (2010a)
96
Legenda:
Universidades Particulares
Universidades Públicas
Observou-se também que das 27 (vinte e sete) instituições, somente 6 (seis)
desenvolveram pesquisas em Educação Matemática voltadas para o Primeiro Segmento da
EJA, todas com 1 (uma) produção, sendo a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a
Universidade do Vale do Itajaí, a Universidade de São Paulo, a Universidade Federal do Pará,
a Universidade Federal de Minas Gerais, exceto a Universidade Estadual de Campinas que
desenvolveu 2 (duas) pesquisas com esse lócus de investigação.
Constatou-se ainda que 59,2% da produção acadêmica relativa à Educação Matemática
na Educação de Jovens e Adultos foram realizadas em instituições públicas (federais e
estaduais) enquanto 40,8% foram desenvolvidas por instituições privadas.
Em relação às temáticas abordadas nas pesquisas brasileiras sobre Educação
Matemática no Primeiro Segmento da EJA no período de 1988 a abril de 2010, identificou-se
7 (sete) temas emergentes como podemos observar na Tabela 4.
Tabela 4 – Temas encontrados nas pesquisas do Primeiro Segmento da EJA
PESQUISADORES TEMÁTICAS
Daniele E. Pereira Alfabetização funcional
Dulce M. B. Abreu Numeramento
Izabel C. de A. Franco Problemas aditivos e multiplicativos
Maria E. C. Santos Resolução de Problemas
Penélope Priscila Peggion Formação de professores
Silvia Danielle da Cunha Modelagem Matemática
Viviane R. de S. Cabral Conhecimentos prévios
Total
Fonte: Adaptado Vanin e Darsie (2010a)
Em relação à opção metodológica utilizada nas pesquisas em Educação Matemática no
Primeiro Segmento da EJA, predominou-se a abordagem de investigação qualitativa. Desta
forma, podemos observar (Tabela 5) que das 7 (sete) pesquisas em Educação Matemática
voltadas para o Primeiro Segmento da EJA, 4 (quatro) pesquisas constituem-se de Estudos de
Caso, 2 (duas) pesquisas como Pesquisa-Ação ou Participante e 1 (uma) pesquisa de cunho
interpretativo, como métodos de investigação qualitativa.
97
A Tabela 5 nos mostra o método de investigação qualitativa que cada pesquisador
utilizou em sua pesquisa.
Tabela 5 – Metodologias utilizadas pelos autores das pesquisas brasileiras em Educação Matemática no Primeiro
Segmento da EJA
PESQUISADORES MÉTODO INVESTIGATIVO QUALITATIVO
Daniele E. Pereira Pesquisa-Ação ou Participante
Dulce M. B. Abreu Pesquisa-ação ou Participante
Izabel C. de A. Franco Estudo de caso
Maria E. C. Santos Pesquisa qualitativa de cunho interpretativo
Penélope Priscila Peggion Estudo de caso
Silvia Danielle da Cunha Estudo de caso
Viviane R. de S. Cabral Estudo de caso
Fonte: Adaptado Vanin e Darsie (2010a)
Deste modo, podemos inferir que há muito que se investigar no campo da Educação
Matemática na Educação de Jovens e Adultos, principalmente no que se refere ao Primeiro
Segmento da EJA, no qual o público alvo é constituído por Jovens e Adultos que nunca
frequentaram os bancos escolares ou que há muito tempo estão afastados dos mesmos.
No decorrer desse estudo, e principalmente no levantamento de dados, foram
encontradas algumas dificuldades. Uma delas foi a indisponibilidade na internet dos
currículos de alguns pesquisadores na Plataforma Lattes do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ), com o cadastramento de dados pessoais
e profissionais, mesmo sendo uma exigência da Academia. Dessa forma, dificultou
imensamente a validação dos dados coletados. Outro aspecto complicador é que nem todas as
pesquisas estão disponíveis nos bancos de teses e dissertações.
Nesse sentido, tais obstáculos dificultaram a identificação das pesquisas produzidas no
Brasil e nos levaram a refletir sobre a necessidade de centralizar em um único portal virtual os
bancos de teses e dissertações produzidas em instituições brasileiras, especialmente aquelas
desenvolvidas em instituições públicas, para que todo e qualquer pesquisador ou leitor
interessado em consultar a produção científica dos Programas de Pós- Graduação possa ter
acesso em qualquer lugar do país.
Além disso, a linguagem utilizada nas pesquisas para referir-se aos Segmentos da EJA,
como por exemplo, Termo, Etapa, Ciclo, Fase, Nível, dentre outros de acordo com cada
região do país, atrapalhou na identificação dos lócus de investigação das pesquisas, o que nos
levou à apropriação dessas nomenclaturas.
No decorrer do próximo capítulo, nos ateremos de forma mais detalhada ao o quê e o
como ensinar a Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Desta forma, apresentamos
98
alguns caminhos para se fazer a Matemática em sala de aula, ou seja, algumas perspectivas
fortemente associadas às tendências em Educação Matemática propostas a partir da década de
80, como por exemplo: Modelagem Matemática, Resolução de Problemas, Estratégias
Metacognitivas, Etnomatemática, Tecnologias da Informação e Comunicação, Jogos, História
da Matemática e os Projetos de Trabalho no processo de ensino-aprendizagem da Matemática
na Educação de Jovens e Adultos.
99
3. O QUÊ E O COMO ENSINAR MATEMÁTICA NA 1ª E 2ª ETAPAS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
“Educar é a principal função da escola, mas as variações do modo de
ensinar determinam diferenças nos resultados obtidos”.
(MICOTTI, 1999, p. 154)
No intuito de nos aproximarmos da interpretação sobre o que revelam os documentos
escolares e as falas dos professores sobre os conteúdos e as metodologias propostas para o
ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA, analisamos nesse capítulo os
conteúdos de Matemática que devem ser trabalhados na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens
e Adultos segundo a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001). Ademais,
fazemos uma discussão sobre perspectivas metodológicas fortemente associadas às tendências
em Educação Matemática e que podem ser utilizadas no ensino de Matemática para a
Educação de Jovens e Adultos.
3.1 O QUE SE ENSINA DE MATEMÁTICA PARA A 1ª E 2ª ETAPAS DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
A Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA é um documento organizado
no ano de 2001, pelo Ministério da Educação e do Desporto, que apresenta orientações
curriculares relativas à alfabetização e pós-alfabetização de Jovens e Adultos, cujos conteúdos
correspondem às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Nesse sentido, visa
subsidiar a formulação de projetos e propostas curriculares a serem desenvolvidos por
instituições governamentais e não-governamentais, bem como planos de aula dos professores
que atuam nessa modalidade de ensino, adaptados às realidades e de acordo com as
necessidades e objetivos específicos de seus programas.
No que dizem respeito à organização dos conteúdos nas diferentes disciplinas, estes
precisam ser repensados quando o educando é aluno da Educação de Jovens e Adultos. Deste
modo, de acordo com Fonseca:
[...] na Educação Matemática de jovens e adultos, como de resto em toda Educação
Matemática, o esforço para a identificação e uma honesta discussão das concepções
de Matemática com as quais lidamos – a(s) nossa (s) própria (s), as dos alunos, a (s)
da Escola ou Projeto em que trabalhamos, a (s) da sociedade e do mercado de
trabalho, a (s) dos livros didáticos, a (s) dos programas oficiais de ensino – tem sido
fundamental para direcionar os educadores num repensar do conteúdo de
Matemática [...] (2007, p. 65).
100
Além disso, no contexto da EJA, a incorporação da cultura e da realidade vivencial dos
educandos deve ser vista como ponto de partida para a prática educacional. A esse respeito, a
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA pontua:
[...] o ponto de partida para a aquisição dos conteúdos matemáticos deve ser os
conhecimentos prévios dos educandos. Na educação de jovens e adultos, mais do
que em outras modalidades de ensino, esses conhecimentos costumam ser bastante
diversificados e muitas vezes são encarados, equivocadamente, como obstáculos à
aprendizagem. Ao planejar a intervenção didática, o professor deve estar consciente
dessa diversidade e procurar transformá-la em elemento de estímulo, explicação,
análise e compreensão (BRASIL, 2001, p. 100).
No entanto, diferentemente da Proposta Curricular, a literatura tem apontado que a
desvalorização, e em alguns casos a negação pelos professores dos conhecimentos prévios dos
alunos, ou seja, da visão de mundo, das formas de pensar dos educandos, dentre outros
aspectos, vem contribuindo para a desmotivação e consequente evasão na EJA. Deste modo,
não é levado em consideração de que mesmo que os Jovens e Adultos não tenham tido uma
vivência escolar, já dominam alguns conhecimentos matemáticos que foram aprendidos de
maneira intuitiva ou informal ao longo de suas vidas. Tais conhecimentos prévios portam
formas próprias de pensar, refletindo a história cognitiva de cada educando, assim como
configurações de resoluções de problemas, operações aritméticas, medidas e seus registros.
Ao abordar a problemática envolvida nessa questão, Ribeiro declara que:
Em relação ao ensino de Matemática para jovens e adultos, a questão pedagógica
mais instigante é o fato de que eles quase sempre, independentemente do ensino
sistemático, desenvolvem procedimentos próprios de resolução de problemas
envolvendo quantificações e cálculos. Há jovens e adultos analfabetos capazes de
fazer cálculos bastante complexos, ainda que não saibam como representá-los por
escrito na forma convencional, ou ainda que não saibam sequer explicar como
chegaram ao resultado [...] (1997, p. 32).
Desse modo, um dos grandes desafios dos professores que atuam na Educação de
Jovens e Adultos é mediar os conhecimentos informais que os educandos possuem e que
foram adquiridos com suas experiências ao longo de suas vidas, com os novos conhecimentos
sistematizados e ensinados na escola. No que se refere à Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA, acrescenta que a comunicação entre professores e alunos
[...] desempenha um papel fundamental para auxiliar os alunos a construírem os
vínculos entre as noções informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da
Matemática. Também desempenha uma função-chave para que estabeleçam
101
conexões entre as ideias matemáticas e suas diferentes representações: verbais,
materiais, pictóricas, simbólicas e mentais (BRASIL, 2001, p. 101).
Nesse sentido, é muito importante oferecer a esses Jovens e Adultos a oportunidade de
falar de Matemática, de esclarecer suas ideias e conceitos antes de sistematizá-las no papel,
pois dessa forma podemos ajudá-los a construir o conhecimento matemático e a esclarecer
seus processos de raciocínio.
Quanto ao o quê ensinar de Matemática para alunos do Primeiro Segmento da EJA, a
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos (2001),
organizou os conteúdos matemáticos em quatro grandes blocos: “Números e Operações
Numéricas”, “Medidas”, “Geometria” e “Introdução à Estatística”. Os conteúdos e conceitos
matemáticos selecionados e sugeridos pela Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da
EJA seguem no Quadro 6:
Quadro 6 – Síntese analítica dos conceitos e conteúdos matemáticos para o Primeiro Segmento da EJA
BLOCOS CONTEÚDOS E CONCEITOS
Números
e
Operações Numéricas
- Números naturais (funções e representações);
- Sistema decimal de numeração;
- Números racionais na forma decimal e fracionária;
- Operações: adição, subtração, multiplicação e divisão;
- Diferentes procedimentos de estimativa;
- Cálculo mental e cálculo escrito.
Medidas
- Noção de medida e de proporcionalidade;
- Unidades de medida e relações entre suas diferentes representações;
- Sistemas de medida: tempo, massa, capacidade, comprimento,
superfície e valor (sistema monetário).
Geometria
- Construção das noções espaciais através da percepção dos próprios
movimentos e da representação gráfica do espaço;
- Figuras bidimensionais e tridimensionais (semelhanças, diferenças, e
propriedades)
Introdução à Estatística
- Procedimentos de coleta, organização, apresentação e interpretação de
dados;
- Leitura e construção de tabelas e gráficos.
Fonte: Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001)
Ao observarmos o quadro acima percebemos a ausência de conteúdos associados à
Probabilidade e Combinatória, conhecimentos que consideramos importantes na EJA pois
permeiam as várias atividades do dia a dia dos cidadãos Jovens e Adultos.
Outro ponto a ser ressaltado é que mesmo que os conteúdos estejam desdobrados em
blocos, a classificação em que eles aparecem não deve ser interpretada como recomendação
de uma sequência rigorosa, pois de acordo com a Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA, “diversas combinações entre os conteúdos são possíveis, dependendo do
102
problema que desencadeará uma situação de aprendizagem e das conexões lógicas
estabelecidas entre diversas situações” (BRASIL, 2001, p. 107). Dessa forma, caberá ao
professor escolher a ordem em que os conteúdos e suas subdivisões serão apresentados
sempre em função das necessidades peculiares que estão presentes.
Além disso, o aprofundamento dos conteúdos deve ser adequado às características das
turmas atendidas e à duração dos cursos dessa modalidade. A luz desse entendimento, a
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA complementa que:
Nos programas seriados, por exemplo, pode-se optar por trabalhar alguns conteúdos
em todas as séries, em graus progressivos de aprofundamento. É recomendável,
inclusive, que os conteúdos mais essenciais sejam retomados em diversas séries.
Outros conteúdos podem ser distribuídos entre as séries e tratados então no nível de
profundidade correspondente (BRASIL, 2001, p. 17).
Nesse sentido, os professores devem ser criteriosos ao elegerem os conteúdos para
trabalhar com a modalidade da EJA, pois precisam considerar os que apresentam relevância
social para a educação dos Jovens e Adultos, ou seja, devem buscar trabalhar com aquilo que
é fundamental para vida desses educandos. Além disso, devem priorizar os conteúdos que
colaboram para o desenvolvimento intelectual dos alunos desta modalidade de Educação.
Dessa forma, a proposta de trabalho do professor que trabalha a Matemática na
Educação de Jovens e Adultos deve estar baseada na exploração de uma grande
multiplicidade de ideias, incorporando contextos do dia a dia para que o público dessa
modalidade de ensino adquira distintas formas de compreender a realidade em que vivem. Ao
abordar a problemática envolvida nessa questão, a Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da Educação de Jovens e Adultos complementa que:
No início da escolaridade, é importante enfatizar o caráter instrumental das noções
matemáticas, tomando-o como fio condutor da aprendizagem. Assim, a transmissão
de informações e a exercitação de técnicas não devem ocupar o espaço das
atividades de resolução de problemas. O processo de ensino e aprendizagem deve
centrar-se na análise e na interpretação de situações, na busca de estratégias de
solução, na análise e comparação entre diversas estratégias, na discussão de
diferentes pontos de vista e de diferentes métodos de solução. Desse modo, pode-se
favorecer não só o domínio das técnicas, mas também o de procedimentos como a
observação, a experimentação, as estimativas, a verificação e a argumentação
(BRASIL, 2001, p. 102).
No entanto, realizar por si só uma boa seleção dos conteúdos não é suficiente, ou seja,
não garante um bom trabalho, pois de acordo com Trujillo (2009, p. 52) “além de ser
abordado numa perspectiva mais ampla, também deve se preocupar em identificar os
103
procedimentos e as atitudes a serem trabalhados em sala de aula, que garantirá maior
enriquecimento no processo de ensino e aprendizagem”.
Em análise à Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), podemos
observar a preocupação com os procedimentos de estimativa em todos os blocos de
conteúdos, sendo considerada uma dimensão fundamental para aprendizagem matemática.
Deste modo, os educadores devem desenvolver um trabalho sistemático com estimativas e o
cálculo mental, favorecendo a flexibilidade e a criatividade dos processos de pensamento,
bem como o aperfeiçoamento e a criação de próprias estratégias de resolução.
Particularmente no caso de jovens e adultos, as situações que envolvem contagem e
mensuração presentes na vida diária podem favorecer o desenvolvimento dos
procedimentos de arredondamento, aproximação e compensação que os dotam de
grande capacidade para decidirem, em situações reais, se um determinado resultado
é razoável (BRASIL, 2001, p. 109).
Na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA também encontramos os
objetivos didáticos referentes à aprendizagem dos conteúdos de tipo procedimental, que
apresentam muitas pistas sobre atividades didáticas, podendo favorecer o desenvolvimento
dos conteúdos nessa modalidade de Educação. Também, podem nortear determinações quanto
à sequência do ensino, bem como divulgar os diversos níveis de aprofundamento em que os
conteúdos podem ser abordados. Nesse sentido, segundo a Proposta Curricular para o
Primeiro Segmento da EJA, “essa forma de apresentação dos objetivos didáticos visa ainda
ajudar os educadores a enfrentar a heterogeneidade das turmas, pois indica como abordar um
mesmo tópico com os alunos iniciantes e com os mais avançados” (BRASIL, 2001, p. 17).
Outro ponto a ser considerado ao tratarmos sobre conteúdos é em relação à Geometria
de localização e orientação, assim como o Tratamento de Informação, pois são elementos
curriculares relativamente novos no Brasil. Desta forma, muitos dos professores que estão
atualmente em atividade na EJA não os tiveram em suas formações iniciais, e assim,
consequentemente, muitas vezes deixam de trabalhá-los com seus alunos em sala de aula.
Considerando as especificidades da modalidade da Educação de Jovens e Adultos,
acreditamos não ser possível o professor ensinar um determinado conteúdo para os alunos da
EJA do mesmo modo que ensinariam a um aluno do Ensino Regular. Diante disso, é
necessário que os educadores trabalhem e desenvolvam atividades diferenciadas, podendo
assim garantir a aprendizagem desse público.
Entretanto, esclarecemos que trabalhar de forma diferenciada com os educandos da
EJA não se constitui em facilitar a aprendizagem, pois os contextos de trabalho são situações
104
complexas, inclusive matematicamente tratadas. Também não se estabelece em dar apenas o
“básico” aos alunos, mas colaborar para que os alunos possam construir seus conhecimentos a
partir de suas experiências pessoais. Dessa forma, de acordo com Cavalcanti (1999), os
adultos devem aprender aquilo que realmente precisam saber, ou seja, eles precisam de uma
aprendizagem para aplicação prática na vida cotidiana.
Por outro lado, Duarte (1986) ressalta que essa conexão entre a Matemática e as
necessidades sociais é legitimamente importante e tem sido destacada por diversos autores.
Porém, não se pode perder de vista que o principal objetivo da atividade dos educadores
matemáticos é o ensino dessa disciplina, pois às vezes o ensino do conhecimento matemático
propriamente dito, ou seja, da Matemática formativa, que inicialmente não é diretamente
aplicável, mas que auxilia na construção das estruturas cognitivas que também serão
utilizadas em outras áreas do conhecimento acaba sendo deixado em segundo plano.
Em linhas gerais, isso faz com que o ensino seja desenvolvido assistematicamente, não
colaborando para a socialização dos conteúdos matemáticos, sob a pena das camadas
populares continuarem sem o domínio das ferramentas matemáticas. Desta forma, um
possível caminho seria transformar as situações do cotidiano, que abrangem conhecimentos e
notações matemáticas, em apoio para a aprendizagem de algoritmos mais abstratos. A esse
respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática esclarecem:
Outra distorção perceptível refere-se a uma interpretação equivocada da idéia de
“cotidiano”, ou seja, trabalha-se apenas com o que se supõe fazer parte do dia-a-dia
do aluno. Desse modo, muitos conteúdos importantes são descartados ou porque se
julga, sem uma análise adequada, que não são de interesse para os alunos, ou porque
não fazem parte de sua “realidade”, ou seja, não há uma aplicação prática imediata.
Essa postura leva ao empobrecimento do trabalho, produzindo efeito contrário ao de
enriquecer o processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 1998, p. 23).
No entanto, normalmente os conteúdos estão sendo selecionados exclusivamente pelos
professores de acordo com suas concepções, ou seja, sem a participação dos alunos e sem a
orientação da equipe pedagógica das escolas. Dessa forma, o trabalho dos professores torna-se
cada vez mais individualizado nas instituições de ensino, prejudicando assim o ensino da
Matemática, pois muitas vezes os conteúdos selecionados pelos professores não fazem
nenhum sentido para os educandos da EJA, nem no contexto cultural e temporal no qual
fazem parte, não satisfazendo assim suas expectativas e necessidades.
Diante disso, as escolas que oferecem a modalidade da Educação de Jovens e Adultos
devem ser responsáveis por refletir e estabelecer coletivamente os critérios de escolha sobre o
quê se deve ensinar a esse público repleto de especificidades e o lugar que devem ocupar os
105
conteúdos, principalmente porque os estudantes dessa modalidade de ensino apresentam
grande expectativa em transformar suas vidas, especialmente em relação ao trabalho.
Assim, para corresponder às necessidades desse público diferenciado, os educadores
dessa modalidade de ensino devem buscar identificar características comuns ou interesses por
temas que reúnam os estudantes em torno de um assunto, bem como conhecer melhor os
conteúdos a serem ensinados, atualizando-se constantemente. Além disso, como todos
educadores, precisam também refletir constantemente sobre sua prática, buscando meios,
alternativas e metodologias diferenciadas para aperfeiçoá-la.
Em suma, nossa intenção no decorrer deste texto foi refletir sobre o currículo mínimo
de conteúdos e conceitos matemáticos preconizados pela Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA (2001) sobre o quê ensinar de Matemática aos Jovens e Adultos do
Primeiro Segmento da EJA (séries iniciais do Ensino Fundamental). Dessa forma, não é
necessário que professores e instituições de ensino elaborem programas e ementas
miraculosas para trabalhar com os alunos das primeiras Etapas da EJA, mas sim, que se
cumpra em primeiro lugar aquilo que está descrito na Proposta Curricular e que serve como
parâmetro nacional para o ensino de Matemática no Primeiro Segmento da Educação de
Jovens e Adultos.
A seguir veremos algumas tendências em Educação Matemática que podem ser
utilizadas para o ensino de Matemática na Educação de Jovens e Adultos.
3.2 TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PARA O ENSINO DA
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Na sociedade atual, o mundo do trabalho exige cada vez mais pessoas preparadas para
utilizarem diferentes tecnologias e linguagens, além de pessoas capazes de apropriarem-se
rapidamente de informações, de resolver e propor problemas em equipe (BRASIL, 1997).
Nesse sentido, o ensino de Matemática poderá contribuir à medida que forem exploradas
metodologias que priorizem
[...] a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o
espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e
a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de
conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 1997, p. 26).
106
No entanto, os professores ao organizarem e planejarem o ensino de Matemática para
os educandos da EJA necessitam fazer escolhas entre as diversas metodologias que podem ser
utilizadas nessa modalidade. Tais escolhas revelam concepções acerca de Educação de Jovens
e Adultos, de cultura, de ensino, de aprendizagem e de Matemática, e consequentemente o
tipo de formação que terão seus educandos. Além disso, “nossa atuação como professores
traduz nossa crença de como a criança, jovem ou adulto produz o conhecimento; em especial,
como ele aprende a matemática, quais são seus potenciais, onde estão e como superar suas
dificuldades” (MUNIZ, 2001, p. 10).
Dessa forma, a escolha metodológica não é uma opção neutra, ela contempla
escolhas, tendo em vista nossa concepção de homem, sociedade, conhecimento e Educação.
Diante disso, os profissionais que trabalham a Matemática no contexto da Educação de
Jovens e Adultos têm a responsabilidade de desenvolver e explorar metodologias em sua
prática em sala de aula que possibilitem novos caminhos para o conhecimento que os
estudantes da EJA já adquiriram ao longo de suas experiências. Deste modo, necessitam
promover um ensino contextualizado, para que a aprendizagem torne-se interessante e com
significado.
Ademais, o Parecer CNE/CEB 11/2000 complementa que as práticas pedagógicas
desenvolvidas no contexto da EJA devem ser adequadas às necessidades do seu público, “não
podendo se ausentar nem da especificidade da EJA e nem do caráter multidisciplinar e
interdisciplinar dos componentes curriculares” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2000, p. 58).
Nesse sentido, pesquisas brasileiras realizadas no âmbito da Educação Matemática na
EJA têm apontado que algumas tendências em Educação Matemática propostas a partir dos
anos 80, perspectivas metodológicas, recursos e práticas pedagógicas podem contribuir
expressivamente no processo de ensino-aprendizagem da Matemática na EJA. Dentre elas
destacamos: a Modelagem Matemática, a Resolução de Problemas, a Etnomatemática, os
Recursos Tecnológicos, a Metacognição, os Jogos, a História da Matemática e os Projetos de
Trabalho. Deste modo, apresentamos a seguir as finalidades e implicações dessas tendências
em Educação Matemática no contexto da Educação de Jovens e Adultos.
3.2.1 Modelagem Matemática
O ensino de Matemática tem sido alvo de grande preocupação nas últimas décadas, e
como vimos anteriormente, na Educação de Jovens e Adultos não é diferente. O baixo
107
rendimento escolar nessa disciplina preocupa tanto os professores quanto à sociedade em
geral. No entanto, sabemos que o ensino de Matemática necessita voltar-se para a promoção e
compreensão do conhecimento matemático, além da capacidade em utilizá-lo em situações do
dia a dia, superando às simples resoluções de exercícios mecanizados, muitas vezes sem
sentido, principalmente para os alunos trabalhadores da EJA.
Nesse contexto, várias pesquisas em Educação Matemática sugerem estratégias de
ensino que caminham no sentido do professor propor atividades aos alunos que os levem à
construção do conhecimento matemático e a apresentar uma melhor compreensão tanto da
teoria quanto da natureza dos problemas que nos deparamos cotidianamente. Entre tais
estratégias destacam-se a Modelagem Matemática12
.
A Modelagem Matemática, segundo Bassanezi (2002, p. 17) “é um processo que alia
teoria e prática, motiva o usuário na procura do entendimento da realidade que o cerca na
busca de meios para agir, sobre ela e transformá-la.” Burak (1987, p. 21) complementa
afirmando que é “um conjunto de procedimentos cujo objetivo é construir um paralelo para
tentar explicar matematicamente os fenômenos do qual o homem vive seu cotidiano,
ajudando-o a fazer predições e a tomar decisões”.
Atualmente, a Modelagem Matemática constitui um ramo próprio da Matemática que
tenta, segundo Biembemgut e Hein (2002, p. 7), “traduzir situações reais para uma linguagem
matemática, para que por meio dela se possa melhor compreender, prever e simular ou, ainda,
mudar determinadas vias de acontecimentos, com estratégias de ação, nas mais variadas áreas
de conhecimento”.
Dessa forma, a Modelagem Matemática é uma metodologia alternativa importante
para o ensino da Matemática que pode ser utilizada em todas as etapas escolares, mas
acentua-se na Educação de Jovens e Adultos na medida em que vem a ser explorada para
tentar explicar, interpretar e compreender os mais diversos fenômenos do nosso cotidiano
mediante uma linguagem matemática.
No que se refere à aplicação da Modelagem Matemática como metodologia de ensino,
Burak apresenta cinco passos que visam promover o sentido e a formação do conhecimento
matemático:
1- Escolha do tema: o professor incentiva e oferece oportunidades de escolha de um
tema que faça parte da vivência do aluno ou que seja de interesse do grupo e sobre
esse tema eles realizam a pesquisa.
12
Doravante, para evitar repetições textuais, trataremos modelagem matemática em certos momentos do texto
apenas por modelagem, exceto quando houver necessidade de respeitar citações.
108
2- Pesquisa exploratória: permite aos alunos a coleta de todos os dados que julguem
relevantes ao tema de pesquisa e conhecimento.
3- Levantamento dos problemas: de posse dos dados coletados pela pesquisa
exploratória, há a elaboração e esquematização dos problemas pertinentes ao tema.
4- Resolução dos problemas: paralelamente a etapa anterior, é desenvolvida a
resolução dos problemas, nessa etapa surge a necessidade dos conteúdos
matemáticos ou modelos matemáticos que ajude na compreensão e resolução da
situação.
5 – Análise crítica: permite aos alunos o desenvolvimento de sua criticidade,
reflexão, coerência, enfim, a relação e adequação dos resultados com a realidade,
adequabilidade, coerência e equixibilidade do resultado (1998, p. 32).
Em relação ao tema, este preferencialmente deve ser escolhido pelos alunos, pois seus
interesses e metas são essenciais, principalmente por sentirem-se participantes e atuantes no
processo educacional. Assim, os alunos devem ser os principais autores da modelagem das
situações e os professores, por sua vez devem se envolver nesse processo que é mediar à
obtenção dos modelos. Nesse sentido, no contexto da Educação de Jovens e Adultos os temas
podem ser relacionados ao mundo do trabalho dos estudantes, por exemplo.
Bassanezi (2002) considera importante a participação dos alunos no processo de
obtenção do modelo e na sua validação, porém esta etapa pode não ser uma etapa prioritária.
Franchi (2003) também explica que o processo de construção do modelo é relevante, pois é
nesse momento que é possível discutir os conceitos da matemática, modelando e analisando
situações, e sabendo criticar e verificar a solução encontrada. Para Burak:
A validação do modelo consiste na aplicação dos dados disponíveis e comparação
do resultado com o real. Se existe uma boa correlação entre o modelo matemático e
a situação real, então o modelo é válido. Sendo validado o modelo presta-se para
fazer predições a respeito do problema. Se não existe boa correlação entre o modelo
e o problema estudado, há necessidade de reformulação (1987, p. 37).
Desse modo, os passos sugeridos por Burak (1998) para o desenvolvimento das
atividades de modelagem no ensino da Matemática possibilitam ao professor trabalhar o
ensino dessa disciplina de maneira diferenciada, numa perspectiva construtivista, pois
proporciona aos alunos aprenderem Matemática de forma contextualizada, integrada e
relacionada a outros conhecimentos e a outras áreas de estudo, contribuindo para a Educação
dos Jovens e Adultos.
Nesse sentido, não é por acaso que encontramos vários exemplos de trabalhos
pedagógicos utilizando a Modelagem Matemática no âmbito da Educação de Jovens e
109
Adultos, mesmo sem este recurso metodológico estar recomendado nas propostas curriculares
oficiais para a EJA. Ainda nesse contexto, Fonseca13
complementa que:
Na EJA, aliam-se a necessidade dos alunos em adquirirem instrumental para
resolver seus problemas e a própria disponibilização e diversidade de informações e
recursos que o próprio aluno adulto traz para a sala de aula, adquiridos em sua
vivência social, familiar, profissional, esportiva, religiosa, sindical, etc (2002, p. 7).
Além disso, há outros fatores que possibilitam e facilitam o trabalho com a
modelagem na EJA. Um deles é em relação aos currículos, que por serem um pouco mais
flexíveis que no Ensino Regular, favorecem maior autonomia na definição dos conteúdos
programáticos a serem cumpridos, mesmo que “se reconheça que essa autonomia cada vez
mais se relativiza, à medida que se avança nos níveis de escolarização ou mesmo que se
assume a estrutura da escolarização” (FONSECA, 2002, p. 8).
Outro fator a ser considerado é que o público da EJA é ideal para trabalhar com
soluções de problemas reais, pois geralmente o que esperam encontrar é uma Matemática que
supra suas necessidades imediatas, úteis ao seu dia a dia e ao mundo do trabalho da qual
fazem parte. Biembengut e Hein (2002) acrescentam alguns objetivos que podem ser
alcançados com a Modelagem aplicada ao ensino da Matemática, dentre eles destacam-se:
aproximar uma outra área do conhecimento da Matemática; destacar a importância da
Matemática para a formação do aluno; despertar o interesse pela Matemática perante a
aplicabilidade; melhorar a apreensão dos conceitos matemáticos; desenvolver a habilidade
para resolver problemas; estimular a criatividade.
Entretanto, trabalhar com a Modelagem na sala de aula da EJA exige que os
professores, além de possuírem um amplo domínio dos conteúdos matemáticos, apresentem
criatividade e percepção para interpretar o contexto da situação em questão, e assim possam
utilizar os conteúdos matemáticos que melhor se ajustam na elaboração dos modelos
matemáticos.
Desse modo, ensinar pela Modelagem exige mudança de postura profissional frente ao
ensino. A luz desse entendimento, Bean (2001) afirma que é ser mais que um professor de
Matemática que encontra os problemas nos livros didáticos cujas soluções são únicas e
precisas. É ser um modelador que encontra problemas principalmente no mundo de fora da
Matemática, aproximações simplificadoras e múltiplas soluções. Ademais, deve conhecer a
Matemática num contexto social para que o trabalho torne-se mais significativo.
13
FONSECA, M. C. F. R. Aproximações da Questão da Significação no Ensino-Aprendizagem da Matemática
na EJA. Disponível em: ‹www.anped.org.br/reunioes/25/mariaconceicaofonsecat18.rtf› Acesso: 21-07-11
110
Ainda nessa discussão, de acordo com Biembengut e Hein (2002), também é preciso
que o professor reconheça o seu papel tanto no que dizer respeito às estratégias utilizadas
como na forma de avaliar, pois quando inserido em tal ambiente não é coerente trabalhar os
conteúdos fragmentados e isolados de um contexto. Assim, ao trabalhar com a Modelagem
Matemática em sala de aula da EJA, o professor deixa de ser o detentor de todo o
conhecimento e passa a ser um mediador do processo de ensino-aprendizagem, já que ele
apenas transmite as instruções e soluciona as prováveis dúvidas dos educandos. Neste ponto,
percebemos a importância do papel que cabe ao professor quando está envolvido na tarefa de
educar.
Dessa forma, se a Modelagem for trabalhada de modo criativo na Educação de Jovens
e Adultos, pode proporcionar um ambiente colaborativo de aprendizagem e múltiplos
benefícios aos educandos, principalmente por despertar nos alunos interesse por assuntos
matemáticos até então desconhecidos e aumentar a motivação dos mesmos por ser dada a
oportunidade de estudar situações-problemas por meio de pesquisa, ampliando assim a
compreensão do papel da Matemática, tornando-a mais respeitável e agradável. Além disso,
pode facilitar o desenvolvimento do raciocínio-lógico matemático e trazer uma aprendizagem
de maior qualidade, tornando-a mais significativa por serem utilizados aspectos e situações do
cotidiano dos alunos, atendendo assim às exigências e critérios da modalidade da EJA.
3.2.2 Resolução de Problemas
A Resolução de Problemas tem sido considerada nas últimas décadas por muitos
educadores uma metodologia desencadeadora da aprendizagem para o ensino da Matemática
em todos os níveis de ensino, e particularmente como um dos possíveis caminhos para fazer
Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Ao abordar a problemática envolvida nessa
questão, Palma destaca que:
Há um consenso entre as pesquisas desenvolvidas em diferentes áreas – Matemática,
Psicologia, Educação –, ao considerarem que a resolução de problemas é um
elemento imprescindível no desenvolvimento do raciocínio lógico e na construção
significativa dos conhecimentos matemáticos (PALMA, 2011, p. 168).
Em relação ao que vem a ser um problema matemático, Darsie aponta que é:
[...] toda situação matematizável na qual a partir de relações e operações entre
elementos conhecidos (conhecimentos prévios) seja possível deduzir elementos
111
desconhecidos. Podemos dizer que um problema matemático é uma situação que
demanda uma seqüência de ações e operações para a sua resolução. Isto significa
que a solução não está posta a priori, mas que, no entanto, existe a possibilidade de
construí-la (DARSIE, apud MATO GROSSO, 2000, p. 159).
Dessa forma, compreendemos que para um problema ser considerado matemático este
deve problematizar situações que envolvam a resolução por meio de conhecimentos
matemáticos. No entanto, de acordo com Bittar e Freitas (2005), não devemos considerar
como problemas as situações que podem ser resolvidas com facilidade, mas sim as que se
caracterizam em um desafio. Portanto, é imprescindível que quem esteja perante um problema
sinta-se motivado a buscar soluções.
Diante disso, uma situação-problema pode ser compreendida como uma atividade em
que a solução não pode ser obtida pela simples evocação da memória, mas que exige a
elaboração e a execução de um plano (BRASIL, 2001). Portanto, não podemos confundir tal
ideia com os problemas que são tradicionalmente retirados dos livros didáticos e trabalhados
pelos professores nas aulas de Matemática onde as situações são apresentadas por um texto
padronizado, em que os alunos simplesmente aplicam, de forma quase mecânica, fórmulas,
regras ou apenas um processo operatório.
Deste modo, sabendo que a resolução de problemas tem se instituído como um dos
principais pontos de partida da atividade Matemática, principalmente no que se refere ao
contexto da Educação de Jovens e Adultos, a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento
da EJA sugere para os professores que, os conteúdos matemáticos nessa modalidade de ensino
fossem abordados por meio dessa perspectiva metodológica.
Nessa proposta, a resolução de problemas não constitui um tópico de conteúdo
isolado, a ser trabalhado paralelamente à exercitação mecânica das técnicas
operatórias, nem se reduz à aplicação de conceitos previamente demonstrados pelo
professor: ela é concebida como uma forma de conduzir integralmente o processo de
ensino e aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 103).
Portanto, trabalhar com Resolução de Problemas no ensino de Matemática na
Educação de Jovens e Adultos pode tornar a aprendizagem mais significativa, onde os
educandos possam estabelecer relações e utilizar os conhecimentos matemáticos na
interpretação da realidade em que vivem. Ausubel et al define algumas condições para que a
resolução de problemas possa promover a Aprendizagem Significativa:
Solucionar problemas, naturalmente, implica uma aprendizagem pela descoberta [...]
A aprendizagem pela descoberta é significativa quando os aprendizes relacionam
112
não arbitrariamente e substantivamente uma proposição problemática
potencialmente significativa com a sua estrutura cognitiva, objetivando gerar uma
solução que, por sua vez, é potencialmente significativa (relacionável com a
estrutura cognitiva na mesma base). Engloba, portanto, sob estas condições, todos os
elementos essenciais que estão implicados na aprendizagem significativa em geral:
uma disposição para a aprendizagem significativa, uma tarefa de aprendizagem
logicamente significativa e a disponibilidade de idéias relevantes estabelecidas na
estrutura cognitiva do aprendiz (1980, p. 472 - 473).
Ainda nessa discussão, a Proposta Curricular para o Segundo Segmento do Ensino
Fundamental da EJA salienta:
A experiência tem mostrado que o conhecimento matemático ganha significado
quando os alunos se defrontam com situações desafiadoras e trabalham para
desenvolver estratégias de resolução. Daí a importância de tomar a resolução de
problemas como ponto de partida da atividade matemática (BRASIL, 2002, p. 27).
Dessa forma, podemos observar que os Parâmetros Curriculares Nacionais e as
Propostas Curriculares para a EJA concordam e incentivam a resolução de problemas para o
ensino de Matemática, principalmente para os Jovens e Adultos. Entretanto, há certo mal-
entendido entre aquilo que se propõem e o que se tem realizado efetivamente nas salas de aula
dessa modalidade de ensino, pois na maioria das vezes a resolução de problemas não tem
exercido seu verdadeiro papel no ensino da Matemática na EJA.
Isso se deve pelo fato de que, normalmente, os problemas matemáticos, quando
apresentados, têm sido confundidos com os que são tradicionalmente trabalhados nas salas de
aula ou que aparecem nos livros didáticos, sendo utilizados como forma de aplicação de
conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos. Ao abordar a problemática envolvida
nessa questão, Nogueira afirma que:
[...] a forma como os problemas são postos nos livros didáticos, em sua grande
maioria, propõem os mesmos problemas que foram elaborados em outros momentos,
muito distantes da realidade presente, com algumas adaptações para possíveis
situações mais atuais, mas cujo contexto, devido à distribuição de um modelo único
e padronizado para todo o território nacional, não apresenta nenhuma ligação com a
realidade da maioria dos estudantes, pois não considera as características próprias de
cada região (2010, p. 54).
Desse modo, para educandos e muitos professores, resolver um problema depende
apenas da escolha de técnicas para realização de cálculos com os números do enunciado ou,
do emprego de formas de resolução conhecidas durante aulas anteriores. Referente a essa
temática, Ribeiro complementa que:
113
Esta constatação reflete-se também em outras etapas da Educação Básica, onde
geralmente, nas aulas de Matemática, os problemas são resolvidos ao final de
seqüências de atividades, como aplicação da aprendizagem, e na maioria das vezes,
apresentam formulações artificiais que os distanciam dos problemas reais com os
quais os alunos se confrontam em suas atividades cotidianas (2007, p. 71).
No entanto, podemos perceber que essa prática baseia-se em uma perspectiva de
resolução de exercícios e não de problemas. Krulik e Rudnik (1993, apud PALHARES, 2004)
distinguem exercícios de problemas afirmando que, exercício é algo que permite treinar ou
reforçar algoritmos aprendidos em outras ocasiões enquanto que problema é considerado um
processo onde é necessário raciocinar e sintetizar o que se aprendeu.
Nesse contexto, a Resolução de Problemas deixa de promover desafios no qual os
alunos Jovens e Adultos possam sentir motivados a resolvê-los e torna-se simplesmente na
aplicação de técnicas e definições anteriormente trabalhadas pelos professores em sala de
aula. “Nesse caso, a concepção subjacente de ensino e aprendizagem é de que o aluno aprende
por reprodução e imitação” (BRASIL, 2002, p. 72).
Portanto, é fundamental que os educadores matemáticos consigam realizar essa
distinção entre problemas matemáticos de exercícios, para que assim possam desenvolver e
planejar um trabalho coerente fundamentado na perspectiva metodológica da Resolução de
Problemas. Nesse sentido, Lopes et al declaram que:
Os professores ao planejarem seu trabalho, selecionando atividades de resolução de
problemas, devem estabelecer claramente os objetivos que pretendem atingir. Para
se desenvolver uma boa atividade, [...] o principal é analisar o potencial do problema
no desenvolvimento de capacidades cognitivas, procedimentos e atitudes e na
construção de conceitos e aquisição de fatos da Matemática. O melhor critério para
organizar um repertório é selecionar, ou mesmo formular, problemas que
possibilitem aos alunos pensar sobre o seu próprio pensamento, que os coloquem
diante de variadas situações (1994, p. 40).
Ainda nessa discussão, de acordo com Onuchic (1998), o educador ao planejar utilizar
a resolução de problemas como metodologia de ensino da Matemática, deve refletir sobre
algumas questões, tais como:
Isso é um problema? Por quê?
Que tópicos de matemática precisam ser iniciados com esse problema?
Haverá necessidade de se considerar problemas menores (secundários) associados
a ele?
Para que séries você acredita ser este problema adequado?
Que caminhos poderiam ser percorridos para se chegar à sua solução?
114
Como observar a razoabilidade das respostas obtidas?
Você, como professor, teria dificuldade em trabalhar este problema?
Que grau de dificuldade você acredita que seu aluno possa ter diante desse
problema?
Como relacionar o problema dado com aspectos sociais e culturais?
No entanto, não é suficiente apenas os professores proporem problemas para os
educandos da Educação de Jovens e Adultos resolver, é preciso incentivá-los a sugerirem
situações-problemas relacionadas ao seu dia a dia, ao mundo do trabalho do qual fazem parte
e a elencarem quais acontecimentos sociais e culturais merecem atenção e estudo. Dessa
forma, tal atitude é muito importante no contexto da EJA, pois ao estimulá-los a
problematização e a investigação de soluções, podemos envolver os educandos em situações
da vida real, promovendo a construção do conhecimento matemático, além de instigar nos
estudantes o prazer em aprender Matemática.
Ademais, trabalhar com a Resolução de Problemas em sala de aula na EJA ocasiona
um ambiente favorável para que os alunos aprimorem e ampliem conhecimentos acerca de
conceitos e procedimentos matemáticos advindos de suas experiências. Além disso, estimula
o desenvolvimento de atitudes como à persistência, a autoconfiança, o esforço na busca de
soluções e a curiosidade dos educandos, promovendo o diálogo e a interação entre os alunos,
e consequentemente o respeito pelas ideias do outro. Ao abordar a problemática envolvida
nessa questão, Palma (2011, p. 176) esclarece que “no contexto escolar a resolução de
problemas deve ser um processo criativo em cujo desenvolvimento o aluno aja com liberdade
e seja incentivado a utilizar seus próprios recursos”.
Outro ponto a ser considerado sobre a importância da utilização da Resolução de
Problemas como metodologia de ensino da Matemática na sala de aula da EJA, segundo Melo
e Passeggi: “a ausência de habilidades como a de resolver problemas, tomar decisões,
interpretar informações, adaptar-se às mudanças do processo produtivo, dificulta a inserção de
pessoas no mercado informal de trabalho” (2006, p. 24). Entretanto, entendemos que num
primeiro momento a interpretação de tais informações não precisam ser produzidas via texto
escrito, mas sim vivenciadas, sobretudo no contexto da EJA. Diante disso, corroboramos com
Pozo (1998), ao acreditar que a Resolução de Problemas contribui em tornar os alunos
pessoas capazes de enfrentar situações e contextos variáveis, que exijam deles a aprendizagem
de novos conhecimentos e habilidades.
115
Em linhas gerais, o ensino da Matemática por meio da Resolução de Problemas pode
proporcionar aos estudantes da Educação de Jovens e Adultos oportunidades para construção
de conceitos matemáticos possibilitando situações caracterizadas pela investigação e
exploração de novos conceitos, habituando-os a desenvolver estratégias de resolução às
questões que os inquietam, sejam elas escolares, da vida diária ou do mundo do trabalho,
redimensionando assim sua forma de atuação e participação na sociedade atual como cidadãos
críticos, conscientes e questionadores.
3.2.3 Estratégias Metacognitivas
As estratégias metacognitivas vêm se constituindo como um recurso didático
metodológico em todas as etapas de escolarização, destacando-se no âmbito da Educação de
Jovens e Adultos. De acordo com Dreher (2009, p. 59), “o estudo sobre metacognição no
Brasil se encontra em fase de crescimento, sobretudo na temática das estratégias
metacognitivas”. Dessa forma, segundo Leite, a ampliação das discussões sobre essa temática
pode estar relacionada “com as teorias do desenvolvimento cognitivo, que evidenciam os
aspectos qualitativos dos processos e estratégias do processamento de informação” (2011, p.
94).
Etimologicamente, de acordo com Pommer e Pommer14
, metacognição é:
[...] uma justaposição dos termos meta, do grego metá, significando mudança,
transcendência e reflexão crítica e pelo termo cognição, do latim cognitione, sendo o
conjunto dos processos psicológicos mentais, realizados pelo ato pensante, pela
percepção, pela classificação e pelo reconhecimento (p. 3- grifo do autor).
No entanto, ainda hoje, não há um consenso quanto à definição do termo
metacognição. Autores como Toledo (2003), Jou e Sperb (2006) e Ribeiro (2003) apontam
que metacognição é a capacidade que o indivíduo pode desenvolver em pensar sobre seu
pensar, expressando como está estruturando o pensamento a respeito de um determinado
conhecimento e, se necessário, re-elaborá-lo de modo a refletir sobre esse pensar para
conhecer ou encontrar soluções aos desafios propostos.
Nesse sentido, compreendemos o termo metacognição segundo a perspectiva do
psicólogo Flavell, precursor da sistematização do conceito nos Estados Unidos durante a
14
Disponível em: < http://www.enrede.ufscar.br/participantes_arquivos/E4_POMMER_RE.pdf.> Acesso
19/09/2011
116
década de 70. Para o referido autor, o conceito de metacognição refere-se à percepção que os
indivíduos têm sobre o seu próprio conhecimento, ou seja,
[...] está relacionada ao conhecimento que se tem dos próprios processos cognitivos,
de seus produtos e de tudo que eles tocam, por exemplo, as propriedades pertinentes
à aprendizagem da informação e dos dados. A metacognição relaciona-se a outras
coisas, à avaliação ativa, à regulação e à organização desses processos em função
dos objetos cognitivos ou dados sobre os quais eles se aplicam, habitualmente para
servir a uma meta ou a um objetivo concreto (FLAVELL, 1976, p. 232).
No âmbito do Primeiro Segmento da EJA, nos deparamos com Jovens e Adultos que
mesmo nunca tendo frequentado a escola conseguem resolver problemas matemáticos no
cotidiano por meio de heurísticas pessoais, sendo esta uma prática inerente dos alunos da
EJA. Compreendemos como heurísticas na Resolução de Problemas de acordo com a
perspectiva de Ferreira (1986) e Sternberg (2000, apud LEITE, 2011, p. 75) que “a concebem
como métodos, regras, estratégias, procedimentos e atitudes que podem conduzir a
descobertas, inovações, investigações e resolução de problemas”.
Dessa forma, ao resolverem problemas do dia a dia, os estudantes da modalidade EJA
realizam cálculos mentalmente, de maneira correta e rápida, porém, na maioria das vezes, não
conseguem explicar as soluções encontradas para as situações cotidianas e registrar o caminho
que percorreram para encontrar determinado resultado. Ao abordar a problemática envolvida
nessa questão, Toledo15
afirma que:
A inexistência de formas de registro se justifica não só pela ausência da necessidade
cotidiana de fazê-lo, mas também, pela consciência que o indivíduo adulto possui de
que há regras a serem seguidas para isso e de que a escola desvaloriza tudo aquilo
que não é enquadrado nos modelos por ela ensinados. Mesmo os indivíduos que
acabam por adquirir formas próprias de registro não costumam exibi-las em sala de
aula, devido a essa mesma consciência (p. 2).
Neste sentido, é importante que as escolas, principalmente as que oferecem a
modalidade da Educação de Jovens e Adultos, tenham como meta a formação de sujeitos
ativos na sua própria aprendizagem. Para isso, devem promover o desenvolvimento da
metacognição nos espaços escolares, com o intuito de levar os educandos a refletirem sobre
seus próprios processos cognitivos e a interagir com distintas formas de conhecimento. Além
disso, a escola deve tornar os educandos Jovens e Adultos capazes de eleger estratégias mais
apropriadas à resolução de situações-problemas vinculadas ao cotidiano e ao mundo do
15
Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/24/T1871619868677.doc> Acesso 19/09/11.
117
trabalho, bem como a controlar e a monitorar suas próprias atividades cognitivas,
desenvolvendo assim a sua autonomia intelectual.
Ao abordar a problemática envolvida nesta questão, Figueira (2007) afirma que as
atividades metacognitivas permitem aos sujeitos controlarem seus processos e mecanismos de
construção do conhecimento, possibilitando orientar a aprendizagem sobre o mundo físico e
conceitual, podendo assim promover a aprendizagem em disciplinas escolares.
Deste modo, as atividades metacognitivas podem ser empregadas como um
mecanismo de aprendizagem no ensino da Matemática, principalmente porque estimulam os
estudantes a refletirem e a utilizarem o raciocínio lógico-matemático sobre os distintos modos
pelos quais realizam atividades ou situações-problemas. Além disso, auxiliam os educandos a
desenvolverem a autonomia intelectual, na qual irá ajudá-los na tomada de decisões em
situações do dia a dia.
Sabe-se ainda que pesquisas como a de Molina (1992), Chahon (1999), Mevarech e
Kramarski (2003) e Leite (2011) tem apontado que há uma significativa melhora na
aprendizagem de conteúdos matemáticos pelos estudantes quando são utilizadas atividades
metacognitivas em sala de aula. Referente a essa temática, Dolly (1999) enfatiza, conforme
Carvalho, que:
[...] a metacognição é útil porque se configura numa via educativa que incentiva a
construção de conhecimentos e competências com mais oportunidade de êxito e
transferibilidade; envolve a aprendizagem de estratégias de resolução de problemas
que favoreçam o sucesso e a transposição e também a auto-regulação; além disso,
permite desenvolver a autonomia na gestão de tarefas e nas aprendizagens e
desenvolver uma motivação para aprender um autoconceito como aprendente (2007,
p. 42).
Diante disso, é importante destacar que o domínio da competência metacognitiva
promove o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, ou seja, levam os educandos
a “aprender a aprender” (LEITE, 2011). No entanto, de acordo com Beyer (1985), a
aprendizagem da metacognição não ocorre espontaneamente, sendo necessária a intervenção
pedagógica do educador, que além de apontar o pensamento metacognitivo, deve promover
por meio de estratégias de ensino-aprendizagem atividades que conduzam os educandos a tal
desenvolvimento.
Para tanto, de acordo com Leite, para que uma situação promova a prática da
metacognição, esta deve incentivar o estudante a realizar alguns questionamentos, tais como:
118
Como aprendo? O que preciso aprender? Como poderei aprender tal assunto? Que
recursos poderei utilizar para aprender? O que devo fazer primeiro? Como vou
planejar minhas atividades? De que recursos disponho para aprender? Após estas
reflexões, o aprendiz deve ser incentivado a agir e refletir sobre os resultados de suas
ações, sobre os caminhos que precisa percorrer, sobre os seus próprios erros, sobre
as estratégias que pode utilizar para se autocorrigir e, principalmente, sobre como
prosseguir até atingir seus objetivos (2011, p. 103).
Ainda nessa discussão, Koutselini destaca também várias estratégias que os
educadores podem apropriar-se com o intuito de possibilitar aos estudantes tornarem-se
conscientes das formas como concebem o pensamento frente ao conhecimento:
Estimulá-los a pensar em voz alta; focalizar a atenção na compreensão da maneira
como se pensa e nos problemas que se tem que resolver; perguntar não apenas pelos
resultados, mas também, pelo procedimento empregado ao pensar e pelas estratégias
seguidas; ensinar estratégias para superar dificuldades; mostrar a relevância de cada
assunto e encontrar conexões entre eles; estimular perguntas antes, durante e depois
da elaboração da tarefa; ajudar a perceber conexões, relações, similiaridades e
diferenças e capacitar para que se tornem conscientes dos critérios de avaliação
(1991, p. 52-53).
Diante disso, a Resolução de Problemas é apontada como a principal perspectiva
metodológica que permite o desenvolvimento das estratégias metacognitivas no ensino da
Matemática, especialmente porque incentivam os educandos a expressarem diferentes
estratégias para descobrirem soluções aos desafios propostos em situações-problemas, bem
como possibilita os educandos manifestarem-se por meio de discurso ou por outras
representações, como por exemplo, desenhos sobre o que está sendo solicitado em situações
de desafio. Referente a essa temática, Leite afirma que “a associação do uso de estratégias
metacognitivas com a resolução de problemas pode ser uma das formas de renovar e
transformar a dinâmica da sala de aula, principalmente quando se trata da Educação de
Jovens e Adultos” (2011, p. 224).
Portanto, a proposta em explorar situações-problemas que utilizam a metacognição
como recurso coligado à Resolução de Problemas é uma oportunidade de trabalho pedagógico
que, segundo Ribeiro (2003) apud Pommer & Pommer:
[...] favorece ao aluno a busca de estratégias pessoais de resolução, permitindo
aflorar a estrutura de pensamento elaborado, a argumentação, o pensamento sobre
tais estratégias, explicitando assim manifestações do conhecimento tácito e
permitindo o exercer da própria capacidade de aprender a aprender (2011, p. 12).
Ademais, a metacognição proporciona aos educandos Jovens e Adultos a competência
de melhorarem a qualidade de decisões que assumem quando estão resolvendo problemas,
119
bem como a tomada de consciência das técnicas, conceitos e processos matemáticos que
auxiliem na resolução de situações desafiadoras, permitindo uma utilização mais eficaz de tais
conhecimentos e estratégias. A luz deste entendimento, Toledo16 pontua que:
O desenvolvimento de aspectos metacognitivos no ensino de matemática traz
contribuições tanto para uma maior consciência dos alunos acerca de seus
conhecimentos e da utilização desses conhecimentos de forma mais sistemática e
organizada, bem como para uma maior capacidade dos alunos no uso de uma
diversidade de estratégias de forma flexível e eficaz (p. 12).
Desta forma, por solicitar a participação ativa dos estudantes, o uso de estratégias
metacognitivas em salas de aula de EJA pode auxiliar os educandos Jovens e Adultos a
tornarem-se capazes de perceberem seus próprios processos de aprendizagem, possibilitando
interferirem conscientemente no seu desempenho escolar. Além do mais, Pommer & Pommer
destacam que a metacognição contribui para a motivação, “pois ao agir o aluno poderá
regular a própria aprendizagem, controlando e gerindo os processos cognitivos, tornando-o
consciente da importância de sua própria ação e adquirindo confiança nas próprias
capacidades, potencializando a aprendizagem” (2011, p. 3).
Ainda nessa discussão, pesquisas têm nos revelado que o desenvolvimento da
metacognição se relaciona concomitantemente com o avanço da idade e a experiência na
esfera do pensamento dos indivíduos, confirmando assim a importância de utilizar estratégias
metacognitivas na EJA. Além disso, de acordo com Leite (2011, p. 231) “como temos poucas
informações sobre como uma pessoa adulta aprende, talvez as estratégias metacognitivas
possam possibilitar o delineamento desse processo de construção do conhecimento por tais
sujeitos adultos”.
Em linhas gerais, a utilização de estratégias metacognitivas na modalidade da
Educação de Jovens e Adultos pode facilitar a aprendizagem Matemática, bem como a
tomada de consciência e reflexão sobre todo o processo de como acontece a aprendizagem
pelos educandos. Ademais, contribui para formação dos Jovens e Adultos ao estimular a
reflexão, desenvolvendo consequentemente a criticidade, característica indispensável para a
compreensão e o desvelamento da realidade em que vive o público da EJA, podendo também
ser o princípio para o engajamento da superação da condição de excluídos do sistema em que
se encontram historicamente os sujeitos desta modalidade de ensino.
16
Disponível em: < http://www.educacaoonline.pro.br/index.php> Acesso 19/09/11.
120
3.2.4 A Etnomatemática
Em meados da década de 70, depois do fracasso da Matemática Moderna, o ensino da
Matemática vinha sofrendo várias críticas. No momento em questão, havia uma intensa
reação por parte dos educadores matemáticos contra a existência de um currículo comum e
contra a maneira imposta de apresentar a Matemática como um conhecimento universal,
pronto, acabado, e caracterizado por expressar verdades absolutas sem relação com o contexto
cultural, social e político dos educandos.
Nesse contexto e em resposta a essas situações surge a Etnomatemática, com o
desígnio de promover “reflexões mais amplas sobre a natureza do pensamento matemático, do
ponto de vista cognitivo, histórico, social, pedagógico” (D’AMBROSIO, 2005, p. 17). Essa
proposta também busca dar sentido à maneira de saber e de fazer de diferentes culturas, além
de reconhecer como os grupos de indivíduos organizados realizam suas técnicas como contar,
medir, comparar e classificar.
Sabe-se ainda que a Etnomatemática encontra-se entre as tendências em Educação
Matemática que apresentam como principais objetivos uma aprendizagem mais crítica e
significativa. Outro fator que merece ser destacado é a preocupação que esta tendência tem
demonstrado para com a dimensão política ao estudar a História e a Filosofia da Matemática e
suas implicações pedagógicas.
