Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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A GEOGRAFIA ESCOLAR PRESCRITA PARA A ESCOLA PRIMÁRIA DO PIAUÍ (1927-1950)

Maria do Socorro Pereira de Sousa Andrade1

Introdução

A preocupação com a discussão teórico-metodológica da Geografia Escolar nos anos

iniciais do Ensino Fundamental e, recentemente, com a sua historiografia, está ligada à

prática docente como professora de Geografia dessa etapa de escolarização. Na pós-

graduação, inicialmente no mestrado, buscamos conhecer a prática pedagógica das

professoras das escolas públicas de Teresina acerca da construção de conhecimentos da

Geografia na primeira etapa do Ensino Fundamental. Constatou-se que a Geografia tem sido

pouco ensinada em decorrência da secundarização desse componente curricular nos anos

iniciais das escolas públicas da capital piauiense. Além da desvalorização da educação

geográfica, observaram-se fragilidades no domínio conceitual, bem como nos aspectos

teórico-metodológicos das professoras em relação ao ensino dessa matéria escolar. Isto

porque são professoras licenciadas em Pedagogia que, de maneira geral, não recebem a

formação necessária para o desenvolvimento das competências para o referido ensino de

forma efetiva.

Compreendemos que a história não só deve permitir compreender o presente pelo

passado, conforme postura tradicional, mas ela também deve permitir compreender o

passado pelo presente, conforme salienta Le Goff (1992). Embora não seja o foco desse texto,

foi esse aspecto da educação geográfica atual que nos levou à investigação que deu origem às

reflexões que aqui desenvolvemos. Essa Geografia Escolar com a qual nos deparamos hoje na

primeira etapa do Ensino Fundamental das escolas públicas municipais de Teresina, em

termos de construção do conhecimento geográfico, como prescrito nos referenciais

curriculares hodiernos, é praticamente inoperante nas escolas públicas municipais da capital

piauiense. De tal forma, que o horário escolar destinado ao seu ensino é utilizado para o

1 Mestra em Educação Geográfica pelo Programa de Pós-graduação em Geografia – PPGEO, da Universidade Federal do Piauí. E-Mail: <ssocorrinha@yahoo.com.br>.

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ensino da Língua Portuguesa e da Matemática com vistas ao treino das crianças para

responderem bem às avalições externas.2

Dessa forma, torna-se importante ressaltar que, contraditoriamente, os resultados

obtidos na referida investigação, analisados sob os fundamentos teórico-epistemológicos da

Geografia Escolar contemporânea, bem como sob as prescrições presentes nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), percebeu-se que esta matéria, enquanto campo de

conhecimento, tem como finalidade a formação do raciocínio espacial com vistas ao

conhecimento da organização do espaço geográfico, consequentemente, capacitando os

indivíduos para a compreensão do funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de

modo a conscientizá-los acerca do papel das sociedades na construção desse espaço, na

produção do “território, da paisagem e do lugar”3. (BRASIL,1997).

Segundo os PCNs, a educação geográfica hodierna objetiva o entendimento das

diferentes noções espaciais e temporais, envolvendo assim a compreensão dos fenômenos

sociais, culturais e naturais característicos das diversificadas paisagens. Teoricamente esta é

a geografia prescrita na atual legislação educacional, cuja finalidade seria a formação do

indivíduo concretizada por meio de raciocínio que possibilite a ele perceber-se atuante, como

um agente modificador do espaço natural e social, proponente na construção de referenciais

para as ações práticas acerca das questões socioambientais locais. Entende-se que, nesse

sentido, “para pensar o espaço é necessário aprender a fazer a leitura do mesmo, habilidade

desenvolvida pelo ensino da Geografia ao criar condições para que a criança leia o espaço

vivido”. (ANDRADE, 2015, p.115).

No entanto, o que se constata é que o silenciamento dos conteúdos geográficos nas

escolas municipais de Teresina inviabiliza a produção dos resultados concretos que eles

seriam capazes de produzir conforme preconizado pela legislação educacional que normatiza

essa prática educativa.

Diante da carência de publicações sobre a origem dos problemas enfrentados pela

Geografia Escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental, decidimos buscar uma

explicação histórica para essa realidade. Quiçá, compreendendo o desenvolvimento dessa

matéria escolar ao longo do seu processo de constituição, teríamos a possibilidade de

visibilizar esse movimento e perceber os motivos dos seus problemas epistemológicos. Nessa

perspectiva, compreendemos como Sanchez Gamboa (2010, p. 1) ao afirmar que “um dos

2 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB/ Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB 3 Conceitos-chaves da Geografia Escolar.

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problemas mais significativos da formação e do exercício profissional se refere à separação

entre o domínio de saberes e referências teóricas e a organização e realização das atividades

próprias de cada profissão”. A relação entre a teoria e a prática é, portanto, um aspecto que a

tradição filosófica problematiza ao longo da sua história.