Neste contexto, a Etnomatemática vem buscando se consolidar no Brasil e no mundo
como uma importante área de estudos e pesquisas em Educação Matemática, “que tem
contribuído para as reflexões sobre as relações entre conhecimento matemático e contextos
sócio-culturais e suas implicações para a prática de sala de aula” (FANTINATO, 2009, p. 7).
Por sua vez, o Brasil vem desempenhando importante e significativo papel no cenário
mundial no que se refere ao seu desenvolvimento. Um dos motivos seria pelo fato de que o
pesquisador brasileiro Ubiratan D’Ambrosio, principal idealizador, teorizador e colaborador
dessa área de estudos e pesquisas da Educação Matemática, realizou significativos trabalhos
neste campo. Além disso, D’Ambrosio sugeriu que os programas educacionais deveriam
valorizar as matemáticas produzidas pelas diversas culturas, pois até este momento, a cultura
ocidental desconsiderava- se qualquer conhecimento matemático que não fosse de origem
européia. Para D’Ambrosio, a noção de cultura é vista como sendo:
[...] o conjunto de comportamentos compatibilizados e de conhecimentos
compartilhados, inclui valores. Numa mesma cultura, os indivíduos dão as mesmas
explicações e utilizam os mesmos instrumentos materiais e intelectuais no seu dia-a-
121
dia. O conjunto desses instrumentos se manifesta nas maneiras, modos, nas
habilidades, nas artes, nas técnicas, nas ticas de lidar com o ambiente, de entender e
explicar fatos e fenômenos, de ensinar e compartilhar tudo isso, que é o matema
próprio ao grupo, à comunidade, ao etno [...] (2002, p. 35).
Deste modo, compreendemos a Etnomatemática na perspectiva de D’Ambrosio, em
que é considerada “a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos
contextos culturais. Nessa concepção, nos aproximamos de uma teoria de conhecimento ou,
como é modernamente chamada, uma teoria de cognição” (1998, p. 5). O autor também
realiza um estudo etimológico do termo, concebendo-o “como o estudo das várias maneiras,
técnicas, habilidades (technés ou ticas) de explicar, de entender, de lidar e conviver (matema)
nos distintos contextos naturais e sócio-econômicos, espacial e temporalmente diferenciados,
da realidade (etno)” (D’AMBROSIO, 1996, p. 48).
No entanto, na ausência de uma teoria e de uma definição concisa e exata,
D´Ambrosio propôs a Etnomatemática como um programa Etnomatemático de pesquisa,
devido principalmente à preocupação do autor com as tentativas de se propor uma
epistemologia, e como tal, uma explicação final da etnomatemática. Para ele, é um programa
no sentido de Lakatos, isto é, como ele mesmo escreveu:
A metodologia do programa de pesquisa denominado Etnomatemática deve ser
muito ampla. Ele focaliza a geração, organização e difusão dos conhecimentos, e é
no difundir que entra a parte da Educação. Estes quatro ramos correspondem ao que
usualmente é estudado como: cognição, epistemologia, história e sociologia do
conhecimento, incluindo a Educação (D’AMBROSIO, 1996).
Deste modo, na dimensão educacional, a Etnomatemática pode ser considerada uma
proposta para o ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos, que busca valorizar
a Matemática praticada pelas diferentes comunidades urbanas e rurais, grupos de
trabalhadores, classes profissionais, sociedades indígenas, e vários outros grupos que se
identificam por terem objetivos e tradições comuns, bem como, reconhecer os conhecimentos
matemáticos informais desenvolvidos pelos alunos através de suas experiências, fora do
contexto escolar. A proposta pedagógica da Etnomatemática nesse âmbito, segundo
D’Ambrosio (2005), é fazer na disciplina algo vivo, lidando com situações reais no tempo
[agora] e no espaço [aqui] e, pela crítica, questionar o “aqui e o agora”.
D’Ambrosio ressalta que a principal razão em incluir a Etnomatemática nos currículos
escolares tem dois objetivos:
122
Primeiro, desmistificar uma forma de conhecimento matemático como sendo final,
permanente, absoluto, neutro. Essa impressão errônea dada pelo ensino da
Matemática tradicional é facilmente extrapolada pelas crenças raciais, políticas,
ideológicas, e religiosas. Segundo, ilustrar realizações intelectuais de várias
civilizações, culturas, povos, profissões, gêneros. Ou seja, compreender que pessoas
reais em todas as partes do mundo e em todas as épocas da história desenvolveram
ideias matemáticas porque elas precisavam resolver os problemas vitais de sua
existência diária (D’AMBROSIO, 2002, apud BANDEIRA, 2009, p. 60).
Deste modo, a Etnomatemática no âmbito da EJA vem ao encontro das expectativas
dos estudantes Jovens e Adultos trabalhadores, pois visa ampliar os conceitos matemáticos e
desenvolver valores, saberes cotidianos, experiências e interesses, partindo de sua cultura. A
luz desse entendimento, Passos e Góes17
, em seu artigo nos apresentam alguns exemplos de
etnomatemática presentes em nosso cotidiano:
A Matemática praticada pelos feirantes, que propicia um estudo de aritmética
prático, que envolve o cálculo mental rápido envolvendo descontos, lucro e prejuízo.
Alguns profissionais praticam a sua própria Matemática; na lanchonete uma
atendente calcula rapidamente as probabilidades na utilização de frutas para fazer
sucos. Médicos e dentistas também utilizam de matemáticas próprias nas decisões
que tomam em relação ao atendimento de seus pacientes: quantidade de material,
tempo de atendimento, custo do seu trabalho (p. 8).
Sabe-se, porém, que a busca de uma teoria para a etnomatemática é atualmente objeto
de empenho dos educadores matemáticos que se dedicam ao estudo e pesquisa dessa subárea
da Matemática, que vem crescendo consideravelmente nos últimos anos. Inicialmente, as
pesquisas relacionadas à etnomatemática interessavam-se apenas em investigar e analisar o
conhecimento matemático de determinados grupos culturais específicos ou ainda, realizar
estudos sobre a etnomatemática do cotidiano.
Contudo, com o desenvolvimento e crescimento de investigações nessa área,
pesquisadores passaram a se interessar e investigar sobre as relações estabelecidas entre os
conhecimentos matemáticos informais e os conhecimentos da chamada Matemática
Acadêmica, no âmbito escolar. Dentre esses pesquisadores, destacam-se: Gelsa Knijnik,
Paulus Gerdes e Ubiratan D’Ambrosio.
Entretanto, a etnomatemática vem recebendo algumas críticas, principalmente no que
se refere à sua utilização como proposta de ensino da Matemática no contexto escolar. Domite
(2007, apud BANDEIRA, 2009) pontua que adotar a etnomatemática como método para a
educação escolar é uma proposta de grande complexidade. Já Santos (2002, p. 38) ressalta que
“suas contribuições pedagógicas mostram-se [ainda] tímidas, limitando-se às escolas com
17
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/716-4.pdf>
123
características muito atípicas e culturalmente bem definidas, com as existentes em grupos de
assentados e tribos indígenas”.
Ainda nessa discussão, o autor Santos esclarece em seu artigo uma opinião contrária à
substituição do ensino da Matemática Acadêmica pela etnomatemática e defende:
[...] a etnomatemática não como um método de ensino em si, mas sim como
detentora de relações inclusivas entre professores e alunos e das diversas formas de
conhecer presentes em contextos culturais/socioculturais diferentes. [...] Dessa
forma, entendemos o ‘diálogo’, a ‘contextualização’ e a ‘comparação’, como pilares
que alicerçam a pedagogia etnomatemática podendo, ainda, ser entendidos como
posturas necessárias ao professor dentro dessa pedagogia. (SANTOS, 2006, s/p)
Todavia, uma das dificuldades que a Etnomatemática encontra atualmente para inserir-
se no contexto educacional é a resistência por parte de alguns educadores que não vêem no
cotidiano o ponto de partida para se ensinar os conteúdos historicamente acumulados pelos
educandos, o que é fundamental no âmbito da Educação de Jovens e Adultos. A esse respeito,
Carvalho (1995, p. 3) demonstra sua preocupação com a EJA dizendo que “se já constatamos
a negação do conhecimento matemático adquirido fora da Escola nos cursos regulares, a
situação agrava-se nos destinados à Educação de Jovens e Adultos.” Talvez, um dos motivos
pelo qual os professores mostram-se resistentes pode ser o despreparo profissional que eles
demonstram diante dessa tendência da Educação Matemática.
Assim, para que ocorram mudanças, é necessária uma transformação na postura dos
educadores matemáticos, pois a etnomatemática apresenta-se como ferramenta indispensável
ao educador que desejar ensinar a Matemática na EJA, de modo a explorá-la em todas as suas
vertentes, tendo as situações do dia a dia, como base para o desenvolvimento de habilidades e
conhecimentos necessários à disciplina Matemática. Ademais, concordamos com Fantinato et
al quando afirmam que a etnomatemática:
[...] contribui para a formação profissional do professor de Matemática, que trabalha
com jovens e adultos, na medida em que favorece o exercício de uma prática
docente dialógica, inclusiva e autônoma, além de possibilitar reflexões sobre o que
constitui a especificidade de um trabalho voltado para esta modalidade de ensino (2010, p. 12).
Dessa forma, a diversidade e as múltiplas culturas dos Jovens e Adultos constituem a
sala de aula da EJA em um rico espaço etnomatemático, em que a aprendizagem dos
educandos pode tornar-se mais crítica, significativa e transformadora quando a organização
124
curricular considerar as diferentes práticas sociais, resgatando dessa forma a intencionalidade
do sujeito cultural em seu fazer matemático e nas suas atividades do seu cotidiano.
3.2.5 Recursos Tecnológicos: computador, softwares educacionais, a calculadora e o
smartphone
Na atualidade, os profissionais da Educação que atuam nas diversas modalidades
vivenciam um momento de muitas dúvidas em relação ao saber e ao ensino. Nesse sentido,
muitos deles estão buscando possibilidades metodológicas que possam auxiliar para
superação da não aprendizagem. Entre essas possibilidades encontram-se o uso de
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). A esse respeito, Diniz considera:
[...] as TIC como sendo os computadores e todas as suas interfaces, incluindo
softwares que foram desenvolvidos com finalidade educacional (em especial
softwares gráficos, como o Winplot18
e Wingeom19
), softwares que não foram
criados para esse fim, como o Excel20
, o Word21
e os jogos eletrônicos; páginas
WWW, e-mails, salas de bate papo e comunicadores instantâneos, como o MSN
Messenger22
; calculadoras gráficas e sensores que podem ser acoplados, [...] e
outras possibilidades associadas à informática (2007, p. 16).
Nesse contexto, as tecnologias fazem parte do dia a dia de uma grande parte da
população, que a utilizam por diversas finalidades, como por exemplo, trabalho, estudo, e
especialmente, pelos jovens, entretenimento. Quando a tecnologia se propaga por meio da
telefonia celular, a inclusão digital é maior. Em nosso país atualmente há mais de 230 milhões
de celulares, ou seja, há mais telefones celulares que brasileiros. Contudo, do total da
população brasileira que possui telefones celulares, muitos são analfabetos e mesmo assim
sabem usar os aparelhos com facilidade.
Diante disso, o fenômeno do Smartphone, que é um aparelho celular que combina
sons, letras e imagens e abrange muitas das principais tecnologias de comunicação e serviços
que temos num computador ou em outros dispositivos, como acesso a e-mails, mensagens
instantâneas, internet, GPS, entre outros, não pode ser negado na Educação atual,
principalmente na Educação de Jovens e Adultos.
18
Site: http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html. 19
Site: http://math.exeter.edu/rparris/wingeom.html. 20
Site: http://www.microsoft.com. 21
Site: http://math.exeter.edu/rparris/wingeom.html. 22
Site: http://get.live.com/messenger/overview.
125
Deste modo, no âmbito escolar, as novas tecnologias trouxeram grande impacto sobre
a Educação desenvolvida nos dias atuais, criando novas formas de aprendizado e
disseminação de conhecimentos, além de proporcionar ao processo de ensino e aprendizagem
um ambiente onde professores e alunos de diferentes classes sociais possam trocar novas
experiências e ter acesso à informação.
Em relação às Tecnologias da Informação e Comunicação, Machado e Santos23
comentam que:
As tecnologias da informação, que se vêm consolidando com o aperfeiçoamento dos
meios de comunicação em conjunto com a informática, fornecem amplas
perspectivas para a melhoria das práticas educacionais, disponibilizando novos
recursos para a atuação do professor e para que o educando possa reelaborar a
informação de forma ativa e criativa, expressando um trabalho de reflexão pessoal
(p. 235).
No entanto, no Brasil, percebe-se que a Educação em geral tem apresentado muitas
dificuldades para acompanhar tal desenvolvimento tecnológico. Assim, escolas e uma
considerável parte dos profissionais que nelas trabalham não se sentem preparados para
incorporarem tais tecnologias na criação de novas estratégias de ensino e aprendizagem.
Talvez, um dos motivos seja porque o avanço tecnológico chegou a nosso país nas décadas de
80 e 90. Entretanto, essas tecnologias não atingiram todos os estabelecimentos de ensino da
rede pública, sendo que em algumas unidades escolares (especialmente as rurais) esse recurso
ainda não se faz presente.
Nesse sentido, a Educação, além de passar por mudanças estruturais, precisa também
sofrer transformações funcionais. Referente a essa temática, Valente (1997) nos esclarece que
essas mudanças implicam uma alteração de postura dos profissionais em geral e, portanto,
requer o repensar dos processos educacionais.
No que se refere ao ensino da Matemática, este precisa também ser repensado, pois a
Matemática, de acordo com D’Ambrosio (2007, p. 113) “tem sido conceituada como ciência
dos números e das formas, das relações e das medidas, das inferências e as suas características
apontam para a precisão, rigor, exatidão.” Além disso, caracteriza-se por ser estática,
dificultando a construção e a aplicação dos conceitos matemáticos no cotidiano, pelos
estudantes, o que é um grande problema principalmente para os estudantes da Educação de
Jovens e Adultos.
23
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n1/06.pdf>
126
Na intenção de mudar essa situação, o uso de tecnologias no ensino da Matemática
tem sido recomendado por vários pesquisadores como, Penteado, Borba e Gracias (1998),
Magina (1997), Valente (1993), dentre outros.
Voltando à discussão sobre o ensino da matemática, torna-se cada vez mais necessário
na atualidade compreender e empregar os conceitos matemáticos na vida diária, inclusive no
trabalho, principalmente por ser cada vez maior sua aplicabilidade. Referente essa temática,
Moran pontua:
O conhecimento não é fragmentado, mas interdependente, interligado,
intersensorial. Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade,
captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral.
Conhecemos mais e melhor conectando, juntando, relacionando, acessando o nosso
objeto de todos os pontos de vista, por todos os caminhos, integrando-os da forma
mais rica (2000, p. 18).
Nesse sentido, as tecnologias tornam-se uma alternativa para auxiliar a aproximação
da Matemática com a realidade, principalmente no contexto da Educação de Jovens e Adultos.
Além disso, de acordo com D’Ambrosio24
, “a incorporação de toda a tecnologia disponível no
mundo de hoje é essencial para tornar a matemática uma ciência de hoje”.
Ainda nessa discussão, os Parâmetros Curriculares Nacionais vem nos dizer que o uso
dos recursos tecnológicos pode trazer significativas contribuições para a reflexão sobre o
processo de ensino e de aprendizagem de Matemática à medida que:
Relativizam a importância do cálculo mecânico e da simples manipulação simbólica,
uma vez que por meio de instrumentos esses cálculos podem ser realizados de modo
mais rápido e eficiente. Evidenciam para os alunos a importância do papel da
linguagem gráfica e de novas formas de representação, permitindo novas estratégias
de abordagem de variados problemas. Possibilitam o desenvolvimento, nos alunos,
de um crescente interesse pela realização de projetos e atividades de investigação e
exploração como parte fundamental de sua aprendizagem. Permitem que os alunos
construam uma visão mais completa da verdadeira natureza da atividade matemática
e desenvolvam atitudes positivas diante de seu estudo (BRASIL, 1998, p. 43-44).
Dessa forma, a inserção das novas tecnologias no ensino da Matemática na EJA, como
computadores, softwares, calculadoras, calculadoras gráficas, smartphones, dentre outros, tem
sido de grande valia, pois torna a Matemática mais atrativa e de melhor compreensão, além de
enriquecer e fazer com que o processo de aprendizado nessa modalidade seja mais dinâmico e
interessante. Ademais, tem originado diversas discussões e investigações por parte dos
pesquisadores em Educação. Segundo Borba (1999), essas discussões orientam-se nas
24
Disponível em: http://www.ima.mat.br/ubi/pdf/uda_004.pdf
127
inquietações referentes às mudanças curriculares, às novas dinâmicas da sala de aula, ao
“novo” papel do professor e ao papel do computador nesta sala de aula.
Por outro lado, a simples inserção de recursos tecnológicos na sala de aula da EJA não
significa aprendizagem, é preciso qualidade na sua utilização e essa qualidade vai depender de
como as propostas são interpretadas e desenvolvidas pelos professores. Dessa forma, a
utilização das tecnologias como recurso nas situações de ensino e aprendizagem não pode
resolver todos os problemas da Matemática, porém pode ser grande aliada ao ensino dessa
disciplina na Educação de Jovens e Adultos. Acerca disso, Moran traz uma reflexão
importante no sentido de que:
[...] se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos achado as melhores
soluções há muito tempo. Elas são importantes, mas não resolvem as questões de
fundo. Ensinar e aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as
épocas e particularmente agora em que estamos pressionados pela transição do
modelo de gestão industrial para o da informação e do conhecimento (2000, p. 12).
Dessa forma, o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação no ambiente
escolar, tanto na Matemática como em qualquer outra disciplina, colabora para ampliar o
acesso à informação atualizada preparando os Jovens e Adultos para a vida como também
para atuar no mercado de trabalho. Ademais, possibilita a criação de comunidades
colaborativas que privilegiam a comunicação, permitindo estabelecer novas relações com o
saber, ultrapassando, portanto, os limites da escola e assim, podendo resultar em
transformações significativas no interior do espaço escolar.
O computador como instrumento pedagógico nas aulas de Matemática
Dentre os recursos tecnológicos disponíveis, o computador é o que mais se destaca
devido à suas funções e utilidades, pois o seu uso aproxima as pessoas, permitindo a criação
de comunidades virtuais de trabalho e de aprendizado, além de possibilitar a interação, à
comunicação e o acesso a informações independentemente onde elas estejam.
No que diz respeito ao contexto educacional, o computador também pode ser utilizado
como um recurso didático em diversas disciplinas, especialmente no ensino da Matemática.
Na Educação brasileira, a informática educativa teve início via softwares-programas voltados
à aprendizagem Matemática, tais como o LOGO. O LOGO, de acordo com Sena, “é uma
linguagem de programação, isto é, um meio de comunicação entre o computador e a pessoa,
na execução de tarefas determinadas” (2005, p. 81). Tal linguagem foi desenvolvida a partir
128
dos anos 60 por um grupo de pesquisadores do Instituto de Tecnologia de Massachesettes
(MIT), sob a direção de Seymor Papert.
No que se refere à utilização de computadores no ensino da Matemática, os
Parâmetros Curriculares Nacionais da Matemática enfatizam que:
O computador é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao
processo de ensino e aprendizagem de Matemática, seja pela sua destacada presença
na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicação nesse
processo.Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado
do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele
permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem (BRASIL,
1997, p. 35).
Do mesmo modo, segundo a Proposta Curricular para o Segundo Segmento do Ensino
Fundamental da EJA, o uso de computadores no ensino de Matemática na Educação de
Jovens e Adultos apresenta várias finalidades, como por exemplo:
[...] fonte de informação para auxiliar no processo de construção de conhecimento;
como ferramenta (planilhas eletrônicas, processadores de texto, banco de dados
etc.); como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem
pensar, refletir e criar soluções. Tudo indica que o computador pode ser também um
grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida
em que proporciona o desenvolvimento de um trabalho que se adapta a distintos
ritmos de aprendizagem e permite que o aluno aprenda com seus erros (BRASIL,
2002, p. 29).
No entanto, o computador não apresenta inteligência, sensibilidade, sentimentos e
percepção, pois essas características são peculiares dos indivíduos. Assim, o computador só se
torna um recurso pedagógico na EJA quando utilizado de maneira adequada pelos
profissionais da Educação, ou seja, são os professores como indivíduos que fazem a diferença
em sala de aula, pois uma aula realizada em um laboratório de informática pode ser tão
tradicional quanta aquela ministrada em sala, em que o docente utiliza como recursos apenas
o quadro, o giz e o livro didático. De acordo com Collis (1996, p. 22), é o professor que
determina “o eventual sucesso ou fracasso de qualquer iniciativa de uso de computadores na
Educação”.
Ainda nessa discussão, o modo como o docente vai utilizar o computador em sala de
aula vai depender de suas habilidades, conhecimentos e experiências, bem como ele entende
esse processo de transformação em que a sociedade atual vem atravessando notadamente
como consequência do desenvolvimento tecnológico. Além disso, é necessário que os
educadores que atuam na escola estejam convencidos de que esse instrumento tecnológico irá
129
ajudá-los em sua prática pedagógica, promovendo melhorias no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e Adultos.
Embora a informática esteja presente em nosso cotidiano, sabe-se que um grande
contingente de pessoas ainda se encontra excluídas de seu acesso. No que diz respeito aos
sujeitos da EJA, a marca dessa exclusão é evidente principalmente pelas suas condições
sócio-econômicas. Nesse sentido, Borba e Penteado afirmam que:
O acesso à Informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas
públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no
momento atual inclua, no mínimo, uma‘alfabetização tecnológica’. Tal alfabetização
deve ser vista não como um curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler
essa nova mídia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais,
tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar,
desenvolver noções espaciais etc. E, nesse sentido, a Informática na escola passa a
ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania (2001, p. 4).
Deste modo, a escola passa a ser o único ambiente responsável por incluir digitalmente
esse público marginalizado. Para tanto, cabe às instituições escolares promover espaços que
garantam a aprendizagem, transformando-se em um local onde a diversidade não seja vista
como desigualdade, oferecendo para todas as pessoas as mesmas oportunidades.
Em linhas gerais, o uso dos computadores como recurso didático no ensino da
Matemática na EJA pode facilitar a compreensão dos saberes matemáticos, além de auxiliar
os educandos a se tornarem autônomos, principalmente em relação ao mundo do trabalho.
Ademais, essa ferramenta pode trazer diversos benefícios aos educandos Jovens e Adultos,
pois traz a eles a oportunidade de se inserirem no mundo digital, dando-lhes, muitas vezes,
uma qualificação profissional solicitada à atuação no mercado de trabalho.
Softwares educacionais para o ensino de Matemática na EJA
É muito comum nos dias de hoje ouvirmos falar em softwares. Contudo, muitas
pessoas não sabem o que realmente significa e qual sua utilidade. Entretanto, no ambiente
escolar da EJA, os softwares podem representar uma valiosa ferramenta para o
desenvolvimento da ação docente.
Em linhas gerais, Lollini (2001, p. 89) define software como "um conjunto de
programas escritos em uma das linguagens de programação que ativam o computador
conforme os objetivos do usuário.” Já no contexto escolar, de acordo com Lucena, software
educacional:
130
É todo aquele que possa ser usado para algum objetivo educacional,
pedagogicamente defensável por professores e alunos, qualquer que seja a natureza e
a finalidade para a qual tenha sido criado. Entretanto, para que um software seja
utilizado com finalidade educacional, qualidade, interface e pertinência pedagógica
necessitam ser avaliados (1992, p. 3).
Atualmente, tanto no Brasil quanto no restante do mundo, vários softwares estão sendo
desenvolvidos e destinados para a Educação. No que diz respeito a esses softwares, Gamez
(1998, p.12) afirma que “o objetivo geral dos softwares educacionais é auxiliar no processo
ensino-aprendizagem de uma dada disciplina”.
Nesse sentido, muitos deles são dedicados para o ensino de Matemática,
principalmente para o ensino da álgebra e da geometria, permitindo visualizações gráficas e
possibilitando a ampliação da capacidade de entendimento, de agilidade, exatidão e
facilidades com algumas abstrações existentes na Matemática, cuja utilização apenas do
quadro-negro e de livros didáticos dificilmente conseguiríamos perceber.
Entretanto, para que o uso dos softwares seja intensificado no contexto educacional da
EJA, eles precisam apresentar algumas características essenciais, como por exemplo: devem
ser de fácil utilização e compreensão, favorecendo assim apropriação dos conteúdos, bem
como, necessitam possuir aspectos motivacionais capazes de atrair e conquistar o interesse e a
atenção dos educandos Jovens e Adultos. Ao abordar a problemática envolvida nessa questão,
Bonilla afirma que:
[...] para que um software promova realmente a aprendizagem deve estar integrado
ao currículo e às atividades de sala de aula, estar relacionado àquilo que o aluno já
sabe e ser bem explorado pelo professor. O computador não atua diretamente sobre
os processos de aprendizagem, mas apenas fornece ao aluno um ambiente simbólico
onde este pode raciocinar ou elaborar conceitos e estruturas mentais, derivando
novas descobertas daquilo que já sabia (1995, p. 68).
Sendo assim, os softwares educativos podem facilitar a introdução de novos conteúdos
e processos, bem como, complementar o ensino da Matemática na EJA ao aplicar conceitos já
conhecidos pelos alunos, mas que ainda não foram totalmente assimilados. Além disso,
podem ser utilizados como suporte ou reforço para aulas, para elaboração ou revisão de
atividades.
No entanto, muitos professores não estão preparados para utilizar os softwares como
recurso didático em sala de aula, ou se quer conhecem softwares que sejam potenciais para
ensinar Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Diante disso, mais que aprender a
131
utilizar softwares no ensino da Matemática, é necessário que os docentes saibam decidir
criticamente quando e como utilizá-los.
Deste modo, acreditamos que uma das maiores dificuldades encontradas pelos
professores que atuam na EJA seja selecionar softwares adequados para desenvolver
atividades e conteúdos matemáticos com os educandos Jovens e Adultos. Nesse caso, é
fundamental que os docentes os escolham de acordo com os objetivos que pretendem atingir
em suas aulas e também com sua própria concepção de conhecimento e de aprendizagem.
Nesse sentido, Flandres sugere alguns critérios para auxiliar na seleção dos softwares a serem
utilizados:
- Não deve ser necessário para o usuário nenhum conhecimento aprofundado a
respeito dos computadores, apenas saber ligar, desligar, digitar algumas letras,
inserir um CD ou outra mídia para salvar seus arquivos. Se a manipulação do
software não for intuitiva o suficiente, exigira do usuário um esforço desnecessário
para aprender a manipulá-lo, atrasando ou dificultando a aprendizagem do aluno.
- O software deve ser interativo, com ênfase no ativo. Não deve dar tudo mastigado,
nem esmiuçar demonstrações. O usuário deve fornecer dados de entrada para
produzir dados de saída, o que o obriga a pensar todo o tempo sobre o que esta
fazendo e ser correspondido e gratificado pelos resultados de seus dados de entrada.
O usuário deve sempre se sentir parte do processo.
- A sintaxe para entrada dos dados deve ser a mais próxima possível daquela que se
usa para escrever na linguagem matemática. A entrada de dados reais deve admitir
expressões que tenham valores reais (o mesmo para racionais ou inteiros)
(FLANDRES, 1994, apud FRESCKI, 2008, p. 13-14).
Diante disso, quando analisamos a possibilidade da utilização de softwares no
processo de ensino e de aprendizagem da Matemática, devemos considerar não somente seu
conteúdo, mas também a maneira como o software se apresenta visualmente, tendo o cuidado
de escolher softwares relacionados de acordo com a faixa etária do público-alvo.
No entanto, ao considerarmos a realidade do público Jovem e Adulto, percebemos o
número reduzido de instrumentos de informática, principalmente softwares específicos para o
ensino da Matemática na EJA. Deste modo, para trabalhar com softwares na Educação de
Jovens e Adultos, como não temos opção, podemos escolher softwares que são voltados para
o Ensino Regular, mas com o cuidado de que não apresentem desenhos ou animações infantis,
evitando dessa forma a infantilização do ensino nessa modalidade de Educação. Como
exemplos de softwares que podem ser utilizados, podemos citar: Cabri-Geometry, DR GEO,
GeoGebra, Geoplan, Geospace, Kbruch, Kpercentage, S- LOGO, Maple, Régua e Compasso e
Tangran.
Em suma, os softwares podem ser grandes aliados no ensino da Matemática na EJA,
tornando o processo de aprendizado dessa disciplina, mais dinâmico e interessante, além de
132
facilitar a aprendizagem dos educandos Jovens e Adultos, tornando-a mais significativa. Além
disso, a utilização de softwares matemáticos em sala de aula pode melhorar a autoestima dos
educandos dessa modalidade de ensino, fazendo com que esses Jovens e Adultos se sintam
incluídos na sociedade, pois muitos alunos foram vítimas de um processo de exclusão social.
Pode contribuir também, com o preparo dos estudantes para o mercado de trabalho, visto que
hoje as tecnologias são elementos básicos na formação dos educandos.
A calculadora
A calculadora é entre outros recursos tecnológicos, um instrumento de baixo custo que
já faz parte do cotidiano da maioria das pessoas, principalmente no mundo do trabalho em que
vivem os Jovens e Adultos. Além disso, essa ferramenta pode contribuir muito no
aprendizado de múltiplos conteúdos da Matemática. De acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais:
[...] a calculadora é um instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino
da Matemática. A justificativa para essa visão é o fato de que ela pode ser usada
como um instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias e de
investigação. Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar
o aluno a perceber a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na
sociedade contemporânea. A calculadora é também um recurso para verificação de
resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliação
(BRASIL, 1997, p. 34).
Nesse sentido, vários pesquisadores a reconhecem como um precioso recurso para o
ensino da Matemática, incentivando e indicando a calculadora como uma ferramenta
importante no ensino e aprendizagem dos alunos de todas as modalidades de ensino,
especialmente na EJA, pois no momento em que os estudantes deixam de fazer cálculos
exaustivos manualmente, ativam outras habilidades, permanecendo atentos às relações entre
as informações envolvidas na resolução de problemas aritméticos. A esse respeito, Silva
(1991, p. 31) afirma que “além de se tratar de uma máquina de fácil utilização, portátil [...]
nos seus modelos mais simples está ao alcance das possibilidades econômicas da maioria dos
alunos e de qualquer escola”.
Entretanto, na prática em sala de aula, em relação ao ensino da Matemática na EJA,
muitas vezes a utilização desse recurso ainda é limitada, pois embora o uso da calculadora
tenha se tornado comum em nosso cotidiano, muitos professores e instituições de ensino têm
persistido em ignorar a sua existência. Talvez um dos motivos seja porque muitos professores
e até mesmo alguns alunos da EJA não reconhecem a calculadora como um recurso didático,
133
pois associam seu uso à preguiça, acreditando que sua utilização impossibilita ou até mesmo
prejudica o raciocínio.
Por sua vez, isso não passa de um simples preconceito, pois partindo do ponto de vista
que a calculadora impede o raciocínio do aluno, encontramos falhas nesse argumento, pois
essa ferramenta reproduz operações mecânicas da mesma forma que muitas realizadas
manualmente.
Além disso, ao explorarem este instrumento, os educandos desenvolvem várias
habilidades vinculadas ao cálculo mental, à decomposição e à estimativa. No que se refere
esse assunto, a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento do Ensino Fundamental da EJA
afirma que:
No trabalho com o cálculo cabe lembrar também que o uso da calculadora é um
recurso valioso não só para comprovar resultados mas também para desenvolver o
cálculo mental e os procedimentos de estimativa. Com uma calculadora pode-se
propor atividades que propiciem explorar o significado das operações, algumas
propriedades e regularidades e o estabelecimento de interessantes relações
numéricas [...] (BRASIL, 2001, p. 132).
Ainda nessa discussão, ao utilizarmos a calculadora em sala de aula no âmbito da EJA
estaremos auxiliando os alunos a lidarem com problemas e situações de seu dia a dia, pois
muitas vezes a calculadora é um instrumento cotidiano no mundo do trabalho dos educandos
dessa modalidade. Dessa forma, não devemos negá-la, mas sim utilizá-la em sala de aula de
modo a auxiliar na preparação dos alunos Jovens e Adultos para o mercado de trabalho,
tornando – os aptos a intervirem numa sociedade em que a tecnologia ocupa um espaço cada
vez maior. Como afirma D'Ambrosio (1993, p. 16), “ignorar a presença de computadores e
calculadoras na Educação Matemática é condenar os estudantes a uma subordinação total a
subempregos”.
Diante disso, a escola deve se responsabilizar por levar o aluno à familiarização e à
exploração desse recurso tecnológico, bem como ensiná-los a fazer uso inteligente e correto
dessas máquinas, pois muitas vezes os educandos da EJA não sabem utilizá-la de forma
apropriada. Nesse sentido, D’Ambrosio afirma que:
[...] as calculadoras e computadores devem estar presentes no cotidiano das escolas,
principalmente das mais carentes, pois isso permitirá que os menos favorecidos,
sócio-economicamente, tenham acesso às ferramentas disponíveis no mercado de
trabalho que, num futuro próximo, farão parte de todas as profissões. Além disso,
não podemos privar os alunos do conhecimento e manipulação de instrumentos
tecnológicos certamente muito úteis na sua vida profissional (1993, p. 16-17).
134
Outro ponto a ser considerado, de acordo com a Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento do Ensino Fundamental da EJA (2001), seria que o uso da calculadora no ensino da
Matemática pode contribuir para motivação e interesse dos alunos por essa disciplina, além de
instigar o hábito de investigação, aproximando o conhecimento matemático da realidade
extraescolar. Muitos Jovens e Adultos utilizam a calculadora como ferramenta em seu dia a
dia, nesse sentido, se essa ferramenta também for utilizada na escola, esse público teria a
oportunidade de compreendê-la melhor, bem como transformar sua atitude frente às
atividades numéricas desenvolvidas na sala de aula.
Ainda nessa discussão, o mesmo documento expõe algumas considerações sobre sua
relevância e reúne ainda algumas indicações sobre situações em que “é possível trabalhar
vários conteúdos com o auxílio da calculadora, como as regras do sistema decimal de
numeração, as propriedades das operações, as representações decimais, o conceito das
operações e cálculos” (BRASIL, 2001, p. 106). Dessa forma, seu uso facilitaria a
aprendizagem dos Jovens e Adultos.
Como podemos observar, a utilização da calculadora como recurso no ensino da
Matemática na EJA pode contribuir ainda para que os alunos sintam-se seguros, permitindo
que esses ganhem mais confiança para trabalhar com problemas, e assim, sejam capazes de
buscar novas experiências de aprendizagem. Além disso, torna desafiador e menos cansativo
o processo de Resolução de Problemas, oferecendo um melhor aproveitamento do tempo, bem
como auxilia os alunos desenvolverem procedimentos de controle e verificação de respostas.
Deste modo, a calculadora não é apenas uma máquina de fazer contas, mas um meio
facilitador do aprendizado, sendo necessário que os alunos Jovens e Adultos utilizem e
dominem seus recursos.
3.2.6 Jogos
O jogo, enquanto atividade lúdica e educativa pode ser considerado uma estratégia
facilitadora do ensino e aprendizagem da Matemática, pois ao mesmo tempo em que se
trabalha conceitos matemáticos, trabalha-se uma maneira diferente e prazerosa de se aprender
Matemática, podendo desse modo tornar as aulas dessa disciplina mais significativas,
superando o caráter formalista que a envolve. A esse respeito, Darsie pontua que:
O jogo pode não ser o único, mas pode ser um dos elementos fundamentais para que
o ensino e a aprendizagem possam superar os indesejáveis métodos da decoreba do
135
conteúdo pronto, acabado e repetitivo, que tornam a educação escolar tão maçante,
sem vida e sem alegria (1998, p. 48).
No contexto da Educação de Jovens e Adultos, a Proposta Curricular para o Segundo
Segmento da EJA esclarece que o uso de jogos no ensino da Matemática na EJA pode
favorecer:
[...] a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de problemas e a busca
de soluções. Eles propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções
vivas e imediatas, estimulando o planejamento das ações; e possibilitam a
construção de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações
sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da
ação, sem deixar marcas negativas (BRASIL, 2002, p. 29).
Sabe-se que os jogos sempre estiveram presentes na cultura de muitas civilizações,
sendo de grande importância para os seres humanos de qualquer idade. Logo, apresentam-se
como grandes difusores da cultura dos povos. Ainda na problemática envolvida nessa questão,
Muniz (2010, p. 14) afirma que “o jogo é visto como um instrumento de aquisição da cultura
do seu contexto social, cultura que engloba conhecimentos e representação acerca da
Matemática: seus valores, sua aprendizagem, seus poderes”.
Atualmente, podemos encontrar várias definições para o conceito de jogo, pois não há
na literatura um único conceito, pronto e acabado. Ao definir jogo, Moura declara que:
Jogo é uma palavra, uma maneira de expressar o mundo e, portanto de interpretá-lo.
Precisamos reconhecer que estamos tratando de uma concepção complexa na
medida em que em torno de um nó de significações, giram valores bem diferentes: a
noção aberta a interpretações e, sobretudo, a novas possibilidades de análise (1991,
p. 24).
Ainda nessa discussão, Kishimoto afirma que:
O que oferece dificuldade para o conceito de jogo é o emprego de vários termos
como sinônimos. Jogo, brinquedo e brincadeira têm sido utilizados com o mesmo
significado. […] O sentido usual permite que a língua portuguesa referende os três
termos como sinônimos. Esta situação reflete o pouco avanço dos estudos na área
(1994, p. 7).
Já para Huizinga, ainda que o jogo possa ser visto como uma atividade lúdica, não
deve ser considerado apenas como uma simples brincadeira. Dessa forma, o concebe como:
[...] uma ação ou atividade voluntária, realizada dentro de certos limites de tempo e
lugar, segundo uma regra livremente consentida, mas imperativa, provida de um fim
136
em si, acompanhada de um sentimento de tensão, de alegria e de uma consciência de
ser diferente do que se é na vida cotidiana (1971, p. 57-58).
Sendo assim, como pontua Andrade, a função dos jogos
[...] é então muito maior do que ser um instrumento para motivar o aprendizado de
conteúdos curriculares; ele desenvolve as habilidades de pensamento como a
observação, a comparação, a dedução e principalmente, o raciocínio necessário para
o ato de aprender, de aprender qualquer coisa na vida, inclusive valores como
respeito, cooperação, fidelidade, justiça, etc (1996, p. 65).
Na área da Matemática, estudiosos piagetianos como Kamii e Devries (1988) e Kamii
e De’Clarck (1986) evidenciaram o papel do jogo na constituição de estruturas do pensamento
matemático, alegando que facilitam a incorporação de técnicas, colaborando assim no
processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina.
Tal como o conceito de jogo pode ser muito amplo, a sua classificação também não é a
mais restrita. Grando (1995), em sua dissertação de mestrado, buscando estabelecer uma
intersecção entre as várias classificações encontradas na literatura, apresenta uma
classificação dos jogos levando em consideração a função que o jogo pode assumir num
contexto social e didático-metodológico. Segundo a autora supracitada, os jogos podem ser
classificados como: jogos de azar, jogos quebra-cabeças, jogos de estratégia, jogos de fixação
de conceitos, jogos pedagógicos e jogos computacionais.
Nesse sentido, a situação do jogo na Educação de Jovens e Adultos pode propiciar um
ambiente favorável à motivação dos educandos, facilitando à aprendizagem de conceitos
matemáticos e o raciocínio lógico-dedutivo. Dessa forma, ao jogar, os educandos apresentam
um melhor desempenho e atitudes positivas frente a seus processos de aprendizagem
desenvolvendo a autoconfiança, a capacidade de pensar, concentrar, analisar, refletir, levantar
e analisar hipóteses, bem como testá-las e avaliá-las. Além disso, a utilização de jogos no
ensino da Matemática na EJA possibilita que essa disciplina seja redescoberta pelos alunos,
em que eles possam ser agentes ativos na construção do seu próprio conhecimento, pois além
de desenvolver habilidades, o jogo estimula o pensamento reflexivo dos educandos. Segundo
Grando, a inserção do jogo no ensino da Matemática representa:
[...] uma atividade lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria
ação do jogo, e mais, envolve a competição e o desafio que motivam o jogador a
conhecer seus limites e suas possibilidades de superação de tais limites, na busca da
vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar (2000, p. 32).
137
Outro ponto a ser considerado é que a utilização de jogos no ensino da Matemática na
EJA pode contribuir para a participação dos Jovens e Adultos em atividades coletivas,
desenvolvendo a socialização e aumentando as interações dos indivíduos com outras pessoas,
podendo assim resgatar a respeitabilidade e elevar a autoestima dos educandos dessa
modalidade de ensino. Também, pode favorecer a criatividade na elaboração de estratégias de
resolução de problemas e na procura de soluções, bem como possibilitar atitudes positivas
diante dos erros e derrotas. No entanto, os professores devem apresentar certa cautela ao
selecionar jogos matemáticos para trabalhar com o público da EJA, pois estes devem ser
adequados à faixa etária dos educandos, impedindo dessa forma infantilizações.
Contudo, sabe-se que a utilização de jogos como recurso didático para o ensino da
Matemática na EJA nem sempre é bem vista e aceita por alguns professores. Por sua vez, se
os jogos forem elaborados e utilizados corretamente, poderão ser grandes aliados dos
professores, pois podem despertar o interesse e a curiosidade dos alunos Jovens e Adultos.
Contudo, isso não significa que exclusivamente os jogos podem propiciar tais vantagens para
o ensino, mas podem representar uma das formas para que isso aconteça. Concordamos com
Kishimoto ao afirmar que:
[...] se a escola tem objetivos a atingir e o aluno a tarefa de adquirir conhecimentos e
habilidades, qualquer atividade por ele realizada na escola visa sempre a um
resultado, é uma ação dirigida e orientada para a busca de finalidades pedagógicas.
O emprego de um jogo em sala de aula necessariamente se transforma em um meio
para a realização desses objetivos (1994, p. 14).
Dessa forma, como educadores, devemos ter consciência que a inserção do jogo como
recurso didático na sala de aula da EJA deve apresentar uma finalidade educativa, sendo que
esse recurso não deve ser utilizado simplesmente como jogo. Não que isso não seja relevante,
mas pode não produzir o aprendizado esperado. Assim, a forma como o jogo é conduzido é
muito importante no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Diante disso, é necessário que o professor realize intervenções durante a realização do
jogo, indagando os alunos e os levando a refletir sobre as situações, com o intuito de auxiliá-
los a desenvolverem e a concretizar os conhecimentos que esses recursos podem
proporcionar. Nesse contexto, de transmissor do conhecimento, o professor passa a ser o
facilitador, problematizador, observador, interventor e incentivador da aprendizagem, no
processo de construção de conhecimentos. Ao abordar a problemática envolvida nessa
questão, Kishimoto afirma que:
138
[...] a utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento,
por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico
requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a
sistematização de conceitos em outras situações que não jogos (1997, p. 37).
Deste modo, é necessário que o jogo seja planejado, apropriado à faixa etária, aos
conteúdos matemáticos que se objetiva, e adaptado à realidade e aos conhecimentos dos
alunos Jovens e Adultos. Nesse sentido, o educador tem um papel fundamental, pois deve
avaliar os diferentes jogos quanto à suas potencialidades educacionais, bem como as
circunstâncias em que se pretende utilizá-los. A esse respeito, de acordo com Romero:
Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer conteúdos e preparar o
aluno para aprofundar os itens já trabalhados. Devem ser escolhidos e preparados
com cuidado para levar o estudante a adquirir conceitos matemáticos de
importância. Deve ser utilizado não como instrumento recreativo na aprendizagem,
mas como facilitador [...] (2007, p. 53).
Entretanto, segundo Grando (2004), a prática de jogos no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática não implica somente vantagens, mas também pode apresentar
algumas desvantagens, que devem ser assumidas e refletidas pelos educadores que pretendem
utilizar os jogos em seu trabalho pedagógico. Referente a essa temática, Grando destaca no
quadro a seguir:
Quadro 7 – Vantagens e desvantagens no trabalho com jogos nas aulas de Matemática
VANTAGENS
DESVANTAGENS
- fixação de conceitos já aprendidos de uma forma
motivadora para o aluno;
- introdução e desenvolvimento de conceitos de
difícil compreensão;
- desenvolvimento de estratégias de resolução de
problemas (desafio dos jogos);
- aprender a tomar decisões e saber avaliá-las;
- significação para conceitos aparentemente
incompreensíveis;
- propicia o relacionamento das diferentes disciplinas
(interdisciplinaridade);
- o jogo requer a participação ativa do aluno na
construção do seu próprio conhecimento;
- o jogo favorece a interação social dos alunos e a
conscientização do trabalho em grupo;
- a utilização dos jogos é um fator de interesse para os
alunos:
- dentre outras coisas, o jogo favorece o
desenvolvimento da criatividade, do senso crítico, da
participação, da competição “sadia”, da observação,
das várias formas de uso da linguagem e do resgate do
- quando os jogos são mal utilizados, existe o perigo
de dar ao jogo um caráter puramente aleatório,
tornando-se um “apêndice” em sala de aula. Os
alunos jogam e se sentem motivados apenas pelo jogo,
sem saber por que jogam;
- o tempo gasto com as atividades de jogo em sala de
aula é maior e, se o professor não estiver preparado,
pode existir um sacrifício de outros conteúdos pela
falta de tempo;
- as falsas concepções de que se deve ensinar todos
os conceitos através de jogos. Então as aulas, em
geral, transformam-se em verdadeiros cassinos,
também sem sentido algum para o aluno;
- a perda da “ludicidade” do jogo pela interferência
constante do professor, destruindo a essência do jogo;
- a coerção do professor, exigindo que o aluno jogue,
mesmo que ele não queira, destruindo a
voluntariedade pertencente à natureza do jogo;
- a dificuldade de acesso e disponibilidade de material
sobre o uso de jogos no ensino, que possam vir a
subsidiar o trabalho docente.
139
VANTAGENS
DESVANTAGENS
prazer em aprender;
- as atividades com jogos podem ser utilizadas para
desenvolver habilidades de que os alunos necessitam.
É útil no trabalho com alunos de diferentes níveis;
- as atividades com jogos permitem ao professor
identificar e diagnosticar algumas dificuldades dos
alunos.
Fonte: GRANDO, 2004, p. 31-32
Em suma, nota-se que a utilização de jogos no contexto da EJA mostra-se útil para o
ensino da Matemática de uma maneira geral, podendo desenvolver nos educandos a
organização do pensamento, a argumentação, a crítica, a intuição, bem como promover a
formação de cidadãos mais ativos, que apresentem estratégias e iniciativas próprias para
tomadas de decisões. Portanto, é importante que os jogos façam parte do contexto escolar da
Educação de Jovens e Adultos, pertencendo ao professor a tarefa de considerar e avaliar o
potencial educativo dos jogos, bem como o aspecto curricular no qual se almeja desenvolver.
3.2.7 História da Matemática
A Matemática, assim como qualquer outra Ciência, não é estática, ela evolui ao longo
do tempo. Desse modo, para poder conhecer sua história, é necessário ir além do campo
específico do conhecimento matemático, das definições, teoremas e demonstrações.
Entretanto, no contexto escolar, muitas vezes a Matemática é apresentada aos estudantes sem
qualquer referência à sua história, em que apenas os procedimentos e técnicas são ressaltados,
tornando-se uma atividade mecânica.
Nesse sentido, a História da Matemática tem sido apontada por um número expressivo
de pesquisadores matemáticos, historiadores de Matemática e investigadores de Educação
Matemática, como um possível recurso metodológico para o ensino dessa disciplina em todas
as modalidades de ensino, principalmente por propiciar o estudo da construção histórica do
conhecimento matemático, contribuindo para maior compreensão da evolução dos conceitos.
Além disso, pode despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos matemáticos que estão
sendo ensinados.
No que se refere, por meio da História da Matemática é possível contextualizar o saber
na Educação de Jovens e Adultos, mostrar que seus conceitos decorrem de uma época
histórica, dentro de um contexto social e político. A esse respeito, a Proposta Curricular para
o Segundo Segmento da EJA esclarece que:
140
O professor pode criar melhores condições para que o aluno desenvolva atitudes e
valores mais favoráveis diante do conhecimento matemático ao revelar que a
matemática é uma criação humana, elaborada em diferentes culturas e momentos
históricos, e ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos
do passado e do presente. Com isto, o aluno poderá perceber-se como parte da
história da produção do conhecimento matemático (BRASIL, 2002, p. 28).
Essa visão da Matemática faz com que ela seja vista pelos educandos Jovens e Adultos
como um saber significativo, que foi e é construído pelo homem no decorrer do tempo para
responder suas dúvidas e resolver seus problemas. Além disso, explorando esse recurso, é
possível conceber o ensino da Matemática em um caráter dinâmico, participativo e curioso.
Nesse sentido, Miguel e Miorim entendem ser possível buscar na História da Matemática
apoio para se atingir com os alunos, objetivos pedagógicos que os levem a perceber, por
exemplo:
(1) A matemática como uma criação humana; (2) as razões pelas quais as pessoas
fazem matemática; (3) as necessidades práticas, sociais, econômicas e físicas que
servem de estímulo ao desenvolvimento das idéias matemáticas; (4) as conexões
existentes entre a matemática e filosofia, matemática e religião, matemática e lógica,
etc.; (5) a curiosidade estritamente intelectual que pode levar à generalização e
extensão de idéias e teorias; (6) as percepções que os matemáticos têm do próprio
objeto da matemática, as quais mudam e se desenvolvem ao longo do tempo; (7) a
natureza de uma estrutura, de uma axiomatização e de uma prova (2004, p. 53).
Do mesmo modo, o recurso à História da Matemática apresenta um papel decisivo na
organização dos conteúdos na EJA, pois os conteúdos trabalhados a partir de seu contexto
permitem que os educandos Jovens e Adultos, através de investigações e discussões com
colegas e professores, compreendam melhor seus significados, passando a ver a Matemática
como parte da construção da humanidade.
Além disso, vale destacar que as propostas para o ensino de Matemática na Educação
de Jovens e Adultos não compreendem que o currículo deve ser organizado de forma linear.
Deste modo, seria necessário buscar na História não somente as descrições de episódios
ocorridos no passado, mas também informações que definam estratégias de abordagem do
conteúdo de forma a revelar o significado do que se está almejando ensinar.
Nesse sentido, é importante lembrar que não basta os alunos Jovens e Adultos
compreenderem os fatos históricos, mas também é necessário que façam conexões e tomem
como referência os conceitos decorrentes das experiências pessoais e interações sociais do seu
dia a dia. Referente a essa temática, Duarte (1995, p. 18) declara que “reproduzir
condensadamente a evolução da Matemática não implica necessariamente ficar contando a
141
história da Matemática para os educandos, mas sim fazer com que sejam percorridos os
passos essenciais dessa evolução”.
Deste modo, a utilização da História da Matemática como recurso metodológico na
Educação de Jovens e Adultos não deve se limitar apenas para ilustrar nas aulas de
Matemática histórias que divirtam e envolvam os alunos, como apresentação de fatos e
biografias de matemáticos famosos. Nem simplesmente para preencher o currículo da
Matemática com referências históricas que determinado modo auxiliem a demonstrar seu
valor ou a beleza do assunto que se queira ensinar. Ao abordar a problemática envolvida nessa
questão, a Proposta Curricular para o Segundo Segmento da EJA esclarece que:
[...] Essa abordagem, entretanto, não deve se restringir a informações relativas a
nomes, locais e datas de descobertas. Em muitas situações, o recurso à história pode
dar respostas a alguns porquês, esclarecendo e dando significado às idéias
matemáticas que estão sendo construídas nas aulas [...] (BRASIL, 2002, p. 28).
Mendes ainda nessa discussão complementa que:
[...] a história se apresenta sob um caráter meramente ilustrativo e informativo, ou
seja, aparece como um elemento descartável nas atividades de sala de aula, pois, do
modo como é abordada, não é indispensável à construção dos conceitos matemáticos
(2001, p. 26).
Desse modo, é necessário que os professores compreendam de fato quais são as reais
contribuições que a História da Matemática pode proporcionar no ensino dessa disciplina na
Educação de Jovens e Adultos, deixando assim de considerá-la apenas como elemento
motivador no desenvolvimento dos conteúdos matemáticos em sala de aula, pois de acordo
com Vianna:
[...] quando ela é usada como motivação pode facilmente ser substituída por algum
outro tema da moda, como futebol, vôlei, fórmula 1, sexo, drogas, rock’n’roll; o que
certamente é mais atraente para a maioria dos alunos embora possa desagradar aos
professores (1995, p. 124).
Nesse sentido, compactuamos com o autor, pois mesmo depois dos alunos conhecerem
a história relacionada aos conteúdos matemáticos, nem sempre se sentem motivados a
aprender Matemática. Ademais, essa justificativa não deve ser considerada, pois muitas vezes,
até mesmo os professores de História reclamam que seus alunos mostram-se desinteressados
pela disciplina. Deste modo, a História da Matemática ultrapassa o campo da motivação e
142
engloba subsídios cujas naturezas estão voltadas a uma interligação entre o conteúdo e sua
atividade educacional.
No contexto da EJA, de acordo com Nobre (2004), o emprego da História da
Matemática no ensino de Jovens e Adultos pode promover a oportunidade dos estudantes
observarem no decorrer da história o esforço de pessoas para superar dificuldades e desafios
similares àquelas que eles próprios possam estar vivenciando. Ainda nessa discussão, os
Parâmetros Curriculares Nacionais acrescentam que os:
[...] conceitos abordados em conexão com sua história constituem-se veículos de
informação cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo. A
História da Matemática é, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria
identidade cultural (BRASIL, 1997, p. 35).
Entretanto, nem todos os pesquisadores defendem e incentivam a inserção da História
da Matemática no processo de ensino e aprendizagem da Matemática, alegando alguns
problemas. De acordo com Miguel e Miorim (2004, p. 63) “os argumentos utilizados por
esses autores dizem respeito: à ausência de literatura adequada, à natureza imprópria da
literatura disponível, à história como um fator complicador, a ausência de sentido de
progresso histórico”.
Já para Baroni e Nobre (apud BICUDO, 1999, p. 130), devemos ter “cautela quando se
trata de propor o trabalho em sala de aula, nas aulas de Matemática, com a utilização da
História da Matemática”, especialmente porque a História da Matemática é considerada uma
área do conhecimento matemático, um campo de investigação científica, sendo dessa forma
um tanto quanto ingênuo reduzi-la apenas como um simples recurso metodológico.
Desse modo, há muito que se refletir sobre como utilizar os recursos e conhecimentos
históricos, até então obtidos de forma objetiva e sistemática no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática. De acordo com algumas pesquisas, como por exemplo, a
investigação realizada por Gomes (2005) em sua dissertação de mestrado, pode-se observar
que nos relatos dos professores, a História da Matemática é definitivamente confiada por
todos como elemento enriquecedor, e, por vezes, imprescindível à formação do educador
matemático. Entretanto, foi evidenciado que na prática, os conhecimentos históricos estão
sendo negligenciados em quase todos seus aspectos pelos professores, tanto no Ensino
Superior quanto no ensino Fundamental e Médio.
Para reverter essa situação, é necessário que os professores apresentem conhecimentos
relativos à História da Matemática, à história dos conteúdos matemáticos, não somente com a
143
finalidade de utilizá-los como instrumento em seu ensino, mas principalmente por que a
História pode proporcionar uma visão verdadeiramente humana da Matemática, cuja
construção se deu a partir das necessidades e preocupações de diferentes culturas, dando
origem aos conceitos matemáticos e às produções teóricas procedentes das abstrações e
generalizações obtidas em diferentes momentos históricos. Além do mais, permite expor a
Matemática aos educandos Jovens e Adultos como ciência dinâmica, receptiva à incorporação
de novos conhecimentos, não tratando de verdades eternas, infalíveis e imutáveis,
proporcionando assim a quebra de paradigmas de que a Matemática trata-se de uma ciência
pronta e acabada, ao revelar que a Matemática é um produto da cultura humana, mutável com
o tempo.
Deste modo, a utilização da História da Matemática como metodologia de ensino pode
contribuir enormemente com o público da Educação de Jovens e Adultos, pois além de ser um
elemento motivador à aprendizagem e de criticidade nas aulas de Matemática, pode
possibilitar o desenvolvimento de habilidades tais como a leitura, a escrita, procura por fontes
e documentos, análise e argumentação, bem como contribuir para a compreensão dos
conteúdos matemáticos a partir da re-criação ou da re-descoberta de conceitos dando mais
sentido e significado aos conteúdos estudados.
3.2.8 Projetos de Trabalho
Na Educação de Jovens e Adultos, o currículo escolar é organizado de maneira
diferenciada do Ensino Regular, em que os conhecimentos não são dispostos de forma rígida.
Deste modo, a dinamicidade do currículo na EJA deve ser colocada a favor do aproveitamento
ou da inclusão de problemas e situações inovadoras, que valorizem metodologias que
possibilitem os educandos enfrentarem com autonomia as dificuldades reais de situações-
problemas do dia a dia.
Os Projetos de Trabalho são considerados uma abordagem de ensino, que busca
redefinir as concepções de ensino e as práticas educativas que permanecem ao longo dos anos
(HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998), isto é, procura superar o que poderíamos designar de
prática tradicional ou Bancária, e fundamentar e estabelecer uma prática pedagógica
Emancipatória.
Deste modo, a perspectiva de Projetos de Trabalho pode ser um meio para transformar
o ambiente escolar de ensino e de aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos, de
maneira que essa modalidade possa se constituir como um espaço aberto e articulado à
144
resolução de situações-problemas, à Modelagem Matemática e a Etnomatemática,
proporcionando assim à construção de aprendizagens significativas. Deste modo, no trabalho
com projetos, os educandos têm a oportunidade de envolver-se de maneira dinâmica em
experiências educativas cujo processo de construção de conhecimento está interligado às suas
experiências de vida, às suas necessidades, desencadeando assim problematizações, o que
contribui para o desenvolvimento de sujeitos ativos, reflexivos, críticos e autônomos.
Outro ponto a ser considerado é que o ensino da Matemática na Educação de Jovens e
Adultos por meio dos Projetos de Trabalho permite que os educandos aprendam durante o
processo de problematização, ao levantarem dúvidas, ao pesquisarem, ao produzirem e
criarem relações que estimulam novas investigações, descobertas, compreensões e
reconstruções de conhecimento. Nesse contexto, “a função do projeto é favorecer a criação de
estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da
informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses”
(HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p. 61). Deste modo, tais problemas ou hipóteses
auxiliam os educandos na construção de seus conhecimentos, ou seja, transformam as
informações provenientes dos diferentes saberes disciplinares envolvidos no projeto em
conhecimento próprio.
Portanto, um dos principais diferenciais nos Projetos de Trabalho é em relação à
aprendizagem, que se fundamenta em sua significatividade, em que aprender deixa de ser um
simples procedimento de memorização de conteúdos de determinadas áreas de conhecimento
e os educandos, sujeitos passivos no processo de aprendizado.
Ao abordar a problemática envolvida nessa questão, Pizani e Zunino (1995) declaram
que a metodologia de Projetos pode ser assinalada como uma das expressões da concepção
segundo a qual os alunos analisam os problemas, as situações e os acontecimentos dentro de
um contexto e em sua globalidade, utilizando para isso os conhecimentos presentes nas
disciplinas e sua experiência sociocultural. Ainda nessa discussão, Hernández e Ventura
esclarece que:
[...] os projetos de trabalho representam uma maneira de entender o sentido da
escolaridade baseado no ensino para a compreensão, o que implica que os alunos
participem de um processo de pesquisa que tenha sentido para eles (não porque seja
fácil ou agradável) e no qual usem diferentes estratégias de estudo; podem participar
no processo de planejamento da própria aprendizagem e ajuda-os a serem flexíveis,
a reconhecerem o “outro” e a compreenderem seu próprio ambiente pessoal e
cultural (e o dos outros) (1998, p. 6).
145
Diante disso, inicialmente um Projeto de Trabalho pode ser constituído na EJA a partir
de problematizações, que podem originar-se a partir da curiosidade dos Jovens e Adultos
sobre um fato da atualidade, de uma temática considerada importante de ser investigada, de
um problema geral ou particular do grupo ou de algum assunto ligado ao mundo do trabalho.
O próximo passo seria a definição do tema, que segundo Hernández e Ventura (1998) pode
ser proposto tanto pelo professor quanto pelos alunos, ou pode ainda surgir de questões que
ficaram pendentes em outros Projetos. Nesse sentido, leva-se em conta uma organização
curricular baseada nos interesses dos estudantes.
No entanto, é importante destacar que as informações necessárias para construir os
Projetos de Trabalho na EJA, assim como em qualquer modalidade de ensino, não precisam
estar determinadas antecipadamente, e nem dependem do professor, mas sim dos
conhecimentos que cada estudante Jovem ou Adulto já possui sobre o tema e das informações
com as quais possam relacionar dentro e fora do ambiente escolar.
Uma vez selecionado o tema do projeto, e instituída um série de hipóteses em relação
ao que se quer conhecer e aos questionamentos que se deve responder para que valha a pena a
escolha do Projeto, de acordo com Hernández e Ventura (1998), o professor pode realizar
algumas atividades, como por exemplo: especificar qual será o estímulo do conhecimento ou
o esquema cogniscitivo que fará com que o projeto transcenda aos aspectos informativos e
seja aplicado em outros temas ou problemas; realizar uma previsão dos conteúdos a serem
desenvolvidos e buscar fontes de informação que permitam iniciar e desenvolver o projeto;
estudar e atualizar as informações em torno do tema do Projeto; envolver os componentes do
grupo com o que se está sendo trabalhado em sala de aula; manter uma atitude de avaliação
constante durante o desenvolvimento do projeto; e por último recapitular o processo realizado
ao longo do Projeto.
Em relação aos alunos, de acordo com Hernández e Ventura (1998), após a escolha do
tema devem realizar também outras atividades paralelamente às ações e a tomada de decisões
do professor, dentre elas: realizar um índice no qual devem estar explicitados os aspectos que
vão ser trabalhados no Projeto; colaborar com o planejamento das atividades; buscar
informações que complementam e ampliam a proposta e argumentação inicial do Projeto;
realizar o tratamento da informação interpretando a realidade, ordenando-a e apresentando
novos questionamentos; analisar e desenvolver os capítulos do índice; realizar um dossiê de
síntese dos aspectos tratados e dos que ficam abertos no projeto e por fim realizar a avaliação
de todas as etapas do projeto, momento em que se abrem novas perspectivas de continuidade
146
para próximos projetos, em que se forma um anel contínuo de significações dentro do
processo de aprendizagem.
Desta forma, podemos inferir que a ação dos educandos Jovens e Adultos é muito
mais ativa nas propostas em que o currículo é organizado por meio de Projetos de Trabalho,
pois de acordo com Hernández e Ventura, os estudantes:
[...] descobrem que eles também têm uma responsabilidade na sua própria
aprendizagem, que não podem esperar passivamente que o professor tenha todas as
respostas e lhes ofereça todas as soluções, especialmente porque, como já foi dito, o
educador é um facilitador e, com frequência, um estudante a mais (1998, p. 75).
Por sua vez, muitas vezes durante o desenvolvimento dos projetos surgem novas
necessidades de aprendizagem, inclusive não previstas no currículo. Assim, os educandos
poderão se apropriar de outros conteúdos para resolução de situações-problemas. Nesse
sentido, a intervenção do educador é fundamental nesse processo, principalmente porque é
sua responsabilidade criar situações de aprendizagem para que tal apropriação se realize de
maneira significativa, ou seja, devem realizar as mediações necessárias para que os educandos
possam encontrar sentido naquilo que está sendo estudado.
Desse modo, na perspectiva dos Projetos de Trabalho, os conteúdos matemáticos
passam a receber múltiplos significados, pois se relacionam com outras áreas do
conhecimento e com as experiências sociais dos alunos envolvidos. Ademais, passam a ser
abordados de maneira mais abrangente e flexível, especialmente no que se refere à seleção e
sequência dos mesmos, pois dependem das experiências e dos conhecimentos prévios dos
estudantes Jovens e Adultos, bem como das necessidades de apropriação durante a realização
dos projetos. Ao abordar a problemática envolvida nessa questão, Hernández e Ventura
afirmam:
Definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente
numa concepção da globalização entendida como processo muito mais interno do
que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar
em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de
problemas que subjazem na aprendizagem. Esta seria a ideia fundamental dos
projetos (1998, p. 63).
No entanto, devemos compreender que o fato dos Projetos de Trabalho provocar
necessidades de conhecimento não garante a efetivação aprendizagem. Além disso, de acordo
com Hernández e Ventura (1998), não podemos colocar nos Projetos de Trabalho a
147
responsabilidade de solucionar todos os problemas da escola, bem como os que a sociedade
deposita-a. Na verdade, segundo os referidos autores, o que se pretende é:
[...] contribuir com a Escola para a formação de um sentido da cidadania que
favoreça o diálogo crítico, para saber de onde procedem as visões do mundo que nos
são oferecidas naquilo que estudamos e os valores e grupos que são legitimados e/
ou excluídos nessas informações e visões de mundo (1998, p. 3).
Portanto, a proposta metodológica dos Projetos de Trabalho se constitui como um
caminho para o ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos, pois por meio de
situações de aprendizagem reais e diversificadas busca-se dar um novo sentido a prática
desenvolvida nessa modalidade, principalmente porque favorece a autonomia dos educandos,
além de proporcionar experiências educativas mais significativas e prazerosas aos sujeitos
envolvidos.
Assim, para a utilização adequada desta, ou de qualquer outra metodologia de ensino
da Matemática, é indispensável que os profissionais da Educação sintam a necessidade de
transformar sua postura referente à sua prática, ou seja, devem tomar consciência de suas
ações e descobrir maneiras de fazer com que seus alunos realmente aprendam pela
Matemática, auxiliando-os na construção efetiva de conhecimentos, que, por sua vez, trarão
maior compreensão da realidade.
Contudo, o que acabamos de apresentar são algumas perspectivas metodológicas que
podem estar presentes na prática docente dos professores que ensinam a Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da Educação de Jovens e Adultos. No entanto, gostaríamos de ressaltar que o
referencial teórico apresentado nesse capítulo é de grande importância, porém, nenhum autor
é capaz de garantir que determinada perspectiva metodológica pode ser mais bem sucedida do
que outra com relação à aprendizagem dos educandos Jovens e Adultos. Além disso, ninguém
melhor do que os próprios professores para indicarem o quê e o como seus alunos realmente
precisam aprender, pois convivem com eles diariamente e conhecem suas especificidades.
Apresentamos a seguir, a abordagem e o percurso metodológico que sustenta nosso
trabalho, o universo da pesquisa, os critérios de seleção das escolas investigadas e dos
sujeitos, bem como os instrumentos de coleta dos dados, os critérios utilizados em sua
organização e as categorias de análise.
148
4. METODOLOGIA DA PESQUISA
“Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade”.
(FREIRE, 1996, p. 32)
Em busca de respostas às nossas indagações, e tendo como objeto de estudo as
concepções que revelam os conteúdos e metodologias propostas para o ensino e aprendizagem
da Matemática pelos professores que atuam na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e
Adultos, descrevemos neste capítulo os caminhos e os passos percorridos na construção da
investigação, apresentando nossa opção metodológica adotada para o desenvolvimento da
pesquisa. Delineamos também a delimitação do contexto da investigação, descrevendo o
processo de seleção das escolas da rede pública municipal de ensino, localizadas na cidade de
Cuiabá – MT, bem como a seleção, a caracterização dos sujeitos envolvidos na pesquisa e os
procedimentos e instrumentos para a coleta, seleção e análise dos dados, segundo Bogdan e
Biklen (1994), assim como as categorias norteadoras da análise dos dados.
4.1 A OPÇÃO METODOLÓGICA
Devido às especificidades do ambiente educacional e pela necessidade de coletarmos
informações junto aos sujeitos da investigação sobre os conteúdos e as metodologias
propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de
Jovens e Adultos, optamos para o desenvolvimento da pesquisa a abordagem metodológica
qualitativa de análise interpretativa. A escolha baseia-se no fato de concebermos que esta nos
possibilita uma melhor e maior aproximação com o tema “a Educação Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da Educação de Jovens e Adultos”, com vistas à coleta de dados e a análise que se
pretende realizar.
Todavia, estamos cientes de que nosso trabalho como investigadores estabelece um
grande esforço pessoal e intelectual principalmente pelas peculiaridades que naturalmente
surgem em pesquisas científicas cuja abordagem é qualitativa. Também, somos sabedores que
a compreensão ou interpretação de um problema social, na área da Educação, estará sempre
impregnada de subjetividade, pois tanto o problema de pesquisa, como os dados e o trabalho
do pesquisador, mostram-se entrelaçados.
149
A pesquisa qualitativa em Educação surge como uma necessidade de responder às
questões desafiadoras reveladas nas práticas educacionais. No entanto, segundo Bogdan e
Biklen (1994), a investigação não deve ser realizada com o objetivo de responder a questões
prévias ou de testar hipóteses. Além disso, de acordo com os autores, esse tipo de pesquisa
“privilegia, essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos
sujeitos da investigação [...]” (IBIDEM, 1994, p. 16).
Nesse sentido, a pesquisa qualitativa para Lüdke e André (1986), envolve a obtenção
de dados descritivos obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada e
enfatiza mais o processo do que o produto, preocupando-se em retratar a perspectiva dos
participantes. Além disso, de acordo com as autoras, a pesquisa qualitativa supõe a relação
direta e prolongada do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada,
por meio do trabalho intensivo de campo. Nesse contexto, Bogdan e Biklen (1994), afirmam
que o objetivo fundamental do pesquisador qualitativo é “construir conhecimento e não o de
dar opiniões sobre determinado contexto”, além de “compreender o comportamento e
experiência humanos. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem
significados e descrever em que consistem estes mesmos significados [...]” (BOGDAN E
BIKLEN, 1994, p. 67 e 70).
Deste modo, buscamos interpretar que concepções revelam os documentos escolares e
as falas dos professores sobre os conteúdos e metodologias propostas pelos professores para o
ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA a partir dos próprios dados,
por meio das referências por eles fornecidas e correlacionadas ao nosso aporte teórico. Assim,
são os próprios dados que nos induzem a propor e a identificar resposta para nossa
problemática.
Na perspectiva da investigação qualitativa em Educação, Bogdan e Biklen (1994)
discutem cinco características que fundamentam essa modalidade de pesquisa assinalando
que:
1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento: o contexto em que ocorre o
fenômeno não sofre qualquer manipulação intencional do pesquisador, já que
preservá-lo é fundamental para compreender o objeto em estudo;
2) Os dados coletados são predominantemente descritivos: todos os dados da
realidade são considerados relevantes, sendo assim, se expressa uma tentativa de
abordar o fenômeno de maneira minuciosa, respeitando a forma como ele se
apresenta;
3) A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto: a
preocupação maior do pesquisador é constatar como o fenômeno se mostra nas
diversas atividades e procedimentos cotidianos e como se constitui para os sujeitos
envolvidos;
150
4) O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção
especial pelo pesquisador: busca-se compreender as perspectivas dos participantes;
5) A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo: o pesquisador não
possui hipóteses formuladas a priori, não procura buscar evidências para a
comprovação de suas questões (p. 47-50).
Deste modo, considerando o problema de pesquisa que nos propomos investigar, esta
abordagem metodológica se confere mais que qualquer outra, pois a coleta de dados foi
realizada com os sujeitos diretamente no contexto educacional (ambiente da pesquisa),
procedendo à coleta de dados negociada diretamente com os contextos e os sujeitos reais da
ação.
4.2 PERCURSO METODOLÓGICO
Nosso trabalho de pesquisa foi realizado em cinco etapas, conforme descreveremos a
seguir:
A primeira etapa da pesquisa constituiu-se em revisão bibliográfica, em que se
pretendeu indicar aspectos teóricos relacionados ao contexto da Educação de Jovens e
Adultos, a Educação Matemática e aos conteúdos e metodologias indicadas para o Primeiro
Segmento da EJA. A intenção desta etapa foi buscar maior esclarecimento sobre essas
temáticas, para a produção e desenvolvimento dos capítulos teóricos e para futuras análises
dos dados da investigação.
Na segunda etapa, realizamos uma pesquisa exploratória e bibliográfica, procurando
levantar a produção de pesquisas brasileiras em Educação Matemática na Educação de Jovens
e Adultos. Buscamos nessa fase, situar-nos sobre as pesquisas realizadas, a metodologia
utilizada, a distribuição temporal e espacial, o lócus de investigação (Primeiro Segmento,
Segundo Segmento ou Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos) e as temáticas dessas
pesquisas, estabelecendo uma forma de aproximação com nosso objeto de estudo.
Na terceira etapa da pesquisa, passamos ao trabalho de campo propriamente dito, em
que realizamos a coleta de dados em escolas municipais da cidade de Cuiabá – MT. Conforme
Furasté (2008, p. 35) “a pesquisa de campo tem como objetivo imediato analisar, catalogar,
classificar, explicar e interpretar os fenômenos que foram observados e os dados que foram
levantados”. Nessa etapa, fomos às escolas selecionadas para efetuar contato preliminar e
apresentar algumas informações sobre a intenção de nossa pesquisa, bem como obter as
autorizações dos diretores e professores que lecionam a Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos para darmos continuidade à nossa investigação.
151
Posteriormente, elaboramos e aplicamos os questionários, assim como recolhemos os
dados documentais: Projeto Político Pedagógico, Matriz Curricular do município de Cuiabá,
Planejamento Anual de Matemática, Planos de Aula, Cadernos dos Alunos e os Livros
Didáticos utilizados pelos professores que trabalham a Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA.
Além disso, nesta etapa realizamos entrevistas semiestruturadas com os professores e todos os
dados e informações foram organizados, transcritos e categorizados.
Durante a quarta etapa da pesquisa, realizamos a análise, a interpretação e a
triangulação pela recorrência dos dados coletados pelos distintos instrumentos (questionários,
entrevistas e análise documental) e procedimentos utilizados. Para análise documental,
utilizamos fichas de registro visando auxiliar no trabalho de análise. Nessa etapa, recorremos
ao nosso aporte teórico buscando subsídios para efetuar a análise e triangulação dos dados.
A quinta e última etapa envolveu a organização de todo o material da pesquisa e os
fechamentos finais, incluindo, a redação final e preparo do material para a qualificação e
defesa da dissertação.
.
4.3 CONTEXTO E SUJEITOS DA PESQUISA
A presente pesquisa foi realizada em duas Escolas Municipais de Educação Básica
situadas na zona urbana da cidade de Cuiabá, no estado de Mato Grosso. Tomamos como
sujeitos quatro professores (dois de cada escola), efetivos da Rede Municipal de Ensino de
Cuiabá-MT, que trabalham a Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos.
4.3.1 Critérios de seleção das escolas
Principiamos nossa investigação realizando um levantamento junto à Secretaria de
Educação do Estado de Mato Grosso (SEDUC/MT), referente às unidades escolares que
ofereciam à 1ª e 2ª Fases do Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos, pois
inicialmente pretendíamos realizar a pesquisa em Escolas Públicas Estaduais. Entretanto,
devido a uma reorganização da SEDUC/MT no ano de 2010, o Primeiro Segmento da EJA
passou a ficar sob responsabilidade das Secretarias Municipais de Educação, ou seja, passou a
ser oferecido somente em Escolas Públicas Municipais, com exceção de quatro Centros
Estaduais de EJA, na cidade de Cuiabá-MT, em que apenas um oferecia à 1ª e 2ª Fases do
Primeiro Segmento da EJA. Dessa forma, como o número de escolas ficaria limitado para a
152
pesquisa, optamos por desenvolver nossa investigação em Escolas Públicas Municipais. Por
sua vez, tal redirecionamento não comprometeu a pesquisa, já que os alunos, professores e as
condições de infraestrutura são semelhantes.
Deste modo, realizamos um novo levantamento, porém dessa vez junto à Secretaria
Municipal de Educação da cidade de Cuiabá-MT (SME/CUIABÁ). No entanto, tivemos que
nos adequar à nomenclatura utilizada pela Secretaria Municipal de Educação, que utiliza 1ª e
2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos, sendo equivalente à 1ª e 2ª Fases do Primeiro
Segmento da EJA na rede estadual de ensino de Mato Grosso.
Logo, no levantamento realizado, localizamos sete escolas que ofereciam a 1ª e 2ª
Etapas da Educação de Jovens e Adultos. Deste modo, tivemos que adotar alguns critérios
durante o processo de definição das escolas que fariam parte do universo da pesquisa aos
quais apresentaremos a seguir:
Escolas públicas que ofertam a 1a e 2
a Etapas da Educação de Jovens e Adultos;
Ter em seu quadro de docentes dois professores (um da 1ª Etapa e o outro da 2ª Etapa)
que atendam aos critérios propostos para a seleção dos sujeitos da pesquisa.
Satisfazendo esses critérios, inicialmente selecionamos quatro Escolas municipais
situadas no perímetro urbano da capital mato-grossense. Todavia, encontramos algumas
dificuldades na coleta de dados no período de investigado que nos levaram excluir uma das
Escolas, pois duas professoras que trabalhavam na mesma instituição escolar tiveram alguns
problemas de saúde e assim, afastaram-se das atividades escolares. Outro motivo que optamos
pela redução da quantidade de Escolas investigadas foi devido a questões de tempo. Assim,
optamos por investigar somente duas Escolas, que doravante serão identificadas por nome de
frutas25
da região da capital mato-grossense, sendo elas: Escola Bocaiúva e Escola Caju.
4.3.2 Caracterização das escolas
O Quadro 8, a seguir, mostra a caracterização das escolas investigadas, sendo elas
denominadas por nós, Escola Bocaiúva e Escola Caju. Tal caracterização foi realizada
conforme informações do Questionário de Caracterização da Escola, (QCE – em anexo)
respondido pelo (a) diretor (a) de cada unidade escolar.
25
Os pseudônimos dados as escolas participantes da investigação visam preservar a identidade das unidades
escolares.
153
Quadro 8 – Caracterização das Escolas investigadas
Escolas
CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS
An
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un
da
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da
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IÚV
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1999
Ensino Fund.
Regular – anos
iniciais e finais
EJA- 1ª, 2ª, 3ª e 4ª
Etapas
Matutino
Vesperti
no
Noturno
Noturno 13 30 02 976 130 36
ES
CO
LA
CA
JU
1985
Ensino Fund.
Regular – anos
iniciais
EJA- 1ª e 2ª Etapas
Matutino
Vesperti
no
Noturno
Noturno 14 45
09-
(7 em
salas
anexas)
1065 390 56
Fonte: Questionários de Caracterização das Escolas (QCE)
4.3.3 Critérios de seleção dos sujeitos
Para a seleção dos sujeitos participantes da pesquisa, consideramos aqueles que
atendam os seguintes critérios:
professores que ministram aula de Matemática na 1ª e 2a Etapas da Educação de
Jovens e Adultos;
ser professor efetivo da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT;
aceitar ser sujeito de nossa pesquisa;
não ter se afastado da atividade docente no período de fevereiro à junho de 2011.
No entanto, tendo em vista que na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos o
regime de atuação dos professores é de unidocência, não adotamos como critério de seleção a
formação superior específica em Matemática. Deste modo, encontramos quatro professores
que satisfazem a esses critérios, doravante denominados “Ricardo”, “Ana”, “Isabel”, “Maria”,
como forma de assegurar o sigilo em relação aos nomes dos professores e o anonimato dos
depoimentos prestados.
4.3.4 Caracterização dos sujeitos
154
A caracterização dos sujeitos foi subdividida em dois quadros com o objetivo de fazer
uma caracterização mais ampla de cada um dos professores participantes da pesquisa. Para a
elaboração destes quadros foram utilizados os dados coletados por meio dos Questionários de
Caracterização dos professores (QCP) envolvidos nesse trabalho.
O Quadro 9 mostra a caracterização pessoal e a formação acadêmica dos sujeitos da
pesquisa.
Quadro 9 – Caracterização pessoal e acadêmica dos sujeitos da pesquisa
Fonte: Questionários de Caracterização dos Professores (QCP)
Como nos mostra o Quadro 9, temos em nossa pesquisa três sujeitos do sexo feminino
e um do sexo masculino, sendo que todos eles têm idade superior a 40 anos. Podemos
observar também que apenas um dos sujeitos investigados não possui formação superior em
Pedagogia, mas sim em Geografia. No entanto, seu trabalho com a 2ª Etapa da EJA se
justifica pela sua formação em nível médio para a docência, ou seja, magistério.
Ainda em relação à formação acadêmica, constatamos que a maioria dos sujeitos
concluiu o ensino superior em universidades particulares, com ressalva do professor Ricardo,
que concluiu o curso superior de Pedagogia na Universidade Federal de Mato Grosso.
O Quadro a seguir, mostra a caracterização das experiências profissionais de cada um
dos sujeitos da pesquisa, bem como a situação funcional na unidade escolar investigada.
ES
CO
LA
S IDENTIFICAÇÃO
DOS PROFESSORES
FORMAÇÃO ACADÊMICA
Graduação
Instituição
An
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Pós-Graduação
Instituição An
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56
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Civil/
Pedagogia
UFMT
1997
Especialização-
Metodologia do
ensino da
Matemática
ICE-
IBPEX
2001
ANA 41
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Especialização-
não informou a
área
UNIC 2004
ES
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LA
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ISABEL 52
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Especialização-
não informou a
área
ICE 1997
MARIA 49
anos F Pedagogia TUPÃ 1988
Especialização-
não informou a
área
TUPÃ 1991
155
Quadro 10 – Caracterização das experiências profissionais dos sujeitos da pesquisa
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EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
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1ª
Etapa
25
anos
11
anos 20 h Noturno
03
aulas
20
alunos Não __ Sim
Engenheiro
Civil
ANA
Efetiva
2ª
Etapa
19
anos
04
Ano
s
20 h
Noturno
03
aulas
25
alunos
Não
__
Sim
Comerciante
ES
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LA
CA
JU
ISABEL
Efetiva
1ª
Etapa
24
anos
04
anos
20 h
Noturno
03
aulas
35
alunos
Não
__
Sim
Agente de
Desenvolv.
Econômico Social
MARIA Efetiva 2ª
Etapa
24
anos
05
anos 20 h
Noturno
03
aulas
35
alunos Sim Prof. ª Não __
Fonte: Questionários de Caracterização dos Professores (QCP)
De acordo com o Quadro 10, podemos observar que todos os professores pesquisados
são efetivos da Rede Municipal de Ensino da cidade de Cuiabá-MT, sendo que três
professores têm mais de vinte anos de docência, e um deles tem mais de dez anos de
experiência em trabalhar com a EJA.
Observamos também que três dos sujeitos investigados possuem outra atividade
profissional além da docência.
4.4 OS PROCEDIMENTOS E OS INSTRUMENTOS DA COLETA DE DADOS DA
PESQUISA
4.4.1 Procedimentos
Inicialmente realizamos visitas junto às Escolas Municipais selecionadas, onde
procedemos à apresentação do nosso projeto de pesquisa para os gestores. Em seguida,
depois que conseguimos a autorização dos diretores das unidades escolares, realizamos
contato com os sujeitos da pesquisa no intuito de apresentar os objetivos da investigação,
tendo em vista requerer e formalizar a autorização de cada um dos professores que atuam na
1a e 2
a Etapas da EJA, para que o desenvolvimento da pesquisa pudesse ser concretizado.
156
4.4.2 Instrumentos da Coleta de Dados da Pesquisa
Em busca de responder nosso problema de pesquisa: que concepções revelam os
documentos escolares e as falas dos professores sobre os conteúdos e metodologias propostas
para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA, procuramos adotar
instrumentos diversificados para a coleta de dados, com o intuito de reunir elementos e
informações para dar subsídio ao nosso trabalho. A esse respeito, Fiorentini e Lorenzato
complementam que:
Há várias formas de interrogar a realidade e coletar informações. Algumas são mais
dirigidas [...] Outras são mais abertas [...] Todas essas técnicas têm suas vantagens e
desvantagens. O pesquisador, visando obter maior fidedignidade, pode lançar mão
de mais de uma técnica, procurando, assim, triangular informações (2006, p. 102).
Nesse sentido, visando o recolhimento das informações necessárias e na busca de uma
triangulação metodológica pela recorrência dos dados, selecionamos como instrumentos
questionários, entrevistas semiestruturadas e análise documental dos livros didáticos
utilizados pelos professores investigados, planejamentos anuais, planos de aula, Projeto
Político Pedagógico das escolas participantes da pesquisa e dos cadernos dos alunos dos
professores investigados que trabalham a Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens
e Adultos, pois de acordo Baraldi (1999, p.19), faz-se necessário que haja “a triangulação, ou
seja, a recorrência a uma variedade de dados, coletados em diferentes momentos, em
situações variadas, utilizando-se de recursos variados”.
4.4.2.1. Questionários
No que se refere à utilização de questionários como instrumento de coleta de dados da
pesquisa, Fiorentini e Lorenzato (2006), afirmam que os questionários são os instrumentos
mais tradicionais na coleta de dados, utilizados na maioria das vezes na fase inicial e
exploratória da pesquisa, tendo a finalidade de, além de descrever os participantes da
pesquisa, coletar o maior número de dados que possibilitem o confronto posterior das
informações. A luz desse entendimento, Meyer (1978, apud PAULA, 2010) complementa
que:
O fato de se formular aos sujeitos perguntas específicas, cada uma das quais se
referindo a um aspecto específico do problema que se deseja investigar, permite que
157
as respostas tenham uma maior objetividade e exatidão e que seja mais fácil para o
investigador agrupá-las em categorias estandartes (p. 193).
Em nossa investigação, os questionários foram elaborados e aplicados com o intuito de
traçar o perfil das escolas, dos sujeitos e de suas concepções acerca dos conteúdos e
metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos. O quadro abaixo mostra os questionários utilizados e suas
finalidades específicas no desenvolvimento da pesquisa.
Quadro 11- Questionários e suas finalidades
QUESTIONÁRIOS ORGANIZAÇÃO E FINALIDADES
Questionário de Caracterização da Escola (QCE) – (Apêndice I)
Constituído de questões fechadas, teve como objetivo
obter informações sobre a estrutura e o funcionamento
das escolas que fazem parte do universo da pesquisa.
Questionário de Caracterização do
Professor (QCP) – (Apêndice II)
Elaborado com questões fechadas, teve como objetivo
elucidar algumas informações pessoais, formação
acadêmica e experiência profissional dos sujeitos da
pesquisa.
Questionário 2 – Q2 (Bloco I- Educação de
Jovens e Adultos e Formação Inicial e
Continuada de professores que trabalham a
Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA) –
(Apêndice III)
Organizado com perguntas abertas, sua principal
finalidade foi investigar sobre as concepções de EJA e
suas especificidades enquanto modalidade de ensino,
bem como averiguar a formação inicial e continuada
recebida pelos professores participantes da pesquisa que
atuam na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos.
Questionário 3 – Q3-A (Bloco II – Ensino
de Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos) – (Apêndice
IV)
Constituído de questões abertas, procurou-se investigar
alguns aspectos de como os sujeitos da pesquisa
concebem acerca do quê e do como os professores
trabalham a Matemática no âmbito da 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos.
Questionário 4 – Q3-B (Bloco II - Ensino
de Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos) – (Apêndice
V)
Organizado com questões abertas, buscamos investigar
alguns aspectos de como os sujeitos da pesquisa
concebem acerca do quê e do como os professores
trabalham a Matemática no âmbito da 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos.
Fonte: As autoras (2012)
4.4.2.2 Análise Documental
Para complementação dos dados, utilizamos a técnica de análise documental em nossa
investigação, fundamentada em Lüdke e André. Para as autoras, a análise documental “pode
se constituir numa técnica valiosa na abordagem de dados qualitativos, seja complementando
as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou
problema” (1986, p. 38).
Nesse sentido, são considerados documentos, de acordo com a definição de Phillips
(apud, LÜDKE e ANDRE, 1986, p. 38), “quaisquer materiais escritos que possam ser usados
como fonte de informação sobre o comportamento humano”. Em nossa pesquisa, cujo
158
objetivo é interpretar o que revelam os documentos escolares e as falas dos professores sobre
os conteúdos e metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e
2ª Etapas da EJA, a análise documental se justifica, pois de acordo com Lüdke e André, a
maior finalidade da análise documental é “fazer inferência sobre os valores, os sentimentos, as
intenções e a ideologia das fontes ou dos autores dos documentos” (1986, p. 40).
Diante disso, realizamos a análise dos documentos escolares, cujo principal objetivo
foi investigar e compreender melhor que concepções revelam tais documentos quanto aos
conteúdos e metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da EJA. Dessa forma, primeiramente analisamos a Matriz Curricular da Secretaria
Municipal de Ensino de Cuiabá e em seguida, o Projeto Político Pedagógico das escolas
investigadas, o planejamento anual e os planos de aula de Matemática elaborados pelos
professores investigados, os livros didáticos utilizados pelos sujeitos no planejamento das
aulas de Matemática para a 1ª e 2ª Etapas da EJA, e os cadernos dos alunos dos sujeitos de
nossa investigação.
Essa técnica de coleta de dados irá nos possibilitar a realização de leitura crítica e
analítica dos registros das instituições escolares e dos professores sujeitos de nossa pesquisa,
bem como da legislação que fundamenta e regulamenta a modalidade de EJA nos sistemas
educacionais.
Para auxiliar na análise documental, utilizamos uma ficha que denominamos Ficha de
Registro (em anexo na página 313). Nesta ficha, buscamos sintetizar e sistematizar as
informações levantadas por meio da análise dos documentos escolares acerca de que
concepções revelam os documentos escolares e as falas dos professores sobre os conteúdos e
metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos.
4.4.2.3 Entrevistas
Para a coleta de dados de nossa pesquisa, além da utilização de instrumentos como
aplicação de questionários e análise documental, utilizamos entrevistas semiestruturadas, que
são aquelas nas quais “o entrevistador faz perguntas específicas, mas também deixa que o
entrevistado responda em seus próprios termos” (ALVES-MAZZOTTI e
GEWANDSZNAJDER, 2004, p. 168).
As entrevistas têm por objetivo esclarecer e aprofundar aspectos levantados por outros
instrumentos na coleta de dados, e são reconhecidas como um dos procedimentos mais usuais
159
no trabalho de campo na pesquisa qualitativa (FIORENTINI e LORENZATO, 2006), bem
como um dos principais recursos que o investigador qualitativo possui para realizar sua coleta
de informações (TRIVIÑOS, 1987).
Assim, as entrevistas são utilizadas para “recolher dados descritivos na linguagem do
próprio sujeito, permitindo o investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.
134). Além disso, por meio da entrevista, podemos obter dados subjetivos, pois se relacionam
com os valores, às atitudes e as opiniões dos sujeitos entrevistados.
Diante disso, uma das principais vantagens em realizar entrevistas, segundo Lüdke e
Andre (1986) é atingir informantes que não poderiam ser atingidos por outros meios de
investigação, como é o caso de pessoas com pouca instrução formal, para as quais a aplicação
de um questionário escrito seria inviável. Ainda nessa discussão, Severino afirma que é uma
“técnica de coleta de informações sobre um determinado assunto, diretamente solicitada aos
sujeitos pesquisados. Trata-se, portanto, de uma interação entre pesquisador e pesquisado”
(2007, p. 124).
Ainda nessa discussão, de acordo com Lüdke e Andre (1997, p. 34), “a grande
vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente
da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais
variados tópicos”.
No entanto, Bourdieu (1997) afirma que devemos ter o cuidado de não direcionar a
investigação de acordo com nossos pressupostos pessoais para não interferir no resultado,
pois a pesquisa pode sofrer variações e distorções, alterando o sentido pela interpretação do
pesquisador, sendo que estas devem ser reconhecidas e dominadas. Ainda, para o autor, a
partir da reflexividade somos capazes de perceber e controlar durante as entrevistas no campo
os efeitos da sociedade na qual se realiza a pesquisa.
Durante a entrevista, o pesquisador necessita prestar atenção na fala do entrevistado,
estar sempre atento e emitir sinais de entendimento e de estímulo, com gestos, acenos de
cabeça, olhares e também sinais verbais como de agradecimento e de incentivo, pois o
pesquisado deve notar que o entrevistador está atento escutando a sua narrativa. Entretanto,
deve intervir o mínimo possível para não quebrar a sequência de pensamento do entrevistado.
Em relação às informações prévias que o pesquisador levanta antes da entrevista em
relação ao pesquisado, Bourdieu (1997) alega que estas o ajudam a improvisar perguntas
relacionadas à investigação, contribuindo para que o entrevistado revele-se mais inteiramente
durante a entrevista.
160
No entanto, Bourdieu (1997) fala que muitas vezes a relação social entre o pesquisador
e o pesquisado produz um efeito de repreensão muito forte, redobrado pela presença do
gravador, cujo recurso será utilizado em nossa investigação durante a entrevista, e que em
alguns casos pode causar inibição e constrangimento ao entrevistado, bem como tornar
inconfessáveis certas opiniões do pesquisado. Ou ainda em outros casos, o pesquisado poderá
adotar um papel que não é o seu, assumindo um personagem que nada tem a ver com ele, ou
seja, ele pode incorporar o personagem que ele acha que o pesquisador quer ouvir. Sendo
assim, consciente ou inconscientemente o pesquisado estará tentando enganar o pesquisador,
que deve estar atento a esses sinais.
Bourdieu (1997) afirma que durante as entrevistas, o entrevistador deve criar
condições para que o pesquisado possa falar sem constrangimento, mantendo um clima
agradável, favorecendo um bom discurso por parte do pesquisador, pois geralmente os
entrevistados mais carentes afetivamente gostam desse momento, onde se sentem valorizados
por terem alguém escutando suas opiniões, a maneira como veem o mundo, proporcionando
sensações de alívio e realização, originando sentimentos como felicidade.
Assim, ao optarmos pela utilização do gravador como recurso durante as entrevistas,
Bourdieu (1997) aponta algumas sugestões para a transcrição das mesmas, que é parte
integrante da metodologia de nosso trabalho de pesquisa. Para o autor, a transcrição não é só o
ato mecânico de passar para o papel o discurso gravado do pesquisado, pois, de alguma forma
o pesquisador tem que apresentar as manifestações que o pesquisado demonstrar durante a
entrevista. Esses “sentimentos” que não passam pela fita do gravador são muito importantes
na hora da análise, eles mostram muita coisa de quem está se pesquisando. Dessa forma, o
pesquisador ao transcrever um discurso gravado deve ser muito fiel às revelações do
entrevistado, não somente na fala, mas em suas entonações, o que torna muitas vezes difícil
de conciliar.
Em nossa investigação, as entrevistas foram realizadas por meio de um diálogo aberto,
com o objetivo de esclarecer o que revelam as falas dos professores sobre os conteúdos e as
metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA
em Escolas municipais de Cuiabá/MT. Dessa forma, elaboramos um roteiro básico (pág. 314)
com interrogações subjetivas que abordam possíveis aproximações e distanciamentos entre o
que foi evidenciado nos questionários pelos sujeitos da pesquisa e o que foi compreendido
mediante a análise documental. Assim, de acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 135), com
esse tipo de entrevistas teremos certeza de que obteremos dados comparáveis entre os vários
sujeitos investigados.
161
4.5 – ORGANIZAÇÃO PARA A LEITURA DOS DADOS
Destacamos que as concepções dos professores investigados sobre a Educação de
Jovens e Adultos, o Ensino da Matemática na EJA, e os conteúdos e metodologias propostas
para o ensino e aprendizagem da Matemática para a 1ª e 2ª Etapas da EJA registradas nos
questionários Q2, Q3-A e Q3-B, ao serem citadas em nosso trabalho, serão identificadas, em
alguns momentos, por meio da sigla do questionário seguida do número da questão
correspondente e do pseudônimo do professor que a respondeu.
Por exemplo: (Q2-5 – Ana) que corresponde à resposta da quinta questão do
questionário 2 (Q2) Bloco I- Educação de Jovens e Adultos e Formação Inicial e Continuada
de Professores que trabalham a Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA, respondida pela
professora identificada pelo nome fictício de Ana.
No que diz respeito aos documentos analisados, identificaremos o tipo de documento,
assim como, o nome do professor e a escola ao qual ele pertence:
(PPP) Plano Político Pedagógico seguido do nome da escola investigada. Por
exemplo: (PPP- Bocaiúva)
(PLA) Planejamento Anual do professor mais a identificação do nome do professor
sujeito da pesquisa. Por exemplo: (PLA- Ricardo)
(PA) Planos de aula do professor seguidos do nome do sujeito investigado. Por
exemplo: (PA- Isabel)
(MC) Matriz Curricular elaborada pela Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá-
MT
(LD) Livro Didático LD, seguido do autor do livro e do nome do professor que o
utiliza.
(CA) Caderno de aluno, seguido do nome do professor investigado.
Já as informações provenientes das entrevistas, quando utilizadas em nosso trabalho,
serão representadas pela letra E (Entrevista) seguida do pseudônimo do professor
entrevistado. Por exemplo: (E- Maria), corresponde à fala da professora Maria na entrevista.
4.6 – CATEGORIAS PARA A ANÁLISE
Lüdke e André (1986) mencionam que o primeiro passo na análise é a construção de
categorias descritivas. Desta forma, seguindo esta indicação, após a construção dos capítulos
162
teóricos sobre o tema de nossa investigação e a coleta das informações nos questionários
respondidos pelos sujeitos participantes da pesquisa e nos documentos escolares, decidimos
por analisar os dados obtidos a partir de categorias.
Para tanto, em consonância com o objeto de nossa investigação, que se refere às
concepções dos professores investigados quanto aos conteúdos e metodologias propostas para
o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA, organizamos nossa análise
por Escolas, com o objetivo de evidenciar possíveis aproximações ou distanciamentos entre as
duas perspectivas levantadas.
Portanto, esboçamos nossa análise de dados com base entre duas perspectivas
distintas, sendo elas, Educação Bancária e Educação Emancipadora, cujas principais
características se encontram nos Quadros 3 (sobre as características da EJA) e 4 (referente à
Educação Matemática) destacados no primeiro e no segundo capítulo desse trabalho.
Perspectiva da “Educação Bancária”
Compreendemos a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Matemática na
perspectiva da Educação Bancária, como Paulo Freire caracterizava o modelo tradicional de
ensino, onde a EJA é concebida como repositora da escolaridade formal, ou seja, como uma
educação compensatória, cuja finalidade é suprir a oferta de ensino para os Jovens e Adultos
que não estudaram em idade regular.
Além disso, nessa perspectiva, o ensino oferecido aos Jovens e Adultos é infantilizado,
não possuindo proposta pedagógica direcionada às especificidades de seu público e nem a
preocupação em formar cidadãos críticos, negando a Educação e o conhecimento como
processos de busca, bem como os conhecimentos prévios dos educandos, admitindo apenas a
educação formal (escolar). Outro ponto é em relação às práticas pedagógicas que são voltadas
exclusivamente para a difusão de conhecimentos, onde a Matemática é vista como pronta e
acabada, desprovida de significados, em que são considerados apenas os conhecimentos
formais. Já o currículo, é concebido nessa perspectiva como sequencial e rígido, sem
flexibilidade.
Nesse contexto, o ensino da Matemática é considerado conteudista e formal, em que
os professores escolhem e impõe os conteúdos programáticos aos seus alunos, que por sua vez
não participam da seleção dos mesmos, e muito menos no planejamento das atividades a
serem desenvolvidas. Ademais, nessa concepção, o ensino é transmitido de forma livresca,
163
sendo utilizado apenas como material didático o quadro-negro, livros didáticos, caderno e o
giz, e a avaliação, por sua vez, é realizada por meio de exercícios, testes e provas.
Perspectiva da “Educação Emancipadora”
A “Educação Emancipadora” refere-se à perspectiva de Educação que compreende a
Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade necessária, que visa incluir os
educandos na sociedade, considerando a diversidade e as especificidades de seu público, além
de compreender que a Educação é um direito de todos, atuando com a finalidade de reparar,
equalizar e qualificar.
Ademais, nessa concepção da EJA, a Educação deve ser um processo que leva o
indivíduo a reconhecer não só a sua condição de sujeito no mundo, mas, também, a sua
condição de agente que cria e transforma o mundo (FREIRE, 1987). Dessa forma, as
experiências e os conhecimentos prévios são respeitados e considerados no processo de
ensino-aprendizagem da Matemática, valorizando assim a “leitura do mundo” dos educandos
e proporcionando o exame crítico da realidade. Assim, a EJA nessa perspectiva apoia a
flexibilização da organização escolar, do currículo, dos tempos e dos ambientes de
aprendizagem.
Já a Matemática é compreendida por outro significado, em que é empregada como
uma Educação preocupada em promover a cidadania e com o desenvolvimento dos educandos
de modo a incluí-los no processo sócio-educacional, considerando a diversidade e as
especificidades de seu público, no caso da EJA, Jovens e Adultos. Além disso, o
conhecimento matemático não é visto como pronto e acabado, mas sim, estabelecido pela
interação do homem, com o meio e com as relações sociais, e os alunos, por sua vez, são
ouvidos pelos professores na escolha dos conteúdos e no planejamento das atividades a serem
trabalhadas de Matemática.
No entanto, quando levantamos essas categorias, não temos o intuito de engessar os
sujeitos investigados no sentido de enquadrá-los em uma ou outra perspectiva, mas de
compreender o que revelam as falas dos professores e os documentos escolares sobre os
conteúdos e as metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da Educação de Jovens e Adultos, pois admitimos que tais concepções se fazem
presentes nas práticas de todos nós educadores.
Dessa forma, o que fazemos é apenas dizer que a postura de determinado sujeito tende
em algumas situações a demonstrar certas características de determinadas perspectivas. Além
164
disso, não existe um sujeito que tenda a uma única postura, o que percebemos é certa
convergência a uma das perspectivas, ou até mesmo, uma transitividade dos sujeitos entre
elas, pois o que os professores investigados discorrem são fragmentos de vários discursos.
165
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA
“O que é realmente falado constitui os dados, mas a análise deve ir
além da aceitação deste valor aparente”.
(BAUER e GASKELL, 2002, p. 85)
Pelo motivo de nossa investigação ter sido amparada metodologicamente por uma
abordagem qualitativa, que considera as especificidades do ambiente educacional, todas as
informações, independente de qual tenha sido o instrumento de coleta utilizado no decorrer da
investigação foram detalhadamente analisadas e interpretadas, com o intuito de compreender
nas falas dos professores investigados e nos registros dos documentos escolares, que
concepções revelam os conteúdos e as metodologias propostas para o ensino e aprendizagem
da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos em Escolas municipais de
Cuiabá-MT.
Para tanto, apresentamos nossa análise por Escolas, onde interpretamos as concepções
dos professores investigados sobre: a Educação de Jovens e Adultos; o Ensino de Matemática
no Primeiro Segmento da EJA; os conteúdos e as metodologias propostas para o ensino e a
aprendizagem da Matemática no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos. Além
disso, buscamos compreender a formação inicial e continuada dos sujeitos investigados para
atuarem na Educação de Jovens e Adultos. Deste modo, para cada escola investigada,
apresentamos o que os dados nos revelam segundo a recorrência nos três instrumentos de
coleta utilizados: documentos escolares, questionários e entrevistas.
Portanto, compreender as concepções dos professores configura-se de suma
importância para responder nosso problema de pesquisa, principalmente porque tais
concepções, em nosso entendimento, apresentam implicações diretas nos conteúdos e
metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos.
Porém, não é nossa intenção ao analisar os dados da pesquisa fazer juízo de valor, pois
buscamos apenas compreender o que as falas dos professores investigados e os seus
documentos escolares podem revelar. Para tanto, utilizamos como apoio nosso referencial
teórico e as categorias de análise anteriormente apresentadas, desenvolvendo a análise de tal
forma que se estabeleça num diálogo entre teóricos, sujeitos investigados e pesquisador.
Dessa forma, utilizamos fragmentos das falas dos sujeitos anunciados tanto nos
questionários como nas entrevistas, além de dados coletados em outras ocasiões informais
166
com os professores. Esses fragmentos não estarão sempre juntos no texto, aparecerão somente
quando for necessário no diálogo reflexivo. Desse modo, esta é uma estratégia que será
utilizada com a intenção de promover o destaque de recorrências, similaridades e contradições
dos dados. Além disso, ao final da análise de cada bloco, apresentamos nossas considerações
a respeito das concepções dos professores procurando reconhecer possíveis aproximações ou
distanciamentos entre as perspectivas instituídas como categorias de análise dessa pesquisa.
5.1- ESCOLA BOCAIÚVA
Na Escola Bocaiúva, temos como sujeitos de nossa pesquisa o professor Ricardo, cuja
formação superior é em Engenharia Civil e Pedagogia, que leciona na 1ª Etapa da EJA, e a
professora Ana, licenciada em Geografia, que atua na 2ª Etapa da Educação de Jovens e
Adultos, sendo ambos efetivos da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT.
5.1.1 – Bloco 1- Concepções Gerais dos Professores Investigados
Nesse momento, apresentamos a análise das falas dos sujeitos da Escola Bocaiúva
sobre as concepções gerais expressas nos questionários Q2, Q3-A e Q3-B e nas entrevistas
acerca da Educação de Jovens e Adultos e de Ensino de Matemática na EJA. Trazemos
também algumas considerações sobre a formação inicial e continuada dos sujeitos para
atuarem na EJA. Deste modo, analisamos as respostas dos professores Ricardo e Ana
simultaneamente buscando identificar nos dados aproximações, recorrências, divergências ou
pontos relevantes em relação à problemática de nossa pesquisa.
a) Concepções sobre a Educação de Jovens e Adultos
Quadro 12 - Relatos dos professores Ricardo e Ana em relação à Educação de Jovens e Adultos
Pergunta nº 1 Professor (a) Relatos expressivos
Você considera a Educação de
Jovens e Adultos uma modalidade
necessária? Por quê?
Ricardo
Sim, devido à necessidade de resgatar as pessoas
que por diversos motivos não conseguiram
estudar e/ou complementar seus estudos. (Q2-1)
Ana
Sim, para oportunizar a todo cidadão meios de
crescimento intelectual e uma efetiva
participação na sociedade. (Q2-1)
167
Pergunta nº 2 Professor (a) Relatos expressivos
Para você, qual é a função da EJA
enquanto modalidade de ensino?
Ricardo Equilibrar o conhecimento da população como
um todo (resgate da cidadania). (Q2-2)
Ana
Ser um mediador para que as pessoas tenham
oportunidade de concluir legalmente a educação
formal, transmitida pela escola. (Q2-2)
Pergunta nº 3 Professor (a) Relatos expressivos
O que diferencia a EJA das demais
modalidades de ensino?
Ricardo
É uma modalidade com características próprias,
que leva em consideração as experiências
trazidas pelos alunos (trabalhadores) da sua vida
cotidiana. (Q2-3)
Ana
O tempo, pois a clientela da EJA precisa, a todo
momento, aproveitar a oportunidade que lhe é
oferecida, num espaço de tempo menor que o
regular. (Q2-3)
Fonte: Questionários e Entrevistas com os professores investigados
Percebemos que os professores da Escola Bocaiúva consideram recorrentemente a
EJA como uma modalidade de ensino que tem por finalidade suprir, compensar e garantir a
educação formal de Jovens e Adultos que estiveram afastados dos bancos escolares em idade
regular. Compreendemos também que Ana, assim como o professor investigado, entende que
tal modalidade de ensino deve promover o resgate da cidadania para que os estudantes Jovens
e Adultos realmente tenham uma participação efetiva na sociedade. Nesse sentido, a Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos complementa a fala de
Ana, ao prever a escola como “um espaço especialmente propício para a educação da
cidadania: um espaço para se aprender a cuidar dos bens coletivos, discutir e participar
democraticamente, desenvolver a responsabilidade pessoal pelo bem-estar comum” (BRASIL,
2001, p. 46).
Ricardo destacou ainda a importância de considerar e utilizar os conhecimentos
prévios dos estudantes na EJA como uma das principais características que diferenciam a EJA
do Ensino Regular, valorizando assim a “leitura do mundo” dos educandos. (FREIRE, 1987).
A esse respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam:
Existe, portanto, um conhecimento formado a partir da elaboração de uma série de
situações vividas, proveniente de várias fontes, que informa e que servem de base
para o desenvolvimento de noções, atitudes e valores. Esses conhecimentos iniciais,
extra-escolares e apreendidos de modo informal são muito persistentes [...]
(BRASIL, 1998, p. 363).
Além disso, o professor investigado considera as especificidades da modalidade como
uma das principais diferenças da EJA com o Ensino Regular. Concordamos com Ricardo,
pois essa modalidade é repleta de características peculiares, destacando-se a heterogeneidade,
168
a diversidade de faixa etária, as diferentes visões de mundo, os conhecimentos prévios e os
variados modos de estruturar e organizar o pensamento.
Já Ana nos informa que o tempo é a principal diferença entre a EJA e as demais
modalidades de ensino. Além disso, a professora investigada afirma que “o tempo do EJA tem
que ser reduzido mesmo... Então você vai querer que o adulto com quarenta anos tenha um
ano só pra avançar uma alfabetização? Depois ele vai se formar só com sessenta anos. Pra
que isso? Não. O importante pra ele é ter o título. Olha aí, concluiu o Ensino Médio...
parabéns! Em quanto tempo? Quatro anos. Seis anos no máximo. Então eu acho positiva essa
questão do tempo. Avançar dois anos em um, e aquele que é mais, assim... esperto, mais
inteligente, mais rápido no raciocínio poderia até avançar mais, porque o importante pra ele
é o título” (E- Ana).
Concordamos com a professora investigada, pois a nosso ver a flexibilidade do tempo
na EJA é uma conquista para a modalidade, sendo fruto de muitas discussões entre
especialistas e pesquisadores. A esse respeito, o Parecer 11/2000 declara que:
A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das
experiências diversas que estes alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos
pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade poderá
atender a esta tipificação do tempo mediante módulos, combinações entre ensino
presencial e não–presencial e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos,
a fim de que possam se tornar elementos geradores de um currículo pertinente
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2000, p. 29).
Contudo, acreditamos que o tempo não é a única característica que distingue a
Educação de Jovens e Adultos das demais modalidades, pois na EJA as especificidades do
público Jovem e Adulto devem ser consideradas como um diferencial entre o processo
educacional nessa modalidade e o Ensino Regular.
Observamos também que para Ana o sentido da EJA está numa modalidade de ensino
como espaço para os estudantes receberem certificação, que num percurso “normal” não foi
oportunizada. Reconhecemos a importância e o valor social dos certificados para os
estudantes Jovens e Adultos, mas restringir os processos formativos da EJA ao propósito da
certificação é muito controverso do ponto de vista pedagógico e político, sendo que a EJA
tem como principais funções: promover à entrada de jovens e adultos no âmbito dos direitos
civis; conceber a equidade de oportunidades que possibilite oferecer aos cidadãos novas
inserções no mundo do trabalho e nas demais vias de participação na sociedade; garantir o
direito à educação permanente, fundamentada no caráter inacabado do ser humano
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2000).
169
Desse modo, percebemos que mesmo que as concepções dos professores da Escola
Bocaiúva transitem entre as perspectivas Bancária e Emancipadora de EJA, pois ora
defendem uma Educação voltada para a construção da cidadania, em que as experiências dos
educandos devem ser respeitadas no processo educacional, e em outros momentos concebem
a EJA como simples repositora da escolaridade formal. Entendemos que as concepções de
Ricardo e Ana se aproximam mais da perspectiva Bancária de Educação de Jovens e Adultos.
b) Concepções sobre o Ensino de Matemática no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e
Adultos
Quadro 13 - Relatos dos professores Ricardo e Ana sobre o Ensino de Matemática no Primeiro Segmento da
Educação de Jovens e Adultos
Pergunta nº 1 Professor (a) Relatos expressivos
Para você, é importante ensinar
Matemática no Primeiro Segmento
da EJA? Por quê?
Ricardo
Sim, há necessidade que os alunos dessa
modalidade tenham um conhecimento mais
apurado da lógica nos fenômenos físicos. (Q3-A-1)
Ana É muitíssimo importante, principalmente o domínio
das quatro operações. Depois gráfico, tabelas e
incentivos para a interpretação. (Q3-A-1)
Pergunta nº 2 Professor (a) Relatos expressivos
O que deve considerar o professor
ao planejar sua aula de Matemática
para o Primeiro Segmento da EJA?
Ricardo As experiências já exercidas pelos alunos ao longo
de suas vidas. (Q3-A-2)
Ana
Primeiro diagnosticar o grau de conhecimento da
turma, depois priorizar a maior dificuldade da sala
desenvolvendo atividades variadas, porém focando
o objetivo principal. (Q3-A-2)
Pergunta nº 3 Professor (a) Relatos expressivos
Que participação tem seus alunos
no planejamento que você realiza
para o desenvolvimento de seu
trabalho docente na EJA?
Ricardo Na manifestação das suas experiências vividas, na
forma prática do cotidiano. (Q3-A-4)
Ana
A participação deles no planejamento é quando nas
conversas informais percebo certa dificuldade ou
necessidade de aprender algo devido à exigência
do trabalho. (Q3-A-4)
A gente pega o que está comentando na sala.
Aconteceu um problema na sociedade, a gente pega
aquele pedacinho e começa então a voltar o
assunto na intenção de levar eles calcularem,
aquele assunto já trabalhado, ou aquele assunto
que tá circulando na sociedade, no bairro... porque
quase sempre o adulto ele acha assim: Ah! Você é
quem sabe, o professor é que sabe. Deixam assim
pra gente... Eles confiam, o adulto confia. Tem
muito adulto assim que desconfia, mas a maioria
ele acredita no professor e ele respeita diferente da
criança... (Entrevista)
170
Pergunta nº 4 Professor (a) Relatos expressivos
Você se baseia na Proposta
Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA para elaborar
seus planejamentos de aula de
Matemática? De que maneira?
Ricardo Sim, nos descritores a serem atingidos na forma
adequada da modalidade. (Q3-B-4)
Ana
Minhas aulas são planejadas de acordo com os
descritores propostos pela Matriz Curricular da
rede municipal para o ensino do EJA na 2ª Etapa.
(Q3-B-4)
Fonte: Questionários e Entrevistas com os professores investigados
Os professores da Escola Bocaiúva avaliam ser importante ensinar Matemática no
Primeiro Segmento da EJA. Ana dá ênfase ao ensino de conteúdos nessa modalidade, nos
levando ao entendimento de que rege um processo de ensino e aprendizagem em Matemática
na 2ª Etapa da EJA focada em conteúdos específicos, que são tomados como fins do processo
educacional.
A perspectiva Bancária de Educação Matemática é percebida, quando os professores
não relacionaram a Matemática à construção da cidadania, sendo esta uma ação essencial no
ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos, bem como, quando não indicaram
uma efetiva participação de seus alunos no planejamento das aulas, ou seja, nas reflexões, nas
discussões, nas decisões e em outros aspectos sobre o que deve ser aprendido nessa disciplina.
Entretanto, percebemos que os professores investigados aproximam-se de uma
concepção Emancipadora de Educação Matemática ao revelarem que esse ensino deve
reconhecer as experiências dos alunos e deve principiar sempre do diagnóstico da turma, com
o objetivo de investigar as dificuldades e as reais necessidades dos educandos, e assim
desenvolver um trabalho de acordo com os anseios e especificidades de seus alunos. Ao
abordar a problemática envolvida nessa questão, Freire também lembra que:
Simplesmente, não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, de
modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente ligados ao mundo
da natureza de que se sentem mais partes que transformadores, para, à maneira da
educação ´bancária`,entregar-lhes ´conhecimento` ou impor-lhes um modelo de bom
homem, contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos (2005, p. 97).
Entretanto, tanto Ricardo quanto Ana, não revelam efetivamente quando e como seus
alunos participam da escolha dos temas e de outros elementos importantes a serem
trabalhados em sala de aula. Eles dizem apenas considerar na dinâmica do processo de ensino,
em conversas informais, suas experiências, dificuldades e necessidades, não garantindo assim
a efetiva participação dos alunos no planejamento das aulas, pois de acordo com Vasconcellos
(2007, p. 94), “a participação deve se dar em todas as instâncias: sensibilização, discussão,
decisão, colocação em prática, avaliação e frutos do trabalho”.
171
Nesse sentido, acreditamos que planejar não deve se constituir em uma ação isolada,
visto que ao se planejar, decisões são tomadas e, portanto, se faz necessário que aqueles que
passarão pelas consequências de um planejamento, no caso, os estudantes da EJA, sejam
também envolvidos nesse processo de tomada de deliberações em relação a suas
aprendizagens juntamente com seus professores. Lembramos que Ana não teve Matemática
em sua formação inicial superior, já que é licenciada em Geografia, tendendo, portanto, a uma
reprodução na unidocência de sua vivência escolar neste campo de conhecimento.