Assim, o presente texto tem como objetivo analisar o caráter da Geografia Escolar

prescrita para ser ensinada nas escolas primárias do Piauí na primeira metade do século XX,

entre os períodos de 1927 a 1950. Justificamos o recorte dessa temporalidade por se tratar,

segundo a historiografia da educação piauiense, do período inicial de consolidação da

instrução primária no Estado do Piauí. (BRITO, 1996). Essa realidade possibilita observar o

caráter da Geografia Escolar prescrita para a escola primária piauiense, a partir do programa

de ensino adotado em 1928, uma cópia do que fora trazido de São Paulo pelo reformador da

educação parnaibana, o educador Luis Galhanone. Este seria o primeiro programa de ensino

adotado pela “Diretoria Geral da Instrução Pública do Estado do Piauí”, e que estivera em

vigor até o ano de 1950, quando ele foi substituído por outro programa de ensino elaborado

“segundo os princípios pedagógicos do INEP e de acordo com a Lei Orgânica do Ensino

Primário, [...] oficialmente adotado pelo Decreto nº 42, de 31/05/1950”. (BRITO, 1996, p.

111). Da mesma forma que o primeiro, esse programa de ensino será objeto de análise de

uma futura investigação como complementar a este estudo.

Para isso temos examinado alguns trabalhos historiográficos no campo da Educação e

da Geografia Escolar visando compreender a natureza e as finalidades dos conteúdos

selecionados e as orientações metodológicas presentes nos programas de ensino do período

considerado para essa investigação. Com isso, a análise desses programas não se limita

apenas à apresentação dos conteúdos geográficos, mas também ao estudo dos diferentes

procedimentos indicados como metodologias de ensino.

A análise em questão procurou entender a relação entre o ensino dos conteúdos e as

finalidades do mesmo, além do papel do professor e das condições de aprendizagem dos

alunos da época em estudo. Assim sendo, as teorizações orientam-se para trabalhos do

campo da História das Disciplinas Escolares, destacando-se Goodson (1990, 2001), na

história da Geografia Escolar Tonini (2006) e Evangelista et all, (2010) e na historiografia da

educação piauiense Brito (1996), Ferro (2012), Vieira (2013), Sousa Neto (2009) e Costa

Filho (2006).

Dessa forma, esse estudo assume relevância como contributo para a construção da

memória histórica dos processos e projetos culturais envolvidos na produção da Geografia

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Escolar na primeira etapa do Ensino Fundamental no Piauí, procurando entender seus

pressupostos científicos e corolários no currículo e práticas pedagógicas vigentes.

A gênese da Geografia como matéria escolar

Utilizamos nesse texto o termo Geografia Escolar para nos referirmos a outro conceito

importante que destacamos no contexto de investigação em tela que é o conceito de matéria

escolar. Chamamos de Geografia Escolar a “matéria” que é ensinada nos anos iniciais do

Ensino Fundamental ou Ensino Primário. Nos apoiamos em Goodson (1990) para explicar a

utilização da terminologia “matéria escolar”, visto que são as formulações teóricas desse

autor que vêm norteando a nossa ação ao analisarmos a história da Geografia no Ensino

Primário e o contexto de sua entrada no currículo escolar. Conforme Goodson (1990),

quando se realiza uma análise atenta das matérias escolares é possível perceber “uma série de

paradoxos inexplicados”. (GOODSON, 1990, p. 234). Ressalta assim, a importância de

estabelecer a diferença entre o contexto escolar e o contexto universitário, sugerindo a

consideração de “problemas mais amplos de motivação do aluno, de capacidade e de

controle”. (GOODSON, 1990, p. 234).

Nesse sentido, o autor em questão diferencia o termo matéria escolar de disciplina

(escolar), este último termo comumente empregado por nós como sinônimo do primeiro.

Para ele o termo disciplina é entendido como uma forma de conhecimento que se constrói a

partir de uma tradição acadêmica. No entanto a origem de uma matéria escolar, de uma

maneira geral, não deriva de uma “disciplina” acadêmica4, representando comunidades

autônomas, como é o caso da Geografia. A literatura da área revela que a história dessa

disciplina como ciência é posterior à história da mesma como matéria escolar. Torna-se

indispensável, portanto, para compreensão das reflexões aqui empreendidas, esclarecer essas

“Geografias”, embora de forma sucinta.

Etimologicamente o nome "Geografia" deriva do grego geographía que significa

"descrição da Terra", sendo, portanto, composto pelos seguintes radicais: geo (Terra) mais

graphein (descrever). Segundo Tonini (2006, p. 18), no período que antecede o final do

século XIX, quando a Geografia passou a ser vista como ciência, "denominavam-se de

Geografia os estudos que abrangessem os fenômenos que interferiam e aconteciam na

superfície terrestre". A autora ressalta que nos estudos que realizou não encontrara registros

sobre uma data oficial para a utilização dessa terminologia, nem tampouco como matéria

4 Para maior compreensão sobre essa discussão ler Goodson (1990), Bettencourt (1990), Chervel (1990).

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escolar. Porém, em alguns livros do século XVIII percebe-se a presença da mesma, onde “ela

aparece como matéria nas universidades e nas escolas[...]; em outros, como parte de

conteúdos de um outro campo disciplinar (Antiguidade), espalhados nos mais diversos

campos do conhecimento: Astronomia, Cartografia, matemática, etc.”.