Do mesmo modo, os professores aproximam-se da concepção Emancipadora de
Educação Matemática ao afirmarem que se baseiam nos descritores da Matriz Curricular para
a Educação de Jovens e Adultos do município, cujo documento é baseado na Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001).
Assim, ao nos aproximarmos das falas dos sujeitos da Escola Bocaiúva, notamos que
as suas concepções sobre o ensino da Matemática no Primeiro Segmento da EJA transitam,
ora para a perspectiva Bancária, ora para a perspectiva Emancipadora de Educação
Matemática.
c) Considerações sobre a Formação Inicial e Continuada dos sujeitos para atuarem na EJA
Quadro 14 - Relatos dos professores Ricardo e Ana sobre a Formação Inicial e Continuada para atuar na EJA
Pergunta nº 1 Professor (a) Relatos expressivos
Você considera que a formação que
teve no ensino superior foi
relevante para sua prática docente
em Matemática na Educação de
Jovens e Adultos? Por quê?
Ricardo
Sim, a formação superior nos coloca num patamar
(universal) mais avançado do ponto de vista do
entendimento da vida [...] (Q2-4)
Ana
Sim, apesar de que a minha área de formação
pouco se viu Matemática. Porém, faço da minha
experiência algo que possa facilitar o aprendizado
dos meus alunos. (Q2-4)
Pergunta nº 2 Professor (a) Relatos expressivos
Você se considera preparado para
trabalhar Matemática no Primeiro
Segmento da EJA?
Ricardo
Sim. A experiência adquirida ao longo da carreira
nos oferece condições para tal trabalho, porém
sempre há a necessidade de aprimoramento. (Q2-5)
Ana
Sim. Considero que domino bem os conteúdos que
tenho trabalhado. (Q2-5)
Pergunta nº 3 Professor (a) Relatos expressivos
Como você avalia a sua formação
inicial com relação à aprendizagem
sobre o quê ensinar e o como
ensinar Matemática no Primeiro
Segmento da Educação de Jovens e
Adultos?
Ricardo Boa. Há necessidade de avançar, de adaptar a
mudança sempre. (Q2-6)
Ana
Boa. A formação inicial é de fundamental
importância para o desenvolvimento do
aprendizado da Matemática. (Q2-6)
172
Pergunta nº 4 Professor (a) Relatos expressivos
Você tem participado de momentos
de formação continuada nos últimos
três anos que envolvam Educação
Matemática na EJA?
a) Se SIM ( ), relacione quais:
- Essas formações têm contribuído
para sua aprendizagem acerca do
quê e do como ensinar Matemática
no Primeiro Segmento da Educação
de Jovens e Adultos?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
- Comente quais contribuições
foram dadas por esta formação
continuada.
b) Se NÃO ( ), explique os
motivos.
Ricardo
Não. Não há uma formação voltada neste
segmento especificamente para o ensino da
Matemática, uma vez que essas formações levam
em conta a alfabetização como um todo. (Q2-7)
Nós temos a formação chamada “Roda de
Conversa.” Eu participo, é uma coisa obrigatória,
já faz parte do calendário. Uns dias letivos são
tirados pra essas formações. (Entrevista)
Quando existe uma formação específica para a
Matemática tem contribuído... foi aprendido, foi
proveitoso, foi bom. Mas teria que ter sempre
voltado para a Matemática, porque se tivesse só
para a Matemática eu iria, pois como eu disse, eu
tenho uma tendência a ir mais para a Matemática
pela minha formação que é Engenharia...
Infelizmente você não tem um curso, como é no
caso nosso específico aqui em Cuiabá, da
Matemática. Se tivesse eu participaria. (Entrevista)
Ana
Sim. Fiz o CECEMCA e também participo de todos
os encontros de formação que a rede oferece, e o
que me falta procuro aperfeiçoar em pesquisa e
livros didáticos. (Q2-7)
Sim, têm contribuído com metodologias
diferenciadas para se trabalhar os temas da
matemática. (Q2-7)
Fonte: Questionários e Entrevistas com os professores investigados
Ricardo e Ana consideram relevante a formação que tiveram no ensino superior para
suas práticas docentes em Matemática na Educação de Jovens e Adultos, mesmo Ana
relatando a fragilidade de tal formação. Ao afirmar que utiliza sua experiência como subsídio
para promover a aprendizagem de seus alunos, a professora nos remete a Freire citado por
Gonçalves (2000), que pontua:
Freire (1999) afirma que a experiência ou a prática, quando são produzidas com
certa rigorosidade metódica, tornam-se formadoras, pois possibilitam ao professor
aprender com o trabalho docente. Ao ensinar, o docente aprende e, no ato de ensinar,
produz outras relações, aparecendo outros significados que ajudam o professor a
rever a experiência inicial. O ato educativo, em si, constitui-se numa experiência de
formação. É no trabalho docente, no ato de ensinar, que o professor, se desenvolve,
se constitui efetivamente como professor formador. Conforme o autor, ‘Quem
forma, se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado [...] Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(FREIRE, apud GONÇALVES, 2000, p. 152).
Desse modo, entendemos que o docente aprende a ser educador por meio da
intersecção que é capaz de fazer entre a sua formação inicial e as suas experiências em sala de
aula, pois ao fazer essa ligação como professor, ele constrói a sua aprendizagem da docência.
173
Ricardo declara que é necessário melhorar, se adequar as transformações que ocorrem,
confirmando o que diz Alarcão (2001) ao alegar que a função dos docentes demanda
consciência de que sua formação nunca está concluída, pelo contrário, encontra-se num
constante vir a ser, primando pela qualidade de sua profissão e pela sua adaptação diante de
tantas mudanças. Desta forma, podemos perceber que Ricardo compreende que o
conhecimento é dinâmico, assim considera que sua formação profissional deve ser um
processo contínuo, aproximando-se assim da concepção Emancipadora de Educação.
Ricardo citou que a experiência adquirida ao longo de sua carreira docente contribuiu
para o conhecimento de como trabalhar a Matemática na EJA, porém declarou que é
necessário aperfeiçoamento. Todavia, além dos conhecimentos específicos da disciplina, o
educador precisa do conhecimento da docência, ou seja, não basta apenas saber muito bem os
conteúdos, é necessário saber como ensiná-los. Sobre esse assunto, Paula afirma que:
[...] ter domínio do conhecimento não é a garantia de que o docente em sua função
esteja apto a “ensinar”. Para o educador... é requerido que “saiba ensinar”. Isso
significa uma reelaboração, reestruturação, organização e planejamento do conteúdo,
de forma a facilitar e oportunizar acessibilidade às aprendizagens (2010, p. 132).
O aprimoramento da profissão se dá, de acordo com Nóvoa (2009) por meio da
formação continuada, pois já que a formação inicial tem se mostrado muitas vezes
insuficiente para preparar o professor para trabalhar na Educação de Jovens e Adultos, espera-
se então que a formação continuada venha complementar, ou até mesmo suprir a carência
deixada por tal formação. Dessa forma, Ricardo aproxima-se da concepção Emancipadora de
Educação.
Os dados também nos mostraram que, tanto Ricardo quanto Ana consideram-se
preparados para lecionar a Matemática no Primeiro Segmento da EJA. No entanto,
observamos que Ana, por dominar os conteúdos matemáticos, acredita estar hábil para ensinar
Matemática na EJA, revelando assim uma perspectiva de concepção Bancária para Educação.
Ana revelou ainda acreditar que a formação inicial é extremamente importante para o
desenvolvimento da aprendizagem matemática para a docência. Contudo, trataria de um
objetivo por demais ambicioso relegar à formação inicial o preparo integral do professor à
carreira docente (ou qualquer outra profissão). Compreendemos que a formação continuada é
de fundamental importância na constituição de qualquer profissional, e em especialmente à
docência, com o intuito dentre outros, de complementar lacunas deixadas pela formação,
ampliação de conhecimentos e atualização.
174
Ricardo declarou que não tem participado de encontros de formação que abranjam a
Educação Matemática na EJA pelo motivo de não existir formação específica para o ensino de
Matemática no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos. Além disso, apontou
que as formações consideram a alfabetização como um todo. Porém, na entrevista realizada,
Ricardo afirma participar das formações realizadas pelo Projeto “Roda de Conversa”.
Observamos nas falas de Ricardo uma posição contraditória à do responsável pela
formação de professores da Rede Municipal de Cuiabá, este último nos informou que as
formações continuadas que envolvem a Educação Matemática na EJA estão inseridas dentro
do Projeto de formação continuada denominado “Roda de Conversa”. Além disso, a equipe de
formação nos afirmou que as formações promovidas pela SME acontecem regularmente nas
escolas e os professores são convocados a participar, já que tais encontros são realizados nos
horários das aulas. Assim, os alunos são dispensados das aulas para que os professores
possam participar das formações.
Notamos ainda na fala de Ricardo seu descontentamento por não haver em Cuiabá,
segundo ele, formação continuada específica sobre a temática Educação Matemática na EJA.
No entanto, temos conhecimento que o GRUEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação Matemática), vinculado a Universidade Federal de Mato Grosso, promoveu no ano
de 2009 um curso de formação continuada para os professores da rede pública de ensino de
Cuiabá com a temática Educação Matemática na EJA. Ademais, além desse curso, outras
formações foram realizadas na capital mato-grossense por outras instituições de ensino no
período questionado.
Já Ana afirmou que participou de formações envolvendo a Educação Matemática.
Além disso, esclareceu que o que não é contemplado nas formações, busca conhecer por meio
de pesquisas e de livros didáticos. Julgamos relevante a atitude de Ana, pois buscar
informações e formação complementar é de suma importância para o exercício da docência.
Além disso, acreditamos também que é praticando e refletindo sobre o que exercemos que
possivelmente aperfeiçoaremos nossa prática pedagógica.
Portanto, ao nos aproximarmos do pensamento dos sujeitos dessa investigação através
do que nos revelam os dados expressos nos questionários aplicados e nas entrevistas
realizadas, observamos que as compreensões de Ricardo sobre a Formação Inicial e
Continuada para atuar na EJA caminham em direção a uma perspectiva Emancipadora de
Educação. Já as percepções de Ana aproximam-se mais dos aspectos que caracterizam a
perspectiva Bancária de Educação.
175
5.1.2 Bloco 2 - Análise Documental sobre os Conteúdos e as Metodologias
Com o intuito de compreendermos por meio de análise documental, as concepções que
revelam os documentos escolares sobre os conteúdos e as metodologias propostas pelos
professores participantes da pesquisa para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da EJA, utilizaremos como apoio nosso referencial teórico e as categorias de análise
anteriormente apresentadas, Bancária e Emancipadora.
Desse modo, fazemos a apresentação dos dados e análise dos seguintes documentos
escolares: Projeto Político Pedagógico da Escola Bocaiúva (PPP- Bocaiúva), Planejamento
Anual (PLA), Planos de Aula (PA), Livros Didáticos (LD) utilizados pelos professores da
Escola Bocaiúva e Cadernos de Alunos (CA).
a) Projeto Político Pedagógico da Escola Bocaiúva
Embora fosse recomendável, não encontramos na escola um Projeto Político
Pedagógico (PPP) específico para a modalidade da EJA que explicite de fato a importância
que essa modalidade tem e como ela vai ser entendida pela Escola Bocaiúva.
Na verdade, o que encontramos é uma referência à EJA dentro do PPP geral da escola,
ao tratar da Organização Curricular. Ao fazermos a leitura da seção reservada à Educação de
Jovens e Adultos, o que podemos observar são transcrições de alguns documentos oficiais,
aproximadamente em uma lauda e meia, que trata dessa modalidade de ensino, como por
exemplo, as funções da EJA (reparadora, equalizadora, qualificadora) que fazem parte do
Parecer do Conselho Nacional de Educação (2000).
Além disso, ao tratar sobre a formação básica do cidadão da EJA do Ensino
Fundamental, o PPP da escola enfatiza que:
[...] mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, da compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade, bem como o desenvolvimento da capacidade da
aprendizagem, o fortalecimento dos vínculos da família, os laços de solidariedade
humana e de tolerância (PPP - Bocaiúva, p. 17).
Podemos observar também que o PPP faz referência ao mundo do trabalho, sendo que
este deve ser “referência para a proposta curricular ensejando a identidade e existência do ser
humano, que se constitui e constrói sua história, estabelecendo relações sociais, ao
176
transformar a natureza, e ao transformar a si próprio e ao outro para garantir sua
sobrevivência” (PPP-Bocaiúva, p. 18).
Outro ponto que é tratado no PPP é a organização do tempo, pois como a oferta da EJA
se efetiva no período noturno, esse deve ser “flexibilizado na medida em que as atividades em
sala de aula correspondem ao estágio de vida do aluno que já desenvolveu suas estruturas
cognitivas, a partir do vivido em momentos escolares e/ou fora da escola” (PPP – Bocaiúva,
p. 18).
Em relação aos conteúdos matemáticos que devem ser trabalhados na 1ª e 2ª Etapas da
EJA, o PPP apresenta indicações por meio das capacidades que os alunos devem desenvolver
em relação à Matemática proposta pela Matriz de Referência para a Educação de Jovens e
Adultos, da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá-MT.
Nesse sentido, ao realizarmos a análise do PPP podemos perceber que o mesmo
contempla as indicações dos conteúdos referentes aos quatro grandes blocos preconizados na
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), sendo eles, “Números e
Operações Matemáticas”, “Medidas”, “Geometria” e “Introdução à Estatística”, garantindo
assim a oportunidade dos alunos que estudam na 1ª e 2ª Etapa da EJA da Escola Bocaiúva
terem acesso a conhecimentos sobre as quatro importantes áreas da Matemática.
Em relação às metodologias a serem utilizadas pelos professores que atuam na 1ª e 2ª
Etapas da EJA na Escola Bocaiúva, observamos que o PPP indica que é necessário “ter como
regra metodológica a contextualização, considerando a heterogeneidade de público:
adolescentes, jovens, adultos e idosos com suas diversas experiências de trabalho, de vida
social e cultural” (PPP- Bocaiúva, p. 17).
Concordamos com o que expõe o PPP- Bocaiúva sobre a importância de utilizar
metodologias de ensino que respeitem a diversidade, os conhecimentos prévios dos educandos
da EJA e que objetivem a contextualização, privilegiando a realidade que vive tal público. No
entanto, o documento não menciona importantes perspectivas metodológicas que podem ser
utilizadas no ensino de Matemática na Educação de Jovens e Adultos, como por exemplo, a
Etnomatemática, a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, os Projetos de
Trabalho, a História da Matemática e a utilização de Jogos, de Recursos Tecnológicos e de
Estratégias Metacognitivas.
Entretanto, podemos inferir que um dos motivos dessa não ocorrência no documento
esteja vinculado ao fato de que o PPP- Bocaiúva não é específico para a modalidade EJA,
sendo apenas uma referência no PPP geral da escola.
177
Sobre essa temática, a professora Ana, declara que: “Na verdade no PPP acho que não
foi direcionado exatamente à matéria. Foi direcionado assim o conjunto, o todo. O Ensino
Fundamental... os ciclos no caso. Primeiro ciclo, segundo ciclo, o terceiro ciclo e o EJA. Mas
não aquela coisa, assim das grades. Eu acho que não foi não. Foi assim... como melhorar o
ensino do EJA, mas não exatamente assim... o que fazer com a Matemática no EJA. Não foi
trabalhado dessa forma... Foi como melhorar o EJA, no todo. Não foi assim direcionado só
para a matéria, foi para o todo” (E- Ana).
Desse modo, podemos inferir que a referência que o PPP- Bocaiúva faz à EJA não
apresenta elementos suficientes para a organização do trabalho pedagógico da Matemática,
principalmente em relação ao como ensinar essa disciplina aos estudantes da 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos. Assim, as concepções presentes no PPP- Bocaiúva referente à
metodologia caminham para o entendimento de uma Educação de Jovens e Adultos
fundamentada em uma perspectiva Bancária de Educação.
b) Planejamento Anual dos professores Ricardo e Ana
Ao solicitarmos o planejamento anual de 2011 a Ricardo e Ana, os professores
declararam que não o elaboraram para o referido ano, pois seguem as habilidades e
competências da Matriz Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, organizada pela
Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá. Ao conversarmos com o professor, ele afirmou
seguir os conteúdos e atividades propostas nos volumes 1 e 2 da coleção dia a dia do
Professor, EJA: educação para jovens e adultos (2005), escrito pelas autoras Cristina do Valle,
Fernanda Gandra e Regina Villaça para trabalhar a Matemática na 1ª Etapa da EJA no ano de
2011. Já Ana declarou utilizar para ensinar Matemática aos seus alunos da 2ª Etapa da EJA o
livro didático de Matemática do Projeto Prosa, indicado para o 3º Ano do Ensino Regular.
Entretanto, isso não se constitui como planejamento anual dos professores
investigados. Ao tratar dessa temática, Vasconcellos (2007, p. 143) elucida que “o professor
não é sujeito de seu planejamento, à medida que acaba se limitando ao livro, que por sua vez
se impõe muito mais em função do forte esquema de divulgação das editoras, do que por sua
qualidade pedagógica ou proposta de educação”. Ainda nessa discussão, o Ministério da
Educação declara que:
Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu planejamento pela escolha de
um livro didático. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses
professores acabam se tornando simples administradores do livro escolhido. Deixam
178
de planejar seu trabalho a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o autor
do livro considerou como mais indicado (MEC, 2006, p. 40).
Desse modo, a não realização do planejamento por parte dos professores implica
algumas consequências nos processos de ensino e aprendizagem, principalmente porque o
trabalho pedagógico perde sua dimensão humana. Ainda sobre esse assunto, Fusari esclarece:
A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado às demais
dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua
improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma
prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos
alunos e o próprio trabalho escolar como um todo (2008, p. 47).
Ademais, de acordo com Vasconcellos:
Se deixarmos a ‘coisa rolar’, se não adotarmos uma intervenção consciente e crítica,
o que teremos é a reprodução do mundo que está dado..., que tem suas estruturas,
seus condicionantes, que se traduzem em práticas sociais, formas de organização do
espaço-tempo-recursos, símbolos, leis, normas, rotinas, etc (2007, p. 42).
Desse modo, planejar é uma questão de respeito a si e ao grupo, pois os professores ao
não dedicarem-se ao planejar, acabam por desvalorizar sua própria atividade docente (e antes
disso, sua própria pessoa). Além disso, é também uma questão ética, de responsabilidade (no
mínimo, pedagógica e política) por uma tarefa que é assumida e que é concedida socialmente,
cuja função é garantir a coerência entre as atividades realizadas pelos professores com os
alunos, bem como as aprendizagens que se pretende proporcionar a eles.
Ao abordar a problemática envolvida nessa questão, a Proposta Curricular para o
Primeiro Segmento da EJA (2001, p. 209) declara ser importante “planejar, ou seja,
estabelecer antecipadamente um plano organizado de ações visando atingir algum objetivo.
Temos que considerar que estratégias usaremos, que recursos e que tempo serão necessários,
que etapas deverão ser percorridas”. Além disso, o mesmo documento ressalta que a
“atividade educativa, assim como outras atividades complexas, impõe a necessidade de
estabelecer planos mais formalizados e apoiados em registros escritos” (BRASIL, 2001, p.
209).
Outro ponto a ser considerado é que Ricardo utiliza apenas uma única coleção para o
ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos. A esse respeito, o Ministério da
Educação afirma que “na EJA, tendo em vista a grande diversidade dos alunos, é praticamente
179
impossível existir um livro didático que dê conta das variações de idades, experiências,
interesses e conhecimentos presentes numa mesma sala de aula” (MEC, 2006, p. 41).
Na verdade, este deve ser um trabalho que deve ser desenvolvido pelo professor, ou
seja, ao realizar o planejamento das aulas o docente tem a oportunidade de aproximar as
atividades propostas pelo livro didático com a realidade dos alunos. Além disso, os livros
didáticos devem ser um entre outros possíveis materiais de apoio a serviço do ensino e não o
único ou principal, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para os
educandos Jovens e Adultos terem uma visão ampla do conhecimento.
Contudo, não temos a intenção de afirmar que se o professor utilizasse mais de um
livro didático a qualidade do ensino da Matemática estaria garantida, pois o mais importante é
como o professor faz uso desse material.
Em relação ao livro utilizado pela professora Ana, como já elucidamos anteriormente,
o mesmo é indicado para se trabalhar com crianças do Ensino Regular, denotando-se assim, o
não respeito às especificidades dos educandos e à modalidade EJA, caracterizando um velho
sistema de Educação, ou seja, Educação Bancária. Consequentemente, o que o Projeto
Político Pedagógico da Escola onde Ana trabalha com a 2ª Etapa da EJA preconiza sobre a
cidadania e a contextualização não tem como se efetivar na medida em que o trabalho que
Ana realiza está muito diferente daquilo que é proposto no PPP- Bocaiúva, principalmente,
porque o livro que ela adota é contraditório com relação à Matriz Curricular do município na
qual a professora afirma seguir.
Portanto, os dados coletados nos indicam que tanto Ricardo quanto Ana, aproximam-
se da concepção Bancária de Educação, pois não compreendem que o planejamento anual
deve se constituir como norteador no trabalho pedagógico a ser desenvolvido na EJA, isto é,
na busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de problemas e na escolhas dos
caminhos a serem percorridos para que realmente a aprendizagem dos educandos se
concretize.
Desse modo, na falta do planejamento anual dos professores investigados, não
podemos concluir quais são os conteúdos e as metodologias que Ricardo e Ana pretendiam
trabalhar no período investigado com seus alunos da 1ª e 2ª Etapas da EJA.
c) Planos de Aula de Matemática de Ricardo e Ana
Do mesmo modo, ao solicitarmos os planos de aula de Matemática aos sujeitos da
Escola Bocaiúva, constatamos que Ricardo também não os elaborou como forma de organizar
180
o ensino de tal disciplina para a 1ª Etapa da EJA no período de fevereiro a junho de 2011. Já
Ana nos disponibilizou apenas sete planos de aula de Matemática do referido período. A
professora alegou que alguns planos não foram registrados em seu caderno26
. Portanto,
faremos a análise somente dos planos que tivemos acesso.
Ricardo se justificou declarando que segue as atividades de Matemática dos volumes 1
e 2 da coleção Gandra (2005), sendo que as atividades do volume 1 foram aplicadas no
primeiro semestre e as atividades do volume 2 no segundo semestre de 2011. Para tanto, o
professor investigado disponibiliza as atividades do livro para seus alunos por meio de cópias
xerocadas da coleção.
Contudo, adotar e seguir as atividades da coleção não se estabelece como planos de
aula, pois o professor deixa de aproximar o ensino da Matemática com a realidade dos alunos.
Daí a importância dos educadores elaborarem o planejamento das aulas, pois a diversidade, os
conhecimentos prévios e o contexto onde estão inseridos os estudantes dessa modalidade
precisam ser considerados no planejamento das aulas de Matemática para a Educação de
Jovens e Adultos. A luz desse entendimento, Fusari afirma que:
O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do
profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si.
[...] faz parte da competência teórica do professor, e dos compromissos com a
democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas [...] (2008, p.
47).
Ainda nesse contexto, a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001)
afirma que é de responsabilidade do professor elaborar planos didáticos com definições
quanto a estratégias e encadeamento de etapas para que realmente se efetive o currículo da
EJA. Desse modo, “os planos devem estar em condições de ir calibrando-o durante sua
execução, ou seja, realizando os ajustes necessários mediante a avaliação constante de seu
andamento” (BRASIL, 2001, p. 210). Além disso, o mesmo documento declara que “a
elaboração de bons planos didáticos exige uma grande dose de criatividade do professor e um
conhecimento razoável de como se realiza o processo de aprendizagem dos conteúdos”
(BRASIL, 2001, p. 210).
Desse modo, o uso de livros didáticos na Educação de Jovens e Adultos, assim como
em outras modalidades, deveria ser utilizado preferencialmente como apoio às aulas, ou seja,
como um recurso didático que auxilie tanto os alunos a estudarem, quanto aos professores a
26
Tal caderno é utilizado pela professora para registrar as datas e as atividades de todas as disciplinas que foram
trabalhadas com seus alunos no decorrer do ano de 2011.
181
planejarem suas aulas e não como vem acontecendo nas práticas escolares, sendo o único
meio dos educadores desenvolverem as atividades em sala de aula.
Portanto, ao não compreender a importância do plano de aula para a prática
pedagógica do professor, pois como organizador e norteador do seu trabalho é ele que
apresenta a dimensão da importância de sua aula e os objetivos a que ela se destina, bem
como o tipo de cidadão que pretende formar, Ricardo se aproxima da concepção Bancária de
Educação.
Desse modo, como o professor Ricardo não nos apresentou os planos de aula, não
podemos inferir quanto aos conteúdos e as metodologias propostas para o ensino da
Matemática na 1ª Etapa da EJA no período investigado.
Em relação aos planos de aula apresentados pela professora Ana, percebemos que a
professora preocupou-se, de certa forma, em trabalhar os conteúdos preconizados na Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), principalmente no que se refere ao bloco
de conteúdos “Introdução à Estatística” e “Números e Operações Matemáticas”. Contudo, não
localizamos atividades referentes ao bloco de conteúdos “Geometria”. Sendo assim, mais uma
vez, o ensino da Geometria acaba por ficar abandonado nessa modalidade de Educação. Ao
abordar a problemática envolvida nessa questão, Passos (2000) declara que diversas são as
causas para o abandono do ensino da Geometria, dentre elas destaca-se a reforma do ensino
ocorrida com o Movimento da Matemática Moderna, em que o ensino da Álgebra foi
priorizado. Desse modo, verificamos que os conteúdos matemáticos que devem ser
trabalhados na 2ª Etapa da EJA se efetiva em partes no trabalho da professora investigada.
Observamos também que os planos de aula de Ana praticamente não expõem de forma
explícita os conteúdos, os objetivos (gerais e específicos) e as metodologias a serem
empregadas durante as aulas de Matemática, elementos que devem fazer parte da estrutura de
um plano de aula, com exceção de um plano de aula, em que a professora citou que iria
utilizar o jogo Dominó da multiplicação. Nesse plano, Ana descreveu um pouco sobre como
organizaria a turma para a realização do jogo (divisão em grupos) e explicitou algumas regras.
Além disso, propôs que as multiplicações fossem registradas em forma de tabelas.
Em linhas gerais, observamos que a professora relata as atividades que foram
desenvolvidas em sala de aula de forma superficial, deixando indicações genéricas dos
conteúdos ora citados apenas em seu registro, ora fazendo referência a algum livro didático
utilizado.
Contudo, percebemos que em alguns planos de aula a professora preocupou-se em
utilizar o cotidiano dos alunos na elaboração das atividades matemáticas, como por exemplo,
182
o preenchimento de tabela com informações referentes aos familiares dos educandos, como a
altura, o peso e o número do calçado. Em outros planos, a professora trabalhou apenas as
operações fundamentais a partir de um número dado, sem contextualizá-las, como por
exemplo, atividades “arme e efetue”, visando apenas a fixação de exercícios.
Quanto aos problemas que Ana trabalhou com seus alunos, podemos inferir que os
mesmos são considerados problemas padrões que foram retirados do livro didático Padovan
(2008). Outro ponto a ser considerado, é que as soluções dos problemas que Ana propôs aos
seus alunos podem ser obtidas com facilidade, simplesmente com a evocação da memória, ou
ainda, podem ser resolvidos de forma quase que mecânica objetivando apenas a fixação das
quatro operações fundamentais da Matemática, não se constituindo em desafios para os
estudantes Jovens e Adultos.
Assim, entendemos que os problemas que a professora trabalha com seus alunos não
correspondem com o que propõe Polya (2003) sobre a perspectiva metodológica da Resolução
de Problemas, pois para o autor uma pessoa tem um problema quando procura
conscientemente uma ação apropriada para obter um objetivo claramente concebido, mas não
atingível de maneira imediata.
Desse modo, podemos inferir que o que está recomendado no PPP- Bocaiúva sobre a
cidadania e a contextualização se efetiva em partes no trabalho da professora com a 2ª Etapa
da EJA, pois Ana preocupou-se, em alguns momentos, em elaborar atividades matemáticas
vinculadas ao contexto em que vivem os educandos Jovens e Adultos. Além disso, a
professora utilizou jogos como estratégia facilitadora do ensino e aprendizagem da
Matemática, sendo esta uma maneira diferente e prazerosa de se aprender tal disciplina,
aproximando-se assim de uma concepção Emancipadora de Educação Matemática.
Entretanto, ao não encontrarmos registros nos planos de aula de que Ana teria
considerado as experiências e os conhecimentos prévios de seus alunos para realizar um
trabalho efetivo na perspectiva de Resolução de Problemas ou de outras metodologias, como
por exemplo, a Modelagem Matemática, História da Matemática, a professora nos leva ao
entendimento de que suas aulas geralmente são expositivas e que o livro didático
recomendado para o ensino de crianças é o principal suporte para o desenvolvimento de sua
prática pedagógica de Matemática na 2ª Etapa da EJA. Assim, suas concepções caminham
para o entendimento de uma perspectiva Bancária de Educação.
Essa mesma concepção se revela quando observamos que Ana, assim como Ricardo,
de certa forma não prioriza a elaboração de planos de aula, pois como contatamos, eles tomam
183
o livro didático e uma seleção anteriormente determinada de conteúdos que devam ser
ministrados no direcionamento de suas aulas.
Em linhas gerais, diante do que os dados nos revelaram, inferimos que as concepções
de Ana presentes nos planos de aula transitam entre os modelos Bancário e Emancipador de
Educação Matemática.
d) Livros Didáticos utilizados pelo professor Ricardo
Não trata de um objetivo neste trabalho de pesquisa uma análise específica e mais
detalhada dos livros didáticos, deste modo, descartamos qualquer intenção de crítica.
Objetivamos apenas nesse momento interpretar que concepções revelam os livros didáticos
acerca dos conteúdos propostos para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª Etapa da
Educação de Jovens e Adultos.
Como vimos anteriormente, o professor Ricardo seguiu os volumes 1 e 2 da coleção
Gandra (2005) para trabalhar o ensino da Matemática no ano de 2011 com seus alunos. Estes
volumes são indicados para o ensino na 1ª Etapa da EJA, ou seja, são recomendados para
trabalhar com jovens e adultos que nunca frequentaram a escola ou que estão retornando aos
bancos escolares em fase de alfabetização.
Em relação aos conteúdos matemáticos que devem ser trabalhados na 1ª Etapa da
Educação de Jovens e Adultos, podemos perceber que o livro didático utilizado pelo professor
Ricardo não contempla os quatro grandes blocos de conteúdos preconizados na Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001). O livro considera apenas os conteúdos
referentes aos blocos “Números e Operações Matemáticas”, e “Medidas”, deixando de
abordar conteúdos relativos à “Geometria” e “Introdução à Estatística”.
Nesse sentido, percebemos que Ricardo trabalhou parcialmente os conteúdos
matemáticos na 1ª Etapa da EJA, demonstrando certo descuido com os estudantes dessa
modalidade, sobretudo porque o público da EJA ocupa e necessita de tais conhecimentos
matemáticos em seu dia a dia, principalmente no que se refere à suas profissões.
Ao analisarmos os volumes da coleção, percebemos que os livros estão organizados
por letras do alfabeto que são representadas por “palavras geradoras” que condizem, segundo
Gandra (2005), com a realidade dos educandos e também servem como um fio condutor para
os conteúdos serem trabalhados. Ou seja, para cada palavra geradora, o livro apresenta blocos
de atividades referentes às disciplinas de Português, Ciências, Matemática e Artes. Já para
Geografia e História, o livro apresenta os conteúdos simultaneamente.
184
Nos volumes 1 e 2 da coleção, as palavras geradoras propostas pelas autoras são:
alfabeto, Brasil, cidadania, direitos e deveres, esporte, idoso, família, gente, habitação, idoso,
jovem e liberdade de expressão.
No entanto, ao observarmos as atividades dos volumes da coleção, podemos perceber
que os mesmos não apresentam, quase em sua totalidade, problematizações e atividades
efetivamente relacionadas às palavras geradoras indicadas pelas autoras. O que verificamos
são atividades que privilegiam a repetição de exercícios, ou seja, atividades “siga o modelo”
como podemos observar nas figuras a seguir.
Figura 1: Ilustração gráfica de atividade que envolve a operação subtração
Fonte: GANDRA (2005, p. 192)
Figura 2: Ilustração gráfica de atividade que envolve a operação subtração
Fonte: GANDRA (2005, p. 195)
Percebemos ainda, que alguns exercícios são apresentados na coleção como
problemas. Porém, como podemos observar na Figura 3, tais exercícios não sinalizam
problematizações, pois de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “só há problema
se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a
situação que lhe é apresentada” (BRASIL, 1997, p. 33).
185
Figura 3: Ilustração gráfica de exercícios considerados “problemas”
Fonte: GANDRA (2005, p. 141)
Desse modo, os “problemas” propostos na coleção são considerados problemas
padrões, pois não se constituem em desafios para os educandos Jovens e Adultos e podem ser
facilmente resolvidos pela aplicação simples das operações matemáticas (adição, subtração,
multiplicação e divisão). Assim, podemos inferir que o livro adotado pelo professor não
indica o trabalho efetivo na perspectiva da Resolução de Problemas (BRASIL, 2001).
Outro ponto a ser considerado ao analisarmos os volumes da coleção é em relação às
ilustrações gráficas, que mesmo retratando muitas vezes situações do cotidiano dos adultos
não são adequadas ao trabalho na EJA, pois de certa forma são infantilizadas como podemos
observar a seguir nas Figuras 4 e 5:
Figura 4: Ilustração gráfica de atividade de que envolve a operação subtração
Fonte: GANDRA (2005, p. 193)
186
Figura 5: Ilustração gráfica de atividade que envolve o a operação divisão
Fonte: GANDRA (2005, p. 255)
Em relação à metodologia, as autoras da coleção destacam a utilização de jogos como
uma sugestão para favorecer a exploração dos conteúdos matemáticos desenvolvidos
(GANDRA, 2005). No entanto, ao observarmos os volumes 1 e 2 da coleção não encontramos
nenhuma atividade referente a utilização de jogos para o ensino da Matemática.
Observamos ainda, pequenos trechos sobre a história dos números e a história do
dinheiro, sendo uma tentativa das autoras de trazer aspectos referentes à História da
Matemática, mostrando que os conceitos matemáticos são uma criação humana e decorrem de
uma época histórica, dentro de um contexto social e político. Contudo, somente em duas
ocasiões a coleção traz tais aspectos.
Em linhas gerais, podemos inferir que a indicação da contextualização e do mundo
trabalho como referência para a proposta curricular da escola investigada, preconizada no
PPP- Bocaiúva é contemplada em partes nos volumes 1 e 2, pois a coleção tenta aproximar as
atividades matemáticas ao mundo do trabalho dos Jovens e Adultos. Além disso, trás alguns
aspectos históricos sobre os conteúdos matemáticos.
Porém, em várias ocasiões a coleção apresenta atividades infantilizadas que
privilegiam a repetição de exercícios, sem problematizações e sem considerar os
conhecimentos prévios dos estudantes. Além disso, a coleção em questão não sugere que as
atividades sejam trabalhadas com o recurso da calculadora, bem como não apresenta
indicações de atividades que possam ser trabalhadas no computador ou por meio de softwares.
187
Em linhas gerais, ao analisarmos o livro didático utilizado por Ricardo no ensino da
Matemática na 1ª Etapa da EJA, observamos que suas concepções transitam entre o modelo
Bancário e Emancipador de Educação Matemática, pois ora o livro traz atividades
relacionadas com o mundo do trabalho dos Jovens e Adultos, ora apresenta as atividades de
forma infantilizada.
Contudo, a coleta dos documentos escolares do professor Ricardo foi realizada no
primeiro semestre de 2011, visto que o período analisado foi de fevereiro a junho. No entanto,
no mês de julho o professor investigado adotou também um novo livro didático intitulado
“Viver, Aprender – Alfabetização de Jovens e Adultos” cujas autoras são Cláudia Lemos
Vóvio e Maria Amábile Mansutti. Tal livro, que faz parte do Plano Nacional do Livro
Didático (PNLA 2011), foi distribuído pelo MEC para todos os alunos e professores da
modalidade EJA das escolas da Rede Municipal de Ensino da capital mato-grossense.
Ao tratar das características do livro em questão, o Guia dos Livros Didáticos PNLD
2011 EJA declara que sua principal característica é:
[...] a articulação dos componentes curriculares em temáticas, superando a
compartimentalização dos campos disciplinares. Assim, embora os conteúdos do
ensino fundamental estejam presentes na coleção, eles não aparecem sob a forma
tradicional de disciplinas. Cada volume está organizado em eixos, que, por sua vez,
se dividem em módulos. Cada módulo é introduzido por indagações
problematizadoras, formuladas a partir de elementos retirados do cotidiano do aluno.
Os objetivos estabelecidos nos módulos apresentam coerência com os conteúdos
selecionados e com as estratégias metodológicas adotadas (BRASIL, 2010, p. 114).
O livro didático estrutura-se em quatro eixos: Gente do Brasil, Nosso trabalho,
Patrimônio cultural brasileiro e Patrimônio ambiental brasileiro. Ao analisarmos o livro
didático em questão, percebemos que o mesmo contempla apenas três dos quatro grandes
blocos de conteúdos preconizados na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA
(2001), sendo eles “Números e Operações Matemáticas”, “Medidas” e “Introdução à
Estatística”. O bloco da “Geometria” não é abordado no livro didático.
Desse modo, ficamos a nos perguntar como que o livro que faz parte do Programa
Nacional do Livro Didático e que é avaliado por uma comissão intitulada pelo Ministério da
Educação, “com o intuito de garantir livros didáticos de qualidade para escolas do sistema
público de ensino” (BRASIL, 2010, p. 8), deixa de abordar conteúdos, como é o caso da
Geometria, sendo que tal bloco de conteúdos é uma indicação da Proposta Curricular para o
Primeiro Segmento da Educação da EJA (2001), documento oficial que regulamenta o ensino
e a aprendizagem no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
188
Além disso, também fazemos uma crítica ao poder público por não ter distribuído os
livros didáticos para alunos e professores da EJA no início do ano letivo de 2011,
principalmente porque sabemos que a grande maioria dos professores que atuam na Educação
de Jovens e Adultos não tem formação específica para lecionar nessa modalidade. Desse
modo, talvez o livro didático pudesse ter sido tomado como ponto de reflexão para a
elaboração e planejamento dos professores da Escola Bocaiúva no que se refere ao ensino da
Matemática durante todo o ano de 2011. Todavia, ele acabou chegando às escolas municipais
de Cuiabá apenas no segundo semestre do ano letivo.
Contudo, não tivemos tempo de inferir se o professor adotou realmente o livro todo ou
não, mas durante a entrevista, Ricardo declarou que: “eu “tô” tentando usar o livro nesse
momento que o MEC distribuiu porque os alunos aqui não têm condições de comprar livro,
por exemplo. Então, como o MEC distribuiu o livro para todos, eu “tô” tentando seguir o
livro para eles entenderem também que o livro é importante, porque uns dizem que o livro
não é importante, mas é pra quem tem bastante livro, porque para quem não tem um livro,
pra eles é muito importante. Então quando eles acham um livro eles ficam fascinados com
aquele livro. Agora se eu ganho o livro e não tenho uso nenhum, aí então é uma desilusão.
Então o livro não serve para nada mesmo. Então quer dizer, eu sempre quis ter um livro e
quando tenho eu não uso ele pra nada! Então a gente tenta usar o livro, e eu posso intercalar
com outras coisas, mas normalmente eu “tô” focando no livro” (E- Ricardo).
Observamos que Ricardo considera o livro didático importante e o reverencia,
principalmente por respeitar seus alunos, o que é admirável considerando que os estudantes
sentem-se motivados ao receber o livro e que este, por sua vez, pode se constituir em um
importante recurso didático em sua prática pedagógica. Além disso, o professor sinaliza na
entrevista que o livro disponibilizado pelo MEC é melhor do que o outro que estava
utilizando até então, pois os temas relacionados ao mundo dos Jovens e Adultos são melhores
explorados e estão mais próximos da vivência do público da EJA.
e) Livros Didáticos utilizados pela professora Ana
Novamente, explicitamos que não trata de um objetivo deste trabalho de pesquisa
realizar uma análise mais detalhada dos livros didáticos. Deste modo, não temos a intenção
criticar o livro didático Padovan (2008), pois objetivamos apenas nesse momento interpretar o
que concepções revelam tal livro sobre os conteúdos propostos para o ensino e aprendizagem
da Matemática na 2ª Etapa da Educação de Jovens e Adultos.
189
Como destacamos anteriormente, a professora Ana utilizou o livro didático Projeto
Prosa: Matemática (2008), escrito pelas autoras Daniela Padovan, Isabel Cristina Guerra,
Ivonildes Millan, para trabalhar a Matemática na 2ª Etapa da EJA no ano de 2011. No entanto,
este livro didático é indicado para o ensino de Matemática no 3º Ano do Ensino Fundamental
Regular, ou seja, é recomendado para trabalhar os conceitos matemáticos com crianças com
idade entre sete e oito anos.
Em relação aos conteúdos matemáticos que devem ser trabalhados nas primeiras
Etapas da Educação de Jovens e Adultos, podemos perceber que o livro didático utilizado pela
professora Ana contempla os quatro grandes blocos preconizados na Proposta Curricular para
o Primeiro Segmento da EJA (2001), sendo eles: “Números e Operações Matemáticas”,
“Medidas”, “Geometria” e “Introdução à Estatística”.
Por sua vez, embora o livro contemple tais conteúdos, tomamos como exemplo o
bloco referente à “Introdução à Estatística”. Em relação a esse bloco, o livro didático
apresenta atividades envolvendo gráficos e tabelas infantilizadas para a realidade da EJA, não
proporcionando assim atividades estatísticas relacionadas ao mundo do trabalho, ao meio
ambiente, às questões políticas e sociais, dentre outras tantas ligadas ao contexto dos
educandos dessa modalidade de ensino, o que já era de se esperar, pois o livro é recomendado
para o Ensino Fundamental Regular. Deste modo, os exercícios do livro didático em questão
indicam uma adequação para as séries iniciais do Ensino Regular, mas não para o contexto da
Educação de Jovens e Adultos, como podemos observar na Figura 6:
Figura 6: Ilustração gráfica de atividade que envolve o bloco de conteúdos “Introdução à Estatística”
Fonte: Padovan (2008, p. 46)
Percebemos também que o livro didático em questão apresenta exercícios comuns, não
sendo considerados problemas matemáticos de acordo com a concepção dos autores Polya
190
(2003) e Darsie, (apud MATO GROSSO, 2000). Dessa forma, o livro não contempla o que
sugere a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), na qual indica que os
conteúdos matemáticos devem ser abordados por meio da Resolução de Problemas.
O livro didático apresenta a utilização de jogos como uma sugestão para favorecer a
exploração dos conteúdos matemáticos desenvolvidos. Além disso, segundo Padovan (2008),
as atividades do livro didático valorizam o cálculo mental, a capacidade de estimativa na
resolução de problemas e os diferentes procedimentos para sua resolução.
No entanto, pelo que podemos observar nas atividades do livro que Ana trabalhou
efetivamente com seus alunos não temos como inferir se realmente Ana valorizou ou não o
cálculo mental e os procedimentos de estimativas. Outro ponto a ser considerado é que
embora o livro traga uma proposta de jogos para o ensino da Matemática, os jogos são
infantilizados, pois são indicados para crianças do 3º Ano do Ensino Fundamental.
Diante disso, observamos que a indicação da contextualização e do mundo trabalho
como referência para a proposta curricular da escola investigada, preconizada no Projeto
Político Pedagógico da Escola Bocaiúva não é contemplada no livro didático adotado pela
professora, pois o mesmo é recomendado para o ensino da Matemática na infância, não
considerando assim a heterogeneidade do público atendido pela escola, que é constituído por
“adolescentes, jovens, adultos e idosos” (PPP- Bocaiúva, 2010, p. 17). Assim, observamos
que o livro didático utilizado por Ana evidencia concepções que se aproximam da perspectiva
Bancária de EJA e de Educação Matemática.
Entretanto, assim como Ricardo, a partir do mês de julho Ana teve a oportunidade de
trabalhar com seus alunos da 2ª Etapa da EJA o livro distribuído pelo MEC “Viver, Aprender
– Alfabetização de Jovens e Adultos”. No entanto, durante a entrevista, ao questionarmos se
ela o utilizou em suas aulas de Matemática no segundo semestre de 2011, ela nos respondeu:
“Trabalhei. Teve um tema lá que falava sobre a água. E aí tava na parte, assim da
Geografia. O próprio livro trouxe algumas atividades de Matemática porque falava sobre
quantidades de água em caixas d’água. Aí foi legal até, esse texto eu consegui. Além da caixa
d’água, eles pegaram e calcularam a medida, no caso litros. E teve uma outra também que
aproveitou o texto de Geografia e trabalhou a Matemática em fração. Tinha umas tiras pra
eles indicarem em termos de fração qual seria a quantidade daquela água. Foi legal também.
Então assim, alguma coisa dá sim pra fazer, mas não todo. Porque o todo não é a realidade
nossa aqui de Cuiabá, do bairro da escola” (E – Ana).
Ao analisarmos a fala de Ana, observamos que na EJA, mais do que em outras
modalidades de ensino, é necessário que os professores planejem suas aulas para que tomem
191
decisões quanto ao que querem ou não utilizar dos livros didáticos, em que ordem e com que
finalidade. Além disso, é imprescindível que os docentes apropriem os conteúdos, os
materiais e as temáticas sugeridas nos livros didáticos para a realidade de seus alunos, como
também elaborem materiais pedagógicos que realmente contribuam de forma efetiva no
modelo pedagógico da EJA.
Em outro momento da entrevista, Ana reafirma seu ponto de vista sobre o livro
didático distribuído pelo MEC ao afirmar que: “São muito complexos pra eles, não dá pra
acompanhar. Até que eu tentei alguns textos menores, mas é muito assim... é puxado, porque
a comunidade lá não tem um conhecimento muito aberto, sabe. E a leitura daqueles textos
são temas muito abrangentes, em termos de Brasil, de mundo. Então é complicado trabalhar
o livro. Não dá pra gente pegar aquele livro que veio lá da Secretaria (SME) e vamos adotar
o livro. Nós demos o livro para o aluno. Todos receberam. Eles pegaram, levaram pra casa,
Enorme! ...grosso...grosso...pesado... Eu não sei se vão recolher no final do ano. Se não
recolher, até vai ser um bom incentivo pra leitura deles em casa, se algum deles quiserem,
porque os temas de lá não são muito atraentes. Então é complicado esperar vir um livro
pronto da Secretaria. Não é a nossa realidade, do bairro não é” (E – Ana).
No entanto, ao analisarmos o livro em questão, podemos observar que os eixos
propostos pelo livro didático sugerem temas como emprego, profissão, salário, condições de
trabalho, condições de vida, alimentação, água, cidadania, entre outros. Percebemos que esses
temas não são distantes do cotidiano dos alunos da Educação de Jovens e Adultos do bairro
em que está inserida a Escola Bocaiúva ou de qualquer outro de uma capital brasileira. Assim,
percebemos um problema na concepção da professora em relação ao livro didático distribuído
pelo MEC, pois mesmo que tal livro não traga atividades referentes à Geometria, o
consideramos muito bom e apropriado para os alunos da EJA. Diante do exposto, observamos
a falta de preparo da professora para atuar nessa modalidade de ensino.
f) Caderno dos alunos do professor Ricardo
Ao analisarmos os cadernos dos alunos de Ricardo, verificamos a ênfase dada pelo
professor nas aulas de Matemática ao bloco de conteúdos “Números e Operações
Matemáticas”, sendo que aproximadamente 96,6% dos conteúdos ministrados e registrados
nos cadernos de seus alunos no período de fevereiro a junho de 2011 correspondem a esse
bloco. Como mostra o gráfico a seguir, apenas 4,4% dos conteúdos trabalhados por Ricardo e
registrados nos cadernos fazem parte do bloco “Medidas”.
192
Blocos de Conteúdos
Números e Operações Matemáticas
Medidas
Geometria
Introdução à Estatística
Gráfico 3 – Distribuição dos blocos de conteúdos nos cadernos dos alunos do professor Ricardo
Fonte: Cadernos dos alunos do professor Ricardo
Dessa forma, podemos inferir a partir da análise dos cadernos dos alunos que o
professor investigado não trabalhou em suas aulas de Matemática na 1ª Etapa da EJA
conteúdos referentes aos blocos de “Geometria” e “Introdução à Estatística”, o que já era de
se esperar, pois como analisamos anteriormente o volume da coleção adotada pelo professor
não contempla tais conteúdos.
Todavia, a ênfase dada ao bloco “Números e Operações Matemáticas” nesta etapa da
EJA é, de certa forma, esperada e pode ser identificada também por uma análise dos livros
didáticos destinados aos educandos Jovens e Adultos em fase de alfabetização. Porém,
observamos que o professor Ricardo evidencia de uma maneira bastante acima do esperado tal
bloco de conteúdos em seu trabalho pedagógico na 1ª Etapa da EJA. Tal destaque
provavelmente deve estar associado a um dos modelos predominantes de ensinar Matemática
no qual, segundo Thompson (1992), o principal objetivo do ensino dessa disciplina é tornar os
alunos capazes de dominar os números e os processos e algoritmos de sua manipulação para
responderem problemas simples de aplicação.
Em relação às metodologias utilizadas por Ricardo, observamos nos cadernos de seus
alunos que o professor trabalhou com atividades matemáticas relacionadas à alfabetização,
como por exemplo, quantidade de letras e sílabas das palavras.
Percebemos também a grande ênfase dada pelo professor à exercícios que visam a
fixação das operações fundamentais da Matemática, principalmente a adição e a subtração.
Deste modo, ao propor problemas padrões que objetivam apenas a fixação das operações
numéricas, bem como, em alguns casos, com problemas com enunciados infantilizados, como
193
podemos identificar no exemplo da Figura 7 a seguir, Ricardo aproxima-se da perspectiva
Bancária de Educação.
Figura 7: Ilustração gráfica de um exercício infantilizado considerado como problema matemático
Fonte: Caderno de um aluno do professor Ricardo
Todavia, observamos ainda, que o professor trabalhou com seus alunos da 1ª Etapa da
EJA vários textos, cujos títulos: “O Ar”, “Meu Trabalho, Meu Salário”, “Organizando o
Tempo e o Dia”, “Saneamento Básico”, “Abastecimento de Água”, “Sistema de Esgoto” e a
“Floresta Amazônica”, e a partir das informações numéricas dos mesmos, Ricardo buscou
trabalhar conteúdos matemáticos.
Deste modo, podemos inferir que Ricardo caminha em direção a uma concepção
Emancipadora de Educação, pois assuntos dos textos trabalhados por ele são muito
importantes no que se refere ao contexto dos educandos Jovens e Adultos, principalmente
porque retratam assuntos que realmente merecem ser discutidos nessa modalidade,
principalmente porque uma das principais funções do ensino de Matemática na EJA é
proporcionar aprendizagens que garantam uma efetiva participação desses estudantes na
sociedade em que vivem, sem deixar de considerar os seus conhecimentos prévios sobre a
Matemática, ligados às atividades exercidas fora da escola, bem como formar sujeitos dotados
de pensamento crítico (FREIRE, 1987).
Em linhas gerais, podemos inferir por meio dos cadernos analisados que as
concepções de Ricardo transitam entre as duas categorias de análise instituídas em nosso
trabalho, pois ora ele demonstra concepções que se fundam em uma perspectiva
Emancipadora de Educação Matemática, ora ele evidencia convicções que se apoiam em um
modelo Bancário de Educação.
Todavia, apesar de transitar entre as duas categorias de análise, observamos que as
concepções de Ricardo em relação ao ensino de matemática na EJA demonstram certa
tendência ao modelo Bancário de Educação Matemática, pois observamos por meio dos
cadernos analisados que na maioria das vezes as aulas de Ricardo foram expositivas, e que a
194
Blocos de Conteúdos
Números e Operações Matemáticas
Medidas
Geometria
Introdução à Estatística
principal metodologia por ele utilizada foi baseada na resolução de exercícios. Além disso,
não observamos nos cadernos de seus alunos dados que indicassem que o professor, no
período investigado, trabalhou com as perspectivas metodológicas da Modelagem
Matemática, da Etnomatemática, assim como o desenvolvimento de Projetos de Trabalho
dentre outras.
g) Caderno dos alunos da professora Ana
Ao analisarmos os cadernos dos alunos de Ana, foi possível verificar a ênfase dada
pela professora investigada nas aulas de Matemática a cada bloco de conteúdos27
indicados na
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001). Como mostra o gráfico a
seguir, aproximadamente 53% dos conteúdos trabalhados por Ana fazem parte do bloco
“Números e Operações Matemáticas”, enquanto 16% se associam com o bloco “Medidas”,
6% com Geometria e 25% pertenciam ao bloco de “Introdução à Estatística”.
Gráfico 4 – Distribuição dos blocos de conteúdos nos caderno dos alunos da professora Ana
Fonte: Cadernos dos alunos da professora Ana
Deste modo, ao observarmos o Gráfico 4, podemos inferir que Ana trabalhou durante
o período investigado com atividades referentes aos quatro blocos de conteúdos que a
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) recomenda para o ensino da
Matemática na 2ª Etapa da EJA. No entanto, seus alunos tiveram menos oportunidade de
aprendizagem dos conteúdos referentes aos blocos de “Medidas”, “Geometria” e “Introdução
à Estatística”.
27
As porcentagens foram calculadas em relação aos conteúdos identificados no caderno dos alunos referente às
aulas de Matemática no período de fevereiro a junho.
195
Além disso, em análise aos conteúdos trabalhados por Ana numa mesma aula ou em
aulas conseguintes, podemos perceber a ênfase dada pela professora ao campo numérico. Em
muitos casos, observarmos nas atividades registradas nos cadernos dos alunos que mesmo que
a professora investigada tenha explorado assuntos referentes a outros blocos de conteúdos, o
foco privilegiado continuou sendo a aritmética. Como exemplo, tomamos as atividades
referentes ao bloco “Introdução à Estatística”, em que na maioria das vezes as informações
contidas em tabelas e gráficos, incidiram, quase que exclusivamente, para fazer cálculos.
Contudo, talvez o privilégio dado pela professora ao bloco de conteúdos “Números e
Operações Matemáticas” esteja relacionado ao período do ano em que os dados foram
coletados, ou seja, fevereiro a junho.
Quanto às metodologias, podemos confirmar o que já havíamos observado nos poucos
planos de aula que a professora nos disponibilizou. Ana privilegiou ao ensinar a Matemática
na 2ª Etapa da EJA à resolução de cálculos envolvendo as quatro operações, bem como
problemas padronizados envolvendo o Sistema Monetário em sua maioria retirados do livro
didático cuja indicação é para o trabalho com crianças do 3º Ano do Ensino Fundamental
Regular, tornando, muitas vezes, o ensino da Matemática nessa Etapa da EJA infantilizado e
sem relação com o cotidiano dos Jovens e Adultos.
Ana também realizou no decorrer do período analisado algumas atividades envolvendo
interpretação e organização de tabelas e gráficos relacionados ao mundo do trabalho e ao dia a
dia dos educandos Jovens e Adultos, como por exemplo, valores de alimentos, tempo de
gestação de animais, frutas preferidas pelos alunos da turma, valores de eletrodomésticos,
dentre outros.
Em uma das aulas, percebemos que Ana utilizou como recurso didático o Ábaco para
trabalhar o valor posicional dos números (unidade, dezena, centena), sendo este um
importante instrumento para o ensino da Matemática.
Também observamos no caderno dos seus alunos o que já havíamos relatado na
análise dos planos de aula de Ana, em que a professora trabalhou um jogo envolvendo a
multiplicação, denominado “Dominó da Multiplicação”, em que os pontos dos alunos foram
registrados em tabelas.
No entanto, não encontramos indícios no caderno dos alunos de que Ana tenha
realizado, no período investigado, um trabalho efetivo na perspectiva da Resolução de
Problemas, da Modelagem Matemática, da História da Matemática, assim como o
desenvolvimento de Projetos de Trabalho. Ademais, não observamos nos cadernos dos
alunos, atividades em que Ana considerou a diversidade e as múltiplas culturas dos Jovens e
196
Adultos, pois como sabemos a sala de aula da EJA constitui-se em um rico espaço
etnomatemático.
Deste modo, os cadernos dos alunos da professora nos levam a inferir que as
concepções de Ana transitam entre as duas categorias de análise instituídas em nosso
trabalho, pois ora ela avança nas concepções que se fundam em uma perspectiva
Emancipadora de Educação Matemática, ora ela demonstra convicções que se apoiam em um
modelo Bancário de Educação.
Considerações sobre que concepções revelam os documentos escolares de Ricardo e Ana
quanto aos conteúdos e metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da
Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA na Escola Bocaiúva
Ao observarmos a verificação da inexistência do Planejamento Anual para o ano de
2011 e de planos de aula de Matemática no período investigado, podemos inferir que o
professor não compreende que tais documentos devem se constituir como norteadores no
trabalho pedagógico a ser desenvolvido na EJA.
Desse modo, após a análise do PPP- Bocaiúva, dos cadernos dos alunos de Ricardo e
dos livros utilizados por ele no ensino da Matemática, inferimos também, que a coleção
adotada pelo professor considera em partes o que está indicado no PPP- Bocaiúva e na
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) em relação aos conteúdos
matemáticos que devem ser trabalhados na 1ª Etapa da Educação de Jovens e Adultos, pois os
conteúdos referentes à “Geometria” e a “Introdução à Estatística” não foram contemplados no
ensino da Matemática no período investigado. Localizamos a falta destes mesmos conteúdos
ao analisarmos os cadernos dos alunos do professor.
Observamos também que a coleção adotada pelo professor contempla em partes o que
está indicado no PPP- Bocaiúva e na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA
(2001) em relação à consideração das especificidades desse público, principalmente em
relação à faixa etária, as experiências e o contexto no qual eles estão inseridos.
Outro ponto a ser considerado é que não encontramos indicações nos cadernos dos
alunos de Ricardo de que ele tenha utilizado no período investigado importantes perspectivas
metodológicas no ensino da Matemática na 1ª Etapa da EJA, como por exemplo, a Resolução
de Problemas, a Modelagem Matemática, a Etnomatemática, a História da Matemática, bem
como a utilização de Recursos Tecnológicos, Jogos e Estratégias Metacognitivas.
Portanto, os documentos escolares nos revelaram que as concepções de Ricardo
quanto às metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª Etapa da
197
EJA se aproximam mais dos pressupostos do modelo tradicional de ensino, ou seja, do
modelo Bancário de Educação.
No que diz respeito aos documentos escolares de Ana, observamos que a professora
investigada também não realizou planejamento anual para o ano de 2011, sendo o livro
didático seu principal referencial para o trabalho na 2ª Etapa da EJA. Assim, Ana deixou de
planejar seu trabalho em relação à Matemática a partir da realidade de seus alunos para seguir
o que as autoras do livro consideraram como o mais indicado.
Entretanto, ao analisarmos o livro didático adotado pela professora, concluímos que os
conteúdos matemáticos apontados no livro são os mesmos preconizados na Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) e na Matriz Curricular para a EJA do
município de Cuiabá, ou seja, são os mesmos conteúdos básicos da Matemática propostos
para tal segmento da Educação de Jovens e Adultos, aproximando-se assim dos pressupostos
do modelo Emancipador de Educação.
Por sua vez, embora o livro didático adotado pela professora contemple tais conteúdos,
o livro é recomendado para o Ensino Fundamental Regular. Deste modo, podemos observar a
infantilização do ensino da Matemática na EJA através da utilização do livro didático
apropriado para o público infantil. Deste modo, a professora se aproxima de uma concepção
Bancária de Educação, pois o livro utilizado não contempla o que está preconizado no PPP-
Bocaiúva e na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) em relação à
consideração das especificidades desse público, principalmente em relação à faixa etária.
Quanto aos planos de aula, podemos perceber que em alguns momentos Ana
preocupou-se em propor atividades ligadas a situações do cotidiano dos educandos, trazendo
contextos reais do uso da Matemática, demonstrando concepções que se aproximam da
perspectiva Emancipadora de EJA e de Educação Matemática.
A perspectiva Bancária se apresenta quando Ana indica em seus planos de aula
atividades descontextualizadas e não problematizadoras, sem uma sequência didática
apropriada, sem fazer relação com o mundo do trabalho e com outras áreas do conhecimento.
Outro ponto a ser considerado é que não encontramos indicativos nos documentos escolares
de que a professora tenha utilizado no período investigado relevantes perspectivas
metodológicas capazes de estimular o envolvimento dos educandos em suas aulas,
motivando-os à aprendizagem de tal disciplina, como por exemplo, a Resolução de
Problemas, a Modelagem Matemática, a História da Matemática, a Etnomatemática, bem
como a utilização de Recursos Tecnológicos e de Estratégias Metacognitivas.
198
Em suma, os documentos escolares de Ana nos revelaram que as metodologias
propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 2ª Etapa da EJA pela professora
apresentam em diversos instantes pontos de vistas divergentes, em que esse processo ora é
compreendido segundo as características de um modelo tradicional de ensino, denominado
por nós de Educação Bancária, e ora é concebido sob a perspectiva de uma Educação
Matemática fundamentada no modelo de educação inclusiva, ou seja, no modelo
Emancipador de Educação.
5.1.3 Bloco 3- Concepções Expressas nas Falas dos Professores
a) Conteúdo
Posteriormente a análise dos conteúdos e metodologias propostas nos documentos da
Escola Bocaiúva e nos documentos dos professores Ricardo e Ana, passamos a investigar
através dos questionários Q3-A e Q3-B e das entrevistas, o quê os professores expõem em
suas falas sobre os conteúdos propostos para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e
2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos da Escola Bocaiúva.
Assim, perguntamos para os professores se os conteúdos de Matemática ensinados
na EJA devem ser diferentes do Ensino Regular, e eles se posicionaram afirmando:
Não, os conteúdos têm que ser os mesmos uma vez que a necessidade do cidadão se
equivale. (Q3- A-5- Ricardo)
Com certeza, no ensino regular os conteúdos são mais amplos devido ao tempo que
é maior. No EJA os conteúdos são mais reduzidos, focando o principal, as quatro
operações. (Q3- A-5- Ana)
Concordamos com Ricardo ao afirmar que os conteúdos matemáticos ensinados na
EJA devem ser os mesmos do Ensino Regular. No entanto, vários autores se posicionam
afirmando que a organização dos conteúdos matemáticos deve ser reconsiderada quando os
educandos são alunos da EJA, pois nessa modalidade os conteúdos podem ser trabalhados de
modo mais flexível e abrangente do que no Ensino Regular, deixando de lado o rigor
cronológico.
Ana acredita que os conteúdos matemáticos trabalhados na Educação de Jovens e
Adultos devem ser distintos. Além disso, a professora declara que como o tempo é menor no
Primeiro Segmento da EJA, os conteúdos são mais abreviados e devem ter como foco as
199
quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão). Ana reafirma seu
posicionamento durante a entrevista, ao declarar que “a primeira e grande prioridade são as
quatro operações. Não tem como você partir para as expressões numéricas, não tem como
você partir para nada mais, se não tem o conhecimento de somar, dividir, multiplicar e de
subtrair... Não consegue em nem um ano absorver toda essa informação. Aí você pega a
continha arme e efetue e aí eles começam a caminhar. Daqui a pouco você joga as operações
em problemas e eles já não sabem como fazer, sabe. Então a prioridade é aí, as quatro
operações tem que ser ao longo do ano” (E- Ana).
Ricardo, assim como Ana, também considera as quatro operações o conteúdo
prioritário na 1ª Etapa da EJA ao afirmar:
Normalmente as quatro operações matemáticas. A prioridade aqui na 1ª Etapa da
EJA é os alunos dominarem as quatro operações matemáticas: adição, subtração,
multiplicação e divisão. Mas... é aplicado mais, por exemplo, no exercício prático.
Por exemplo, você vai fazer uma receita de bolo... quantificar, e que aí dentro disso
aí você vai entrar com as medidas, você vai entrar com a metragem, e isso aí. Mas
fundamentalmente eles têm que saber as quatro operações matemáticas. (E –
Ricardo)
No entanto, a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) esclarece
que além do bloco de conteúdos “Números e Operações Matemáticas”, na qual fazem parte as
quatro operações, outros três blocos de conteúdos devem constituir o ensino da Matemática
no Primeiro Segmento da EJA, sendo eles: “Medidas”, “Geometria” e “Introdução à
Estatística”.
Dessa forma, questionamos os professores sobre quais seriam os outros conteúdos
prioritários além das quatro operações matemáticas que eles consideram importantes no
trabalho da Matemática no Primeiro Segmento da EJA, e eles nos responderam:
Eu estou em um nível de 1ª Etapa..., no estudo da Matemática normalmente na 1ª
Etapa você tá levando bastante leitura. Então, para ele ler uma sentença
matemática, por exemplo, o que significa a leitura da Matemática. Você vai colocar
lá, por exemplo, descritivo. Cinquenta (50), escrever cinquenta mais setenta igual a
120 por escrito, porque é uma priorização da 1ª Etapa, é uma
alfabetização mesmo, tanto na Matemática quanto na própria literatura. Então é
necessário que você descreva. Então, praticamente na 1ª Etapa a Matemática é
descritiva mesmo, não é uma operação só numérica, mas também descritiva... que
você pode descrever, inclusive um texto relacionado à Matemática. (E- Ricardo)
Fração, que é a própria divisão... Por exemplo, a própria dona de casa poderia
fazer um bolo pra vender na rua. Quanto você pode colocar a mais para você ter
lucro. Então a fração é importante para isto também... A porcentagem... A
porcentagem na verdade é a multiplicação e a multiplicação eu já tinha trabalhado
com eles, mais a continha em si e alguns probleminhas também. Outra prioridade
na Matemática além das quatro operações é a própria leitura da matemática. É a
200
questão também do entendimento, às vezes de uma tabela. Eu já cheguei a trabalhar
com eles tabelinha. Ah vamos transferir esta tabela no gráfico... Então sempre
falando pra eles que a realidade do nosso dia a dia é essa. Em todo canto a gente
vê. Então é trazer mesmo essas situações para dentro da sala de aula e fazer com
que eles percebam que eles não tão ali assim: “ah, vou pra escola e o mundo é
diferente”. O mundo não é diferente, é o dia a dia. É a escola [...] (E- Ana)
O professor considera importante trabalhar a Matemática juntamente com a
alfabetização, pois ao mesmo tempo em que ele ensina os conteúdos matemáticos, no caso
referente ao bloco “Números e Operações Matemáticas”, Ricardo reforça a escrita e a leitura.
O professor enfatiza seu posicionamento em outro momento da entrevista ao declarar que:
“Então se eu escrever toda a Matemática eu alfabetizo ao mesmo tempo, sem precisar eu
colocar uma literatura de Jorge Amado ou do Carlos Drummond de Andrade, ou outros,
mesmo porque esses autores também escrevem textos sobre o que é a Matemática, escrevendo
quantificação. Então isso faz com que você alfabetize também” (E- Ricardo).
Acordamos com Ricardo, pois essa é uma estratégia que facilita a aprendizagem tanto
da Matemática quanto da linguagem. Na realidade, acreditamos que elas deveriam andar
juntas para que ambas ganhassem diversos e recíprocos significados, pois é necessário a
utilização da língua para leitura e compreensão de um texto de Matemática, bem como, se
esse for um problema, atribuir significado à sua solução. Entretanto, ao abordar a
problemática envolvida nessa questão, Machado (1998, p. 9) declara que “não apenas
tornando possível a leitura dos enunciados, mas, sobretudo como fonte alimentadora na
construção dos conceitos, na apreensão das estruturas lógicas da argumentação, na elaboração
da própria linguagem matemática”.
Consideramos importantes os conteúdos que Ana elencou como prioritários para o
ensino da Matemática na 2ª Etapa da EJA. No entanto, Ana não citou em sua fala nenhum
conteúdo específico da Geometria, sendo que muitos Jovens e Adultos trabalham e precisam
dos conhecimentos geométricos em suas profissões, como é o caso de pedreiros, marceneiros,
costureiras, dentre outras.
Depois de identificarmos nas falas dos professores quais seriam os principais
conteúdos matemáticos que Ricardo e Ana priorizavam em suas aulas de Matemática na 1ª e
2ª Etapas da EJA, insistimos e questionamos se os mesmos trabalharam no período
investigado conteúdos relativos aos blocos da “Geometria”, “Medidas” e “Introdução à
Estatística”, e eles nos revelaram que:
Eu trabalho também, com poliedros e tal, porque na verdade quando você fala de
uma coisa prática, digamos assim, vou fazer uma receita de bolo como está no livro
201
lá, então..., ele tem um recipiente. E o recipiente ele tem medidas. Quantas xícaras?
Quantas porções? As porções têm uma quantificação de volume, você entendeu? Se
eu for esticar uma massa de um salgadinho, que eles estão fazendo em uma mesa,
que tamanho? Vão dar quantos? Então, tudo está relacionado a medidas, a volume.
A superfície, tem a linear... e tem o volume. Toda a vez que se fala no sentido
prático... é assim que está lá na proposta. (E - Ricardo)
Assim, a figura na verdade, a figura geométrica dá pra trabalhar assim como a
fração. A gente coloca as figuras e pede pra fracionar em quantas partes. Então ali
tem o que. Como que é o nome dele? É o triângulo. Então já tá trabalhando o nome
da geometria, não assim cálculos que envolvem geometria... O bom é ele conhecer...
tá falando de quem: Ah, é o quadrado... Ah, é um círculo..., Ah, é o triângulo... (E-
Ana)
Ricardo declarou que trabalha o ensino da Geometria interligado com Medidas, além
do que, utiliza situações do dia a dia dos estudantes, buscando contextualizar e mostrar o
sentido prático da Matemática. Concordamos com o professor, pois de acordo com Labelle
(1998) quanto mais o adulto associa o conhecimento teórico a uma experiência ou situação
próxima ao seu contexto, com maior facilidade ele aprende. Além disso, de acordo com a
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA, “o estabelecimento de conexões entre
os diferentes conteúdos matemáticos, assim como desses conteúdos com conteúdos de outras
áreas do conhecimento é fundamental para que se garanta uma aprendizagem significativa”
(BRASIL, 2001, p. 107).
Ana afirmou que trabalhou com seus alunos o reconhecimento das figuras geométricas
a partir do estudo de frações. Dessa forma, observamos que Ana busca trabalhar os conteúdos
matemáticos de forma interligada, como propõem a Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA:
Diversas combinações entre os conteúdos são possíveis, dependendo do problema
que desencadeará uma situação de aprendizagem e das conexões lógicas
estabelecidas entre diversas situações... Por exemplo, pode-se iniciar o estudo propor
o estudo das frações a partir de um trabalho com composição e decomposição de
figuras geométricas (BRASIL, 2001, p. 107 – 108).
Em relação ao bloco de conteúdos referente a “Medidas”, Ana declarou que:
Comecei com eles centímetros, milímetros, metros, quilômetros, tudo assim com
problemas, figuras, ou então, é... o carro movimentou tantos quilômetros, não
aquela coisa assim calculada, mais lida em interpretação oral... Então a gente vai
trabalhando essas questões, os enigmas, os probleminhas para trabalhar o oral
também. (E- Ana)
Ana afirmou trabalhar medidas de comprimento, no qual utilizou problemas cuja
interpretação foi apenas oral. Desse modo, percebemos que mais uma vez Ana privilegiou o
202
ensino da Matemática por meio de problemas padrões, em que as situações podem ser
facilmente solucionadas.
Quanto ao bloco de conteúdos “Introdução à Estatística”, Ricardo explicou que
“Nesse nível que eu estou eu posso trabalhar, mas muito ainda superficial. Mas também pode
se trabalhar com gráficos. Eu posso mostrar um gráfico de produção, por exemplo, eu
produzi “tanto”, o faturamento foi “tanto”. Se eu produzir “tanto”, o faturamento foi
“tanto”, eu posso mostrar para ele. Não há dificuldade de eles entenderem, porque eles já
fazem esses cálculos no cotidiano. Tem uma menina, uma aluna, por exemplo, que ela mexe
com confeitaria na vila dela. Então eu tenho esse cálculo, quantos que eu posso produzir?
quantos que vende? quanto que eu posso cobrar? Então eu posso trabalhar com essa
estatística já” (E – Ricardo).
Podemos perceber na fala de Ricardo que o professor aproveita as questões do dia a
dia de seus alunos para iniciar o trabalho com a Estatística na 1ª Etapa da EJA, o que é muito
relevante para a prática educativa nessa modalidade, principalmente porque os conhecimentos
estatísticos auxiliam na descrição e interpretação do mundo à nossa volta (BRASIL, 2001).
Além disso, ao declarar que seus alunos não demonstram dificuldades de compreensão com
os conteúdos estatísticos, pois já realizam os cálculos cotidianamente, Ricardo nos remete ao
que destaca a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA sobre o público dessa
modalidade, que “quase sempre, independentemente do ensino sistemático, desenvolvem
procedimentos próprios de resolução de problemas envolvendo quantificações e cálculos”
(BRASIL, 2001, p. 32).
Em outros momentos durante a entrevista, Ana revelou em sua fala que trabalhou com
atividades que envolviam a interpretação de gráficos e tabelas.
Eu já cheguei a trabalhar com eles tabelinha. Ah vamos transferir esta tabela no
gráfico. Também comecei a trabalhar com eles com questõezinhas simples, mas eles
conseguiram enxergar o que estava escrito naquela tabela. Então eles conseguiram
enxergar ali no gráfico. E as coisas que estão na televisão todo dia. E o gráfico vai,
o gráfico sobe. O que significa aquilo ali? Então sempre falando pra eles que a
realidade do nosso dia a dia é essa. Em todo canto a gente vê. (E – Ana)
Percebemos através da fala de Ana que a professora preocupa-se em aproximar os
conteúdos estatísticos à realidade de seus alunos, especialmente ao mostrá-los que o que
aprendem na escola não é diferente da realidade em que vivem. Contudo, como sabemos, nem
sempre os conteúdos matemáticos ensinados na escola são tão próximos da realidade em que
vivem os estudantes da EJA, principalmente porque muitas vezes os mesmos não têm
203
aplicabilidade imediata no cotidiano, representando assim Matemática formativa, que é tão
importante quanto a Matemática utilitária.
Além disso, complementou que os conteúdos referentes à “Introdução à Estatística”,
“tem muito assim também o lado da Geografia, que eu trabalhei também com a Geografia, e
tenho mais facilidade pra transferir para os alunos isso aí” (E – Ana).
Ao observarmos a fala de Ana, podemos inferir que a professora sente-se mais a
vontade em trabalhar os conteúdos matemáticos com seus alunos quando estes se relacionam
à Geografia, sendo que esta é sua formação inicial.
Quando indagamos aos professores se os conteúdos que elegem para trabalhar com
seus alunos correspondem às necessidades reais deles, os professores revelaram que:
Sim, escolhe-se o que realmente será utilitário, com proveito prático no seu dia a
dia, ou seja, o que está ao seu alcance e que possa ajudá-los de forma proveitosa.
(Q3- B-6- Ricardo)
Acredito que sim, devido o envolvimento dos alunos. No primeiro momento eles
veem em cada atividade uma grande barreira, depois de fazer uma boa leitura e
interpretar oralmente o que está sendo proposto é desvendado o mistério, então
surge a satisfação pela realização das atividades de maneira correta, pois a
matemática é exata. (Q3- B-6 – Ana)
Observamos que os professores acreditam que os conteúdos matemáticos que
selecionam satisfazem as necessidades de seus alunos. Ricardo complementa afirmando que
os conteúdos que ele elege estão diretamente ligados ao que será útil e prático para seus
alunos no dia a dia. A esse respeito, Duarte (1986) ressalta que essa vinculação entre a
Matemática e as necessidades sociais é verdadeiramente importante e tem sido destacada por
diversos autores. Entretanto, não podemos nos esquecer de que o fato de considerarmos
importante a valorização dos conhecimentos prévios dos educandos e o trabalho com questões
do dia a dia dos alunos não quer dizer que devemos descartar conteúdos importantes ou deixar
de apresentá-los aos alunos com o rigor matemático, simplesmente por não fazerem parte do
contexto dos estudantes ou por não haver uma aplicação imediata em situações do cotidiano.
Desse modo, o ensino do conhecimento matemático propriamente dito, ou seja, da
Matemática formativa, que inicialmente não é diretamente aplicável, mas que auxilia na
construção das estruturas cognitivas que também serão utilizadas em outras áreas do
conhecimento acaba sendo deixado em segundo plano, contribuindo para que as camadas
populares continuem sem o domínio dessa ferramenta cultural.
A professora Ana comenta que seus alunos se envolvem em suas aulas, por isso
acredita que os conteúdos que trabalha em sala de aula correspondem às necessidades deles.
204
No entanto, compreendemos que o fato dos alunos apresentarem motivação para
desenvolverem as atividades propostas pela professora não é requisito suficiente para afirmar
que as suas necessidades estão sendo supridas.
Considerações sobre o que revelam as falas de Ricardo e Ana quanto aos conteúdos
propostos para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2 Etapas da Educação de
Jovens e Adultos da Escola Bocaiúva
Ricardo e Ana revelaram em suas falas contemplar os quatro blocos indicados pela
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), sendo eles: “Números e
Operações Matemáticas”, ao exporem que priorizam o ensino das quatro operações
fundamentais da Matemática, “Geometria”, ao Ricardo afirmar que trabalhou com seus alunos
poliedros e superfícies, e Ana ao citar que trabalhou a partir das frações o reconhecimento de
figuras geométricas. O bloco “Medidas” foi contemplado, segundo os professores
investigados, ao afirmarem que ensinaram a seus alunos medidas de comprimento, dentre
outras em situações práticas do dia a dia. E por fim, o bloco “Introdução a Estatística”, ao
declararem que trabalharam com interpretação de tabelas e gráficos relacionando-os às
questões do cotidiano de seus alunos.
Todavia, verificamos que esse aspecto fica comprometido, pois Ricardo declarou
buscar sempre trabalhar com conteúdos matemáticos utilitários, cuja aplicação se dá apenas
na vida prática. Em nenhum momento, o professor mencionou a função formativa desta
disciplina, que também é responsável pelo desenvolvimento de capacidades intelectuais para a
estruturação do pensamento, o que vai além dos aspectos práticos de tal conhecimento. Desse
modo, Ricardo aproxima-se do modelo Bancário de Educação.
Ana demonstrou certa tendência ao mesmo modelo de Educação quando explicitou o
entendimento de que deve existir diferenciação entre os conteúdos matemáticos a serem
trabalhados na EJA e no Ensino Regular.
Assim sendo, em análise às falas dos professores investigados presentes nos
questionários e nas entrevistas referente aos conteúdos propostos para o ensino e
aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos,
presenciamos em diversos momentos pontos de vistas divergentes, em que esse processo, ora
é entendido segundo os pressupostos de um modelo Bancário de Educação, ora é
compreendido sob uma perspectiva Emancipadora de Educação. Portanto, os dados referentes
às falas revelaram que as concepções de Ricardo e Ana transitam entre as perspectivas
Bancária e Emancipadora de Educação.
205
b) Metodologias
Posteriormente a análise dos conteúdos propostos pelos professores Ricardo e Ana,
passamos a investigar através dos questionários Q3-A e Q3-B e das entrevistas, que
concepções os professores investigados revelam em suas falas sobre as metodologias
propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de
Jovens e Adultos da Escola Bocaiúva.
Diante disso, fizemos o seguinte questionamento aos sujeitos: o modo como você
ensina Matemática para os alunos do Primeiro Segmento da EJA é diferente do jeito que
você ensina para os alunos do Ensino Regular? Se sim, quais são as diferenças?
Eles nos relataram que:
A diferença está na maneira de apresentar o conteúdo/ exercícios, que tem que ser
mais prático. (Q3-B-3- Ricardo)
Sim, porque um dos fatores que diferencia é a questão de tempo, pois o EJA
disponibiliza de pouco tempo, por isso é preciso acelerar alguns conteúdos focando
principalmente nas quatro operações. (Q3-B-3- Ana)
Podemos inferir que Ricardo compreende que o ensino da Matemática na EJA deve
ser explorado de forma utilitária, até porque primeiramente os estudantes dessa modalidade
buscam conhecimento matemático necessário para enfrentar os desafios cotidianos, revelando
assim uma visão pragmática do conhecimento matemático.
No entanto, além do caráter utilitário, os alunos da EJA necessitam esclarecimentos
que justifiquem a importância dos conteúdos matemáticos estudados e que nem sempre são
utilizados diretamente em questões do dia a dia. Ao abordar a problemática envolvida nessa
questão, Fonseca (2007) declara que além da dimensão utilitária da Matemática, os estudantes
da EJA compreendem, solicitam e apreciam também sua dimensão formativa, onde os
aspectos formativos adquirem um caráter de atualidade, num resgate de um vir a ser sujeito de
conhecimento que precisa realizar-se no presente.
Ana afirmou que o tempo é um dos fatores que a faz diferenciar o modo como ensina
Matemática para seus alunos da EJA e do Ensino Regular. Entretanto, durante a entrevista, a
professora diverge de seu posicionamento inicial, pois declarou que “Então a gente conversa
mais de perto porque é a vida do adulto, e a criança então não consegue falar isso tudo. Têm
que ter muito lúdico, muita brincadeira, muitos joguinhos para montar, pra ver se chama a
206
atenção deles. O adulto não. Eu digo assim, é mais tranquilo, não é que é mais fácil
trabalhar com adultos. Não tem assim... essa coisa de estresse do professor. Com o adulto a
gente conversa com ele e ele entende o que a gente fala sem gritaria.” (E- Ana). Sobre o
mesmo questionamento, a professora também declarou que: “Mas é, é muito lento. O adulto,
a mente dele, sei lá, não é que é difícil de entender, ele é mais lento que a criança. A criança
depois que ela entende (estalo com os dedos) pode descansar que ela caminha sozinha. O
adulto não. Tem que ir e voltar várias vezes, várias vezes” (E – Ana).
Podemos perceber por meio das falas que Ana considera que seus alunos da EJA
compreendem melhor o que ela ensina, pois os conteúdos matemáticos se aproximam mais da
vida dos Jovens e Adultos. Por outro lado, ao afirmar que o adulto “é mais lento que a
criança” (E – Ana), a professora nos remete a uma visão preconceituosa da cognição dos
Jovens e Adultos, nos levando a inferir que compreende que a capacidade de aprendizagem
dos mesmos é inferior à capacidade de aprendizagem das crianças que estudam no Ensino
Regular.
Podemos inferir também que Ana acredita que somente no Ensino Regular os jogos
podem vir a ser um recurso metodológico para o ensino da Matemática. Entretanto, vários
autores defendem a situação do jogo na Educação de Jovens e Adultos, pois pode propiciar
um ambiente adequado à motivação dos estudantes, facilitando à aprendizagem de conceitos
matemáticos e o raciocínio lógico-dedutivo nessa modalidade de ensino.
Em suma, percebemos certa contradição na fala de Ana, pois no questionário a
professora declarou que o tempo das aulas na EJA é a principal diferença do modo como
ensina Matemática no Ensino Regular. Já na entrevista, Ana afirmou que os adultos são muito
mais lentos do que as crianças, sendo necessário repetir várias vezes os conteúdos
ministrados. Deste modo, podemos inferir que Ana acredita que os adultos aprendem por
repetição, e as crianças, com aulas lúdicas e motivadoras.
Diante disso, podemos perceber que tanto Ricardo quanto Ana não consideram a
diversidade e as especificidades de seus educandos como diferenças que devem ser
consideradas no processo de ensino e aprendizagem da Matemática na EJA.
Ao indagarmos os sujeitos sobre qual seria a forma mais adequada para se ensinar
Matemática no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos, os professores se
posicionaram alegando:
Usar exemplos do cotidiano, do viver dos alunos, ou seja, as atividades praticadas
naturalmente no dia a dia. (Q3- B-1- Ricardo)
207
Exatamente com adultos tem que levar em consideração a bagagem que ele já tem e
partir daí, do que ele já possui de conhecimento porque se tem aluno... que ele já
tem idade, já viveu várias experiências, trabalhou... trabalha, faz procedimentos
matemáticos diariamente. A questão da gente é só sistematizar isso. De que forma
que você faz para que esse acadêmico...como que isso é... a transformação dele
naturalmente para o acadêmico. (E- Ricardo)
Acredito que não tenha uma receita da melhor maneira para se ensinar
Matemática, pois cada professor usa uma metodologia que melhor atende a
realidade da turma. (Q3- B-1- Ana)
Trazer pra sala de aula aquilo que ele vive. É a conta do mercado, é o salário do
mês, ou ele dá ou ele não dá, ou até mesmo a compra lá na loja que deixou atrasar
e aí daqui a pouco perde o controle e os juros vêm mesmo... Então é trazer mesmo
pra dentro da sala essa questão da vida do adulto. (E – Ana)
Observamos que Ricardo e Ana compreendem que a Matemática ensinada no Primeiro
Segmento da Educação de Jovens e Adultos deve ser contextualizada, ou seja, deve estar
ligada aos contextos dos educandos, reforçando dessa maneira o que nos sugere a Proposta
Curricular da EJA para o Segundo Segmento da EJA (BRASIL, 2002). Contudo, o ensino de
Matemática citado pelos professores contempla apenas um dos aspectos de sua função para a
modalidade, pois de acordo com o mesmo documento,
A atividade matemática deve integrar, de forma equilibrada, dois papéis
indissociáveis: formativo, voltado ao desenvolvimento de capacidades intelectuais
para a estruturação do pensamento e o funcional, dirigido à aplicação dessas
capacidades na vida prática e à resolução de problemas nas diferentes áreas de
conhecimento (BRASIL, 2002, p. 12).
Desse modo, acreditamos que o ensino de Matemática no Primeiro Segmento da EJA
além de contemplar o seu papel funcional deve ainda procurar cumprir com sua função
formativa, uma vez que compete a tal função auxiliar na construção das estruturas cognitivas
que também serão utilizadas em outras áreas do conhecimento.
Na entrevista, Ricardo alegou também que devem ser considerados os conhecimentos
prévios dos educandos no ensino da Matemática na 1ª Etapa da EJA e que o principal papel
do professor é sistematizar o conhecimento que os alunos já apresentam com os que são
ensinados pela escola, reafirmando o que sugere a Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA:
Relacionar os conhecimentos científicos que a escola apresenta com os
conhecimentos prévios dos alunos é uma forma de garantir uma memorização
compreensiva, a assimilação de conteúdos que o aluno realmente aprende porque se
incorporam à sua rede de conhecimentos. É uma forma também de evitar que os
alunos trabalhem com uma lógica dicotômica, separando conhecimentos que servem
só para a escola de conhecimentos que servem para a vida (BRASIL, 2001, p. 168).
208
A respeito das falas de Ana, concordamos com a professora, pois devemos utilizar
metodologias de ensino que respeitem a realidade dos estudantes, sendo esta considerada o
ponto de partida para a definição do currículo e para o processo de ensino e aprendizagem na
EJA. Ademais, as práticas pedagógicas dos professores que trabalham a Matemática nessa
modalidade de ensino devem valorizar o perfil, as especificidades e a realidade em que vivem
os educandos através de metodologias apropriadas à idade, à experiência e às expectativas
desse público específico.
Nesse sentido, o educador tem um papel fundamental na EJA, pois deve avaliar as
diferentes metodologias quanto a suas potencialidades educacionais, bem como as
circunstâncias em que se pretende utilizá-las.
Questionamos os docentes sobre quais tipos de recursos metodológicos são mais
adequados no processo de ensino da Matemática no Primeiro Segmento da Educação de
Jovens e Adultos, e eles nos responderam da seguinte maneira:
Cartazes, rótulos, lista de compras e venda. (Q3-A- 3- Ricardo)
A gente usa, por exemplo, pode usar um recorte,... pode mostrar uma trena, fazer
uma medição local ali, por exemplo, um GPS, que é um aparelho de localização por
satélite. Na medida que eu posso eu mostro pra eles. Agora mesmo eu “tô” dando
um texto pra eles falando sobre mapas... Então se eu não tenho nenhuma concepção
de que é Matemática eu não sei ler uma escala, como que representa uma escala.
(E- Ricardo)
Todos os recursos que o professor que está em sala conhece e que possa fazer uso
dele. (Q3-A-3- Ana)
Jogos são um, quer dizer, primeiro é a garganta do professor, esse é infalível.
Depois os jogos, pra chamar mais a atenção dos alunos e se for usado, como nesse
ano não usei, os recursos eletrônicos, como o retroprojetor, um filme que possa
refletir sobre um assunto, esses são os recursos que a gente tem que usar. (E – Ana)
Os recursos didáticos declarados por Ricardo e Ana vêm ao encontro ao que propõem
os documentos oficiais para a EJA, pois tais recursos podem proporcionar diversas situações
de ensino e aprendizagem na sala de aula da Educação de Jovens e Adultos, como por
exemplo, informar, despertar interesses, motivar, introduzir problemáticas, induzir à reflexão
e facilitar a apreensão de conceitos matemáticos pelos alunos.
Entretanto, ao afirmar em primeiro lugar que o recurso metodológico adequado no
processo de ensino da Matemática no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos
“é a garganta do professor, esse é infalível” (E- Ana), Ana nos remete ao entendimento de
que suas aulas são expositivas, centradas na figura do professor, aproximando-se de
concepção Bancária de Educação.
209
Interrogados sobre quais metodologias de ensino utilizam para ensinar
Matemática para seus alunos do Primeiro Segmento da EJA, os professores pontuaram
que:
Trabalho com atividades práticas do dia a dia principalmente o monetário. (Q3-B-
2- Ricardo)
São várias as metodologias... Eu acho que funcionam as construtivistas. Você
construir... Como eu disse tem que aproveitar o que eles já têm, então tem que
construir a partir do conhecimento que eles já têm, que eles já trazem do cotidiano,
do dia a dia. Então vai construir a partir daí, tem um alicerce, uma fundação e você
a partir daí vai construindo. (E – Ricardo)
Métodos variados, principalmente quando posso usar materiais concretos como
ábaco, dobraduras, temos que ao adulto facilita a interpretação como: cédulas de
dinheiro, pesquisa de preço de mercadorias em mercado, etc. (Q3-B-2- Ana)
A principal metodologia mesmo é o discurso, que é a fala da gente, que não tem
como não ter. Tem que ter... porque a fala da gente é o melhor caminho pra fazer,
porque pode ter lá o retroprojetor mais chique que tiver, mas se você não interferir
com a fala, fica só a figura na parede. Então um recurso infalível é o “gogó” do
professor. Tem que falar... Não dá pra você chegar em sala de aula e mostrar
alguma coisa lá de figura e sentar. Não tem como. (E- Ana)
Ricardo não declarou explicitamente quais são as metodologias que utiliza em suas
aulas de Matemática. Entretanto, ao destacar que as metodologias mais eficazes são as que
consideram os conhecimentos prévios dos estudantes, o professor revela entender que os
saberes que os educandos trazem de suas experiências são significativos para a construção de
suas aprendizagens. Desse modo, o educador comprometido com uma Educação
Emancipadora deve levar em consideração tais conhecimentos durante a realização de seu
trabalho. Sobre esse assunto, a Proposta Curricular da EJA (BRASIL, 2001), bem como,
vários pesquisadores, entre eles Almeida (1998) e Nogueira (2010) ressaltam ser de extrema
importância para o processo pedagógico na Educação de Jovens e Adultos, a consideração dos
conhecimentos prévio dos alunos.
Primeiramente, Ana alegou utilizar métodos variados, citando que quando possível faz
uso de materiais manipuláveis em suas aulas. Concordamos com Ana, pois de acordo com a
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), materiais como ábacos,
material dourado, discos de frações, cópias de cédulas e moedas, dentre outros podem ser
recursos didáticos eficientes para apoiar a aprendizagem dos números e das operações desde
que estejam relacionados a situações significativas que provoquem a reflexão dos alunos
sobre as ações desencadeadas.
Em outra ocasião, durante a entrevista, Ana revelou utilizar jogos no ensino da
Matemática ao afirmar: “Eu levei... foi dominó da multiplicação, que eu trabalhei com eles.
Na escola tem, então eu usei também. Da multiplicação e no outro dia teve competição...eu
210
não sei se eu levei o da subtração, mas da multiplicação eu sei que eu levei porque a escola
tem” (E – Ana). Consideramos tal metodologia adequada para a Educação de Jovens e
Adultos, pois pode proporcionar um ambiente favorável à motivação dos educandos,
facilitando à aprendizagem de conceitos matemáticos e o raciocínio lógico-dedutivo, além do
que pode possibilitar que essa disciplina seja redescoberta pelos alunos, em que eles possam
ser agentes ativos na construção do seu próprio conhecimento, desde que esse recurso não seja
utilizado apenas como jogo.
Entretanto, durante a entrevista, observamos que Ana privilegia em suas aulas o seu
próprio discurso, levando-nos a inferir que as metodologias propostas por ela para o ensino e
aprendizagem da Matemática na 2ª Etapa da EJA centram-se na transmissão de informações,
principalmente ao declarar que o “recurso infalível é o “gogó” do professor”. (E –Ana),
sinalizando assim para aulas expositivas. Dessa forma, as metodologias propostas pela
professora caminham em direção aos pressupostos do modelo Bancário de Educação, em que
a Educação é concebida como um ato de depositar, de transferir e de transmitir valores e
conhecimentos.
Solicitamos aos professores que descrevessem melhor como trabalham a
Matemática em sala de aula com seus alunos do Primeiro Segmento da EJA, e eles nos
expuseram que:
Como eu “tô” focado na alfabetização, a aula é descritiva. Eu procuro trabalhar...
porque uma das grandes ansiedades desses alunos que vem pra escola é ler. E para
ler, aí você tem que dizer que a Matemática também é uma leitura, porque
aparentemente se for dividir... Tem duas coisas: achar que ler é só literatura e que
Matemática é fazer desenhos, codificar os números. Mas a Matemática não é isso!
Ela é todo o dia a dia das pessoas, quer dizer, por exemplo, dois olhos, um nariz,
duas orelhas...tudo tá enumerado em quantidades, mas é necessário que escreva
isso e que após também, falar pra ele como uma forma de transmitir oralmente, ele
transformar em escrita, porque também há uma dificuldade de escrever. ... Então é
necessário que todo momento seja descrito, por isso eu escrevo números, numerais,
mas também tenho que descrever tudo isso aí. Então esse que é, no meu caso, o meu
foco. (E – Ricardo)
Então, primeiro é a leitura porque não tem como passar uma atividade, um
conteúdo no quadro sem depois ler com eles. Tem que ler, porque se não ler não
tem entendimento nenhum, não dá pra você encher o quadro de atividade e depois
espera, dá a resposta... eles não conseguem caminhar, nem dar o primeiro passo.
Então, conteúdo no quadro, primeiro passo é a leitura e interpretação. Quanto mais
você fala, mais precisa falar. Por quê? Porque daqui a pouco eles já esqueceram o
que você falou e aí você tem que falar tudo de novo. Uns tem mais facilidade, outros
não. Então, depois que o conteúdo tá no quadro, é a leitura. E se tiverem xerox? É a
mesma coisa, vai ter que ler. Se não ler com eles a dificuldade é enorme e não tem
como começar. Aí depois da leitura, a interpretação oral primeiro do professor. A
gente busca exemplos pra eles entenderem, aí com as palavras deles eles vão
tentando, vão tentando, até que alguém assim aponta uma luz e aí toda sala começa
a entender, porque às vezes, eu penso assim, o meu português não é suficiente pra
chegar à mente deles. E aí, o outro vem. O colega vem e fala a mesma coisa, sabe, e
211
aí esclarece. Então tem que ter esses momentos de leitura e de interpretação e
também de ouvir a sala, um momento que eles próprios se entendam, porque vai
ajudar no meu trabalho e ajudando outros colegas a entender melhor aquele
assunto. Então tenho que deixar. (E – Ana)
Percebemos na fala do professor que seu principal objetivo na 1ª Etapa da EJA é
ensinar seus alunos a ler. Desse modo, Ricardo tenta mostrar aos estudantes que a Matemática
também é uma linguagem. Para isso, o professor apresenta em suas aulas a Matemática como
um conhecimento ligado ao dia a dia das pessoas e busca escrever tanto numericamente
quanto pela linguagem escrita os números e os numerais. Consideramos relevante a prática do
professor em fazer essa conexão entre a Matemática e a língua portuguesa, pois ao trabalhar
os conteúdos matemáticos dessa forma, Ricardo ensina a Matemática de uma forma diferente,
em que os conteúdos matemáticos deixam de ser organizados de forma rígida e passam a ser
vinculados a outras áreas de conhecimentos e às experiências de vida dos alunos.
Entretanto, discordamos de Ricardo ao considerar como seu principal objetivo, a
alfabetização dos alunos na 1ª Etapa da EJA, pois os conhecimentos matemáticos são tão
relevantes quanto os conhecimentos da linguagem nessa modalidade. Assim, o professor
acaba deixando a Matemática em segundo plano, prejudicando o ensino dessa disciplina na 1ª
Etapa da Educação de Jovens e Adultos na Escola Bocaiúva.
Percebemos que a professora também se preocupa com a leitura, talvez seja porque
seus alunos da 2ª Etapa da EJA ainda demonstrem dificuldade em ler e interpretar, por isso
afirmou que depois de passar no quadro-negro as atividades matemáticas ou entregar cópias
para os alunos, realiza a leitura e a interpretação do que se pretende com tais exercícios,
exemplificando. Somente no segundo momento, Ana declarou discutir com a turma, nos
levando a compreender novamente que suas aulas de Matemática são expositivas e são
centradas na transmissão de informações, principalmente ao revelar que “quanto mais você
fala, mais precisa falar. Por quê? Porque daqui a pouco eles já esqueceram o que você falou
e aí você tem que falar tudo de novo” (E- Ana).
Diante disso, fica evidente para Ana que a aprendizagem processa-se de fora para
dentro, de forma unilateral, sendo o aluno um sujeito quase que passivo no processo de
escolarização, caracterizando uma concepção Bancária de Educação.
Ao interrogarmos os professores investigados se as atividades de Matemática são
passadas no quadro-negro, Ricardo e Ana nos responderam:
No quadro... Eu acho que é necessário, porque “ele” precisa melhorar a letra, ele
tem problema, por exemplo, de coordenação motora, de organização, porque na
Matemática você precisa tá organizado quando você vai fazer cálculo porque se
212
você deixar um fator pra cá (gestos com as mãos) e esquecer que esse fator estava
inserido no negócio acaba de inserir de volta, eu perco o cálculo... Então a cópia
pra mim é importante exatamente por causa disso. Então eu passo no quadro.
Normalmente eu passo no quadro. (E- Ricardo)
Na medida do possível, tiro cópias... passo no quadro pra eles copiarem, mas ao
mesmo tempo você pode dar um material, tipo uma apostilinha pra eles
acostumarem a manipular livros também, entendeu. (E – Ricardo)
No quadro, folha rodada, mas o nosso grande aliado é mesmo o quadro e giz,
porque também, cópias é complicado pra gente, eu já levei algumas vezes, mas aí eu
tiro do meu bolso. (E- Ana)
Podemos inferir que os professores investigados normalmente utilizam o quadro-negro
em suas aulas de Matemática. Ricardo revelou ainda que o utiliza, pois considera que a cópia
é importante no ensino dessa disciplina. Porém, para Coll (1990), a aprendizagem não
consiste em mera cópia, reflexo exato ou simples reprodução do conteúdo, implica processo
de construção e reconstrução, cujos conhecimentos que os alunos já trazem têm papel
decisivo.
Os professores também relataram que utilizam cópias. Além do mais, Ana citou
utilizar folhas mimeografadas em suas aulas, sendo este um recurso extremamente antigo
levando em consideração o avanço tecnológico da última década.
Observamos também, que a Escola Bocaiúva não disponibiliza cópias para que os
professores possam utilizar em suas aulas. Desse modo, observamos que muitas vezes o
governo municipal não dá condições e o mínimo de recursos aos professores para que estes
possam diversificar suas aulas, como é o caso da Escola Bocaiúva, que não tem nenhuma
copiadora e impressora disponíveis aos professores. Todavia, não temos como inferir que se a
escola disponibilizasse cópias e outros recursos, os professores fariam uso dos mesmos em
suas práticas pedagógicas.
Em linhas gerais, percebemos que as práticas de Ricardo e Ana se resumem, na
maioria das vezes, na utilização de quadro e giz, principalmente quando a professora
enfatizou que os mesmos são seus “grandes aliados” (E – Ana) nas aulas de Matemática,
levando-nos ao entendimento de que as práticas de ensino dos sujeitos investigados são
centradas na figura do professor e que suas aulas são expositivas.
Ao questionarmos Ana sobre como acontece o processo de escolha das atividades
matemáticas no livro didático que utiliza para o ensino da Matemática na 2ª Etapa da
EJA, já que o mesmo é recomendado para o ensino no 3º Ano do Ensino Fundamental
do Ensino Regular, a professora declarou que:
213
Então, é aquela que primeiramente chama a atenção da gente, porque se a gente tá
motivado também pra ensinar determinado tema fica mais fácil. Agora, se você
pega um livro e não vê nada de atraente naquela atividade que você vai transferir
pra eles, nem eles vão gostar. Então primeiro a gente começa ler. Lê um livro, lê
outro, pega uma atividade daqui, outra ali, mas aquelas que começam a falar
primeiro com a gente, pra depois transmitir. Então esse é o critério... De uma
página às vezes você tira uma frase só e monta outra atividade... Você pode pegar
uma aqui do começo do livro quanto lá do final do livro, então depende do assunto
que está sendo trabalhado. Então o critério é esse, primeiro o assunto tem que falar
com a gente... (E – Ana)
Percebemos que Ana elege as atividades no livro indicado para o Ensino Regular
conforme sua motivação e o assunto que está sendo trabalhado em sala de aula, e assim, não
parte efetivamente das necessidades e da realidade de seus alunos. Em nenhum momento, a
professora revelou escolher as atividades que seriam propicias para o ensino da Matemática
na EJA, considerando que seus alunos são Jovens e Adultos. Assim, podemos inferir que Ana
não se preocupa em escolher atividades que não sejam infantilizadas para o ensino da
Matemática em tal modalidade. Além disso, constatamos que a professora acredita que o
ensino é centrado na transmissão de informações, ao declarar “aí você tá motivado pra chegar
e transmitir para o aluno o tema do dia, da aula”, nos levando a compreensão de que sua
concepção se aproxima da perspectiva Bancária de Educação.
Considerações sobre que concepções revelam as falas de Ricardo e Ana quanto às
metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas
da Educação de Jovens e Adultos na Escola Bocaiúva
Ao realizarmos a análise das falas de Ricardo e Ana presentes nos questionários e nas
entrevistas acerca das metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática
na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos, notamos em diversos momentos pontos de
vistas divergentes, em que as metodologias de ensino da Matemática, ora são propostas
segundo os pressupostos da perspectiva Emancipadora de Educação Matemática, ora são
indicadas de acordo com o modelo Bancário de Educação Matemática.
Nesse sentido, notamos que Ricardo tem se remetido aos ideais do modelo
educacional Emancipador, quando declara que o modo como ensina Matemática para os
alunos da 1ª Etapa da EJA é diferente do jeito que ensina para os alunos do Ensino Regular,
pois reconhece que os estudantes Jovens e Adultos trazem para a unidade escolar uma
bagagem de conhecimentos oriundos de suas experiências de vida. Essa aproximação se
evidência também, ao destacar que as metodologias mais eficazes no ensino e aprendizagem
da Matemática na EJA são as que consideram tais saberes, que são advindos das experiências
214
de vida dos estudantes, pois estes são significativos para a construção das aprendizagens de
seus alunos.
Ou ainda, quando explicita a compreensão de que a Matemática ensinada na 1ª Etapa
da Educação de Jovens e Adultos deve estar ligada aos contextos dos educandos e que os
conteúdos matemáticos devem ser vinculados às experiências de vida dos alunos e a outras
áreas de conhecimento como, por exemplo, a Língua Portuguesa.
Ana remete-se a visão de um modelo Emancipador de Educação Matemática quando
revela a compreensão de que o ensino da Matemática na 2ª Etapa da Educação de Jovens e
Adultos deve ser contextualizado. A concepção Emancipadora também pode ser observada,
quando a professora afirma que devemos utilizar metodologias de ensino que respeitem a
realidade dos estudantes, sendo esta considerada o ponto de partida para o processo de ensino
e aprendizagem da Matemática na EJA.
Aproxima-se também de tal concepção ao afirmar que faz uso em suas aulas de jogos
e vários recursos didáticos, que podem facilitar a aprendizagem de conceitos matemáticos
pelos alunos na Educação de Jovens e Adultos.
Por outro lado, notamos que as falas dos professores se remetem a uma visão Bancária
de Educação. Tal concepção se verifica nas falas de Ricardo e Ana quando destacam apenas o
aspecto utilitário da Matemática revelando assim, uma visão pragmática do conhecimento
matemático, não sinalizando a necessidade do aspecto formativo dessa ciência e de se manter
o equilíbrio entre esses aspectos ao desenvolver o trabalho com os alunos.
A mesma perspectiva se evidencia quando os professores não reconhecem a
diversidade e as especificidades de seus educandos como diferenças que devem ser
consideradas no processo de ensino e aprendizagem da Matemática na EJA.
Ana aproxima-se também do mesmo modelo, quando demonstra uma visão
preconceituosa da cognição dos Jovens e Adultos, nos levando ao entendimento de que
compreende que a capacidade de aprendizagem dos adultos é inferior à capacidade de
aprendizagem das crianças que estudam no Ensino Regular. Ana igualmente evidencia tal
perspectiva ao acreditar que os adultos aprendem por repetição, e as crianças, com aulas
lúdicas e motivadoras.
Esse modelo é ainda destacado quando a professora afirma que o principal recurso
metodológico que deve ser utilizado no processo de ensino da Matemática na 2ª Etapa da EJA
deve ser a fala do educador, nos levando a compreender que suas aulas são expositivas e
centradas na transmissão de informações. E finalmente, quando os professores investigados
não compreendem que a Etnomatemática, a Resolução de Problemas, a Modelagem
215
Matemática e a História da Matemática, os Projetos de Trabalho, e a utilização de Estratégias
Metacognitivas e os Recursos Tecnológicos, constituem-se como importantes perspectivas
metodológicas para o ensino da Matemática na EJA.
Em suma, as falas dos sujeitos nos revelam que suas concepções acerca das
metodologias propostas para o ensino e a aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
EJA transitam entre as perspectivas Emancipadora e Bancária de Educação. Entretanto,
apesar de transitar por entre as duas categorias de análise instituídas, observamos que as
concepções de Ricardo aproximam-se do modelo Emancipador de Educação e as
compreensões de Ana ao modelo Bancário de Educação.
5.1.4 Bloco 4- Concepções Expressas nas Análises dos Documentos e das Falas dos
Professores da Escola Bocaiúva
a) Conteúdos
Como Ricardo não elaborou o planejamento anual para o ano de 2011 e planos de aula
durante o período de investigação dessa pesquisa, analisamos apenas o livro didático que
Ricardo utilizou e os cadernos de seus alunos. Assim, ao analisarmos o livro didático utilizado
por Ricardo, observamos que o mesmo propõe conteúdos matemáticos referentes apenas dois
dos quatro grandes blocos preconizados na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da
EJA (2001), sendo eles: “Números e Operações Matemáticas” e “Medidas”. Observamos os
mesmos conteúdos nos cadernos dos alunos do professor, o que já era esperado, pois Ricardo
se baseou na coleção Gandra (2008) para propor o ensino da Matemática na Etapa da EJA em
que leciona.
Entretanto, os dados presentes em sua fala revelam contradição com os dados
observados em seus documentos quando o professor afirma contemplar os quatro grandes blocos
sugeridos pela Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) no ensino e
aprendizagem da Matemática na 1ª Etapa da EJA, sendo eles: “Números e Operações
Matemáticas”, “Geometria”, “Medidas” e “Introdução à Estatística”. Desse modo,
percebemos divergências entre o que o professor evidencia em sua fala com o que revelam
seus documentos.
Ao analisarmos os documentos escolares de Ana, com exceção do planejamento anual,
pois a professora não o elaborou para o ano de 2011, observamos a recorrência dos dados
acerca dos conteúdos matemáticos propostos por ela em seus planos de aula (e que foram
216
observados nos cadernos de seus alunos e no livro em que se apoiou para o ensino e
aprendizagem da Matemática), com os dados revelados em sua fala. Dessa forma, podemos
inferir que Ana propôs e efetivamente trabalhou com os quatro grandes blocos de conteúdos
recomendados para o ensino da Matemática na 2ª Etapa da EJA pela Proposta Curricular para
o Primeiro Segmento da EJA (2001).
Em suma, entendemos que as concepções reveladas nos documentos escolares e nas
falas de Ricardo acerca dos conteúdos matemáticos propostos para o ensino e aprendizagem
da Matemática na 1ª Etapa da EJA aproximam-se do modelo Bancário de Educação. Por
outro lado, os dados presentes nos documentos e nas falas de Ana, nos permitem concluir que
as suas concepções se aproximam de uma perspectiva Emancipadora de Educação.
b) Metodologias
Ao analisarmos os documentos escolares e as falas de Ricardo e Ana acerca das
metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
EJA, notamos em diversos momentos pontos de vistas divergentes, pois algumas
metodologias foram indicadas nas falas dos professores, mas não foram propostas em seus
documentos.
Ricardo mencionou em sua fala que o ensino da Matemática na 1ª Etapa da EJA deve
levar em consideração os conhecimentos prévios dos estudantes, bem como deve estar
relacionado aos contextos em que os educandos estão inseridos. Destacou também que as
metodologias mais eficazes no ensino e aprendizagem dessa disciplina são as que consideram
tais saberes, sendo que os conteúdos matemáticos devem ser vinculados às experiências de
vida dos alunos e a outras áreas de conhecimento, pois estes se mostram significativos para a
construção das aprendizagens de seus alunos.
Entretanto, observamos certa contradição entre o que Ricardo destacou em sua fala
com o que observamos em seus documentos, principalmente porque o professor adotou a
coleção Gandra (2005) para organizar o ensino da Matemática na 1ª Etapa da EJA no período
investigado, visto que tal coleção em vários momentos apresenta atividades infantilizadas que
privilegiam a repetição de exercícios, sem problematizações e sem considerar os
conhecimentos prévios dos estudantes Jovens e Adultos.
Percebemos também certa contradição entre os dados observados nos documentos
escolares e nas falas de Ricardo, pois o professor considerou em sua fala apenas o papel
funcional do ensino de Matemática nessa modalidade. Todavia, ao analisarmos os
217
documentos escolares do professor que tivemos acesso, observamos que além da dimensão
utilitária da Matemática, Ricardo também contemplou a dimensão formativa no ensino dessa
disciplina na 1ª Etapa da EJA na Escola Bocaiúva.
Ao analisarmos os planos de aula e as falas de Ana, bem como os cadernos de seus
alunos, percebemos a recorrência de dados principalmente no que se refere às atividades
matemáticas que envolvem situações do cotidiano dos estudantes, pois a professora propôs e
efetivamente trabalhou, em alguns momentos no período investigado, atividades relacionadas
aos contextos reais em que estão inseridos seus educandos, demonstrando concepções que se
aproximam da perspectiva Emancipadora de EJA e de Educação Matemática.
Todavia, percebemos certa incoerência, pois ao mesmo tempo em que Ana destaca a
importância de se trabalhar com atividades relacionadas aos contextos dos alunos Jovens e
Adultos, a professora utilizou no período investigado o livro Padovan (2008), cuja indicação é
para o ensino da Matemática para o público do Ensino Regular, caracterizando assim a
infantilização do ensino nessa modalidade. A contradição entre as falas de Ana e seus
documentos é revelada também ao observamos que em vários momentos a professora propôs
em seus planos de aula atividades descontextualizadas e não problematizadoras, sem fazer
relação com o mundo do trabalho no qual fazem parte os educandos Jovens e Adultos desta
modalidade. Desse modo, Ana nos leva ao entendimento de que suas concepções caminham
em direção aos pressupostos da Educação Bancária.
Por outro lado, notamos a recorrência dos dados quando encontramos indicações nos
documentos escolares de que Ana efetivamente utilizou jogos em suas aulas de Matemática
como também vários recursos didáticos, com o intuito de facilitar a aprendizagem de
conceitos matemáticos pelos alunos na Educação de Jovens e Adultos.
Observamos ainda a recorrência dos dados quando não encontramos indicações nos
documentos escolares e nas falas de Ricardo e Ana de que tenham utilizado no período
investigado importantes perspectivas metodológicas no ensino da Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da EJA, como por exemplo, a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, a
Etnomatemática, bem como a utilização de Recursos Tecnológicos e de Estratégias
Metacognitivas, nos permitindo inferir que as metodologias propostas pelos professores
revelam, muitas vezes, concepções que caminham para o entendimento de uma perspectiva
Bancária de Educação.
Em linhas gerais, os documentos escolares e as falas de Ricardo e Ana nos revelaram
concepções que transitam entre o modelo Bancário e Emancipador de Educação, no que se
refere às metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª
218
Etapas da EJA. Entretanto, percebemos que as concepções dos professores caminham mais
em direção à perspectiva Bancária de Educação. Ricardo, ao mencionar apenas a importância
do papel funcional do ensino de Matemática nessa modalidade. Além disso, não encontramos
indicativos de que o professor tenha proposto no período investigado importantes perspectivas
metodológicas no ensino dessa disciplina, como por exemplo, a Resolução de Problemas, a
Modelagem Matemática, a Etnomatemática, a História da Matemática, bem como a utilização
de Recursos Tecnológicos, Jogos e Estratégias Metacognitivas.
Ana aproxima-se de tal perspectiva, ao privilegiar em suas aulas o seu próprio
discurso, levando-nos a inferir que as metodologias propostas por ela centram-se na
transmissão de informações, principalmente ao declarar que o “recurso infalível é o “gogó”
do professor” (E – Ana), sinalizando assim para aulas expositivas. Ana também se aproxima
de tal perspectiva quando utiliza no ensino da Matemática na 2ª Etapa da EJA um livro didático
cuja recomendação é para o Ensino Regular, cujas atividades e as problematizações não são
direcionadas para o público específico da EJA.
5.2- ESCOLA CAJU
Na Escola Caju, temos como sujeitos de nossa pesquisa a professora Isabel, que
leciona na 1ª Etapa da EJA e a professora Maria, que atua na 2ª Etapa da Educação de Jovens
e Adultos. Ambas possuem formação superior em Pedagogia, são professoras efetivas da
Rede Municipal de Ensino de Cuiabá-MT e tem 24 anos de experiência na docência, sendo
que Isabel leciona a quatro anos na Educação de Jovens e Adultos e Maria há cinco anos.
5.2.1 Bloco 1- Concepções Gerais das Professoras Investigadas
A seguir, apresentamos a análise das falas dos sujeitos da Escola Caju sobre as
concepções gerais expressas nos questionários Q2, Q3-A e Q3-B e nas entrevistas acerca da
Educação de Jovens e Adultos e de Ensino de Matemática na EJA. Trazemos também
algumas considerações sobre a formação dos sujeitos para atuarem na EJA. Assim,
analisamos as respostas das professoras Isabel e Maria concomitantemente, com o intuito de
identificar nos dados aproximações, recorrências, divergências ou pontos relevantes em
relação à problemática de nossa pesquisa.
a) Concepções sobre a Educação de Jovens e Adultos
219
Quadro 15 - Relatos das professoras Isabel e Maria em relação à Educação de Jovens e Adultos
Pergunta nº 1 Professora Relatos expressivos
Você considera a
Educação de Jovens e
Adultos uma
modalidade
necessária? Por quê?
Isabel
Sim. É uma oportunidade que o governo dá as pessoas de baixa
renda, que por algum motivo deixou de estudar no tempo normal, ou
melhor, que não tiveram oportunidade de estudar na idade
adequada. (Q2-1)
Maria
Sim, porque é uma modalidade que faz com que os alunos
demonstrem gosto ao que executam. (Q2-1)
Sim, porque lá resgata as pessoas que não tiveram condições de
estudar, assim no passado por alguma dificuldade. Muitos porque
trabalhavam assim até mesmo em lavoura em tempo de criança ou
aquelas mulheres que casaram muito cedo e o marido não aceitava
por vários motivos e agora vendo a necessidade pelo qual a maioria
é para ler a Bíblia. (Entrevista)
Pergunta nº 2 Professora Relatos expressivos
Para você, qual é a
função da EJA
enquanto modalidade
de ensino?
Isabel
A EJA na verdade seria uma oportunidade que o governo está dando
para as pessoas que perderam esta oportunidade quando tinha a sua
faixa etária e vem de encontro para estas pessoas aprender e ter
uma profissão mais digna e vencer alguns obstáculos na vida.
(Entrevista)
Maria
A sua função é dedicar a ponto de que os alunos tenham uma
autoestima elevada e que procurem estar sempre procurando mais
para seu dia a dia. (Q2-2)
Pergunta nº 3 Professora Relatos expressivos
O que diferencia a
EJA das demais
modalidades de
ensino?
Isabel
Por apresentar um público particular, com especificidades que vão
além da idade cronológica, uma vez que, esses jovens e adultos têm
interesses, motivações, experiências e expectativas que devem ser
consideradas no processo educacional. (Q2-3)
Na EJA os alunos são mais carentes, eles precisam mais de atenção,
eles tem mais anseio de aprender, e assim, eles são muito nervosos,
eles querem rápido, rápido, rápido aprender, eles só querem a
leitura, leitura. Primeiro eles querem aprender a ler para depois
fazer Matemática, Geografia. Então é um pessoal que você tem que
dedicar mais, tem que ter mais paciência, tem que ter muito diálogo,
muito papo mesmo, muitas atividades assim, com autoestima, filmes,
mensagens para eles aprenderem mais, assim com facilidade.
(Entrevista)
Maria
O EJA é tudo de bom para aqueles alunos que perderam
oportunidades de tempo atrás, e que agora se encontrou. (Q2-3)
Bom, primeiro horário, a carga horária em si. Segundo a maneira
de como interagir perante os alunos. Tem que ser diferenciado,
porque senão não é a EJA... Desistem tudo e segura apenas quem
realmente quer estudar. Então isso é muito importante e eu como
professora vejo no sentido de autoestima, porque se não tiver
autoestima toda hora tem que ficar falando, tem ficar valorizando,
tem que mostrar a importância porque caso contrário a evasão
existe, tenho certeza que em todas as EJAS existe muito. (Entrevista)
Fonte: Questionários e Entrevistas com os professores investigados
Observamos que Isabel e Maria compreendem que a EJA é uma modalidade
necessária, sendo que recorrentemente declaram que sua finalidade é suprir e compensar a
220
escolaridade dos educandos de baixa renda que não tiveram como prosseguir ou mesmo
iniciar o processo escolar em idade apropriada. Ao Isabel acreditar que a EJA é uma
oportunidade que o governo oferece a esses educandos, ela não evidencia a Educação de
Jovens e Adultos como um direito constitucional garantido.
Além disso, as falas das professoras não apontam que a EJA também é uma
modalidade de ensino estabelecida principalmente para reparar um direito negado. Ao
contrário, elas revelam uma compreensão de que a oferta da modalidade constitui-se em
benefício e/ou favor prestado pelo poder público. Esta função reparadora da EJA é expressa
no Parecer 11/2000, quando esse documento afirma que a EJA representa a reparação de uma
dívida social contra inúmeras pessoas que não tiveram acesso à escolarização em idade
regular e nem a possibilidade de prosseguir seus estudos (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2000).
Ao afirmar que a função da EJA é melhorar o cotidiano de seus sujeitos, Maria revela
um entendimento de que essa modalidade deve oportunizar a esses estudantes um
conhecimento imediatista e instrumental, aproximando-se da concepção Bancária de EJA.
Escapa da compreensão da professora que para a formação do sujeito é necessário contemplar
não apenas a dimensão informativa do conhecimento, mas também a sua dimensão formativa.
Sobre esse aspecto, a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) destaca
que no Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos, a atividade matemática deve
estar dirigida para integrar de forma equilibrada tanto seu papel formativo quanto o seu papel
funcional.
Notamos que Isabel e Maria compreendem que para os alunos da EJA, o ensino deve
ser diferenciado. Essa atitude das professoras revela que elas reconhecem e consideram as
especificidades desses estudantes. Esse posicionamento é positivo e nos leva a inferir que elas
entendem que um trabalho adequado para essa modalidade de ensino deve considerar que os
seus educandos possuem características próprias diferentes dos estudantes do Ensino Regular,
isto é, características que vão além da diversidade de faixa etária, pois esses Jovens e Adultos
têm interesses, motivações, experiências e expectativas distintas dos alunos de outras
modalidades de Educação.
Além disso, a fala de Maria revela que a carga horária é a principal diferença entre a
EJA e as demais modalidades de ensino. Em sua visão, tal diferença é positiva. Esse
entendimento da professora evidencia que ela compreende que na EJA deve haver
flexibilidade do tempo. Ao compreender que o tempo na EJA deve ser reduzido, Maria nos
leva a inferir que ela compreende que os alunos Jovens e Adultos possuem uma bagagem de
221
conhecimentos prévios que devem ser considerados e utilizados pelos educadores no processo
educacional. Esse posicionamento da professora se aproxima do que nos revela Nogueira
(2010), ao expressar que é de extrema importância para o processo de ensino e de
aprendizagem a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos.
Em síntese, as falas de Isabel e Maria nos dão indicações de que suas concepções
apresentam pontos de vistas divergentes. Ora as professoras demonstram concepções
fundadas em uma perspectiva Bancária de EJA, ora elas revelam concepções que se apoiam
em um modelo Emancipador de Educação de Jovens e Adultos. Assim, Isabel e Maria
transitam entre as duas categorias instituídas para a análise.
b) Concepções sobre o Ensino de Matemática no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e
Adultos
Quadro 16 - Relatos das professoras Isabel e Maria sobre o Ensino de Matemática no Primeiro Segmento da
Educação de Jovens e Adultos
Pergunta nº 1 Professora Relatos expressivos
Para você, é importante ensinar
Matemática no Primeiro Segmento
da EJA? Por quê?
Isabel
Sim, importantíssimo. A Matemática está presente
no nosso dia a dia. Mas os alunos da 1ª Etapa da
EJA não gostam muito de Matemática, pois o
objetivo maior deles é a leitura e a escrita, ou seja,
ler e escrever. A Matemática para eles é de pouca
importância, mas como trabalho diferente eles
aprendem e gostam da Matemática. (Q3-A-1)
Maria
Sim, porque a Matemática ajuda no seu dia a dia e
sem a mesma os alunos ficariam mais
desanimados, pois os mesmos gostam da referida
disciplina. (Q3-A-1)
Pergunta nº 2 Professora Relatos expressivos
O que deve considerar o professor
ao planejar sua aula de Matemática
para o Primeiro Segmento da EJA?
Isabel
O conhecimento e a vivência dos alunos são
considerados para construção do saber. Ter um
diálogo com os alunos, as profissões de cada um e
o que a matemática vai lhe contribuir no seu dia a
dia. (Q3-A-2)
Maria
Deve considerar o tempo das aulas, o tempo e até
mesmo a idade dos alunos, isso favorece o seu
aprendizado. (Q3-A-2)
Pergunta nº 3 Professora Relatos expressivos
Que participação tem seus alunos
no planejamento que você realiza
para o desenvolvimento de seu
trabalho docente na EJA?
Isabel Através de perguntas sobre sua vida, seu trabalho e
seu futuro. (Q3-A-4)
Maria A participação deles é no período da sondagem,
pois dependendo das suas necessidades no que
iremos trabalhar. (Q3-A-4)
Pergunta nº 4 Professora Relatos expressivos
Você se baseia na Proposta
Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA para elaborar
seus planejamentos de aula de
Matemática? De que maneira?
Isabel Em parte sim, mas é o contato com os alunos que
vejo a necessidade deles na prática do seu dia a
dia. (Q3-B-4)
Maria Sim. (Q3-B-4)
Fonte: Questionários e Entrevistas com os professores investigados
222
As professoras investigadas da Escola Caju consideram importante o ensino da
Matemática no Primeiro Segmento da EJA, principalmente porque elas entendem que esse
conhecimento está presente no dia a dia dos alunos. Esse reconhecimento é importante e
revela que elas se aproximam de uma perspectiva Emancipadora de EJA. Todavia, as falas
das professoras não contemplam o outro aspecto da Matemática de igual modo importante,
que é o seu caráter formativo.
Quando revela que ao planejar considera os conhecimentos prévios e as experiências
de seus alunos, bem como suas profissões, visando contribuir com esses estudantes na solução
de situações do dia a dia, Isabel caminha em direção a uma concepção Emancipadora de
Educação Matemática. Esse entendimento da professora se aproxima do que nos revela
Alvares (2010), ao esclarecer que as experiências de vida dos estudantes adultos podem ser
consideradas como a porta de entrada para o conhecimento escolar, uma vez que, os
conhecimentos informais que os alunos apresentam ao chegar nessa modalidade de ensino
podem ser empregados como suporte na mediação com os conhecimentos sistematizados pela
escola.
Quando compreende que ao planejar, o educador deve levar em consideração a idade
dos educandos, Maria nos remete a um entendimento de que ela reconhece as especificidades
de seus alunos, permitindo-nos inferir que o ensino para este público deve ser diferenciado do
ensino destinado ao público infanto-juvenil, aproximando-se do entendimento da EJA no
modelo Emancipador. Por outro lado, quando a professora cita que ao planejar, deve
considerar o tempo das aulas, Maria fala sobre esse assunto com superficialidade não
fornecendo-nos elementos para inferirmos se ela reconhece ou não que na EJA deve haver a
flexibilidade dos tempos e dos espaços.
Segundo Isabel e Maria, seus alunos participam do planejamento das aulas de
Matemática. Todavia, tal participação se dá apenas indiretamente, pois as professoras
realizam somente um diagnóstico da turma. Para Vasconcellos, a participação dos alunos no
planejamento deve ocorrer em todas as etapas: “sensibilização, discussão, decisão, colocação
em prática, avaliação e frutos do trabalho” (2007, p. 94). Assim, Isabel e Maria aproximam-
se da perspectiva Bancária de Educação.
Ao revelarem que se baseiam nos descritores propostos pela Matriz Curricular da EJA
da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá para elaborarem seus planejamentos de aula de
Matemática, as professoras aproximam-se do modelo Emancipador de Educação, pois tal
223
documento foi elaborado de acordo com as orientações da Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA (2001).
Em síntese, concluímos que em relação ao ensino de Matemática na EJA as
professoras compreendem que o trabalho deve ser diferenciado daquele destinado ao público
infanto-juvenil em razão das especificidades dos alunos dessa modalidade. Constatamos
também que elas entendem que os conhecimentos prévios e as experiências dos educandos
devem ser considerados e utilizados no planejamento das aulas dessa disciplina. Verificamos
ainda, que elas baseiam-se na Matriz Curricular da EJA para planejarem o ensino da
Matemática no Primeiro Segmento da EJA, bem como reconhecem a importância da
realização do diagnóstico dos alunos para a construção de planejamentos de acordo com os
anseios e as necessidades dos estudantes. Esses posicionamentos nos permitem afirmar que as
professoras se aproximam de um modelo Emancipador de Educação Matemática.
Por outro lado, observamos que escapa da compreensão de Maria e Isabel a
necessidade de se manter um equilíbrio entre a dimensão informativa e formativa do
conhecimento matemático, como sugere Duarte (1986). Por revelar apenas a visão utilitária da
Matemática, as professoras demonstram uma concepção que se funda num modelo Bancário
de Educação Matemática.
Diante de tal situação, verificamos que as concepções de ensino de Matemática na
EJA das professoras investigadas transitam entre os modelos Bancário e Emancipador de
Educação Matemática. No entanto, apesar de transitar entre as duas categorias de análise,
observamos que as concepções das professoras demonstram certa tendência ao modelo
Emancipador de Educação Matemática.
c) Considerações sobre a Formação Inicial e Continuada dos sujeitos para atuarem na EJA
Quadro 17 - Relatos das professoras Isabel e Maria sobre a Formação Inicial e Continuada para atuar na EJA
Pergunta nº 1 Professora Relatos expressivos
Você considera que a formação que
teve no ensino superior foi
relevante para sua prática docente
em Matemática na EJA? Por quê?
Isabel Não, porque fiz Pedagogia e tive apenas a teoria
sobre a EJA. (Q2-4)
Maria Não, porque lá eu não vi nada referente ao EJA.
(Q2-4)
Pergunta nº 2 Professora Relatos expressivos
Você se considera preparado para
trabalhar Matemática no Primeiro
Segmento da EJA?
Isabel
Sim. Trabalho a Matemática envolvendo a situação
dos alunos e com muitos materiais concretos. E os
alunos que detestam matemática passam a gostar
mais. (Q2-5)
Maria
Sim. Porque eu procuro passar a Matemática de
maneira agradável, onde os alunos sintam prazer
em aprender. (Q2-5)
224
Pergunta nº 3 Professora Relatos expressivos
Como você avalia a sua formação
inicial com relação à aprendizagem
sobre o quê ensinar e o como
ensinar Matemática no Primeiro
Segmento da Educação de Jovens e
Adultos?
Isabel
Insuficiente. Na Pedagogia ensina para 1ª a 4ª
série. Eu fiz Pedagogia plena e estagiei do 1º ao 2º
grau. Fui alfabetizadora por 18 anos de 1ª série
(alfabetização infantil). E busquei leituras com
outras colegas de EJA e agora tenho 4 anos de EJA
e tenho contribuído muito. (Q2-6)
Maria Boa. Porque eu sinto que os meus alunos gostam da
matéria e isso ajuda muito o aprendizado. (Q2-6)
Pergunta nº 4 Professora Relatos expressivos
Você tem participado de momentos
de formação continuada nos últimos
três anos que envolvam Educação
Matemática na EJA?
a) Se SIM ( ), relacione quais:
- Essas formações têm contribuído
para sua aprendizagem acerca do
quê e do como ensinar Matemática
no Primeiro Segmento da Educação
de Jovens e Adultos?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Comente quais contribuições
foram dadas por esta formação
continuada.
b) Se NÃO ( ), explique os
motivos.
Isabel
Sim. Rodas de conversa.
Às vezes. São mais teorias, leituras e aí são
separados os professores de alfabetização,
matemática, geografia, etc. E acabo ficando só na
de alfabetização. (Q2-7)
Maria
Sim. Nos encontros de “Roda de Conversa” na
Secretaria de Educação ou em escola.
Sim. (Q2-7)
Fonte: Questionários e Entrevistas com os professores investigados
Isabel e Maria consideram irrelevante a formação que tiveram no ensino superior para
suas práticas docentes em Matemática na EJA. Observamos que as falas das professoras
apontam a fragilidade de tal formação em relação aos conhecimentos matemáticos adquiridos
nos cursos de Pedagogia. Percebe-se que essa formação não tem possibilitado que o
licenciando se aproprie de conhecimentos considerados básicos para o desenvolvimento de
um futuro trabalho docente na EJA.
Além disso, Isabel revela ser insuficiente a formação inicial que teve com relação à
aprendizagem sobre o quê ensinar e o como ensinar Matemática no Primeiro Segmento da
Educação de Jovens e Adultos ao declarar que não estagiou em tal modalidade. No entanto,
citou que a experiência adquirida ao longo de sua carreira docente e a troca de materiais e
informações entre as colegas de profissão contribuíram para o conhecimento de como
trabalhar a Matemática nessa modalidade de ensino. Sobre esse assunto, Cavaco (1995)
destaca que a apropriação dos saberes profissionais pelos docentes se dá a partir das práticas
de trabalho, da interação com seus pares, do enfrentando de situações, da resolução de
225
problemas, e da reflexão sobre as dificuldades e os êxitos no desenvolvimento de suas
práticas.
Ao questionarmos se Maria considera relevante a formação inicial que teve com
relação à aprendizagem sobre o quê ensinar e o como ensinar Matemática no Primeiro
Segmento da EJA, a professora declara: “boa. Eu sinto que os meus alunos gostam da
matéria e isso ajuda muito o aprendizado” (Q2- 6). Contrariamente a esta postura revelada
pela educadora, em outros momentos, porém no mesmo questionário, os dados tomam outra
perspectiva quando ela nos aponta que em sua graduação a EJA não foi contemplada. “Eu
não vi nada referente ao EJA” (Q2 - 4). Ao percebemos certa contradição em sua fala, nos
questionamos se de fato a EJA foi ou não contemplada em sua formação inicial.
Percebemos também que as professoras têm participado de momentos de formação
continuada que envolve a Educação Matemática na EJA, ao citarem o Projeto “Rodas de
Conversa”, que é promovido pela SME. No entanto, Isabel menciona que as formações
ministradas são muito teóricas e não contemplam a realidade vivenciada pelo professor em
sala de aula. Essa afirmação pode ser verificada quando ela relata que: “as pessoas que vão
ministrar cursos são pessoas qualificadas. A professora que ministrou a formação da EJA,
fala mais teoricamente. Ela foi professora não da alfabetização, então ela fala teoricamente,
e teoricamente é “floriando”... fala como se o aluno soubesse tudo e que tem a capacidade de
aprender rápido. Na EJA não é assim [...]” (E – Isabel).
Em linhas gerais, mesmo considerando que a formação que tiveram para lecionar na
EJA foi insuficiente, Isabel e Maria sentem-se preparadas para ensinar a Matemática no
Primeiro Segmento dessa modalidade. Diante de tal situação, podemos inferir que a
aprendizagem das professoras para a docência na EJA é um processo que está sendo
construído através do desenvolvimento de suas práticas.
5.2.2 Bloco 2- Análise Documental sobre os Conteúdos e as Metodologias
Nesse momento, apresentamos a análise dos documentos escolares das professoras
investigadas com o intuito de compreender que concepções revelam tais documentos sobre os
conteúdos e as metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da Educação de Jovens e Adultos na Escola Caju.
Desse modo, fazemos a apresentação dos dados e análise dos seguintes documentos
escolares: Projeto Político Pedagógico da Escola Bocaiúva (PPP- Caju), Planejamento Anual
226
(PLA), Planos de Aula (PA), Livros Didáticos (LD) utilizados pelos professores da Escola
Caju e Cadernos de Alunos (CA).
a) Projeto Político Pedagógico da Escola Caju
A Escola Caju possui Projeto Político Pedagógico específico para a modalidade EJA.
No entanto, ao requerermos à coordenação da escola investigada tal documento para que
pudéssemos realizar a análise sobre os conteúdos propostos pelo PPP- Caju para o ensino e a
aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA, nosso pedido não foi atendido. A
coordenação alegou que o PPP estaria passando por modificações e por isso o mesmo se
encontrava na Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá. Meses depois retornamos a
escola e insistimos com a coordenação que declarou não ter nenhuma cópia de tal documento.
A princípio achamos que por sermos pessoas externas à Escola Caju a coordenação
não quisesse disponibilizar o PPP. Contudo, percebemos que essa postura da coordenação
também se revelou com os próprios professores que lecionam na escola, ao Isabel declarar
durante a entrevista, “não, nós não temos acesso ao PPP [...] Eu peço porque eu tenho
facilidade de tirar cópia: me dê uma cópia! Depois, depois, depois... quando chega o início
do ano, às vezes eu peço pra eu ver, mas a coordenação nunca deixa aqui pra gente ver (sala
dos professores). Uma coisa que não dá para você entender... Como você vai desenvolver um
bom trabalho se você não tem acesso [...] Você acaba ficando sozinho... eu acabo pedindo as
minhas colegas de outras escolas de outros Estados, mas se depender daqui da escola é só
cobrança” (E – Isabel). Além disso, ao questionarmos a professora se ela participou na
construção do documento, ela nos afirmou “nós não participamos. Eu nunca participei” (E –
Isabel).
O posicionamento da professora nos leva a inferir que a coordenação da Escola Caju
não compreende que o Plano Político Pedagógico é um documento público e que deve ser
elaborado coletivamente por meio do diálogo entre os diversos segmentos da comunidade
escolar com o intuito de organizar e planejar o trabalho administrativo-pedagógico da
instituição escolar. Assim, os professores podem, devem e precisam ter acesso a tal
documento para que possam organizar seu trabalho didático-pedagógico de acordo com a
visão, a missão, os objetivos, as metas e as ações que determinam o caminho do sucesso e da
autonomia a ser trilhado pela instituição de ensino que trabalham. Ao abordar a importância
do Plano Político Pedagógico, Demo declara que:
227
Existindo projeto pedagógico próprio, torna-se bem mais fácil planejar o ano letivo,
ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expedientes avaliativos,
demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente. É possível lançar
desafios estratégicos, como: diminuir a repetência, introduzir índices crescentes de
melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir posição de
excelência (1998, p. 248).
Portanto, enquanto os profissionais da Educação não participarem da construção e não
tiverem acesso aos Planos Políticos Pedagógicos que lhes dêem subsídios para lidar com a
realidade escolar em que atuam, tais documentos não terão importância e continuarão sendo
apenas um documento burocrático elaborado por algumas pessoas que, muitas vezes, não têm
conhecimento suficiente sobre a escola.
Desse modo, como não tivemos acesso ao Plano Político Pedagógico, não temos como
inferir sobre quais conteúdos e metodologias tal documento propõe para o ensino e
aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA na Escola Caju.
b) Planejamento Anual das professoras Isabel e Maria
Ao solicitarmos o planejamento anual de 2011 à Isabel e Maria, as professoras
declararam que na Escola Caju os planejamentos são elaborados bimestralmente visto que a
escola trabalha por Projetos de Trabalho. Desse modo, como nosso período de investigação
foi de fevereiro a junho, analisaremos apenas os planejamentos referentes ao 1º e ao 2º
bimestre de 2011.
No ano de 2011, o tema do projeto trabalhado na escola foi “Meio Ambiente Local”.
Tal tema foi escolhido, segundo a coordenação geral do projeto, coletivamente pelos
professores da escola em reunião da semana pedagógica realizada em janeiro de 2011, devido
“à preocupação dos professores em minimizar algumas problemáticas sociais, políticas e
culturais que afetam o homem em seu meio local, nacional e mundial” (Planejamento
Bimestral – Isabel e Maria).
Assim, podemos perceber que o tema do projeto na Escola Caju foi levantado pelos
professores sem a participação dos alunos, visto que os mesmos deveriam ser os principais
sujeitos na problematização, para depois ocorrer à futura escolha do assunto a ser trabalhado
no projeto. Sobre esse assunto, Hernández e Ventura (1998) afirmam que os temas podem ser
propostos tanto pelos professores quanto pelos alunos, entretanto, devem despertar a
curiosidade dos educandos por novos conhecimentos. Além disso, os autores declaram ainda,
que o critério de escolha de um tema pela turma deve ser por argumentação.
228
O planejamento do 1º bimestre (14/02 à 29/04/11), cuja palavra-chave foi “Cuiabá no
Processo Histórico” e o objetivo geral “resgatar os elementos históricos e culturais
significativos que tem contribuído para a formação da sociedade cuiabana”, foi elaborado em
parceria por Isabel e Maria, com o intuito de contemplar as áreas da Linguagem, das Ciências
Sociais e, das Ciências Físicas e Naturais, em que está incluída a Matemática.
Entretanto, ao observarmos os conteúdos matemáticos descritos nos planejamentos,
que as professoras projetaram trabalhar com seus alunos no decorrer do 1º bimestre,
conteúdos referentes aos blocos “Números e Operações Matemáticas”, “Geometria” e
“Introdução à Estatística”, sendo que cada uma delas referiu-se a conteúdos adequados a cada
Etapa da EJA que lecionam, concluímos que os conteúdos relativos ao bloco “Medidas”
foram evidenciados apenas no planejamento de Isabel.
Quanto ao planejamento do 2º bimestre (21/05 à 16/07/11), Isabel e Maria nos
informaram que também o delinearam juntas, na intenção de integrar os alunos da 1ª e da 2ª
Etapas da EJA, bem como as áreas da Linguagem, das Ciências Sociais e, das Ciências
Físicas e Naturais. Dessa forma, a palavra-chave, “Cerrado”, e o objetivo geral foram comuns
no planejamento das professoras. No entanto, observamos que os objetivos específicos, os
conteúdos, as sequências didáticas e os recursos didáticos expostos foram diferenciados,
atendendo as particularidades de cada Etapa da EJA que trabalham na Escola Caju.
Ao analisarmos os conteúdos matemáticos propostos nos referidos planejamentos,
percebemos que tanto Isabel quanto Maria se propuseram trabalhar no 2º bimestre com os
quatro grandes blocos preconizados na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA
(2001), sendo eles: “Números e Operações Matemáticas”, “Medidas”, “Geometria” e
“Introdução à Estatística”.
Em linhas gerais, observamos que as professoras investigadas demonstraram em seus
planejamentos do 1º e 2º bimestre de 2011 a intenção de contemplar os conteúdos
matemáticos sugeridos pelos documentos oficiais que regularizam a EJA a nível nacional.
Em relação às metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática,
percebemos que os planejamentos das professoras previam como metodologia de ensino os
Projetos de Trabalho, bem como a utilização de Jogos. As professoras também expuseram os
recursos didáticos que pretendiam utilizar em suas aulas, como por exemplo, cartazes,
tangrans, sólidos geométricos e panfletos, o que é relevante para apoiar a aprendizagem dos
números e das operações matemáticas na EJA, desde que estejam relacionados a situações
significativas que provoquem a reflexão dos alunos sobre as ações desencadeadas (BRASIL,
2001).
229
Entretanto, tanto Isabel quanto Maria não descreveram, explicitamente, outras
metodologias a serem empregadas em suas aulas de Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA no
período investigado, como por exemplo, Resolução de Problemas, Etnomatemática, História
da Matemática, Modelagem Matemática, a utilização de Recursos Tecnológicos, dentre
outras.
c) Planos de Aula de Matemática de Isabel
Ao analisarmos os planos de aula de Matemática organizados por Isabel no período
investigado, percebemos que a professora se baseou nos objetivos específicos elencados nos
seus planejamentos bimestrais para realizar o trabalho na 1ª Etapa da EJA. No entanto, tais
objetivos referem-se especificamente à Matemática, não sendo relacionados ao projeto
proposto pela Escola Caju, cujo tema é “Meio Ambiente Local”.
Quanto aos conteúdos matemáticos, percebemos que a professora contemplou em
partes o que recomenda a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), pois
não localizamos em seus planos de aula atividades referentes ao bloco de conteúdos
“Medidas” e “Introdução à Estatística”, embora propostos no planejamento bimestral.
Compreendemos que a ausência de conteúdos que envolvam “Medidas” na Educação
formal da EJA é no mínimo preocupante, principalmente porque tais conceitos estão presentes
no cotidiano e fazem parte do mundo do trabalho de muitos estudantes dessa modalidade,
sendo requisitado em diversas profissões, como é o caso das domésticas, dos marceneiros, dos
trabalhadores da construção civil, entre outras.
No que se refere à ausência de conteúdos do bloco “Introdução à Estatística”, a
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) declara que:
Esses conteúdos, que não costumam aparecer nos currículos de Matemática das
séries iniciais, justificam-se pela sua grande utilidade prática, como potentes
recursos para descrever e interpretar o mundo à nossa volta. Basta abrir um jornal ou
um livro didático de Geografia ou Ciências para constatar como é frequente o uso
dessas formas de apresentação e organização de dados e, portanto, como é
importante para os jovens e adultos poder compreendê-las (BRASIL, 2001, p. 108).
Em linhas gerais, tendo como parâmetro o que preconiza a Proposta Curricular para o
Primeiro Segmento da EJA (2001), podemos inferir que Isabel propôs parcialmente no
período investigado os conteúdos matemáticos na 1ª Etapa da EJA.
230
Quanto às metodologias propostas nos planos de aula, observamos que além dos
objetivos e dos registros das atividades que desenvolveu com seus alunos, a professora em
diversos momentos explicitou as metodologias e os recursos didáticos que pretendia utilizar
para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª Etapa da EJA. Percebemos também que
Isabel preocupou-se em descrever nos planos de aula, mesmo que brevemente, os
questionamentos que realizaria durante as aulas, com o intuito de levantar os conhecimentos
prévios de seus alunos a respeito dos conteúdos matemáticos que almejava ensinar, como por
exemplo: onde encontramos os números? Onde mais usamos os números? Onde usamos
coisas no nosso corpo que são pares e que são ímpares? E na sala de aula, o que tem de
pares e o que tem ímpares? O que compramos em pares e em ímpares? Em casa, o que tem
em pares e o que tem em ímpares? (PA- Isabel).
Percebemos também que na maioria dos planos de aula a professora preocupou-se em
utilizar o cotidiano dos alunos na elaboração e na seleção das atividades matemáticas nos
livros didáticos, como podemos observar nas Figuras 8 e 9 a seguir, satisfazendo o que propõe
a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), pois de acordo com o
documento, um dos caminhos para o ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos
“é transformar as situações do cotidiano que envolvem noções e notações matemáticas em
suporte para a aprendizagem significativa de procedimentos mais abstratos” (BRASIL, 2001,
p. 102).
Figura 8: Ilustração gráfica de atividade envolvendo embalagem de alimentos
Fonte: Plano de aula da professora Isabel
Também identificamos nos planos de aula que Isabel pretendia trabalhar com seus
alunos a leitura e interpretação de informações numéricas que aparecem em contas de água,
231
luz e embalagens de alimentos, o que é muito relevante segundo a Proposta Curricular para o
Primeiro Segmento da EJA (2001), pois podem propiciar interessantes explorações
matemáticas, como por exemplo, a observação de escritas numéricas e a realização de
cálculos mentais.
Figura 9: Ilustração gráfica de atividade envolvendo informações numéricas em contas de Água e Luz
Fonte: Plano de aula da professora Isabel
No entanto, em outros planos, a professora trabalhou apenas as operações da adição e
subtração a partir de um número dado, sem contextualizá-las, visando apenas à fixação de
exercícios, como podemos observar na Figura 10:
Figura 10: Ilustração gráfica de atividades envolvendo a operação de adição
Fonte: Plano de aula da professora Isabel
Observamos também que Isabel procurou trabalhar alguns elementos da História da
Matemática com seus alunos, como por exemplo, a história de como surgiram os números e
escrita de numerais em outras civilizações. Todavia, percebemos que a professora utilizou tais
informações mais no sentido de apresentar fatos históricos e motivar seus alunos no
desenvolvimento dos conteúdos matemáticos em sala de aula, do que estabelecer conexões e
proporcionar uma visão verdadeiramente humana da Matemática, de que sua construção se
232
deu a partir das necessidades e preocupações de diferentes culturas, dando origem aos
conceitos matemáticos em diferentes momentos históricos.
Em dois planos de aula, identificamos que a professora utilizou jogos como dominós e
baralhos em suas aulas de Matemática, com o intuito de trabalhar números pares, números
ímpares, sequências e operações de adição e subtração. Consideramos importante a
metodologia utilizada por Isabel principalmente porque a professora utilizou tais jogos como
estratégia facilitadora no ensino de conteúdos matemáticos, trabalhando-os de uma maneira
diferente e prazerosa, e não apenas como um instrumento recreativo na aprendizagem dos
Jovens e Adultos.
Também observamos o registro da professora nos planos de aula de que algumas
atividades propostas seriam realizadas em grupos pelos alunos. Consideramos tal prática
relevante, pois na Educação de Jovens e Adultos assim como em outras modalidades, os
trabalhos em grupo favorecem o relacionamento entre os educandos, possibilitando a
socialização do grupo, sendo uma importante ferramenta no processo de ensino e
aprendizagem em sala de aula.
Outro ponto a ser considerado é que não encontramos nos planos de aula elaborados
por Isabel indicações de atividades matemáticas relacionadas com os temas dos projetos
descritos nos planejamentos bimestrais nem com outras áreas do conhecimento. Diante disso,
observamos que a metodologia de Projetos de Trabalho proposta pela Escola Caju e
consecutivamente pela professora nos planejamentos do 1º e 2º bimestre de 2011 não é
contemplada nos planos de aula da professora.
Em suma, ao analisarmos os planos de aula elaborados pela professora investigada,
podemos inferir que Isabel preocupa-se em valorizar os conhecimentos prévios e as
experiências de seus alunos ao ensinar a Matemática na 1ª Etapa da EJA. Além disso,
percebemos que a professora procura trabalhar atividades não infantilizadas e situações
práticas vividas no trabalho e no dia a dia da vida doméstica dos Jovens e Adultos,
aproximando-se da perspectiva Emancipadora de Educação.
No entanto, ao não encontrarmos registros nos planos de aula de que Isabel teria
utilizado perspectivas metodológicas facilitadoras no ensino e aprendizagem da Matemática
na Educação de Jovens e Adultos, como a Resolução de Problemas, a Etnomatemática, a
Modelagem Matemática, bem como recursos tecnológicos, a professora demonstra certa
tendência ao modelo Bancário de Educação.
233
d) Planos de Aula de Matemática de Maria
Ao observarmos os planos de aula de Matemática elaborados pela professora Maria,
percebemos que os mesmos não apresentam de forma explícita os conteúdos, os objetivos
(gerais e específicos), a metodologia, os recursos didáticos e a avaliação, sendo que tais
informações são significativas e devem constituir a estrutura de um plano de aula, segundo a
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001). Maria registrou apenas a
sequência de atividades didáticas em seus planos de aula.
Em relação aos conteúdos propostos para o ensino e aprendizagem da Matemática na
2ª Etapa da EJA, observamos que Maria trabalhou, no período investigado, apenas conteúdos
referentes ao bloco “Números e Operações Matemáticas”, diferentemente do que propôs nos
planejamentos dos 1° e 2° bimestres de 2011, e do que indica a Proposta Curricular para o
Primeiro Segmento da EJA (2001).
Outro dado que observamos nos planos de aula é que os conteúdos matemáticos
trabalhados pela professora não tiveram relação nenhuma com outras áreas do conhecimento e
com o projeto proposto pela Escola Caju, contradizendo o que foi proposto por Maria nos
planejamentos bimestrais do período investigado. Além disso, percebemos que os conteúdos
foram instituídos por Maria de forma linear. Assim, podemos inferir que Maria contemplou
parcialmente no período investigado os conteúdos matemáticos indicados pela Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001).
Verificamos ainda nos planos de aula de Maria a inexistência de qualquer citação
sobre a metodologia e recursos didático-metodológicos a serem empregados durante suas
aulas de Matemática na 2ª Etapa da EJA. A professora também não apresentou nos planos
indicadores de que existiria um diálogo com os alunos para o levantamento de seus
conhecimentos prévios sobre os conteúdos matemáticos a serem trabalhados.
Observamos apenas o registro das sequências de atividades que foram desenvolvidas
em sala de aula, sendo em sua maioria retiradas do livro didático “Caderno do Futuro”. Tais
atividades privilegiam as quatro operações fundamentais da Matemática tendo em vista
apenas a resolução de exercícios, em que as experiências e os conhecimentos prévios dos
alunos não são considerados.
Quanto aos problemas que Maria indicou nos planos de aula, percebemos que os
mesmos se constituem em problemas padrões retirados do livro didático “Caderno do
Futuro”, em que os conhecimentos dos educandos também não são considerados, bem como
suas formas próprias de pensamento e suas heurísticas pessoais. Tais problemas visam apenas
234
à aplicação e fixação das quatro operações fundamentais da Matemática, não se constituindo
em desafios para os estudantes Jovens e Adultos.
Portanto, podemos inferir que os problemas que a Maria trabalhou com seus alunos
não atendem o que indica a perspectiva metodológica da Resolução de Problemas, pois de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o problema não é um exercício em
que os estudantes aplicam, quase que mecanicamente, fórmulas ou processo operatórios. Só
existe problema se os alunos forem instigados a interpretarem o enunciado da questão que lhe
é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada. Além disso, segundo o mesmo
documento, a resolução de problemas “não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo
ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois
proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes
matemáticas” (BRASIL, 1997, p. 33).
Outro ponto a ser considerado com relação aos planos elaborados por Maria, é que a
professora mesmo utilizando um livro didático indicado para o ensino de Matemática no 5º
Ano do Ensino Fundamental Regular teve cuidado ao selecionar os exercícios para trabalhar
com o público da EJA, de modo que os enunciados não fossem infantilizados, sinalizando
assim uma concepção Emancipadora de Educação Matemática.
Contudo, também não encontramos nos planos de aula organizados por Maria
atividades matemáticas relacionadas com os temas do projeto da Escola Caju, no qual foram
descritos nos planejamentos bimestrais elaborados pela professora. Diante disso, observamos
que a metodologia de Projetos de Trabalho proposta pela Escola Caju e mencionada em seus
planejamentos bimestrais não é contemplada nos planos de aula da professora.
Em linhas gerais, observamos que na maioria dos planos de aula a professora
reproduziu o modelo proposto pelo livro didático “Caderno do Futuro”, cuja ênfase é dada nos
exercícios de fixação, revelando uma concepção de que a aprendizagem é um ato mecânico,
que se dá pela exercitação e pela memorização, se aproximando mais da perspectiva Bancária
de Educação Matemática.
A mesma perspectiva também se apresenta quando não percebemos nos planos de aula
de Maria a valorização dos conhecimentos prévios, bem como o contexto sociocultural em
que seus alunos estão inseridos. Também se revela quando não encontramos qualquer
referência nos planos que nos levassem a compreender que Maria utilizou jogos, recursos
tecnológicos e outras metodologias no ensino da Matemática, como a Etnomatemática, a
História da Matemática, a Modelagem Matemática e Estratégias Metacognitivas.
235
Assim, podemos inferir que provavelmente as aulas de Maria sejam expositivas e que
o livro didático indicado para o Ensino Regular é o principal suporte para o desenvolvimento
de sua prática pedagógica de Matemática na 2ª Etapa da EJA, revelando uma concepção
Bancária de Educação Matemática.
e) Livros Didáticos utilizados pela professora Isabel
Primeiramente interrogamos Isabel com o objetivo de identificar quais livros
didáticos ela se apoiou para planejar suas aulas de Matemática na 1ª Etapa da EJA no
ano de 2011, e ela nos respondeu:
Não uso livros didáticos, pois é muito caro e as Editoras não dão o livro do
professor da EJA. Temos que comprar e tenho muitas colegas pelo nosso Brasil que
trocamos atividades via internet. (Q3- B-5)
Dessa forma, já que Isabel afirmou não usar livros didáticos, pedimos para que a
professora comentasse sobre os materiais que utilizou para planejar suas aulas de Matemática,
e ela declarou que:
Seriam essas mesmas. Elas passam, por exemplo, vamos trabalhar números pares...
Então a gente fala de que maneira eu trabalho. Tem colegas minhas que trabalham
no interior, mas aí eles vão pra fora da sala de aula, vão trabalhar lá os cafés,
porque é na zona rural. E eu trabalho números pares com eles, a roupa deles, o que
você compra de par, o seu dia a dia e o que você usa o dia a dia. Então eu costumo
trabalhar desta forma [...] (E – Isabel)
Percebemos que Isabel utilizou basicamente as atividades que permutou e recebeu via
internet de outras professoras que lecionam na Educação de Jovens e Adultos para organizar o
ensino da Matemática na 1ª Etapa dessa modalidade, o que é relevante para a prática docente,
pois a troca de informações amplia as possibilidades pedagógicas permitindo que o professor
trabalhe melhor o desenvolvimento do conhecimento matemático. Desse modo, a professora
sinaliza uma visão Emancipadora de Educação.
No entanto, um posicionamento contrário a esse revelado pela professora se evidencia
em outro momento da entrevista, quando Isabel declara “a escola tem uns livros da EJA e a
gente pega um aqui e outro ali, e aí você vai tirando alguma coisa” (E – Isabel).
Diante disso, percebemos certa contradição na fala de Isabel, pois inicialmente a
professora declarou não utilizar livros didáticos para planejar suas aulas de Matemática, e em
236
outra ocasião afirmou selecionar atividades de alguns livros da Escola Caju indicados para a
EJA. Desse modo, perante a declaração da professora, perguntamos a ela como acontece o
processo de escolha das atividades matemáticas em tais livros didáticos, e ela nos
respondeu:
Nos livros é a necessidade de cada um. Eu faço no início a pesquisa com cada um.
Então, o pedreiro... então eu vou trabalhar quantos carrinhos é um caminhão de
areia, e aí, vou fazer uma parede, quantos tijolos? Então, o metro quadrado... e aí a
gente vai trabalhando toda, nós construímos teoricamente uma casa na sala de
aula. Aí o jardineiro, ele vai ensinar como ele poda a árvore. Ele passa tudo e aí a
gente vai anotando no quadro e ai a gente vai trabalhando, e acaba um passando
experiência para o outro [...] (E – Isabel).
Percebemos que Isabel escolhe as atividades nos livros didáticos de acordo com o que
acredita ser as necessidades de seus alunos, bem como o que será útil para o dia a dia e para
suas profissões, revelando assim uma visão utilitarista da Matemática. Tal concepção indica
que o ensino dessa disciplina deve ser voltado apenas para satisfazer as necessidades mais
imediatas dos educandos da EJA, isto é, um ensino que não ultrapassa as fronteiras de uma
formação profissional e utilitária.
Em linhas gerais, podemos inferir que a professora não adotou um único livro para
planejar o ensino da Matemática na 1ª Etapa da EJA no ano de 2011, mas sim utilizou vários
livros didáticos bem como aproveitou atividades indicadas por colegas de profissão que
lecionam na 1ª Etapa da EJA. Compreendemos que essa atitude da professora é positiva, pois
ela não se prendeu a um único livro didático, buscando outras fontes para o ensino da
Matemática nessa modalidade.
Entretanto, como Isabel não se lembrou dos títulos dos livros que utilizou no período
investigado para que pudéssemos realizar a análise dos mesmos, não temos como identificar o
que revelam os livros didáticos utilizados por Isabel sobre os conteúdos e metodologias
propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª Etapa da EJA
Contudo, assim como os professores da Escola Bocaiúva, a partir do mês de julho de
2011, Isabel também teve a oportunidade de utilizar com seus alunos da 1ª Etapa da EJA o
livro didático distribuído pelo MEC “Viver, Aprender – Alfabetização de Jovens e Adultos”,
que faz parte do Plano Nacional do Livro Didático - EJA 2011. Dessa forma, questionamos a
professora durante a entrevista com a intenção de compreender se ela utilizou tal livro
didático em suas aulas de Matemática no segundo semestre de 2011, e ela nos respondeu:
“sim, depois que eles ganharam o livro eu passei a utilizar” (E- Isabel).
237
Como a Isabel afirmou ter utilizado o livro didático em questão, questionamos a
professora se ela gostou do livro, e ela nos declarou “olha, pra eles (alunos) o livro não é
bom, porque ele não é específico, ele tem muita leitura e pouca coisa... a Matemática, aquela
que era de construir uma casa igual eu trabalho, não tem, porque o pessoal da EJA é
diferenciado. Então teria que ser como construir casa... jardinagem... e todas estas coisas da
EJA. Inclusive eu já mandei e-mail pra várias editoras falando sobre isto” (E – Isabel).
Percebemos que embora a professora não tenha considerado o livro didático bom,
Isabel passou a utilizá-lo em suas aulas de Matemática na 1ª Etapa da EJA, demonstrando
assim respeito a seus alunos, ao declarar: “se eles gostam, tem que respeitar isto e trabalhar
com eles” (E – Isabel). Entretanto, ao destacar os motivos pelos quais não o considera
adequado, Isabel nos revela novamente um entendimento de que essa modalidade deve
oportunizar um conhecimento matemático imediatista e instrumental, vinculado sempre ao
cotidiano destes estudantes. Observamos que foge da compreensão da professora que para a
formação do sujeito é necessário contemplar não apenas a dimensão funcional do
conhecimento, mas também a sua dimensão formativa (BRASIL, 2001). Portanto, diante
deste entendimento evidenciado pela professora, observamos que suas concepções caminham
em direção ao modelo Bancário de Educação.
Isabel reforça esse posicionamento, quando a questionamos sobre o que tal livro traz
de novo para o ensino da Matemática na 1ª Etapa da EJA, e ela nos respondeu: “Nada,
porque ele traz mais tipo teoria, problemas, resolução de problemas, conta antes e depois,
não aquela coisa bem da EJA mesmo, de você ir à feira: eu vou comprar tantas dúzias de
banana... Eu achei ele muito, tipo assim, só pra enganar o pessoal que tem um livro [...] (E-
Isabel).
Diante da declaração da professora, questionamos então sobre qual livro didático ela
preferia utilizar no ensino da Matemática e ela nos garantiu: “eu ainda prefiro as
atividades que minhas colegas passam pra mim, porque são coisas bem específicas, que a
gente fica uma trocando com a outra. A gente vai passando e montando uma coisa bem mais
prática da realidade deles na sala de aula” (E- Isabel). Podemos inferir que a professora
prefere trabalhar com atividades disponibilizadas por outras colegas de profissão, pois assim
tem a possibilidade organizar seu trabalho pedagógico na EJA vinculado apenas ao caráter
informal da Matemática, ligada ao cotidiano dos alunos e dirigida à aplicação na vida prática.
Dessa forma, mais uma vez Isabel não reconhece o papel formativo da Matemática, revelando
assim uma concepção Bancária de Educação.
238
f) Livro Didático utilizado pela professora Maria
Identificamos nos planos de aula elaborados por Maria que o livro didático “Caderno
do Futuro”, escrito pelos autores Jorge Daniel Silva, Walter dos Santos Fernandes, Orlando
Donizetti Mabelini, Osvaldo Piffer e Marlene Ordoñez, foi o principal apoio no planejamento
de suas aulas de Matemática no período investigado. Desse modo, buscamos interpretar o que
revela tal livro didático sobre os conteúdos e as metodologias propostas para o ensino e
aprendizagem da Matemática na 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos. Todavia,
ressaltamos que não trata de um objetivo dessa investigação realizarmos uma análise
específica e minuciosa dos livros didáticos utilizados pelos sujeitos de nossa pesquisa. Sendo
assim, desconsideramos qualquer intenção de crítica.
O livro didático “Caderno do Futuro” é indicado para o ensino da Matemática no 5º
Ano do Ensino Regular. Todavia, Maria declarou em diversas ocasiões durante a entrevista
que o livro “o Caderno do Futuro é ótimo, maravilhoso” (E - Maria) para o ensino da
Matemática na EJA, “é uma bagagem pro professor, maravilhoso, é dez!... Então, esse
Caderno do Futuro é um caderno que veio para ficar. E é pro futuro mesmo porque todos os
professores amam” (E – Maria).
Desse modo, percebemos que Maria realmente gosta de trabalhar com tal livro
didático mesmo este sendo indicado para o Ensino Regular e ser semelhante às antigas
cartilhas, em que se prioriza o ensino da Matemática por meio da repetição de exercícios. A
professora reafirma seu posicionamento ao declarar que o “Caderno do Futuro” de
Matemática “tem uns probleminhas muito bons em fração. Ele é assim, em cima de
exercícios... mas matemática é o único que eu vejo que tem exercícios bons [...]” (E – Maria).
Com relação aos conteúdos matemáticos propostos pelo livro didático “Caderno do
Futuro”, percebemos que o mesmo não contempla os quatro grandes blocos indicados pela
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001). Tal livro propõe somente
atividades referentes ao bloco “Números e Operações Matemáticas”, o que é um problema
para o ensino dessa disciplina no contexto da EJA, haja vista a necessidade dos educandos
Jovens e Adultos relacionados a conhecimentos estatísticos, geométricos e métricos.
Em relação à metodologia, os autores do livro didático afirmam que a proposta de
ensino do livro, “é simples e inovadora, parte de resumos de conteúdos ilustrados com
gráficos, desenhos e fotos que exploram o cotidiano do aluno” (site da Editora28
). Além disso,
28
Disponível em: < http://www.ibep-nacional.com.br/ibep2010/htdocs/script/fBusca.asp?colecao=2>
239
declaram que “os alunos realizam centenas de atividades e respondem a questões que
propiciam a resolução de problemas e o desenvolvimento das habilidades de pensamento”.
No entanto, ao observamos o livro didático em questão, não percebemos nada de
inovador em sua proposta. O que verificamos são atividades que privilegiam a reprodução de
exercícios, como podemos observar nas Figuras 11 e 12 a seguir:
Figura 11: Ilustração gráfica de exercícios
Fonte: (CADERNO DO FUTURO, p. 22)
Figura 12: Ilustração gráfica de exercícios “mecanizados”
Fonte: (CADERNO DO FUTURO, p. 39)
Observamos também que os conceitos matemáticos não são apresentados por meio de
problematizações e que as atividades descritas no livro não são considerados problemas
matemáticos de acordo com a concepção dos autores Polya (1995) e Darsie (apud MATO
GROSSO, 2000). São exercícios comuns, como podemos observar na Figura 13, que
objetivam apenas a aplicação das operações fundamentais já conhecidas pelos estudantes, não
desenvolvendo as habilidades de pensamento como indica os autores do livro didático.
240
Figura 13: Ilustração gráfica de exercícios considerados “problemas matemáticos” pela professora
investigada
Fonte: (CADERNO DO FUTURO, p. 45)
Também não localizamos no livro em questão qualquer referência a História da
Matemática, sugestões de jogos que pudessem ser utilizados no ensino de conteúdos
matemáticos e indicações de que as atividades pudessem ser realizadas com o auxílio da
calculadora e de outros recursos tecnológicos.
Contudo, assim como a professora Isabel e os professores da Escola Bocaiúva, a partir
do mês de julho Maria teve a oportunidade de trabalhar com seus alunos da 2ª Etapa da EJA o
livro distribuído pelo MEC “Viver, Aprender – Alfabetização de Jovens e Adultos”. No
entanto, durante a entrevista, ao questionarmos se a professora o utilizou em suas aulas de
Matemática no segundo semestre de 2011, ela nos respondeu: “a coordenadora até pediu
para distribuir para os alunos. Eu distribuí, mas eu não uso direto. Eu uso assim alguma
coisa que eu acho assim que precisa. Eles levam todos os dias, mas eu não uso todos os dias.
Aí eu vejo alguma coisa, ali tem muito texto bom. Ele é tudo, é só um livro pra todas as
matérias” (E – Maria).
Desse modo, percebemos que embora a professora tenha considerado o livro bom, ela
não adotou o mesmo para o ensino da Matemática na 2ª Etapa da EJA no segundo semestre de
2011. Utilizou-o apenas como apoio para elaborar suas aulas. Diante disso, questionamos a
professora sobre o que tal livro traz de novo para o ensino da Matemática na 2ª Etapa da
EJA, e ela nos respondeu: “ai, de novo, mais são os probleminhas assim do real, também,
coisas do dia a dia. Tem também geometria. Também bem que agora eles estão pedindo para
utilizar bastante geometria porque na provinha lá da Secretaria (SME) foi um fracasso há
dois anos atrás, porque nós professores trabalhávamos muito pouco a geometria. Então foi
uma falha até da nossa parte, aí na hora da provinha os alunos não faziam porque não
sabiam [...]” (E – Maria)
Notamos na fala da professora, que os conteúdos referentes à geometria são o que
mais se destacam no livro em questão. Observamos ainda que sua inquietação sobre o ensino
241
da geometria na EJA não se dá pela importância deste conteúdo para os estudantes dessa
modalidade, cujo conhecimento pode proporcionar aos educandos Jovens e Adultos uma
visão mais organizada do mundo em que vivem (FARREL, 1994), mas principalmente por ser
um conteúdo solicitado nas avaliações externas.
Diante da declaração da professora, questionamo-la sobre qual livro didático ela
preferia utilizar no ensino da Matemática e ela nos revelou “os dois, porque tudo é
importante. Porque esse aqui (apontando para o livro “Caderno do Futuro”) é mais assim,
exercícios de fixação, de tudo, tem aqui. Ele é só exercícios, então se eu dou determinada
coisa posso ir lá... Então é a hora que o professor fica tranquilo porque eu sei que ali eu vou
encontrar determinada coisa, pra determinado exercício pra esta matéria” (E – Maria).
Ao declarar que o livro didático “Caderno do Futuro” lhe transmite segurança, Maria
nos remete ao pensamento de Silva (1996, p. 8), ao afirmar que “para uma boa parcela dos
professores brasileiros, o livro didático se apresenta como uma insubstituível muleta. Na sua
falta ou ausência, não se caminha cognitivamente na medida em que não há substância para
ensinar”. Além disso, o mesmo autor enfatiza que o
[...] apego cego ou inocente a livros didáticos pode significar uma perda crescente de
autonomia por parte dos professores. A intermediação desses livros, na forma de
costume, dependência e/ou vício, caracteriza-se como um fator mais importante do
que o próprio diálogo pedagógico, que é ou deveria ser a base da existência da
escola (SILVA, 1996, p. 8).
Em suma, ao observarmos o livro utilizado por Maria durante o período investigado,
percebemos que tal livro é infantilizado para o ensino da Matemática na EJA visto que o
mesmo é recomendado para o Ensino Regular. Além disso, o livro “Caderno do Futuro” não
contempla os conteúdos referentes ao bloco “Medidas”, “Geometria” e “Introdução à
Estatística”, conteúdos matemáticos recomendados pela Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA (2001). Além disso, o modelo de ensino de Matemática proposto no livro
didático “Caderno do Futuro” se enquadra na categoria do ensino por imitação, retratando
fortemente a perspectiva Bancária de Educação, em que o aluno é levado a exercitar
exaustivamente os modelos de resolução propostos por meio de inúmeros exercícios de
“fixação”.
g) Caderno dos alunos da professora Isabel
Ao analisarmos os cadernos dos alunos de Isabel, observamos por meio do registro das
242
Blocos de Conteúdos
Números e Operações Matemáticas
Medidas
Geometria
Introdução à Estatística
atividades o destaque dado pela professora no período investigado ao bloco “Números e
Operações Matemáticas”, sendo que aproximadamente 90% dos conteúdos ministrados em
suas aulas correspondem a esse bloco. Como podemos observar no Gráfico 5, apenas 10% dos
conteúdos trabalhados por Isabel fazem parte do bloco “Geometria”.
Gráfico 5 – Distribuição dos blocos de conteúdos nos cadernos dos alunos da professora Isabel
Fonte: Cadernos dos alunos da professora Isabel
Dessa forma, podemos inferir a partir da análise dos cadernos dos alunos, que Isabel
não trabalhou em suas aulas conteúdos referentes aos blocos “Introdução à Estatística” e
“Medidas”, o que já era de se esperar, pois ao analisamos anteriormente seus planos de aula,
já havíamos observado a inexistência do registro de atividades que envolvessem tais blocos de
conteúdos.
Entretanto, o destaque dado pela professora ao bloco “Números e Operações
Matemáticas” é de certa forma esperado na 1ª Etapa da EJA, pois de acordo com a Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001, p. 111) “a construção do sentido
numérico, ou seja, o reconhecimento dos significados dos números é a base para a
aprendizagem de muitos conceitos e procedimentos matemáticos”.
Quanto às metodologias propostas pela professora para o ensino e aprendizagem da
Matemática na 1ª Etapa da Educação de Jovens e Adultos no período investigado, observamos
por meio dos cadernos dos alunos que algumas atividades foram xerocadas de livros
didáticos. Outras foram propostas pela professora, registradas no quadro-negro e
consequentemente registradas pelos alunos em seus cadernos. Dessas atividades, algumas
foram relacionadas diretamente com a alfabetização, como por exemplo, quantidade de letras
e de vogais das palavras (Figura 14), bem como parlendas que envolvem a Matemática.
243
Figura 14: Ilustração gráfica de exercícios relacionados com a Língua Portuguesa
Fonte: Planos de aula da professora Isabel
Assim, percebemos que Isabel compreende que podem ser feitas conexões entre a
Matemática e as outras áreas do conhecimento, nos permitindo inferir que suas concepções
caminham para o entendimento de uma perspectiva Emancipadora de Educação. O mesmo
entendimento se revela, ao percebemos que as atividades que Isabel propôs para seus alunos
da 1ª Etapa da EJA foram adequadas à faixa etária dos estudantes Jovens e Adultos em fase de
alfabetização, ou seja, não observamos atividades infantilizadas.
Observamos também que a professora não trabalhou as operações de adição e
subtração por meio de problemas matemáticos, mas sim privilegiou exercícios repetitivos que
envolvessem tais operações matemáticas. Outro ponto a ser considerado é que as atividades
matemáticas propostas por Isabel não foram relacionadas com o tema do Projeto “Meio
Ambiente Local”, registrado por ela em seus planejamentos bimestrais. Também não
observamos problematizações e referências ao mundo do trabalho dos estudantes.
Em linhas gerais, observamos por meio dos cadernos analisados que provavelmente as
aulas de Isabel foram expositivas, e que a principal metodologia por ela utilizada foi a
resolução de exercícios. Além disso, não observamos nos cadernos de seus alunos
informações que indicassem que a professora trabalhou no período investigado com
atividades matemáticas relacionadas com o tema do Projeto proposto pela Escola Caju e
indicado em seus planejamentos do 1º e 2º bimestre de 2011, como também com importantes
perspectivas metodológicas recomendadas para o ensino da Matemática na EJA, como por
exemplo, a Modelagem Matemática, a Etnomatemática, as Estratégias Metacognitivas,
sinalizando assim para um ensino pautado na perspectiva Bancária de Educação Matemática.
h) Caderno dos alunos da professora Maria
Ao analisarmos os cadernos dos alunos de Maria, foi possível verificar o que já
havíamos observado nos planos de aula elaborados pela professora. Como mostra o gráfico a
seguir, Maria trabalhou no período investigado apenas com conteúdos referentes ao bloco
244
Blocos de Conteúdos
Números e Operações Matemáticas
Medidas
Geometria
Introdução à Estatística
“Números e Operações Matemáticas” com seus alunos da 2ª Etapa da EJA.
Gráfico 6 – Distribuição dos blocos de conteúdos nos cadernos dos alunos da professora Maria
Fonte: Cadernos dos alunos da professora Maria
Deste modo, ao observarmos o Gráfico 6, podemos inferir que Maria não trabalhou
com atividades referentes aos blocos “Introdução à Estatística”, “Geometria” e “Medidas”,
conteúdos recomendados para o ensino da Matemática na 2ª Etapa da EJA pela Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001).
Entretanto, talvez o destaque dado pela professora ao bloco de conteúdos “Números e
Operações Matemáticas” esteja relacionado ao período do ano em que as informações foram
coletadas.
Com relação às metodologias, observamos indícios nos cadernos dos alunos de que a
professora privilegiou em suas aulas a resolução de exercícios envolvendo as quatro
operações, como podemos observar na Figura 15:
Figura 15: Ilustração gráfica de exercícios envolvendo as quatro operações
Fonte: Cadernos dos alunos da professora Maria
245
Além de exercícios, percebemos que Maria propôs a seus alunos alguns problemas
padronizados, em sua maioria, retirados do livro didático cuja indicação é para o trabalho com
crianças do 5º Ano do Ensino Fundamental Regular (“Caderno do Futuro”). Tais problemas,
como já havíamos observado anteriormente nos planos de aula da professora, não são
considerados problemas matemáticos de acordo com a concepção de vários autores que
defendem a perspectiva da Resolução de Problemas, como Polya (1995) e Darsie (apud
MATO GROSSO, 2000). Entretanto, percebemos que a professora que teve o cuidado em
selecionar tais exercícios, pois os mesmos são adequados à faixa etária dos educandos Jovens
e Adultos, como podemos observar na Figura 16:
Figura 16: Ilustração gráfica de problemas padrões
Fonte: Cadernos dos alunos da professora Maria
Observamos também, assim como nos cadernos dos alunos da professora Isabel, que
as atividades matemáticas trabalhadas por Maria não foram propostas por problematizações
referentes ao tema do Projeto “Meio Ambiente Local”, indicado pela Escola Caju e registrado
por ela em seus planejamentos bimestrais. Além disso, não observamos aproximações das
atividades trabalhadas por Maria com o cotidiano dos alunos, o que percebemos é que Maria
trabalhou os conceitos matemáticos de forma estanque e segmentada, sem vínculo nenhum
246
com outros conceitos, com o contexto, com as experiências, com a cultura e com os
conhecimentos prévios de seus alunos.
Considerações sobre o que revelam os documentos escolares de Isabel e Maria quanto
aos conteúdos e as metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática
na 1ª e 2ª Etapas da EJA na Escola Caju
Ao realizarmos a análise dos documentos escolares de Isabel, observamos nos
planejamentos do 1º e 2º bimestre a intenção da professora em trabalhar com seus alunos,
conteúdos referentes aos quatro grandes blocos indicados pela Proposta Curricular para o
Primeiro Segmento da EJA (2001), sendo eles: “Números e Operações Matemáticas”,
“Geometria”, “Medidas” e “Introdução à Estatística”.
No entanto, ao analisarmos os planos de aula no período investigado, percebemos que
Isabel propôs a seus alunos somente atividades relativas aos blocos “Números e Operações
Matemáticas” e “Geometria”. Esses mesmos conteúdos foram observados nos cadernos dos
alunos da professora.
Desse modo, os documentos escolares de Isabel nos levam a inferir que os conteúdos
propostos para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª Etapa da EJA pela professora
contemplam em partes o que está indicado na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento
da EJA (2001), pois a professora deixou de trabalhar com conteúdos que englobam vários
outros saberes como: medir, compreender raciocínios estatísticos e avaliar eventos
probabilísticos e informações contraditórias.
Em relação às metodologias, após realizarmos a análise dos planejamentos do 1º e 2º
bimestre do ano de 2011 e dos planos de aula de Matemática elaborados por Isabel, bem como
dos cadernos dos seus alunos, os dados nos apontaram certa contradição em relação entre o
que a professora investigada planejou trabalhar com o que efetivamente propôs para seus
alunos.
Tais contradições foram reveladas principalmente no que se refere à metodologia
Projetos de Trabalho, pois nos planejamentos bimestrais, Isabel registrou que iria propor
atividades relacionadas com a temática do Projeto da Escola Caju. Entretanto, não
encontramos atividades que se aproximassem da temática do Projeto citado em seus
planejamentos bimestrais como também problematizações que relatassem o efetivo
desenvolvimento de Projetos de Trabalho em suas aulas de Matemática. Além disso, não
encontramos indicações nos documentos escolares de Isabel de que ela tenha utilizado no
período investigado importantes perspectivas metodológicas no ensino da Matemática na 1ª
247
Etapa da EJA, como por exemplo, a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, a
Etnomatemática, bem como a utilização de recursos tecnológicos, o que nos permite inferir
que as concepções de Isabel caminham para o entendimento de uma perspectiva Bancária de
Educação.
Ao propor em alguns planos de aula que as atividades durante as aulas seriam
desenvolvidas pelos alunos em grupos, e ao tentar trazer para suas aulas alguns elementos da
História da Matemática, Isabel se aproxima dos pressupostos da perspectiva da Educação
Emancipadora. Aproxima-se também da mesma perspectiva ao propor atividades não
infantilizadas e situações práticas vividas no trabalho e no dia a dia da vida doméstica dos
Jovens e Adultos, como também ao utilizar jogos como metodologia de ensino em suas aulas
de Matemática.
Em suma, os documentos escolares nos revelaram que as concepções de Isabel quanto
aos conteúdos e metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª
Etapa da EJA transitam entre o modelo Bancário e Emancipador de Educação, pois em
alguns momentos ela demonstra a compreensão de que o ensino deve contemplar algumas
importantes abordagens metodológicas pautadas no modelo Emancipador. Em outros, Isabel
se remete a perspectiva Bancária ao evidenciar a importância de desenvolver um trabalho que
contemple diversas metodologias, mas que na prática, segundo seus documentos, deixam de
ser consideradas.
Ao analisarmos os documentos escolares de Maria, observamos também que a
professora investigada destacou em seus planejamentos bimestrais que pretendia trabalhar no
período investigado com conteúdos referentes aos quatro blocos sugeridos pela Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), isto é, “Números e Operações
Matemáticas”, “Geometria”, “Medidas” e “Introdução à Estatística”.
Entretanto, ao analisarmos os planos de aula elaborados por Maria no mesmo período,
percebemos que a professora trabalhou com seus alunos apenas conteúdos relativos ao bloco
“Números e Operações Matemáticas”. Localizamos estes mesmos conteúdos ao analisarmos
os cadernos de seus alunos.
Quanto ao livro didático que Maria se apoiou para ensinar a Matemática na 2ª Etapa da
EJA, observamos que o mesmo é recomendado para o ensino de tal disciplina no Ensino
Regular, caracterizando assim a infantilização do ensino nessa modalidade, pois as atividades
não se relacionam em sua maioria com a realidade e as necessidades dos Jovens e Adultos.
Entendemos ainda, que os conteúdos matemáticos apontados no livro não contemplam o que
está preconizado na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) e na Matriz
248
Curricular para a EJA do município de Cuiabá quanto aos conteúdos básicos da Matemática a
serem trabalhados na referida Etapa da Educação de Jovens e Adultos, pois o livro apresenta
apenas atividades do bloco “Números e Operações Matemáticas”.
Quanto às metodologias, os dados documentais nos revelaram que Maria privilegia em
suas aulas a resolução de exercícios envolvendo as quatro operações, bem como problemas
padronizados e de aplicação, que nada mais são do que uma repetição de um modelo de
solução apresentado pelo livro didático. Assim, Maria propõe o ensino da Matemática de
forma exata e mecânica, não fazendo relações à vida dos seus alunos, ao mundo do trabalho e
nem com outras áreas do conhecimento, revelando dessa forma, concepções que se sustentam
em um modelo Bancário de Educação.
Entretanto, a perspectiva Emancipadora se evidencia quando Maria, mesmo
utilizando um livro didático indicado para o Ensino Regular, cujas temáticas e
problematizações não fazem parte do mundo dos Jovens e Adultos teve o cuidado de propor
atividades do livro que não apresentassem enunciados infantilizados.
Os dados nos revelaram também que existe contradição entre o que foi proposto pela
professora nos planejamento bimestrais elaborados no período investigado e o os registros dos
planos de aula e dos cadernos dos alunos de Maria quanto às estratégias e metodologias
propostas para o desenvolvimento das aulas de Matemática na 2ª Etapa da EJA. Nos
planejamentos bimestrais, Maria delineou que iria trabalhar com a metodologia Projetos de
Trabalho proposta pela Escola Caju, tendo por objetivo explorar conceitos matemáticos. Além
disso, projetou que utilizaria sólidos geométricos, textos didáticos, panfletos entre outros
recursos didáticos nas aulas de Matemática. Porém, ao observarmos os planos de aula e os
cadernos dos alunos da professora investigada não localizamos atividades referentes à
temática do Projeto indicado e nem apontamentos quanto à utilização de jogos e de recursos
didáticos no ensino dessa disciplina.
Também, não encontramos indicativos nos documentos escolares de que Maria teria
utilizado no ensino da Matemática na 2ª Etapa da EJA, relevantes perspectivas metodológicas
e estratégias diversificadas capazes de estimular a curiosidade, a imaginação e o envolvimento
dos educandos em suas aulas, motivando-os à aprendizagem de tal disciplina, como por
exemplo, a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, a História da Matemática, a
Etnomatemática, bem como a utilização de recursos tecnológicos.
Em linhas gerais, observamos nos documentos escolares que Maria contemplou em
partes os conteúdos matemáticos que a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA
(2001) sugere para o ensino e aprendizagem da Matemática na 2ª Etapa da EJA. Os
249
documentos escolares nos revelaram ainda que as metodologias propostas por Maria para o
ensino e aprendizagem da Matemática se pautam basicamente num ensino conteudista e
formal, em que a bagagem cultural dos estudantes não é tratada, a princípio, como ponto de
partida para a construção de novos conhecimentos matemáticos, uma vez que, os exemplos
não são tomados necessariamente a partir de questões do interesse dos estudantes, mas sim do
livro didático utilizado pela professora. Assim, por revelar que apoiou seu trabalho
pedagógico em um livro didático indicado para o Ensino Regular, Maria propõe o ensino da
Matemática numa perspectiva tradicional, fundamentado em aulas expositivas, quase
exclusivamente em modelos prontos e acabados, demonstrando uma concepção que se funda
num modelo Bancário de Educação.
Por fim, os documentos escolares nos revelaram que as concepções de Maria acerca
dos conteúdos e metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 2ª
Etapa da EJA caminham em direção dos pressupostos que caracterizam o modelo tradicional
de ensino, ou seja, o modelo Bancário de Educação.
5.2.3 Bloco 3- Concepções Expressas nas Falas das Professoras
a) Conteúdos
Após a análise dos conteúdos propostos nos documentos da Escola Caju e nos
documentos das professoras Isabel e Maria, passamos a investigar através dos questionários
Q3-A e Q3-B e das entrevistas, o que elas dizem sobre os conteúdos propostos para o ensino e
aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos da Escola
Caju.
Dessa forma, prosseguimos nossa investigação e perguntamos para as professoras se
os conteúdos de Matemática ensinados na EJA devem ser diferentes do Ensino Regular,
e elas se posicionaram afirmando:
Sim, porque os alunos da EJA apresentam uma condição escolar que é muitas vezes,
fruto de exclusão social. Têm experiências, práticas do mundo do trabalho e, apesar
de ter pouca ou nenhuma escolaridade, tem experiência de vida, tem um
conhecimento próprio que possibilita sua sobrevivência. (Q3- A-5- Isabel)
Com certeza, porque na verdade, por exemplo, os pedreiros, então você tem que
trabalhar mais o metro, mais o peso, aquele específico, pois se você for trabalhar
outra área da Matemática eles não querem. Tem que trabalhar a Geografia. Eu
começo pela Geografia, mostrando a importância da Geografia na vida de cada um.
Aí eu vou introduzindo as letras, os números, mostrando quais são as figuras
250
geométricas e aí eles vão tomando gosto pelas coisas que tá ali com eles no dia a
dia. (E - Isabel)
Sim, porque eles preferem assuntos concretos e do dia a dia. (Q3- A-5- Maria)
Sim, porque tem que ser uma coisa bem resumida, sem muita enrolação, porque se
começar detalhar muito, muito, muito, passa o tempo muito rápido e não dá tempo
de lançar todo o conteúdo previsto. Então tem que ser uma coisa assim que seja
rápido, mas que abranja no total, que fixa melhor. Não pode ter muita enrolação
não! Passou e, sempre voltando porque eles não têm aquela facilidade de pegar
como os demais do Ensino Regular, que tem aquele processo o ano todo. Não, então
tem que ser rapidinho. Eu vejo assim, tem que ser rápido, mas sempre voltando, e
você escolher também o que você acha mais necessário, porque o conteúdo tá lá, o
livro tá lá cheio. Mas você escolhe por que tem professor que tem experiência, aí ele
leva tranquilo. Escolhe o principal, vê a necessidade. (E –Maria)
Observamos que as professoras foram unânimes ao afirmarem que os conteúdos
trabalhados na EJA devem ser distintos do Ensino Regular, principalmente porque seus
alunos já possuem conhecimentos advindos de suas experiências cotidianas. Dessa forma,
trabalham com conteúdos que fazem parte do dia a dia e do mundo do trabalho dos
estudantes, pois de acordo com Isabel “se não for assim eles não gostam da Matemática” (E -
Isabel). Concordamos com as professoras, pois os conteúdos matemáticos devem abranger
elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos de maneira que
eles possam assimilá-los ativa e conscientemente. Entretanto, ao se referir exclusivamente ao
papel funcional da atividade Matemática dirigida à aplicação na vida prática, Isabel não
expressa à função formativa dessa área do conhecimento, direcionada para o desenvolvimento
de capacidades intelectuais que contribuem para o desenvolvimento do raciocínio, da lógica,
da coerência, o que transcende os aspectos práticos (RIBEIRO, 2007).
Ao declarar que na EJA “eles não têm aquela facilidade de pegar como os demais do
Ensino Regular” (E – Maria), Maria nos remete a uma visão preconceituosa da cognição dos
Jovens e Adultos, nos levando a inferir que compreende que a capacidade de aprendizagem
dos adultos é inferior à capacidade de aprendizagem das crianças que estudam no Ensino
Regular.
Observamos ainda que Maria e Isabel consideram que os conteúdos que selecionam
correspondem às necessidades de seus alunos, ao afirmarem que:
Sim, tenho esse diálogo após pesquisar a vida (profissão) de cada um. Começo a
fazer meu planejamento. Se não for assim eles evadem da escola. Mas falo de outros
conteúdos também, pois tenho alunos de 17 a 76 anos. (Q3- B-6- Isabel)
Procuro escolher o que eles realmente mais necessitam. (Q3- B-6 – Maria)
251
Apreciamos a atitude de Isabel ao considerar na dinâmica do processo de ensino as
experiências, as dificuldades e as necessidades de seus alunos por meio de conversas
informais. Entretanto, acreditamos que a escolha dos conteúdos não deve se constituir em uma
ação isolada do professor, pois ao planejar várias decisões são tomadas em relação às
aprendizagens. Desse modo, se faz necessário que os estudantes também sejam envolvidos
nesse processo.
Diante das afirmações acima citadas, solicitamos durante as entrevistas que as
professoras nos exemplificassem quais seriam esses conteúdos, e Isabel e Maria nos
revelaram:
Seria a Matemática, que é a que vem do livro que a gente tem que ter. A Secretaria
(SME) tem o cronograma que a gente tem que cumprir aqueles conteúdos e a gente
tem que introduzir esta daí, mas eu acabo pulando fora e entrando mais nessa deles
e menos naquela, porque eu sei que lá na frente eles vão ter estas outras que eu não
fiz muito com eles. Então tem que ser o básico e preparar eles. Aquele básico, como
se fosse o arroz e o feijão e a mistura eles vão ver lá pela frente, porque senão lá na
frente eles voltam pra trás. Eles não querem outro ano, eles não querem outra
professora, e às vezes até desistem por causa disto. (E – Isabel)
As quatro operações, porcentagem, panfleto de lojas da City Lar, Casas Bahia da
vida. Você faz o cálculo lá pra eles do porque do juro, como você acha assim, se
você comprar em dez vezes é tanto. Se você comprar em cinco, é tanto. Á vista é
tanto, então, vai mostrando porque às vezes ele tem aquela ideia, ah, mas eu só vou
pagar vinte e cinco reais. Mas é vinte e cinco em vinte e quatro vezes, se você
diminuir um pouquinho pra dez, vai ficar um pouquinho mais pesado, mas aí o valor
cai. Aí você tem que explicar este tipo de coisa. Outra coisa também, bem que a
gente usa é ir ao mercado comprar determinada coisa com tanto do salário, salário
X e voltar com tanto, porque que você gastou isso? Então sempre naquela coisa do
dia a dia. É mostrar o dia a dia dele no real. (E – Maria)
Ao analisarmos a fala de Isabel, observamos que a professora prioriza a dimensão
utilitária do conhecimento matemático na 1ª Etapa da EJA, pois prefere trabalhar com
conteúdos relacionados ao dia a dia de seus alunos do que com os conteúdos sugeridos pela
Matriz Curricular da EJA de Cuiabá e outros documentos oficiais. No entanto, acreditamos
que o conhecimento matemático deve transcender ao aspecto simplesmente funcional da
Matemática, devendo também objetivar a promoção da formação integral dos educandos,
preparando-os para a vida e não apenas para atuarem em um sistema capitalista desumano.
Maria citou conteúdos matemáticos que acredita corresponder às necessidades de seus
alunos referentes aos blocos “Números e Operações Matemáticas” e “Introdução à Estatística”
(BRASIL, 2001). No entanto, Maria não mencionou em sua fala conteúdos relacionados aos
blocos “Geometria” e “Medidas”, bem como não os apontou nos planos de aula. Porém,
percebemos certa contradição na concepção da professora quanto aos conteúdos necessários
252
para os educandos Jovens e Adultos, pois estes foram mencionados por ela nos seus
planejamentos bimestrais.
Desse modo, consideramos a ausência destes conteúdos na fala da professora
preocupante, pois tais conteúdos justificam-se na EJA devido às necessidades do cotidiano
dos Jovens e Adultos e às atividades relacionadas ao mundo do trabalho, pois muitas
profissões necessitam de tais conhecimentos, sendo que a Geometria destaca-se ainda como
um recurso que permite a resolução de inúmeros problemas da vida cotidiana e o uso deste
possibilita ao aluno estabelecer conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.
Questionamos as professoras sobre quais seriam, por ordem de prioridade, os cinco
conteúdos que são mais enfatizados em suas aulas de Matemática no Primeiro Segmento
da EJA, e elas nos responderam:
A geometria que faz parte do dia a dia de qualquer um. A soma, o troco que também
eles usam muito. Os números que eles pegam os documentos, que eles precisam
preencher fazer currículo e o telefone, que eles usam o número do telefone eles
precisam guardar, a gente trabalha o telefone, a conta de luz, são estas as
prioridades deles. Eles trazem a carteira de trabalho, eles trazem tudo para a sala
de aula. Eu faço com que eles trazem e depois a gente vai trabalhar a conta de luz,
água, telefone, celular, como armazenar os telefones, e a gente vai trabalhando
assim as necessidades bem básicas deles, do dia a dia. (E – Isabel)
As quatro operações, numeral por extenso porque muitos trabalham até mesmo em
preencher um cheque, um recibo de qualquer coisa, é necessário saber escrever por
extenso. Algarismo romano que é uma luta, mas eu insisto, mas eu ensino e cobro.
Ah, identificar e resolver os probleminhas. Mas esse daí é difícil, porque na hora
que você passa já logo querem saber: professora é de mais ou é de menos? Aí você
começa e pra eles saberem se é de mais ou se é de menos é necessário que saibam
ler. Então, primeira coisa, primeiro momento é saber... ali você vai utilizar a
leitura, a escrita, à interpretação, e por último o processo que tem que ser, ou de
mais, ou de vezes, ou então isso daí é o básico nisso tudo. (E – Maria)
Ao observamos a fala de Isabel, mais uma vez percebemos que a professora preocupa-
se em trabalhar com conteúdos referentes ao bloco “Geometria” e “Números e Operações
Matemáticas” (BRASIL, 2001), relacionados a situações do dia a dia de seus alunos.
Consideramos relevante a atitude de Isabel, pois de acordo com a Proposta Curricular para a
EJA (2001), “um caminho é transformar as situações do cotidiano que envolve noções e
notações matemáticas em suporte para a aprendizagem significativa de procedimentos mais
abstratos” (BRASIL, 2001, p. 102).
Contudo, de acordo com o Caderno de Orientações Didáticas para EJA, devemos
cuidar “para não banalizar o processo educativo, limitando-o a um pragmatismo que
submeteria a EJA apenas às demandas de conhecimento imediato em função das necessidades
da vida cotidiana” (SÃO PAULO, 2010, p. 19).
253
Deste modo, ao reconhecer a importância da proximidade entre os conteúdos
matemáticos e o contexto sociocultural de seus alunos, Isabel nos permite inferir que os seus
ideais estão próximos de uma concepção Emancipadora de Educação Matemática. Entretanto,
ao referir-se apenas a função funcional dos conteúdos matemáticos, a professora deixa
novamente de considerar a sua função formativa para o ensino dessa disciplina, nos dando
indicações de que considera a primeira função como a mais importante para a efetivação do
processo ensino-aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Assim,
Isabel nos dá indícios de que talvez não perceba a importância de se manter o equilíbrio entre
essas duas funções da Matemática.
Por sua vez, Maria relatou priorizar apenas conteúdos referentes ao bloco “Números e
Operações Matemáticas” (BRASIL, 2001), o que já havíamos observado em seus planos de
aula e nos cadernos de seus alunos.
Em linhas gerais, não observamos nas falas das professoras relatos de que priorizam
conteúdos relevantes para o público da EJA relacionados aos blocos “Medidas” e “Introdução
à Estatística” (BRASIL, 2001), pois ao que se refere aos conhecimentos sobre estatística e
probabilidade, segundo o Caderno de Orientações Didáticas para EJA, tais conteúdos visam
“fornecer subsídios ao aluno para que possa interpretar, compreender, analisar gráficos,
tabelas que estão presentes nos meios de comunicação e no mundo do trabalho” (SÃO
PAULO, 2010, p. 41), constituindo como uma ferramenta indispensável em diversos áreas de
atividade científica, profissional, política e social.
Do mesmo modo, o ensino de conteúdos referentes ao bloco “Medidas” justifica-se na
EJA “pelas necessidades da vida cotidiana, de atividades de trabalho e, ainda, do
desenvolvimento da tecnologia e da ciência” (SÃO PAULO, 2010, p. 39). Além disso, de
acordo com o Caderno de Orientações Didáticas para EJA, “o conhecimento sistematizado
dos sistemas e das unidades de medidas se faz necessário nos dias atuais, para que as pessoas
possam inserir-se em contextos diversos, em igualdade de condições, compreendendo e
atuando de forma crítica na sociedade” (SÃO PAULO, 2010, p. 40).
Em seguida, depois de identificarmos nas falas das professoras os principais conteúdos
matemáticos que Isabel e Maria priorizavam em suas aulas de Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
EJA, insistimos e questionamos se as mesmas trabalharam no período investigado
conteúdos relativos ao bloco da “Geometria”, e elas nos afirmaram que:
Sim, como já declarei anteriormente. (E- Isabel)
254
Sim, trabalhei. Mas eu acho que eu não trabalhei bem no começo do ano, devo ter
trabalhado de agosto para frente, mas foi trabalhado. Nós trabalhamos sim
geometria. Inclusive começamos a trabalhar mais geometria devido a umas
provinhas Brasil que nos andamos vendo, e aí foi cobrado muito. Então nos tivemos
que dar uma acelerada na geometria. (E – Maria)
Ao observarmos a declaração de Maria, podemos perceber que a professora não
trabalha o ensino da geometria na EJA especialmente por reconhecer sua importância para o
público Jovem e Adulto, mas sim porque tais conceitos são requisitados em avaliações do
governo, e assim, consecutivamente ela como os demais professores são exigidos pela
Secretaria Municipal de Ensino de Cuiabá para trabalharem tais conteúdos com seus alunos.
Observamos o mesmo posicionamento de Maria em outro momento da entrevista, ao afirmar
que:
[...] agora eles estão pedindo para utilizar bastante geometria porque na provinha lá
da secretaria foi um fracasso há dois anos atrás, porque nós professores
trabalhávamos muito pouco a geometria. Então foi uma falha até da nossa parte, aí
na hora da provinha os alunos não faziam porque não sabiam... Pra ninguém fazer é
por que..., eu via que ninguém sabia ensinar mesmo. Eu sabia, eu sabia porque eu
sei. Mas eu sabia também que eles não iam fazer nada porque eles não aprenderam.
Eu não ensinei aí eu falei: foi falha, uma coisa que nos vamos melhorar, vamos
procurar trabalhar melhor porque realmente é aquele negócio, geometria, pelo
menos na maioria dos livros é aquela matéria que tá lá no final do livro. Aí se
acontece uma greve, por exemplo, o professor tem que rever tudo que já foi dado,
começar novamente lá pelo comecinho de dezembro geometria, aí dá corrido, pronto
e acabou. Aí o aluno não pega nada porque já tá no final do ano. Mal ensinado, mal
aprendido, e fica por aí mesmo... uma vez eu falei para uma colega nossa: vamos
começar geometria com eles porque a provinha Brasil cobrou muito de geometria e
os alunos não estão sabendo NADA e é uma matéria tão gostosa, rapidinho e o que
os livros de Matemática tem são os conjuntos. Primeiro na vida inteira conjunto,
conjunto, conjunto. Geometria no final [...] (E – Maria)
Outro ponto a ser considerado na fala da professora é que ela compreende que o
ensino da Geometria geralmente acaba ficando para o fim do ano letivo, e que por muitas
vezes tais conteúdos não são ensinados de forma satisfatória para que realmente se efetive a
aprendizagem, reconhecendo ser uma falha dela e da maioria dos professores. Além disso,
destaca que muitos professores não trabalham a geometria, o que é muito comum entre as
práticas dos professores não só na EJA como também no Ensino Regular.
Diante da declaração da professora, compreendemos que o ensino da Matemática
continua sendo fragmentado, em que primeiramente os conteúdos referentes ao bloco
“Números e Operações Matemáticas” são trabalhados e o desenvolvimento do pensamento
geométrico acaba por ficar em segundo plano. Ao abordar a problemática envolvida nessa
questão, Pavanello (1993), Pirola (2000), entre outros pesquisadores em Educação
255
Matemática, destacam que um dos motivos que o ensino de geometria vem sendo deixado em
segundo plano nos currículos escolares pode ser decorrente de uma formação não satisfatória
da maioria dos professores de Matemática. Dessa forma, como os professores não possuem o
domínio dos conteúdos básicos da geometria, acabam enfatizando mais o ensino da álgebra e
da aritmética deixando a geometria em um segundo plano.
Percebemos também que Maria não compreende que possui autonomia para trabalhar
os conteúdos matemáticos na Educação de Jovens e Adultos de acordo com a sequência que
julga ser adequada, pois de acordo com a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da
EJA (2001), as sequências dos conteúdos não precisam ser rigidamente seguidas, pois
diversas combinações podem ser feitas entre os conteúdos.
Dessa forma, ao compreender que os conteúdos matemáticos devem trabalhados de
acordo com a sequência proposta pelos livros didáticos, Maria se aproxima de uma concepção
Bancária de Educação.
Quanto ao bloco “Introdução à Estatística”, Maria nos revelou que trabalhou com
seus alunos tais conteúdos. Porém, como observamos anteriormente, não identificamos em
seus planos de aula e nos cadernos de seus alunos nenhuma atividade relacionada a tais
conteúdos. Isabel, ao afirmar que “não, não trabalhei ainda, esse já é para terceira e quarta
série” (E - Isabel), nos leva a inferir que não compreende que os conteúdos estatísticos podem
ser trabalhados desde a 1ª Etapa da EJA, pois de acordo com a Proposta Curricular para o
Primeiro Segmento da EJA, o que varia é apenas o nível de complexidade dos assuntos
trabalhados. Ao abordar a problemática envolvida nessa questão, o mesmo documento
declara:
Pode-se iniciar os jovens e adultos na leitura e análise de dados quantitativos nas
suas diferentes formas de apresentação, a partir de atividades de contagem ou
levantamento de dados sobre populações ou fenômenos do entorno próximo [...]
Dados dessa natureza podem ser sistematizados e apresentados em tabelas simples,
com números naturais, de fácil compreensão por parte dos alunos iniciantes
(BRASIL, 2001, p. 154).
Quando interrogadas se trabalharam no período investigado conteúdos referentes
ao bloco “Medidas”, as professoras relataram que:
De medidas sim. O peso, a gente pesa eles no início do ano, todo mês eu trago o
aparelho de pressão para verificar a pressão, a fita métrica e assim eu faço desde o
começo do ano este trabalho de reeducação alimentar que eu trabalho com eles, as
doenças e aí a gente vai pesando todo o mês, todo mundo tem seu papelzinho com
os pesos até chegar o fim do ano. Porque se gente não fazer o que realmente toca
eles, a gente não consegue cativar eles para eles aprenderem, porque não é só
256
Matemática ali, os números, a parte do livro ali da Matemática, tem que ser o que
você usa, o dia a dia, a sua Matemática no seu corpo, na sua alimentação, como a
cesta básica, o que você tem que comprar, a lista do supermercado, que é o que eles
fazem no dia a dia. É a prática. Eu costumo fazer a prática. (E – Isabel)
Eu trabalhei só o metro até agora. É mais assim, metro e litro. Trabalhei sim. Mas
metro e litro e parei aí. Não sei se vai dar tempo daqui pra frente, mas metro e litro
sim. (E – Maria)
Novamente observamos que Isabel defende apenas a dimensão utilitária do ensino da
Matemática na EJA, esquecendo-se do seu caráter formativo. Sobre essa temática, a Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA declara que muitos conteúdos matemáticos
importantes são descartados porque são julgados pelos professores sem uma análise adequada,
não ser de interesse dos alunos, ou porque não há uma aplicação prática imediata no dia a dia.
Essa postura de muitos profissionais que atuam na EJA, leva ao empobrecimento do trabalho,
produzindo efeito contrário ao de enriquecer o processo ensino-aprendizagem (BRASIL,
2001).
Maria revelou que trabalhou apenas com medidas de comprimento e capacidade, e que
acreditava que não ia dar tempo de trabalhar com as outras, ou seja, medidas de tempo, massa,
superfície. No entanto, no período investigado, não encontramos nenhuma atividade
relacionada ao bloco “Medidas” nos seus planos de aula e nos cadernos de seus alunos.
Considerações sobre o que revelam as falas de Isabel e Maria quanto aos conteúdos
propostos para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação
de Jovens e Adultos da Escola Caju
Isabel revelou em sua fala que propôs no período investigado para o ensino e
aprendizagem da Matemática, três dos quatro blocos de conteúdos indicados pela Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), sendo eles: “Números e Operações
Matemáticas”, ao expor que trabalhou o ensino da aritmética vinculado às necessidades
básicas do dia a dia de seus alunos, como adição, troco, números de telefone, informações
numéricas no preenchimento de currículos, dentre outras situações; “Geometria”, ao afirmar
que prioriza tal conteúdo, pois faz parte do dia a dia dos estudantes da EJA; o bloco
“Medidas”, ao declarar que trabalhou medidas de massa, medidas de comprimento e assim
desenvolveu um trabalho de reeducação alimentar ao acompanhar o “peso” de seus alunos
durante o ano de 2011.
Desse modo, as falas de Isabel presentes nos questionários e nas entrevistas nos levam
a inferir que os conteúdos propostos para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª Etapa
257
da EJA pela professora contemplam em partes o que está indicado na Proposta Curricular para
o Primeiro Segmento da EJA (2001).
Ao destacar sua preocupação com a contextualização dos conteúdos trabalhados na
EJA anteriormente citados, a professora demonstra certa tendência à perspectiva
Emancipadora de Educação.
Todavia, verificamos que esse aspecto fica comprometido, pois Isabel declarou buscar
sempre trabalhar com conteúdos matemáticos utilitários, cuja aplicação se dá apenas na vida
prática. Em nenhum momento, a professora mencionou à função formativa desta disciplina.
Além disso, Isabel deixou de propor conteúdos que englobam raciocínios estatísticos e
probabilísticos, referentes ao bloco “Introdução à Estatística”.
Em análise às falas da professora investigada presentes nos questionários e na
entrevista acerca dos conteúdos propostos para o ensino e aprendizagem da Matemática na 2ª
Etapa da Educação de Jovens e Adultos, nos deparamos em diversos instantes com pontos de
vistas divergentes, em que esse processo, ora é concebido segundo os pressupostos de um
modelo Emancipador, ora é compreendido sob a perspectiva Bancária de Educação.
Neste sentido, observamos que Maria se aproxima dos ideais de uma Educação na
perspectiva Emancipadora ao reconhecer a importância de tais conteúdos preconizados nos
documentos oficiais, que regulamentam o ensino no Primeiro Segmento da EJA no Brasil.
Maria revela propor conteúdos relativos ao bloco “Números e Operações
Matemáticas”, ao expor que prioriza o ensino das quatro operações fundamentais da
Matemática, numerais por extenso, números romanos, dentre outros conteúdos. Ao divulgar
que começou a trabalhar com conceitos geométricos, pois tais conhecimentos estão sendo
solicitados em avaliações instituídas pelo governo, a professora se refere ao bloco
“Geometria”. Maria indicou que propôs conteúdos do bloco “Medidas”, ao afirmar que
ensinou no período investigado medidas de comprimento e de volume a seus alunos. E por
último, o bloco “Introdução a Estatística”, ao expressar que trabalhou com conteúdos que
correspondem às necessidades de seus alunos, como por exemplo, o ensino de porcentagem,
cálculo de juros e valores de salário, relacionando-os às questões do cotidiano dos estudantes.
Entretanto, Maria evidenciou certa tendência ao modelo Bancário de Educação
quando demonstrou um entendimento de que a capacidade de aprendizagem dos adultos é
inferior à capacidade de aprendizagem das crianças que estudam no Ensino Regular, bem
como quando não demonstrou compreensão de que os conteúdos matemáticos relacionados
aos blocos “Geometria” e “Medidas” correspondem parte das necessidades dos estudantes
Jovens e Adultos. Maria se aproxima também da concepção Bancária de Educação ao
258
compreender que os conteúdos matemáticos devem trabalhados de acordo com a sequência
proposta pelos livros didáticos.
Logo, os dados referentes às falas de Maria indicaram que as concepções da professora
transitam entre o modelo Bancário e Emancipador de Educação.
b) Metodologias
Após a análise dos conteúdos propostos nos documentos escolares e nas falas das
professoras Isabel e Maria, passamos a investigar através dos questionários Q3-A e Q3-B e
das entrevistas, que concepções elas revelam sobre as metodologias propostas para o ensino e
aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos da Escola
Caju.
Dessa forma, propomos para Isabel e Maria a seguinte questão: o modo como você
ensina Matemática para os alunos do Primeiro Segmento da EJA é diferente do jeito que
você ensina para os alunos do Ensino Regular? Se sim, quais são as diferenças?
Eles nos responderam afirmando que:
Sim. Os alunos da EJA já têm a prática oral e precisam da prática escrita. (Q3-B-3-
Isabel)
Sim, a diferença é que trabalho o mais necessário, pois o tempo é bem corrido. (Q3-
B-3- Maria)
Observamos que Isabel compreende que os alunos da EJA já possuem conhecimentos
da prática cotidiana, sendo necessário sistematizar isso como conhecimento formal.
Concordamos com a professora, principalmente porque de acordo com o Caderno de
Orientações Didáticas para a EJA cabe ao professor
[...] a função de fazer o elo desse conhecimento do cotidiano (informal) com o
conhecimento científico (formal). A educação matemática é instrumento para essa
transposição, devendo fornecer subsídios para que os alunos se tornem indivíduos
independentes, competentes, críticos e confiantes nos aspectos relacionados à
Matemática (SÃO PAULO, 2010, pág. 28).
Maria citou que a diferença do modo como ensina Matemática para seus alunos do
Primeiro Segmento da EJA está na quantidade de conteúdos, pois trabalha os mais
importantes devido ao tempo ser reduzido na EJA. Ao abordar a problemática envolvida nessa
questão, Salazar (2005, p. 39) declara que “quando se trabalha com tempo reduzido, como é
259
comum na EJA, costuma indicar uma saída: ensinar o básico. Porém, quase sempre, esse
básico é representado pelo mínimo de conteúdo ou por "todo" conteúdo visto de forma
superficial”.
Referente à mesma temática, Fonseca (1999, p. 36) declara que "a 'busca do essencial'
não poder ter a conotação de mera exclusão de alguns conteúdos mais sofisticados, dando a
sensação de que os alunos jovens e adultos 'receberiam menos' do que os alunos do curso
regular". Desse modo, concordamos com a autora, pois na Educação de Jovens e Adultos os
alunos também devem ter a oportunidade de acesso aos conhecimentos formais e mais
complexos da Matemática para que eles não permaneçam excluídos da utilização dessa
ferramenta cultural nos diversos setores da sociedade.
Diante da declaração de Maria, questionamo-la durante a entrevista se ela considera o
tempo ser reduzido um fator positivo ou negativo, e ela nos afirmou que é “positivo com
certeza, meu Deus do céu! Se colocar muito longo, aí sim que a evasão vai ser muito, vai ser
pior porque pensa bem, eles são alunos que muitas das vezes estão há muito tempo sem
estudar. Chega de um trabalho super cansativo, muitas são domésticas, moto táxi, é,
trabalham como pedreiros serviço pesado, aí ficam o dia interior naquele sol, naquela coisa,
chegam em casa, as mulheres fazem janta, faz isso, faz aquilo, vai pro colégio...”. (E – Maria)
Concordamos com a professora investigada ao considerar o tempo ser reduzido na
EJA um fator positivo, pois isto realmente se estabelece como uma conquista para a
modalidade. Entretanto, compreendemos que o tempo não é a única ou principal característica
que deve ser considerada pelo professor ao diferenciar o modo como ensina Matemática para
os alunos do Primeiro Segmento da EJA e do Ensino Regular, pois o público na Educação de
Jovens e Adultos é constituído por estudantes com características distintas, na maioria,
trabalhadores e com conhecimentos advindos de suas experiências de vida e do mundo do
trabalho, que devem ser consideradas no processo educacional nessa modalidade.
Desse modo, percebemos que Maria não compreende que os alunos da EJA
necessitam de um trabalho pedagógico diferenciado devido a suas particularidades sociais,
psicossociais, culturais e conhecimentos advindos de experiências de vida, bem como um
ensino mais próximo de suas realidades. Portanto, a professora caminha em direção a uma
concepção Bancária de Educação.
Quando interrogadas sobre como compreendem que se dá o processo de
aprendizagem dos conhecimentos matemáticos pelos adultos, Isabel e Maria nos
responderam:
260
Na verdade eles já têm essa aprendizagem de teoria. Eles são pedreiros, são donas
de casa, empregadas domésticas, são jardineiros, são evangélicos que vão para a
igreja e ouvem a bíblia, são feirantes... Então eles querem a prática. E às vezes é
um pouco difícil, porque a teoria deles é tão correta que eles não querem a prática,
eles acham isso uma barreira, porque a prática é mais difícil, são cálculos, tem que
escrever e a teoria na cabeça ele vai ali, já manda, já faz o troco e aí a gente tem
que trabalhar com dominó, com baralho, fazer bingo, com materiais concretos para
ele tá assimilando melhor. Tornar a aula mais prazerosa senão eles têm mais
dificuldade. (E – Isabel)
Eu compreendo de uma maneira que deve ser feita assim... É levar do conhecimento
dele, mostrando assim, dando exemplos do dia a dia de um trabalho que eles estão
fazendo, de um salário que ganham, por exemplo, eu ganho um salário mínimo. Tá,
então vamos trabalhar com a porcentagem. Tantos por cento vai para a
alimentação. Então sempre mostrando exemplos concretos. É o exemplo concreto
do dia a dia. Essa é a melhor maneira. (E – Maria)
Concordamos com Isabel ao declarar que o processo de aprendizagem dos
conhecimentos matemáticos pelos adultos se dá a partir dos aspectos relacionados ao dia a dia
dos estudantes, e também, que a utilização de jogos e materiais concretos nas aulas facilita a
aprendizagem dos mesmos, pois de acordo com Linderman (1926), os adultos são motivados
a aprender na medida em que sentem que seus anseios e interesses serão satisfeitos. Assim,
estes são os pontos mais adequados para se iniciar a organização das atividades de
aprendizagem dos adultos. Além disso, à utilização de jogos e materiais didáticos vem sendo
defendida tanto no Ensino Regular como na EJA, principalmente porque o jogo é um recurso
que acaba por motivar as aulas de Matemática, estimula o raciocínio, a capacidade de
compreensão dos conteúdos matemáticos e de outras áreas do conhecimento, como também
pode proporcionar no desenvolvimento de várias habilidades.
Concordamos com Maria ao declarar que os conhecimentos prévios dos estudantes
devem ser considerados no processo de ensino dos conhecimentos matemáticos para os
adultos, sendo necessário dar exemplos concretos que fazem parte do dia a dia, pois as
situações de aprendizagem tornam-se mais significativas se forem instituídas relações com
situações mais próximas dos alunos. Ao abordar a problemática envolvida nessa questão,
Linderman (1926, p. 8-9) esclarece que “a orientação de aprendizagem do adulto está centrada
na vida; por isto as unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem são
as situações de vida e não disciplinas”.
Em seguida, perguntamos às professoras o que deve ser considerado na EJA para
que se tenha uma aprendizagem efetiva com adultos, e elas nos expuseram:
Primeiro a confiança que eles têm que depositar, a gente passar esta troca para
eles, pra eles se abrir que eles são trabalhadores que trabalham o dia inteiro, são
pessoas que tem a família desestruturada e aí eles vem para a escola e a gente
261
acaba sendo aquela amiga e você tem que tirar tudo aquilo da cabeça dele pra eles
terem uma aprendizagem melhor. (E – Isabel)
Seriam os exemplos concretos. (E – Maria)
Apoiamos o posicionamento de Isabel ao considerar a confiança como algo que deve
ser estimado na EJA para que se tenha uma aprendizagem efetiva com adultos, principalmente
porque nessa modalidade de ensino a relação professor-aluno é fundamental para a
organização e assimilação dos conteúdos, bem como na superação de dificuldades, pois tudo
que o professor faz em sala de aula influencia no desenvolvimento dos educandos. Diante
disso, o professor precisa ter como qualidades a responsabilidade, a dedicação e a criatividade
para que esses estudantes sejam incentivados a permanecerem na escola.
Entretanto, Isabel não citou os conhecimentos prévios e as experiências de seus alunos
como elementos que devem ser considerados na EJA, pois de acordo com Nogueira (2010) é
fundamental que o ensino de Matemática nessa modalidade se inicie a partir dos
conhecimentos precedentes dos alunos, pois quando o educando está à frente de um novo
conteúdo a ser apreendido, ele o faz baseado numa série de conceitos, concepções,
representações e conhecimentos adquiridos no decorrer de suas experiências anteriores.
Em relação à afirmação de Maria, observamos que a professora mantém seu
posicionamento ao declarar que os exemplos concretos estão relacionados com as
aprendizagens dos adultos.
Questionamos os sujeitos sobre qual seria a forma mais adequada para se ensinar
Matemática no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos, e eles se
posicionaram alegando:
Atividades envolvendo os próprios alunos e com materiais concretos, jogos,
dinâmicas, etc. (Q3- B-1- Isabel)
A melhor maneira seria no lúdico, só que nem sempre isso acontece. (Q3- B-1-
Maria)
Observamos que Isabel compreende que o uso de jogos e materiais concretos é a
forma mais adequada de ensinar Matemática no Primeiro Segmento da EJA. Maria aponta ser
o lúdico. Concordamos com as professoras, pois o emprego de atividades lúdicas no ensino da
Matemática estabelece-se em uma das maneiras de contribuir para a aprendizagem de tal
disciplina na Educação de Jovens e Adultos, pois podem desenvolver conceitos, motivar os
alunos, propiciar a solidariedade entre os colegas, desenvolver o senso crítico e criativo,
estimular o raciocínio e levar os alunos a descobrirem novos conceitos (ALVES, 2001).
262
Todavia, a inserção do jogo na EJA deve apresentar uma finalidade educativa, sendo
que esse recurso não deve ser utilizado simplesmente como jogo, pois pode não produzir o
aprendizado esperado. Dessa forma, é necessário que os professores tenham uma postura
reflexiva quanto ao como e quando jogar, pois os jogos não garantem a efetivação do ensino
da Matemática na EJA.
Outro ponto a ser considerado é que para o “fazer matemática” na sala de aula,
pesquisadores e documentos oficiais que regem o ensino na 1ª e 2ª Etapas da EJA não
sugerem apenas as atividades lúdicas, mas, também, declaram que devem compor o fazer
pedagógico a História da Matemática, Resolução de Problemas, as Tecnologias da Informação
e Comunicação, a Etnomatemática e os Projetos de Trabalho.
Diante da resposta de Maria, pedimos durante a entrevista para que ela explicasse
porque o trabalho com o lúdico nem sempre acontece e ela alegou que “nem sempre tem
espaço adequado, às vezes você até tem vontade, mas aí já começa a aula no segundo horário
e aí até pegar, até levar... Você tá aqui dando uma aula, e de uma hora pra outra surge um
assunto que você poderia já tá entrando na Matemática. Se não tem material eu não vou
perder tempo, porque eu não tenho material e não vou entrar. Larga quieto e já vai
introduzindo e tal numa boa... Então, assim a gente vai levando aula, não só na Matemática,
mas em qualquer disciplina porque o EJA surge muito assunto que você nem espera [...]” (E–
Maria)
Quando Maria revela que a falta de tempo e espaço adequado são os principais
empecilhos para o não trabalho com o lúdico na EJA, a professora nos remete ao
entendimento de Santos, pois para o autor “o educador é um mediador, um organizador do
tempo, do espaço, das atividades [...] na construção do conhecimento. É ele quem cria e recria
sua proposta pedagógica e para que ela seja concreta, crítica dialética, este educador deve ter
competência técnica para fazê-la” (SANTOS, 1997, p. 61).
Interrogadas sobre quais tipos de recursos metodológicos são mais adequados no
processo de ensino da Matemática no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e
Adultos, as professoras declararam:
Materiais concretos, jogos, atividades envolvendo os próprios alunos. (Q3-A- 3-
Isabel)
Jogos envolvendo o próprio aluno, material concreto. (Q3-A-3- Maria)
É o que falei, são aqueles jogos que a escola tem..., dominó de tabuada, são
materiais que o próprio colégio já fornece. Antigamente nós professores que
tínhamos que fazer, hoje em dia tá tudo bem melhor, você ganha tempo... No
concreto é tudo mais fácil. (E – Maria)
263
Ao destacarem os jogos e os materiais concretos, Isabel e Maria nos remetem ao que
propõe o Caderno de Orientações Didáticas para EJA, ao afirmar que “o uso do material
didático concreto pelos alunos é de fundamental importância para a melhor compreensão e
percepção de determinadas relações observadas visualmente” (SÃO PAULO, 2010, p. 40). Os
jogos, por sua vez, auxiliam a desenvolver o raciocínio lógico-matemático e a concentração
dos estudantes. Desse modo, tais recursos didáticos enquanto mediadores do processo de
ensino e de aprendizagem são de grande valia para o ensino da Matemática na Educação de
Jovens e Adultos.
Todavia, o uso e aplicação de tais recursos pelos professores não devem reduzir-se aos
aspectos motivacionais, mas sim devem objetivar potencializar as construções e elaborações
do pensamento matemático dos alunos.
Ao indagarmos as professoras sobre quais metodologias de ensino utilizam para
ensinar Matemática para seus alunos do Primeiro Segmento da EJA, elas nos
responderam:
Resolução de Problemas, trabalhar com cálculos, jogos, revistas, fichas,
calendários, dobraduras (materiais concretos), balança, aparelho de verificar
pressão, fita métrica-palmo e os próprios alunos. Muito diálogo (saber ouvir) com
os alunos, para reparar, qualificar e equalizar o ensino. (Q3-B-2- Isabel)
Resolução de Problemas, trabalho com cálculos, jogos, fichas, calendário,
dobraduras, balança, fita métrica. Diálogo para repassar, qualificar o ensino. (Q3-
B-2- Maria)
Isabel e Maria citam a Resolução de Problemas e a utilização de Jogos como
metodologias que utilizam em suas aulas de Matemática no Primeiro Segmento da EJA, bem
como vários recursos didáticos metodológicos. Todavia, ao analisarmos os planos de aulas e
os cadernos dos alunos das professoras, percebemos que os problemas utilizados por Isabel e
Maria no ensino da Matemática são considerados padrões e que em sua maioria foram
retirados de livros didáticos, não configurando o que propõe a Proposta Curricular para o
Primeiro Segmento da EJA. Segundo tal documento, a Resolução de Problemas não é
estabelecida como um assunto de um conteúdo isolado a ser trabalhado paralelamente à
prática mecânica das técnicas operatórias e nem se reduz ao emprego de conceitos
antecipadamente explanados pelo professor. Na verdade, ela é idealizada como uma forma de
conduzir integralmente o processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2001).
Ao mencionarem que estimulam o diálogo em sala de aula, as professoras se
aproximam do modelo Emancipador de Educação, pois tal perspectiva sugere uma relação
264
dialógica e dialética entre educadores e educandos, onde ambos ora ensinam, ora aprendem
juntos, sendo o diálogo uma condição para a existência de uma Educação problematizadora.
Entretanto, Isabel e Maria não revelaram em suas falas outras importantes perspectivas
metodológicas para o ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos, como por
exemplo, a Etnomatemática, a História da Matemática, os Projetos de Trabalho, as Estratégias
Metacognitivas, e as Tecnologias da Informação e da Comunicação, uma vez que a
diversificação metodológica favorece a conexão entre os vários estilos de aprendizagem
existentes na sala de aula dessa modalidade, estimulando o desenvolvimento cognitivo dos
alunos.
Solicitamos aos professores que descrevessem melhor como trabalham a
Matemática em sala de aula com seus alunos do Primeiro Segmento da EJA, e eles nos
expuseram que:
Práticas. Eu levo bingo, a gente leva as cartelas, nos trabalhamos com dominó, nós
trabalhamos montando endereços, tudo essa parte prática mesmo do dia a dia.
Palitinho de picolé, nós trabalhamos o baralho, mais, menos, maior, menor... o
dominó em si, jogo do palito. Então a gente trabalha isso na sala de aula. Números
pares, ímpares, essas coisas a gente trabalha com o próprio aluno, com atividade...
Seriam dinâmicas que envolvem os números[...] (E –Isabel)
Bom, no primeiro momento quando o aluno já tá sabendo as quatro operações, a
gente procura fazer muitos exercícios de fixação, que são os exercícios que já tão
mais ou menos aí. Quem sabe senta perto e ensina o colega, vão fazendo o grupinho
e, mais é isso que a gente faz lá na sala. Jogos, blocos lógicos, vai fazendo alguma
coisa porque o colégio até que tem material pedagógico de Matemática, o negócio é
que a gente não tem muito aquela prática de uso, mas que tem, tem. Tabuada,
dominó de tabuada nós usamos também. Então a coisa assim, é só lúdico mesmo
pra melhorar a aula [...] (E – Maria)
Ao destacar que utiliza jogos, dinâmicas e outros materiais manipuláveis no ensino da
Matemática na 1ª Etapa da EJA, Isabel nos leva ao entendimento que propõe atividades
lúdicas como metodologia facilitadora da aprendizagem matemática, corroborando com Alves
(2001).
Maria, ao mencionar que inicialmente propõe muitos exercícios de fixação para seus
alunos, nos leva a um entendimento de que para ela a aprendizagem se dá pelo exercício
constante, pelo treino, pela repetição, aproximando-se de uma concepção Bancária de
Educação. Nesse modelo, o professor ocupa a posição de detentor do saber, onde sua maior
preocupação centra-se no cumprimento das infindáveis listas de conteúdos, em que o processo
de aprendizagem resume-se na “transmissão” do conhecimento.
265
Por outro lado, ao citar que utiliza jogos e materiais concretos em suas aulas de
Matemática na 2ª Etapa da EJA, Maria se aproxima do modelo Emancipador de Educação.
Entretanto, ao reportar-se que os emprega, em um segundo momento, percebemos que Maria
propõe tal perspectiva metodológica e utiliza os recursos didáticos citados principalmente
para a aplicação de conteúdos. Isso nos leva a entender que provavelmente tal recurso seja
proposto pela professora no sentido de treino, repetição e memorização de conteúdos que
estão sendo trabalhados, bem como simplesmente aspecto motivador, ou seja, “pra melhorar
a aula” (E – Maria), do que propriamente num sentido de construção, de elaborações de
conceitos e de desenvolvimento do pensamento matemático, aproximando-se do modelo
Bancário de Educação. Dessa forma, as concepções de Maria transitam entre os aspectos do
modelo Emancipador e Bancário de Educação.
Em outro momento da entrevista, inquirimos as professoras no sentido de
compreender como Isabel e Maria introduzem novos conceitos da Matemática e se
utilizam alguma forma diferenciada para ensiná-los a seus alunos, e elas alegaram:
Eu procuro uma mensagem, não só na Matemática, em qualquer matéria. Eu
pergunto o que aconteceu, se eles assistiram televisão, qual foi do bairro, o que
aconteceu e aí dalí eu vou introduzindo a matéria. De repente às vezes eu até troco
de matéria por que o assunto que eles querem é outro. Quando sai, por exemplo, o
aumento do salário mínimo:- Professora ó, vai ter novo salário mínimo. Então eu
tinha outro material, a gente parou, fomos estudar o salário mínimo, quando surgiu
e a história do salário mínimo. Aí fizemos a conta do salário mínimo e aí eles
perguntam quanto que aumentou. A gente fez tudo isso com eles. Então é o que
eles... porque não adianta você cumprir o que a Secretaria quer, o que vem na
grade curricular se ele não consegue assimilar o que ele vem buscar. Ele vem
buscar a ansiedade dele, do dia a dia. Então se eu não trabalhar esta necessidade
dele, ele veio fazer o que na escola? O que que eu vou passar, por exemplo para um
Jovem ou Adulto, expressão numérica. Ele vai usar aonde? ... Então eu tenho que
pegar só aquele básico bem preparado mesmo. (E – Isabel)
Eu procuro assim, não digo concreto assim de tá pegando ali, mas às vezes assim:
triângulo, retângulo, o que nos temos aqui que representa um retângulo? A parede,
o quadro, a porta, essa folha de ofício, o que nós temos mais ou menos no nosso
ambiente. Eu procuro assim, no concreto, mas nesse sentido. Fração. Como eu não
tenho como levar uma pizza para partir em vários pedaços, mas sempre a escola
distribui laranjas, melancia... Se nós partíssemos esta laranja aqui, seria o que? Um
meio, um quarto? Aí a parte numeral, numerador, denominador... eu vou explicando
através disso daí.. (E – Maria)
Notamos que Isabel prioriza um ensino de Matemática contextualizado e significativo
para a 1ª Etapa da EJA, pois valoriza as vivências e os conhecimentos prévios de seus
educandos. Todavia, tal ensino é simplista, voltado apenas aos problemas e às necessidades
sociais imediatas de seus alunos. Dessa forma, podemos inferir que a professora nega a seus
educandos o direito de acesso aos saberes historicamente construídos, que também são
266
importantes e necessários e que não podem, simplesmente, ser ignorados e excluídos do
currículo escolar. Referente a essa prática, Duarte29
declara:
O objetivo aí é o de que a matemática não seja vista separada dos problemas sociais.
Essa vinculação entre a matemática e as necessidades sociais é realmente importante
e tem sido destacada por vários autores. No entanto, não se pode perder de vista que
o objetivo central da atividade daquele que se propõe a ensinar matemática é o
ensino desta. [...] Assim, as camadas populares continuam sem o domínio dessa
ferramenta cultural (2001, p. 9).
Dessa forma, por revelar apenas a visão utilitária da Matemática, Isabel demonstra
uma concepção que se fundamenta no modelo Bancário de Educação.
Maria, ao revelar que introduz os conceitos matemáticos relacionando-os com
exemplos concretos do dia a dia dos educandos e com o ambiente escolar, nos remete ao que
defende Ausubel et al (1980). Para o referido autor, para a aprendizagem ser significativa é
necessário que uma nova informação se relacione de maneira não arbitrária e substantiva (não
literal) a um aspecto relevante da estrutura do indivíduo. Desse modo, a concepção de Maria
caminha em direção à perspectiva Emancipadora de Educação.
Considerações sobre o que revelam as falas de Isabel e Maria quanto às metodologias
propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação
de Jovens e Adultos na Escola Caju
Ao analisarmos as falas das professoras investigadas presentes nos questionários e nas
entrevistas acerca das metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática
na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos, nos deparamos em diversos momentos
com concepções divergentes, em que as metodologias de ensino da Matemática ora são
propostas segundo os pressupostos da perspectiva Emancipadora de Educação Matemática,
ora são indicadas de acordo com o modelo Bancário de Educação Matemática.
Neste sentido, observamos que Isabel se aproxima do modelo Emancipador de
Educação Matemática ao declarar que o modo como ensina Matemática para os alunos da 1ª
Etapa da EJA é diferente do jeito que ensina para os alunos do Ensino Regular, pois
compreende que os alunos da EJA já possuem conhecimentos da prática cotidiana. Aproxima-
se também, ao compreender que o processo de aprendizagem dos conhecimentos matemáticos
pelos adultos se dá a partir dos aspectos relacionados ao dia a dia dos estudantes, e também,
29
Disponível em: www.escolanet.com.br/teleduc/.../EaD_Matematica_unidade1_ND.do... Acesso: 20 de
fevereiro de 2012.
267
que a utilização de jogos e materiais concretos nas aulas pode facilitar a aprendizagem do
conhecimento matemático. Ou ainda, quando menciona que estimula o diálogo em sala de
aula e considera a confiança como algo que deve ser prezado na Educação de Jovens e
Adultos para que se tenha uma aprendizagem efetiva com adultos.
Maria remete-se ao modelo Emancipador, ao considerar os conhecimentos prévios dos
estudantes no processo de ensino dos conhecimentos matemáticos para os adultos e ao revelar
que introduz os conceitos matemáticos relacionando-os com exemplos concretos do dia a dia
e com o ambiente escolar, pois as situações de aprendizagem tornam-se mais significativas se
forem estabelecidas relações com situações mais próximas dos educandos.
Também é perceptível a manifestação de Maria pautada nos pressupostos de tal
modelo, ao compreender que o lúdico é uma das formas mais adequadas de ensinar
Matemática na 2ª Etapa da EJA, e que os jogos e os materiais concretos seriam os recursos
didático-metodológicos mais apropriados no processo de ensino de tal disciplina. Ou ainda,
quando reconhece que a questão do tempo ser reduzido na EJA constitui-se como um fator
positivo para tal modalidade.
Por outro lado, notamos que as falas das professoras também se remetem a uma visão
tradicional de EJA, ou seja, ao modelo Bancário de Educação. Isabel se remete a tal modelo,
ao contemplar apenas o papel funcional do ensino de Matemática nessa modalidade, não
evidenciando a necessidade de se considerar também a sua dimensão formativa, que também
é responsável pelo desenvolvimento de capacidades intelectuais. Ou ainda, ao não
compreender que os conhecimentos prévios e as experiências de seus alunos como fatores que
devem ser considerados na EJA para que se tenha uma aprendizagem efetiva com adultos.
Maria se aproxima da perspectiva Bancária, quando cita que a diferença do modo
como ensina Matemática para seus alunos da 2ª Etapa da EJA está na quantidade de
conteúdos, pois trabalha os mais importantes, devido ao tempo ser reduzido na EJA. Remete-
se também a mesma perspectiva, quando não revela a compreensão de que os alunos da EJA
necessitam de um trabalho pedagógico diferenciado devido às suas especificidades como
também um ensino mais próximo de suas realidades, bem como ao não compreender que os
recursos didáticos devem ser utilizados com o intuito de auxiliar na construção de conceitos
matemáticos e não apenas para motivar suas aulas e aplicar conteúdos.
A perspectiva Bancária de Educação é percebida ainda quando Maria declara que
propõe muitos exercícios de fixação para seus alunos, nos levando a um entendimento de que
para ela a aprendizagem ocorre pela repetição. E finalmente, quando Isabel e Maria não
compreendem que a Etnomatemática, a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática e
268
a História da Matemática, os Projetos de Trabalho, e a utilização de Estratégias
Metacognitivas e os Recursos Tecnológicos, constituem-se como importantes perspectivas
metodológicas para o ensino da Matemática no Primeiro Segmento da Educação de Jovens e
Adultos.
Portanto, as falas das professoras nos revelam que suas concepções transitam entre a
perspectiva Emancipadora e Bancária de Educação. No entanto, apesar de transitar entre as
duas categorias de análise, observamos que as concepções de Isabel em relação às
metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª Etapa demonstram
certa tendência ao modelo Emancipador e as concepções de Maria, ao modelo Bancário de
Educação.
5.2.4 Bloco 4- Concepções Expressas nas Análises dos Documentos e das Falas das
Professoras da Escola Caju
a) Conteúdos
Ao analisarmos os documentos escolares de Isabel, observamos nos planejamentos do
1° e 2° bimestre que a professora pretendia trabalhar com seus alunos conteúdos matemáticos
referentes aos quatro grandes blocos indicados pela Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA (2001), sendo eles: “Números e Operações Matemáticas”, “Geometria”,
“Medidas” e “Introdução à Estatística”. Entretanto, ao analisarmos os planos de aula da
professora, percebemos que Isabel propôs a seus alunos no período investigado somente
atividades relativas aos blocos “Números e Operações Matemáticas” e “Geometria”, sendo
que os mesmos conteúdos foram observados nos cadernos dos alunos da professora.
Por sua vez, Isabel revelou em sua fala que propôs no período investigado para o
ensino e aprendizagem da Matemática, três dos quatro blocos de conteúdos indicados pela
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), sendo eles: “Números e
Operações Matemáticas”, “Geometria” e o bloco “Medidas”,
No entanto, ao verificarmos os planos de aula, os cadernos de seus alunos e até mesmo
a fala da professora, verificamos que ela trabalhou parcialmente os quatro grandes blocos
preconizados na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), dando ênfase
aos conteúdos relativos ao bloco “Números e Operações Matemáticas” e a “Geometria”.
Ao analisarmos as falas e os planejamentos bimestrais de Maria, observamos que os
mesmos contemplam os quatro blocos sugeridos pela Proposta Curricular para o Primeiro
269
Segmento da EJA (2001). Porém, ao analisarmos seus planos de aula e os cadernos de seus
alunos no mesmo período, percebemos que a professora trabalhou apenas conteúdos relativos
ao bloco “Números e Operações Matemáticas”. Os mesmos conteúdos foram observados no
livro didático “adotado” pela professora. Desse modo, Maria trabalhou parcialmente os quatro
grandes blocos de conteúdos recomendados para o ensino da Matemática na 2ª Etapa da EJA
pela Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001), cuja ênfase foi dada aos
conteúdos relativos ao bloco “Números e Operações Matemáticas”.
Em linhas gerais, inferimos que as concepções reveladas nos documentos escolares e
nas falas de Isabel e Maria acerca dos conteúdos matemáticos propostos para o ensino e
aprendizagem da Matemática transitam entre o modelo Bancário e Emancipador de
Educação, pois mesmo que as professoras tenham citado em suas falas e registrado nos
planejamentos bimestrais a intenção de se trabalhar com os quatro blocos de conteúdos
matemáticos indicados pela Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2002), as
professoras propuseram parcialmente os conteúdos matemáticos para o ensino da Matemática
no período investigado, priorizando os conteúdos referentes ao bloco “Números e Operações
Matemáticas”.
Entretanto, os dados demonstraram que Isabel aproxima-se do modelo Bancário, pois
destacou recorrentemente priorizar o ensino de conteúdos matemáticos utilitários para a vida
dos educandos Jovens e Adultos. Isabel não revelou compreender a importância da função
formativa da Matemática nessa modalidade, que também é responsável pelo desenvolvimento
de capacidades intelectuais para a estruturação do pensamento.
b) Metodologias
Ao realizarmos a análise dos planejamentos do 1º e 2º bimestre do ano de 2011 e dos
planos de aula de Matemática elaborados por Isabel e Maria, bem como dos cadernos dos seus
alunos, os dados nos apontaram certa contradição entre as metodologias que as professoras
indicaram nos planejamentos bimestrais e nos planos de aula com a forma com que
efetivamente propuseram o ensino da Matemática para seus alunos no período de investigação
da pesquisa.
Tais contradições foram reveladas principalmente no que se refere à metodologia
Projetos de Trabalho, pois em seus planejamentos bimestrais, Isabel e Maria haviam
registrado que iriam trabalhar com seus alunos atividades relacionadas com o Projeto da
Escola Caju, cuja temática é “Meio Ambiente Local”. Entretanto, não encontramos em seus
270
planos de aula e nos cadernos de seus alunos atividades que se aproximassem da temática do
Projeto citado em seus planejamentos bimestrais como também, problematizações que
relatassem o efetivo desenvolvimento de Projetos de Trabalho em suas aulas de Matemática.
Entretanto, durante a entrevista Maria revelou que na Escola Caju a metodologia
utilizada “[...] agora tá sendo projetos, a cada ano [...] é isso que eu falo, porque a cada ano
existe uma mudança e aí nós estamos assistindo a aula, a supervisora fala tem que ser assim
porque a Secretaria Municipal de Educação quer agora em forma de Projetos. E quem
trabalha em duas escolas, como é no meu caso, uma é Projetos e a outra é Tema Gerador
[...] Aí fica meio confundido (risos), confunde até a professora. Aí a gente acaba fazendo [...]
ah, vou ensinar do jeito que eu sei, o tradicional. E caba ensinando! Passo com segurança e
pronto. As vezes está bonitinho no caderno, mas na hora aí você ensina como você acha que
deve ensinar com mais facilidade. Eu pelo menos ensino desta maneira [...]” (E – Maria).
Ao observarmos a fala de Maria, podemos inferir que provavelmente as professoras
propuseram a metodologia Projetos de Trabalho em seus planejamentos bimestrais para
contemplar o que a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá solicitou à Escola Caju, e
consecutivamente o que a coordenação da Escola exigiu das professoras.
Percebemos, também, por meio da fala de Maria a recorrência dos dados quando ela
reafirma o que havíamos observado em seus planos de aula, no livro que utilizou no ensino da
Matemática no período investigado e nos cadernos de seus alunos quanto às metodologias
propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 2ª Etapa da EJA irem ao encontro
às concepções do modelo tradicional de ensino, ou seja, do modelo Bancário de Educação.
Notamos também a recorrência dos dados quando não encontramos indicações nos
documentos escolares e nas falas das professoras de que tenham utilizado no período
investigado importantes perspectivas metodológicas no ensino da Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da EJA, como por exemplo, a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, a
Etnomatemática, bem como a utilização de recursos tecnológicos e de estratégias
metacognitivas, nos permitindo inferir que as metodologias propostas pelas professoras
revelam, muitas vezes, concepções que caminham para o entendimento de uma perspectiva
Bancária de Educação.
Percebemos certa contradição dos dados observados nos documentos escolares e nas
falas de Isabel, ao contemplar em sua fala apenas o papel funcional do ensino de Matemática
nessa modalidade. Todavia, ao analisarmos seus documentos escolares observamos que além
da dimensão utilitária da Matemática, a dimensão formativa também foi contemplada pela
professora no ensino dessa disciplina na 1ª Etapa da EJA na Escola Caju.
271
Observamos ainda, contradição nos dados, pois nos planejamentos bimestrais e em
suas falas, Maria mencionou que iria utilizar jogos e recursos didáticos metodológicos nas
aulas de Matemática. Porém, ao observarmos os planos de aula e os cadernos de seus alunos
não localizamos registros que apontassem a utilização de jogos e de recursos didáticos
metodológicos no ensino dessa disciplina.
Em suma, os documentos escolares e as falas das professoras nos revelaram
concepções quanto às metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática
na 1ª e 2ª Etapas da EJA que transitam entre o modelo Bancário e Emancipador de Educação.
No entanto, apesar de transitar entre as duas categorias de análise, observamos que as
concepções de Isabel em relação às metodologias demonstram certa tendência ao modelo
Emancipador, pois a professora propôs jogos, mencionou utilizar materiais concretos e
buscou atividades que contemplassem aspectos do cotidiano dos alunos. Aproximou-se
também da mesma perspectiva ao propor elementos da História da Matemática em suas aulas
na 1ª Etapa da EJA. Já as concepções de Maria caminham em direção à perspectiva Bancária
de Educação, pois a professora evidenciou tanto nos documentos como em suas falas que ela
se fundamenta em aulas expositivas, priorizando apenas a resolução de exercícios do bloco de
conteúdos “Números e Operações Matemáticas”. Maria também se aproxima de tal
perspectiva quando utiliza livro didático voltado para o Ensino Regular, em que as atividades
e as problematizações não são direcionadas para o público específico da EJA.
272
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao chegarmos ao que seria a “última” etapa do processo de investigação desse
trabalho, gostaríamos de deixar registrado que não almejamos, de forma alguma, apresentar
um resultado conclusivo e generalizado do que discutimos, ou pôr um ponto final às reflexões
de que dele surgiram. Do mesmo modo, não pretendemos dizer que as análises feitas não
admitem outros olhares, pois não consideramos os pontos aqui discutidos como resultado
final. Somente buscamos por intermédio dessa identificação, torná-los motivadores de
possíveis reflexões que venham ocasionar em mudanças qualitativas em nossas práticas e nas
práticas dos professores que atuam na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos, ou
seja, nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental da EJA.
Diante disso, compreendemos que a relevância dessa pesquisa se revela,
principalmente pela busca de caminhos que informem de maneira mais esclarecedora quais
conteúdos matemáticos devem ser trabalhados segundo os documentos oficiais e quais
perspectivas metodológicas podem ser propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática
no contexto da 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos.
No início desse trabalho, apresentamos os questionamentos e os motivos que nos
aproximaram da temática “Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos”, e que
nos levaram a estabelecer os objetivos e a problemática de nossa investigação, sendo esta: que
concepções revelam os documentos escolares e as falas dos professores sobre os conteúdos e
as metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos em Escolas municipais de Cuiabá-MT?
Estabelecido nosso problema de pesquisa, buscamos suporte teórico que pudesse nos
auxiliar em uma aproximação com o pensamento dos nossos sujeitos. Desse modo, ao
realizarmos a revisão de literatura para a construção dos capítulos teóricos de nossa
investigação, nos deparamos com duas concepções distintas de EJA e de Matemática.
De um lado, encontramos uma perspectiva em que a Educação de Jovens e Adultos é
compreendida como repositora da escolaridade formal, ou seja, como uma Educação
compensatória, cuja finalidade é suprir a oferta de ensino para os Jovens e Adultos que não
estudaram em idade regular. Já a Matemática é concebida nessa perspectiva como pronta e
acabada, desprovida de significados, em que são considerados apenas os conhecimentos
formais. Tal perspectiva, discutida e denominada por Freire, e que elegemos como categoria
de nossa investigação chamamos de “Educação Bancária”.
273
Por outro lado, identificamos no decorrer da revisão de literatura outra perspectiva de
EJA e de Matemática, que nesta investigação elegemos como categoria e estamos
denominando, assim como Freire, de “Educação Emancipadora”. Nessa perspectiva, a
Educação de Jovens e Adultos é compreendida como uma modalidade necessária, capaz de
incluir e qualificar os educandos para uma efetiva participação na sociedade. Igualmente, tal
perspectiva entende que esta modalidade deve considerar a diversidade e as especificidades de
seu público, assim como deve ser ofertada com a finalidade de reparar, equalizar, qualificar e
emancipar os sujeitos Jovens e Adultos. A Matemática neste novo modelo é concebida como
uma ciência viva, dinâmica e historicamente construída pelos homens a favor dos interesses e
das necessidades sociais, que cumpre um importante papel na formação do caráter sócio-
educacional dos educandos da EJA.
Desse modo, os dados coletados foram analisados e interpretados a partir dessas duas
categorias de análise, que denominamos de perspectiva Bancária e Emancipadora de
Educação. Entretanto, entendemos que a análise e interpretação dos dados da pesquisa são
carregadas de subjetividade, sendo apenas o olhar do pesquisador sobre o fenômeno
investigado. Portanto, ao analisarmos os documentos escolares e as falas dos professores não
tivemos a intenção de fazer julgamentos ou de engessar os sujeitos no sentido de enquadrá-los
em uma ou outra perspectiva, pois buscamos apenas dar respostas ao nosso problema de
pesquisa.
Objetivando melhor análise e interpretação dos dados coletados, optamos por analisá-
los por Escolas. Dessa forma, apresentamos os dados dos sujeitos investigados de cada Escola
participante da pesquisa em quatro blocos, sendo o primeiro referente às concepções “gerais”
dos professores sobre a Educação de Jovens e Adultos e o Ensino de Matemática no Primeiro
Segmento da EJA. Nesse bloco, buscamos ainda compreender a formação inicial e continuada
dos sujeitos investigados para atuarem na Educação de Jovens e Adultos (documentos e falas
dos professores investigados). No segundo bloco, realizamos a análise dos dados sobre os
conteúdos e no terceiro, sobre as metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da
Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA nas escolas investigadas de acordo com os documentos
escolares e falas dos sujeitos investigados. No quarto bloco, traçamos algumas considerações
parciais sobre as concepções expressas nas análises dos documentos escolares e das falas dos
professores acerca dos conteúdos e metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da
Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA.
Vale destacar que ao analisarmos as falas dos sujeitos, tivemos como pano de fundo as
categorias anteriormente citadas, pois acreditamos que elas refletem, em graus maiores ou
274
menores, as concepções e as práticas dos professores investigados acerca do quê e o como
ensinar Matemática na EJA.
Com base na recorrência dos dados analisados obtivemos algumas respostas, que para
nós, não são conclusivas, mas sim reveladoras, e que nos permitiram interpretar as
concepções de quatro professores efetivos da Rede Municipal de ensino de Cuiabá sobre os
conteúdos e metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da Educação de Jovens e Adultos.
Considerando que buscamos tão somente compreender a forma com que as
concepções se manifestam nos documentos escolares e nas falas dos professores investigados,
não tivemos como intenção sermos inflexíveis em relação aos posicionamentos dos
professores, principalmente porque alguns de nossos sujeitos revelaram que suas concepções
estão em transição, algumas mais próximas do modelo Bancário, e outras do modelo
Emancipador de Educação.
Portanto, apontaremos a seguir algumas considerações sobre as concepções reveladas
de cada um dos sujeitos envolvidos nessa pesquisa no que se refere aos conteúdos e
metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA
na Escola Bocaiúva e na Escola Caju.
Quanto aos conteúdos, podemos dizer que em vários momentos encontramos
contradições entre as falas dos professores investigados e o que encontramos ao analisar os
seus documentos escolares.
Ricardo afirmou em sua fala, contemplar os quatro blocos indicados na Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) no ensino da Matemática na 1ª Etapa da
EJA na Escola Bocaiúva. No entanto, ao analisarmos os cadernos de seus alunos e o livro
didático utilizado por ele, percebemos que o professor contemplou apenas dois blocos no
ensino dessa disciplina, sendo eles “Números e Operações Matemáticas” e “Medidas”. O
professor não apresentou o planejamento anual de 2011 e os planos de aula para que a
pudéssemos realizar a análise dos conteúdos propostos. Ricardo revelou também que na 1ª
Etapa da EJA devemos trabalhar apenas com conteúdos matemáticos utilitários, cuja
aplicação se dá apenas na vida prática, não apontando a dimensão formativa da Matemática.
Diante dos documentos escolares e das falas do professor Ricardo, foi possível identificar que
suas concepções acerca dos conteúdos matemáticos propostos para o ensino e aprendizagem
da Matemática na 1ª Etapa da EJA na Escola Bocaiúva aproximam-se do modelo Bancário de
Educação.
275
As concepções de Ana acerca dos conteúdos propostos para o ensino e aprendizagem
da Matemática na 2ª Etapa da EJA na Escola Bocaiúva também transitaram entre as duas
categorias instituídas para a análise, sobretudo, com uma tendência maior à perspectiva
Emancipadora de Educação. Ao analisarmos suas falas e seus documentos escolares, com
exceção do planejamento anual, pois constatamos que Ana não o elaborou para o ano de 2011,
observamos a recorrência dos dados, visto que, a professora, além de conceber a importância
de propor nessa modalidade conteúdos referentes às quatro grandes áreas da Matemática e que
são recomendados pela Proposta Curricular do Primeiro Segmento da EJA (2001), Ana
efetivamente trabalhou com tais conteúdos na Etapa da EJA em que atua no período
investigado.
Isabel declarou em sua fala e registrou em seus planejamentos bimestrais a intenção
de se trabalhar com os quatro blocos de conteúdos matemáticos indicados pela Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) na 1ª Etapa da EJA na Escola Caju, nos
levando a inferir que compreende a importância de ensinar tais conteúdos nessa modalidade
de Educação. Entretanto, ao observarmos os seus planos de aula e os cadernos de seus alunos,
verificamos que ela trabalhou parcialmente tais conteúdos matemáticos no período
investigado, priorizando os conteúdos referentes ao bloco “Números e Operações
Matemáticas” e “Geometria”. Dessa forma, entendemos que as concepções reveladas nos
documentos escolares e nas falas de Isabel transitam entre o modelo Bancário e Emancipador
de Educação. Todavia, os dados demonstraram certa tendência para o modelo Bancário, pois
Isabel afirmou recorrentemente priorizar o ensino de conteúdos matemáticos utilitários para a
vida dos educandos Jovens e Adultos. Em nenhum momento, Isabel mencionou à função
formativa da Matemática.
Em análise às falas e aos documentos escolares de Maria, nos deparamos em diversos
instantes com pontos de vistas divergentes quanto a suas concepções acerca dos conteúdos
propostos para o ensino e aprendizagem da Matemática na 2ª Etapa da EJA na Escola Caju,
em que ora suas concepções aproximam-se dos pressupostos da perspectiva da Educação
Bancária, ora caminham em direção dos aspectos da perspectiva da Educação Emancipadora.
Observamos que Maria destacou em sua fala, assim como em seus planejamentos bimestrais a
intenção de trabalhar no período investigado com conteúdos referentes aos quatro blocos
sugeridos pela Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001). Entretanto, ao
analisarmos seus planos de aula e os cadernos de seus alunos no mesmo período, percebemos
que a professora trabalhou com seus alunos apenas conteúdos relativos ao bloco “Números e
Operações Matemáticas” contemplando em partes o que a Proposta Curricular para o Primeiro
276
Segmento da EJA (2001) indica para o ensino da Matemática nessa modalidade de Educação.
Desse modo, os dados nos revelaram que as concepções de Maria tenderam para a perspectiva
Bancária de Educação ao demonstrar o entendimento de que os conteúdos matemáticos
devem ser trabalhados de acordo com a sequência proposta pelos livros didáticos, bem como,
quando não demonstrou compreensão sobre a importância dos conteúdos matemáticos
relacionados aos blocos “Geometria”, “Medidas” e “Introdução à Estatística”, pois não propôs
efetivamente tais conteúdos para seus alunos, sendo que esses correspondem parte das
necessidades dos estudantes Jovens e Adultos.
Em suma, as falas e os documentos escolares dos professores investigados revelaram
que os conteúdos matemáticos indicados pela Proposta Curricular para o Primeiro Segmento
da EJA (2001) e pela Matriz Curricular da EJA de Cuiabá foram concebidos e trabalhados em
sua totalidade somente pela professora Ana. Ricardo, Isabel e Maria, propuseram
parcialmente os conteúdos matemáticos preconizados nos mesmos documentos. Assim, os
professores nos levam ao entendimento de que não compreendem a importância no que se
refere aos conteúdos dos blocos “Geometria”, “Medidas” e “Introdução à Estatística”, para o
ensino e aprendizagem da Matemática no contexto da Educação de Jovens e Adultos.
Percebemos que apesar dos professores investigados compreenderem que os
estudantes da EJA são adultos, que já têm experiências de vida e que já estão inseridos no
mercado de trabalho, muitas vezes, isso não foi levado em consideração na elaboração dos
documentos analisados, pois conteúdos matemáticos importantíssimos foram excluídos da
organização do ensino da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA, como é o caso dos blocos
referentes à “Geometria”, “Medidas” e “Introdução à Estatística”.
Como podemos observar, os dados nos revelaram que dos quatro sujeitos investigados,
dois deles não trabalharam o ensino de Geometria no período investigado. Desse modo,
podemos inferir que esses educadores não compreendem que tais conhecimentos geométricos
são importantes no contexto da EJA, principalmente porque podem proporcionar aos
educandos dessa modalidade uma visão mais organizada do mundo em que vivem (FARREL,
1994), além do que, muitos Jovens e Adultos que frequentam essa modalidade de Educação
necessitam desses conhecimentos em suas profissões, como é o caso dos pedreiros,
marceneiros, costureiras, dentre outras. Muitas vezes, eles podem não saber calcular área ou
perímetro utilizando fórmulas, mas eles têm noção da prática cotidiana.
Todavia, Passos (2000) ao abordar a problemática envolvida nessa questão, afirma que
diversas são as causas para o abandono do ensino da Geometria, como sabemos, não apenas
no contexto da Educação de Jovens e Adultos como também no Ensino Regular. Dentre elas
277
destaca-se a reforma do ensino ocorrida com o Movimento da Matemática Moderna em que o
ensino da Álgebra foi priorizado.
Outro ponto a ser destacado ao tratarmos de alguns dos conteúdos geométricos, como
é o caso da Geometria de localização e orientação, é que estes elementos curriculares são
considerados relativamente novos no Brasil. Dessa forma, muitos professores que estão
atuando na EJA não os tiveram em suas formações, tanto na inicial quanto na continuada.
Assim, muitas vezes tais conhecimentos acabam sendo negados no processo educativo nessa
modalidade, devido à fragilidade da formação dos professores que ensinam a Matemática na
1ª e 2ª Etapas da EJA, principalmente porque em geral, suas formações superiores são em
Pedagogia, e não em Matemática.
Os dados nos revelaram também que dos quatro sujeitos investigados, dois deles não
trabalharam o ensino de Medidas no período de fevereiro a junho de 2011. Compreendemos
que a ausência de conteúdos que envolvam “Medidas” na Educação de Jovens e Adultos é no
mínimo preocupante, principalmente porque tais conceitos estão presentes no cotidiano e
fazem parte do mundo do trabalho de muitos estudantes dessa modalidade, sendo requisitado
em diversas profissões. Além disso, de acordo com a Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA (2001, p. 108), o “bloco “Medidas” reúne conhecimentos de grande
utilidade prática, que também podem ser articulados com o estudo do espaço, das formas, dos
números e das operações”.
Percebemos ainda, por meio dos documentos escolares, que três sujeitos investigados
não propuseram a seus alunos conteúdos referentes ao bloco “Introdução à Estatística” nos
levando ao entendimento que não reconhecem tais conhecimentos como potentes recursos
para descrever e interpretar o mundo à nossa volta, como também sua grande utilidade prática
(BRASIL, 2001). O conhecimento estatístico visa “fornecer subsídios ao aluno para que possa
interpretar, compreender, analisar gráficos, tabelas que estão presentes nos meios de
comunicação e no mundo do trabalho” (SÃO PAULO, 2010, p. 41), e que esses
conhecimentos constituem-se como ferramenta indispensável em diversas áreas de atividade
científica, profissional, política e social.
A ausência dos conteúdos dos três blocos anteriormente citados, que estão presentes
no cotidiano dos Jovens e Adultos provoca-nos preocupação, pois negligenciar esses
conteúdos é negar-lhes a possibilidade de uma aprendizagem mais eficiente. Quando se trata
de Jovens e Adultos sabemos que eles trazem uma gama de conhecimentos e experiências da
sua vida que devem ser considerados na escola, ao mesmo tempo em que eles trabalham com
278
inúmeros conceitos matemáticos e resolvem muitos problemas em seu cotidiano com suas
heurísticas pessoais.
Diante disso, entendemos ainda que a seleção e organização lógica dos conteúdos
preconizados na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) não é
suficiente para transmiti-los na Educação de Jovens e Adultos, pois os conteúdos matemáticos
devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais claros e
significativos. Para isso, é necessário que os professores estabeleçam condições para a
assimilação consciente e sólida de conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse processo, os
estudantes Jovens e Adultos desenvolvam suas capacidades e habilidades intelectuais para se
tornarem sujeitos da sua própria aprendizagem. Compreendemos que tais condições estão
diretamente ligadas as metodologias utilizadas pelos professores em suas práticas docentes.
Esta foi outra categoria sobre a qual nos debruçamos em nossa pesquisa.
Assim, quanto às metodologias propostas para o ensino aprendizagem da Matemática
na 1ª e 2ª Etapas da EJA também podemos dizer que em vários momentos encontramos
concepções divergentes, principalmente ao observarmos contradições entre as falas dos
professores investigados e o que encontramos nos registros de seus documentos escolares.
Desse modo, os dados nos revelaram que as concepções dos quatro sujeitos investigados
acerca das metodologias propostas para o ensino e a aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª
Etapas da EJA transitam entre as perspectivas Emancipadora e Bancária de Educação.
Tais contradições foram evidenciadas quando Ricardo destacou em sua fala que o
ensino da Matemática na 1ª Etapa da EJA deve levar em consideração os conhecimentos
prévios dos estudantes, bem como deve estar relacionado aos contextos em que eles estão
inseridos, nos revelando a compreensão de que as metodologias mais eficazes no ensino e
aprendizagem dessa disciplina são as que consideram tais saberes, em que os conteúdos
matemáticos devem ser apresentados vinculados às experiências de vida dos alunos e a outras
áreas de conhecimento.
Entretanto, ao observarmos os cadernos de seus alunos e a coleção Gandra (2005)
adotada para organizar o ensino da Matemática na 1ª Etapa da EJA no período investigado,
percebemos que tal coleção contempla em partes o que está indicado no PPP- Bocaiúva e na
Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA (2001) no que se refere à consideração
das especificidades desse público principalmente em relação à faixa etária, as experiências e o
contexto no qual eles estão inseridos, pois a referida coleção apresenta em vários momentos
atividades infantilizadas que privilegiam a repetição de exercícios, sem problematizações e
sem considerar os conhecimentos prévios dos estudantes Jovens e Adultos.
279
Desse modo, as concepções de Ricardo acerca das metodologias propostas para o
ensino e a aprendizagem da Matemática na 1ª Etapa da EJA na Escola Bocaiúva apesar de
transitarem por entre as duas categorias de análise instituídas, observamos que as falas do
professor e os seus documentos escolares revelam concepções que se aproximam mais do
modelo Bancário de Educação, pois em alguns momentos o professor considerou em sua fala
apenas o papel funcional do ensino de Matemática nessa modalidade. Além do mais, não
encontramos indicativos de que o professor tenha proposto no período investigado
importantes perspectivas metodológicas no ensino dessa disciplina, como por exemplo, a
Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, a Etnomatemática, a História da
Matemática, bem como a utilização de Recursos Tecnológicos, Jogos e Estratégias
Metacognitivas.
As concepções de Ana também transitam entre as duas perspectivas de Educação,
Bancária e Emancipadora, no que se refere às metodologias propostas para o ensino e a
aprendizagem da Matemática na 2ª Etapa da EJA na Escola Bocaiúva. Todavia, suas
concepções tendem mais à perspectiva Bancária de Educação, mesmo Ana propondo a
utilização de jogos e outros recursos didáticos em suas aulas, pois em muitos momentos a
professora indicou em seus planos de aula atividades descontextualizadas e não
problematizadoras, sem uma sequência didática apropriada, sem fazer relação com o mundo
do trabalho e com outras áreas do conhecimento. Além do que, a professora utilizou no
período investigado o livro Padovan (2008), cuja indicação é para o ensino da Matemática
para o público do Ensino Regular, caracterizando assim, a infantilização do ensino nessa
modalidade.
Ana aproxima-se também de tal concepção ao afirmar que o principal recurso
metodológico que deve ser utilizado no processo de ensino da Matemática na 2ª Etapa da EJA
deve ser a fala do educador, nos levando a compreender que suas aulas são expositivas e
centradas na transmissão de informações. A professora caminha também para a mesma
perspectiva, pois não encontramos indicativos em seus documentos escolares, de que Ana
tenha utilizado no período investigado relevantes perspectivas metodológicas capazes de
estimular o envolvimento dos educandos em suas aulas, motivando-os à aprendizagem de tal
disciplina, como por exemplo, a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, a
Etnomatemática, a História da Matemática, bem como, a utilização de Recursos Tecnológicos
e Estratégias Metacognitivas.
Os documentos escolares e as falas de Isabel nos revelaram que suas concepções
quanto às metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª Etapa da
280
EJA apesar de transitarem entre o modelo Bancário e Emancipador de Educação, demontra
certa tendência ao modelo Emancipador, pois a professora propôs jogos, mencionou utilizar
materiais concretos e buscou atividades que contemplassem aspectos do cotidiano dos alunos.
Aproximou-se também da mesma perspectiva ao propor elementos da História da Matemática
em suas aulas na 1ª Etapa da EJA na Escola Caju.
As concepções de Maria caminham em direção à perspectiva Bancária de Educação,
pois observamos recorrentemente tanto nos documentos como em suas falas a ênfase dada
pela professora à resolução de exercícios repetitivos e problemas padrões envolvendo o bloco
de conteúdos “Números e Operações Matemáticas”, em sua maioria, retirados do livro
didático indicado para o ensino da Matemática no Ensino Regular, em que as atividades e as
problematizações não são direcionadas para o público específico da EJA.
Percebemos também que suas concepções quanto às metodologias propostas vão ao
encontro aos aspectos do modelo Bancário de Educação, quando Maria declarou que “vou
ensinar do jeito que eu sei, o tradicional. E acaba ensinando! Passo com segurança e pronto.
Às vezes está bonitinho no caderno, mas na hora aí você ensina como você acha que deve
ensinar com mais facilidade. Eu pelo menos ensino desta maneira [...]” (E – Maria). Dessa
forma, Maria não demonstra a compreensão de que a Etnomatemática, a Resolução de
Problemas, a Modelagem Matemática e a História da Matemática, os Projetos de Trabalho, e a
utilização de Jogos, Estratégias Metacognitivas e Recursos Tecnológicos, constituem-se
importantes perspectivas metodológicas para o ensino da Matemática na 1ª Etapa da
Educação de Jovens e Adultos.
Ao observarmos os dados coletados quanto às metodologias propostas pelos
professores investigados para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
EJA na Escola Bocaiúva e na Escola Caju, verificamos que muitas vezes, as falas dos
professores revelam uma tendência ao modelo de Educação mais progressista, construtivista
próximo à perspectiva Emancipadora. Em algumas ocasiões, os professores declararam
propor atividades que envolvem o lúdico e a História da Matemática como apoio didático para
a aprendizagem de conceitos matemáticos nessa modalidade.
Entretanto, embora percebamos alguns avanços por parte dos professores, ao
apontarem para a variedade metodológica em suas aulas (jogos, atividades contextualizadas e
o uso de recursos didáticos metodológicos) o que, em suas palavras pode estimular os
educandos e potencializar suas aprendizagens, ao observamos os documentos escolares como
os cadernos dos alunos, os planejamentos anuais e os planos de aula verificamos que na
maioria das vezes, os conteúdos matemáticos foram abordados por uma metodologia que
281
valoriza a aplicação, a repetição e a memorização, onde o conhecimento geralmente é
transmitido de forma estática, em que os educadores passam para o quadro-negro aquilo que
julgam ser importante para os alunos.
Portanto, os dados nos revelaram que, de maneira geral, as concepções de nossos
sujeitos quanto às metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª
e 2ª Etapas da EJA se aproximam mais da perspectiva Bancária de Educação Matemática,
pois na maioria das vezes, as metodologias não passaram de exercícios repetitivos e
problemas padrões retirados de páginas de livros didáticos, solicitando mais a memorização e
fixação, do que de fato a construção dos conceitos.
Outro ponto a ser considerado é que, em alguns casos, os livros didáticos que os
professores utilizaram para planejar o ensino da Matemática na EJA são indicados
especificamente para o ensino dessa disciplina no Ensino Regular, caracterizando assim, a
infantilização do ensino nessa modalidade, pois as problematizações, os enunciados das
atividades e a forma com que os conteúdos são apresentados nesses livros didáticos não se
aproximam do contexto dos educandos Jovens e Adultos.
Contudo, deixamos claro mais uma vez, que não temos a intenção de emitir juízo de
valor ao trabalho docente dos sujeitos de nossa pesquisa, pois esses se esforçam muito para
que seus alunos aprendam, além do que, são muito atenciosos e dedicados às suas profissões.
O que ocorre é que sob o enfoque inovador, os dados nos revelaram que as metodologias
propostas pelos professores investigados para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e
2ª Etapas da EJA não apresentam aspectos diferenciados das práticas pedagógicas
convencionais.
Sendo assim, em resposta a questão investigativa da presente pesquisa, “que
concepções revelam os documentos escolares e as falas dos professores sobre os
conteúdos e as metodologias propostas para o ensino e aprendizagem da Matemática na
1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos em Escolas municipais de Cuiabá-MT?”,
podemos concluir que:
De modo geral, os dados revelaram que as concepções dos quatro sujeitos da pesquisa
transitam entre às perspectivas Bancária e Emancipadora de Educação sobre os
conteúdos propostos para o ensino e aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos. Todavia, três professores demonstram que suas
concepções tendem à perspectiva Bancária de Educação.
Quanto às concepções acerca das metodologias propostas para o ensino e
aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos, os
282
documentos escolares e as falas dos professores investigados também nos revelaram
que suas concepções transitam por entre as duas categorias de análise instituídas nesse
trabalho. Entretanto, três professores demonstram concepções que mais se aproximam
do modelo Bancário de Educação.
De maneira geral, esse quadro se mostra devido a Matemática ser muitas vezes
desconsiderada, deixada em segundo plano na 1ª e 2ª Etapas da EJA. A Matemática aparece
nas Propostas, nos documentos oficiais, e nas falas dos professores na “íntegra”, mas na
prática ela não está sendo contemplada. Nem o quê (conteúdos) é todo trabalhado, e o como
(metodologias), revela muito mais uma concepção Bancária de Educação do que
Emancipadora. Assim, além de ser dada pouca importância a tal disciplina na fase de
alfabetização dos Jovens e Adultos, o pouco que se trabalha é dado em uma perspectiva
tradicional, pois os professores seguem o livro que adotam e como vimos, em alguns casos,
tais obras são consideradas tradicionais e infantilizadas.
Também consideramo-la de modelo tradicional, porque como vimos na caracterização
dos professores e como os mesmos se manifestaram nos questionários e nas entrevistas, eles
não têm formação em Matemática, pois são unidocentes, e alguns deles até mesmo fizeram
outra licenciatura diferente da Pedagogia, como no caso de Ana que é licenciada somente em
Geografia. Assim, se dedicam ao trabalho de ensinar Matemática e outras disciplinas na 1ª e
2ª Etapas da EJA sem formação inicial.
Diante disso, torna-se fundamental que as licenciaturas em Pedagogia assim como
outros cursos que habilitem profissionais da Educação para atuarem na EJA não deixem de
considerar e explicitar os principais pontos da realidade complexa dessa modalidade. Além
disso, é necessário que os cursos de Pedagogia se preocupem em trabalhar os aspectos
fundamentais para a efetivação do trabalho da Educação Matemática na Educação de Jovens e
Adultos, visto que os professores unidocentes que atuam na 1ª e 2ª Etapas dessa modalidade
necessitam ser capacitados para trabalharem os conteúdos matemáticos, principalmente
porque os dados nos revelaram que a formação inicial que os professores investigados tiveram
para atuar na Educação de Jovens e Adultos praticamente não existiu. Todavia, quando
existiu, apresentou muito pouco do o quê e do como se deve propor o ensino da Matemática
na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e Adultos, deixando muitas lacunas na formação dos
sujeitos quanto ao aprendizado de conteúdos e metodologias para o ensino da Matemática
nesta modalidade de Educação.
Em alguns momentos, os professores revelaram avanços nas suas concepções e
atuação com relação a sua formação inicial, atribuindo este a sua aprendizagem na
283
experiência docente. Essa construção, segundo eles, muitas vezes se deu na prática, ou seja,
na condição de educadores da Educação de Jovens e Adultos. Desse modo, a formação
continuada se revela muito importante, tornando-se cada vez mais uma condição necessária
para a preparação dos educadores que atuam na EJA, pois pode auxiliar os professores a
lidarem com o processo de ensino e aprendizagem da Matemática nessa modalidade repleta de
especificidades.
Nessa perspectiva de entendimento, a formação inicial e continuada pode contribuir
para que haja mudança na forma de se perceber os conteúdos e as metodologias que podem
ser propostas para o ensino da Matemática nessa modalidade de Educação.
Outro ponto a ser considerado é que além desses conhecimentos para desenvolver o
ensino da Matemática na EJA, é necessário que a formação de professores estime que os
docentes tornem-se educadores matemáticos de Jovens e Adultos e que concebam a
Matemática como uma das possibilidades de transformação da realidade social e o efetivo
exercício da cidadania.
Sendo assim, a Matemática desempenha um importante papel na formação do caráter
sócio-educacional dos educandos da EJA, pois atualmente caracteriza-se como “uma forma de
compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa área do saber como um fruto
da construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural”
(BRASIL, 1998, p. 24). Desse modo, vale ressaltar que a Matemática para os educandos
Jovens e Adultos pode contribuir para as práticas de leitura e compreensão do mundo em que
vivemos, de modo que assim possam participar mais ativamente na sociedade.
Além de tudo o que já mencionamos neste trabalho, gostaríamos ainda de ressaltar que
a limitação temporal de dois anos para realização deste estudo não nos permitiu realizar a
observação da prática docente dos sujeitos de nossa pesquisa. Por isso, investigamos apenas
as concepções que revelam os documentos escolares e as falas dos professores sobre os
conteúdos e metodologias propostas para o ensino da Matemática no contexto da Educação de
Jovens e Adultos.
Durante o desenvolvimento desse estudo, nos deparamos com algumas dificuldades.
Podemos citar que uma delas foi quanto à permanência de duas professoras no processo de
investigação, pois durante o período de coleta de dados, fevereiro a junho de 2011, as
professoras tiveram alguns problemas de saúde e assim afastaram-se das atividades escolares,
prejudicando a coleta de dados documentais. Dessa forma, deixamos de realizar a pesquisa em
tal Escola. Outra dificuldade encontrada foi realizar a análise dos documentos escolares das
Escolas e dos professores investigados, principalmente no que se refere à Escola Caju, pois
284
como esclarecemos, a coordenadora pedagógica responsável pela EJA na Escola não
disponibilizou o Plano Político Pedagógico para que pudéssemos realizar a análise desse
documento.
Em linhas gerais, a realização deste estudo nos possibilitou refletir sobre nossa própria
dinâmica pessoal no processo de construção dos conhecimentos para docência em Matemática
na Educação de Jovens e Adultos, haja vista que ao adentrar no Mestrado em Educação,
muitas dúvidas me levaram a investigar a temática “Educação Matemática na EJA”,
principalmente porque no ano de 2008 havia trabalhado com o ensino da Matemática nessa
modalidade de Educação. Dessa forma, reconheço que já não sou mais a mesma, pois muitas
interrogações levantadas no início da construção desse trabalho foram sendo respondidas
durante o desenvolvimento da pesquisa, o que muito contribuíram para minha formação
profissional e acadêmica.
Contudo, estamos cientes que temos muito que aprender e melhorar, pois em diversos
momentos nos reconhecemos nas falas dos sujeitos, ora numa perspectiva Bancária de Educação,
ora numa perspectiva Emancipadora, perante das mesmas dúvidas e sentindo, muitas vezes, as
mesmas inquietações acerca do ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Assim,
pensamos que não chegamos ao final dessa pesquisa, mas sim ao que seria um novo ponto de
partida de futuras investigações que possibilitem melhor compreender outros questionamentos
que surgiram no decorrer do desenvolvimento deste trabalho, como por exemplo: estaria
sendo discutida a Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos no âmbito das
licenciaturas em Pedagogia? Se os professores que atuassem na 1ª e 2ª Etapas da EJA fossem
licenciados em Matemática, encontraríamos conteúdos e metodologias propostas mais
próximas da perspectiva Emancipadora de Educação? Quais seriam as ações das Escolas
investigadas e da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá diante das respostas
encontradas nessa investigação?
285
“De tudo ficaram três coisas:
A certeza de que estava sempre começando.
A certeza de que era preciso continuar e,
A certeza de que seria interrompido antes de terminar.
Fazer da interrupção, um caminho novo.
Fazer da queda, um passo de dança,
Do medo, uma escada.
Do sonho, uma ponte,
E da procura, um encontro.”
(SABINO, 1956)
286
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300
APÊNDICES
CARTA DE APRESENTAÇÃO................................................................................301
AUTORIZAÇÃO DAS ESCOLAS INVESTIGADAS..............................................302
AUTORIZAÇÃO DOS PROFESSORES...................................................................303
QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS...............................304
QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES......................305
QUESTIONÁRIO Q2- BLOCO I - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES QUE
TRABALHAM A MATEMÁTICA NA PRIMEIRA E SEGUNDA ETAPAS DA
EJA..............................................................................................................................306
QUESTIONÁRIO 3 (Q3- A) – BLOCO II - ENSINO DE MATEMÁTICA NA 1ª E
2ª ETAPAS DA EJA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .............................308
QUESTIONÁRIO 3 (Q3- B) – BLOCO II - ENSINO DE MATEMÁTICA NA 1ª E
2ª ETAPAS DA EJA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .............................309
DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
EM CUIABÁ-MT.......................................................................................................311
FICHA DE REGISTRO..............................................................................................313
ROTEIRO DA ENTREVISTA...................................................................................314
301
Cuiabá, 12 de maio de 2011.
UFMT/PPGE/IE Nº
Prezada Senhor (a)
O PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, do Instituto de
Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso, vem por meio deste apresentar a
mestranda LETÍCIA VANIN, orientanda da Profª Dra. Marta Maria Pontin Darsie, Área de
Concentração “Educação”, Linha de Pesquisa “Educação em Ciências e Matemática” com a
finalidade de solicitar sua autorização para que possa realizar sua pesquisa junto à Escola
Municipal de Educação Básica _____________________________________.
A pesquisa subsidiará a elaboração da dissertação de Mestrado intitulada,
“Concepções de Professores Expressas nos Conteúdos e Metodologias Propostas para o
Ensino e Aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e
Adultos em Escolas Municipais de Cuiabá-MT” e será realizada de Abril à Dezembro de
2011. Nesse período, a mestranda fará entrevistas gravadas e aplicação de questionários aos
professores que lecionam a disciplina de Matemática na 1ª e 2ª Etapas da EJA, além de
recolher junto à secretaria alguns documentos como Plano Político Pedagógico da escola.
Nessa pesquisa, nos comprometemos de preservar o anonimato da Escola bem como
também dos professores depoentes.
Agradecemos, desde já, o apoio a pesquisa e a atenção dispensada.
Atenciosamente,
_______________________________________
Profª Dra. Marta Maria Pontin Darsie
Orientadora
__________________________________________
Profa. Dra. Tânia Maria Lima Beraldo
Coordenadora do Programa Pós-Graduação em Educação – UFMT
302
AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA
Eu, Letícia Vanin, aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado em
Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso, na linha de Pesquisa: Educação em
ciências e Matemática, Área de Concentração: Educação, sob orientação da Profª Drª Marta
Maria Pontin Darsie, solicito autorização desta Unidade Escolar para desenvolver a pesquisa
“Concepções de Professores Expressas nos Conteúdos e Metodologias Propostas para o
Ensino e Aprendizagem da Matemática na 1ª e 2ª Etapas da Educação de Jovens e
Adultos em Escolas Municipais de Cuiabá-MT” com professores que trabalham a
Matemática no primeiro segmento da Educação de Jovens e Adultos.
Assumo o compromisso de que todas as informações prestadas, observações feitas,
documentos analisados e dados coletados não serão repassados a terceiros, e em sua utilização
na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Agradecemos, desde já, o apoio à pesquisa e a atenção dispensada.
____________________________________________
Orientadora: Marta Maria Pontin Darsie
____________________________________________
Mestranda: Letícia Vanin
Ciente:______________________________________Data: ____/04/11
Diretor da Escola_____________________________________________________
303
AUTORIZAÇÃO DO PROFESSOR
Eu,__________________________________________________________________,
professor (a) da Escola________________________________________________________,
autorizo a mestranda Letícia Vanin, aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação –
Mestrado, da Universidade Federal de Mato Grosso, na linha de Pesquisa: Educação em
Ciências e Matemática, Área de Concentração: Educação, sob orientação da Profª Drª Marta
Maria Pontin Darsie, aplicar-me questionários, realizar entrevista gravada e analisar meus
planos de aula (dados documentais), aplicar questionários e realizar entrevistas gravadas no
período de Abril à Dezembro de 2011.
____________________________________________
Orientadora: Profª Draª Marta Maria Pontin Darsie
____________________________________________
Mestranda: Letícia Vanin
Ciente:______________________________________Data: ____/04/11
Professor da Escola:__________________________________________________
304
QCE – QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Mestrando: Letícia Vanin
Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações obtidas
serão utilizadas na dissertação de Letícia Vanin, mestranda da Linha de Pesquisa em Educação em Ciências e
Matemática, do Instituto de Educação da UFMT.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto, a
sinceridade de suas respostas é fundamental. Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no
preenchimento deste questionário, o cuidado e a atenção que dispensar à tarefa.
CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
Identificação da Escola:
Nome da Escola: ________________________________________________________
Endereço:______________________________________________________________
Bairro:_____________________________ Telefone:___________________________
E-mail da Escola:________________________________________________________
Nome do Diretor (a) da Escola:_____________________________________________
Data de inauguração da Escola:___________ Nº total de Alunos:_________________
No total de alunos na EJA:______________ Nº total de salas de aula:_______________
No total de turmas do primeiro segmento da EJA:_______________________________
Nº total de Professores:________________
Nº de professores que lecionam a Matemática no primeiro segmento da EJA:_________
Turnos de funcionamento da escola: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno
Turnos de funcionamento – EJA: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno
Níveis de ensino que a escola oferece:
Ensino Fundamental – ( ) anos iniciais regular
( ) anos iniciais EJA
Ensino Fundamental - ( ) anos finais regular
( ) anos finais EJA
Ensino Médio - ( ) regular
( ) EJA
_______________________________________________________
Assinatura (do Diretor ou Coordenador que respondeu o questionário)
Muito obrigada!
305
QUESTIONÁRIO (QCP) – CARACTERIZAÇÃO DO PROFESSOR
MESTRADO EM EDUCAÇÃO Mestrando: Letícia Vanin
Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações obtidas serão utilizadas
na dissertação de Letícia Vanin, mestranda da Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Matemática do Instituto de
Educação da UFMT.
O objetivo desta pesquisa é investigar o quê e o como os professores trabalham a Educação Matemática no
primeiro segmento da EJA em escolas da rede pública da cidade de Cuiabá-MT. Os dados disponibilizados não serão
repassados a terceiros. Caso estes dados sejam utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto
anonimato
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto, a sinceridade de suas
respostas é fundamental. Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no preenchimento deste questionário, o
cuidado e a atenção que dispensar à tarefa.
a) Dados Pessoais Nome: ___________________________________________________________________
Data do Nascimento:____/____/____ Natural de:_____________________________
E-mail:______________________________________________________________
Telefone:___________________ celular:______________________________
b) Formação Acadêmica Nível de
instrução
Curso/
Habilitação
Ano de início/
Ano de
Término
Instituição Cidade Estado
Ensino Médio Graduação Especialização Mestrado Doutorado
c) Experiência Profissional Há quanto anos atua como Professor? _______________ E como professor da EJA?_______________
Há quanto tempo é professor (a) do primeiro segmento da EJA? _________________________________
Você possui formação específica para lecionar na EJA? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual? ( ) especialização ( ) mestrado ( ) doutorado ( ) cursos qualificação
Qual o vínculo com essa escola? ( ) Efetivo ( )Interino ( )Substituto ( )Outros
Turno em que trabalha nessa escola: ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno
Qual é sua jornada de trabalho semanal? _____________ Você trabalha em outra escola?____________
Qual sua função nessa outra escola?______________________________________
Exerce outra profissão além de professor? __________ Se sim, qual é essa outra Profissão?___________
Quantos alunos você tem em média por turma?______________________________________________
Quantas aulas de Matemática você ministra por semana no primeiro segmento da EJA?_______________
Qual o tempo de duração de cada aula? _____________________________________________________
306
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Mestranda: Letícia Vanin Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações obtidas
serão utilizadas na dissertação de Letícia Vanin, mestranda da Linha de Pesquisa Educação em Ciências e
Matemática, do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
O objetivo deste é investigar as concepções de EJA e suas especificidades enquanto modalidade de
ensino, bem como averiguar a formação inicial e continuada recebida pelos professores que atuam na Segunda
Etapa da Educação de Jovens e Adultos. Os dados disponibilizados não serão repassados a terceiros. Caso estes
dados sejam utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto, a
sinceridade de suas respostas é fundamental. Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no
preenchimento deste questionário, o cuidado e a atenção que dispensará na realização desse trabalho.
Q2 – QUESTIONÁRIO
BLOCO I - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES QUE TRABALHAM A MATEMÁTICA NA
PRIMEIRA E SEGUNDA ETAPAS DA EJA
1) Você considera a Educação de Jovens e Adultos uma modalidade necessária? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) Para você, qual é a função da EJA enquanto modalidade de ensino?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) O que diferencia a EJA das demais modalidades de ensino?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Você considera que a formação que teve no ensino superior foi relevante para sua prática
docente em Matemática na Educação de Jovens e Adultos? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Você se considera preparado para trabalhar Matemática na Segunda Etapa da EJA?
307
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
Por quê? ____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6) Como você avalia a sua formação inicial com relação à aprendizagem sobre o quê ensinar e
o como ensinar Matemática na Segunda Etapa da Educação de Jovens e Adultos?
( ) Nula ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Boa ( ) Muito Boa
Justifique.___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7) Você tem participado de momentos de formação continuada nos últimos três anos que
envolvam Educação Matemática na EJA?
a) Se SIM ( ), relacione quais:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Essas formações têm contribuído para sua aprendizagem acerca do quê e do como ensinar
Matemática na Segunda Etapa da Educação de Jovens e Adultos?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
- Comente quais contribuições foram dadas por esta formação continuada._______________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Se NÃO ( ), explique os motivos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cuiabá-MT, ____ de______________de 2011.
Assinatura do professor:___________________________________________________
MUITO OBRIGADA!
308
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Mestranda: Letícia Vanin Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações obtidas
serão utilizadas na dissertação de Letícia Vanin, mestranda da Linha de Pesquisa Educação em Ciências e
Matemática, do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
O objetivo deste questionário é investigar o ensino de Matemática na 1ª Etapa da Educação de Jovens e
Adultos. Os dados disponibilizados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam utilizados na
dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto, a
sinceridade de suas respostas é fundamental. Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no
preenchimento deste questionário, o cuidado e a atenção que dispensará na realização desse trabalho.
Q3 – A- QUESTIONÁRIO
BLOCO II – ENSINO DE MATEMÁTICA NA 1ª E 2ª ETAPAS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1) Para você, é importante ensinar Matemática na 1ª Etapa da EJA? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) O que deve considerar o professor ao planejar sua aula de Matemática para a 1ª Etapa da
EJA?_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ 3) Que tipos de recursos metodológicos são mais adequados no processo de ensino da
Matemática na 1ª Etapa da Educação de Jovens e Adultos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Que participação têm seus alunos no planejamento que você faz para o trabalho com eles?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Os conteúdos de Matemática ensinados na EJA devem ser diferentes do ensino regular?
Por quê?____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cuiabá-MT, ____ de______________de 2011.
Assinatura do professor:___________________________________________________
MUITO OBRIGADA!
309
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Mestranda: Letícia Vanin Orientadora: Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações obtidas
serão utilizadas na dissertação de Letícia Vanin, mestranda da Linha de Pesquisa Educação em Ciências e
Matemática, do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
O objetivo deste questionário é investigar o ensino de Matemática na 1ª Etapa da Educação de Jovens e
Adultos. Os dados disponibilizados não serão repassados a terceiros. Caso estes dados sejam utilizados na
dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto, a
sinceridade de suas respostas é fundamental. Antecipadamente agradecemos o tempo que você investirá no
preenchimento deste questionário, o cuidado e a atenção que dispensará na realização desse trabalho.
Q3 – B- QUESTIONÁRIO
BLOCO II – ENSINO DE MATEMÁTICA NA 1ª E 2ª ETAPAS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1) Qual a melhor maneira para se ensinar Matemática na 1ª Etapa da Educação de Jovens e
Adultos?____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) Quais metodologias de ensino você utiliza para ensinar Matemática para seus alunos da 1ª
Etapa da EJA?_______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) O modo como você ensina Matemática para os alunos da 1ª Etapa da EJA é diferente do
jeito que você ensina para os alunos do ensino regular? Se sim, quais são as diferenças?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Você se baseia na Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA para elaborar seus
planejamentos de aula de Matemática? De que maneira?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Que livro(s) didático(s) você se apóia para planejar as aulas de Matemática da 1ª Etapa da
EJA?_______________________________________________________________________
310
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6) Para você, os conteúdos que você elege para trabalhar com seus alunos correspondem as
necessidades reais deles? Justifique: ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Cuiabá-MT, ____ de______________de 2011.
Assinatura do professor:___________________________________________________
MUITO OBRIGADA!
311
DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM
ESCOLAS MUNICIPAIS DE CUIABÁ-MT
Tabela 6 - Matrícula Inicial dos alunos da EJA em Cuiabá-MT
EJA URBANO
REDE 1º Segmento 2º Segmento Ensino Médio
2007 2008 2009 2007 2008 2009 2007 2008 2009
Rede
Municipal
3109 2405 2550 0 0 0 275 0 0
Fonte: Secretaria Municipal de Educação/ Coordenadoria de Informação e Estatística
Tabela 7- Atendimento Programa Brasil Alfabetizado
Rede Municipal
ANO Alunos Docentes
2007 0 0
2008 0 0
2009 0 0
2010 300 19
Fonte: Secretaria Municipal de Educação/
Coordenadoria de Informação e Estatística
Tabela 8 – Quantidade de alunos e de Escolas que ofertam a modalidade EJA em Cuiabá- MT
Ano Quantidade de Escolas que
ofereceram a EJA Total de alunos
2009 20 2237
2010 14 1489
2011 14 1961
Fonte: Secretaria Municipal de Educação/ Coordenadoria de
Informação e Estatística
Tabela 9 - Rendimento e movimento da Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá no ano de 2009
Rendimento/Movimento
Presencial
1ª a 4ª série 5ª a 8ª série Total
Aprovado 443 654 1097
Reprovado 157 80 237
Concluinte 0 431 431
Transferido 33 86 119
Deixou de frequentar 160 727 887
Falecido 2 2 4
Sem informação 0 5 5
Não Resposta 0 0 0
Fonte: MEC/Inep/Deed
312
Tabela 10 - Quantidade de Docentes que atuaram na EJA em Cuiabá em 2007, 2008 e 2009
EJA URBANO
REDE 1º Segmento 2º Segmento Ensino Médio
2007 2008 2009 2007 2008 2009 2007 2008 2009
Rede
Municipal
37 27 23 68 56 75 0 0 0
Fonte: Secretaria Municipal de Educação/ Coordenadoria de Informação e Estatística
Tabela 11- Funções Docentes existentes na Rede Municipal de Ensino – 2009
MODALIDADE DA EJA E SUAS
ESPECIFICIDADES
REGIME DE TRABALHO
EFETIVOS CONTRATADOS TOTAL
Ens. Fundamental (1° a 5°) -
1º Segmento da EJA
20 06 26
Ensino Fundamental (6° a 9°) –
2º Segmento da Eja
54 18 72
UPC 06 - 06
Proeja
Projovem
EJA / Campo 05 05
EJA / Sistema Prisional - 05 05
Total 85 29 114
Fonte: Dados da Coordenadoria de Formação/DIPE/ DGP-Setembro/Outubro 2009
Tabela 12 - Formação dos Professores que Atuaram no Primeiro Segmento da EJA na Rede Municipal de Ensino
em 2009
Nível Médio Graduação Pós – Graduação Total
Magistério Pedagogia Especialização Mestrado
Doutorado
03 65 45 01 -
Fonte: SME/DGP/ 2009
313
FICHA DE REGISTRO
Escola:_______________________________________________
Sujeito da pesquisa:_____________________________________
Documento analisado:____________________________________________________
O quê O como Pré-análise
314
Roteiro básico para a Entrevista Semi-Estruturada
Identificação:
Entrevistado (a):
Escola:
Data:
1) Cite cinco conteúdos, por ordem de prioridade, que são mais enfatizados em suas aulas de
Matemática no Primeiro Segmento da EJA?
2) Você poderia nos relatar quais são os blocos de conteúdos indicados pela Proposta
Curricular para o Primeiro Segmento da EJA que você trabalha com seus alunos do Primeiro
Segmento da Educação de Jovens e Adultos?
3) Você poderia descrever melhor como você trabalha a Matemática em sala de aula com seus
alunos da Primeiro Segmento da EJA?
4) Quando você trabalha um novo conceito da Matemática, como você introduz esse
conceito? Você utiliza alguma forma diferenciada?
5) Como você compreende que se dá o processo de aprendizagem dos conhecimentos
matemáticos pelos adultos? Na EJA, o que deve ser considerado para que se tenha uma
aprendizagem efetiva com adultos?
6) Você conhece o Plano Político Pedagógico (PPP) desta escola? Participou da construção
desse Plano? Como você compreende o PPP em relação à proposta da Matemática na EJA?