Tendo em vista que o nosso objetivo é compreender a história da Geografia como

matéria escolar na educação primária do Piauí, é mister entender a emergência da mesma na

escola básica a partir da sua origem. Aspecto relacionado ao contexto histórico da Alemanha

do século XVIII, quando este país buscava construir a sua identidade nacional. Segundo

Tonini (2006), fundamentada em Moraes (1989), Vlach (1991), Sodré (1989) e Gomes (1996),

nesse período o país era considerado um Estado fraco formado por pseudo-estados, situação

que provocava pressão do expansionismo econômico. Com isso emerge a questão espacial

que “passa a centralizar as discussões referentes à formação do Estado-Nação”. (TONINI,

2006, p. 31). Apelava-se como urgente a unificação alemã e para isso o “Estado tornava-se

objeto de conhecimento, de práticas discursivas que o tinham como objeto”. Para alcançar

esse objetivo a escola foi pensada como um forte dispositivo disciplinar ao permitir o controle

do saber, tornando-se ao mesmo tempo um laboratório no qual seria possível a construção de

uma nova identidade.

Conforme Goodson (1990) foi a partir desse prisma que teve origem a universalização

do ensino primário de forma obrigatória e gratuita. Assim também a Geografia. Dessa forma

o currículo desse nível de ensino era fundado em matérias escolares que viessem a

representar os interesses substanciais de uma classe política. A escola constituiu-se como

“um espaço pedagógico normatizador e controlador por atender a um discurso de produção

da identidade alemã”. (TONINI, 2006, p.31). A Geografia Escolar surge como ferramenta

para auxiliar na produção de verdades necessárias para a unificação alemã. Assim ela ganha

um lugar no currículo das escolas da Alemanha sendo inventada como matéria escolar. É,

portanto, na Alemanha, que a Geografia se constitui como campo de conhecimento,

contribuindo para que mais tarde, final do século XVIII, ocorresse a sistematização dessa

matéria como disciplina por Humboldt (1769-1859) e Ritter (1779-1859), conhecidos como os

fundadores da Geografia como ciência.

Para isso, Ritter contribuiu tentando “estabelecer formulações teóricas sobre a relação

homem-meio-físico. Ele interpretava a natureza como elemento determinante para o

desenvolvimento histórico dos povos”. (TONINI, 2006, p. 36). Isto assegurando que as “leis

naturais” explicam a identidade e o destino dos povos, ou seja, “a configuração geográfica dos

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territórios determina os destinos dos povos”. Pensamento que leva à compreensão de que

aqueles que habitam determinados territórios com determinados atributos são considerados

superiores. Conforme Tonini (2006, p.38), Humboldt e Ritter, inserem nesse discurso o

dispositivo político que vem “explicar porque determinados povos apresentam características

diferentes para justificar a expansão territorial e dominação de uns sobre outros”. Conforme

a autora em discussão, foi essa explicação geográfica que auxiliou a busca da identidade

alemã e a “tessitura das primeiras tramas do pensamento geográfico”, promovendo assim a

Geografia como matéria escolar na escola básica.

Compreendido a origem da Geografia como matéria escolar, podemos analisar o caráter

da mesma nas escolas públicas primárias do Piauí entre os anos de 1927 a 1950. Para isto

torna-se fundamental compreender a historiografia da Educação Primária desse estado e o

que ela oferece acerca dos indícios dos conhecimentos geográficos e a sistematização dos

mesmos nas escolas primárias ao longo desse tempo. A partir desse conhecimento partimos

para a análise das prescrições curriculares e metodológicas para o ensino dessa matéria por

meio da dos programas de ensino adotados no período.

A educação das crianças piauienses na Colônia e no Império: poucas escolas, ausência de educação geográfica

Segundo a historiografia da educação piauiense5, no período colonial a educação

escolar do estado estava reduzida a algumas poucas escolas. Afirma-se que até o final do

século XVIII6, praticamente não existiam escolas oficiais na província do Piauí. Aquelas que

existiam eram precárias e inconstantes em decorrência das distâncias entre as escolas que se

localizam nas cidades e nas vilas, tendo em vista que a maior parte da população era rural

instalada nas fazendas. (COSTA FILHO, 2006, p. 77). Nesse sentido, Sousa Neto (2009,

p.123) ressalta que o sistema oficial de ensino era “de reduzido alcance social e pouco

atraente ao cotidiano da população”, impulsionando assim, o surgimento de formas

alternativas de ensino que funcionavam no espaço privado a exemplo das escolas familiares

ou domésticas7. Ao investigar a história da educação escolar da criança piauiense, Vieira

(2013, p.20) nos dá conta de que no século XVIII8 a educação escolar ocorria na casa de

5 Brito (1996), Ferro (1996), Vieira (2011, 2013), Sousa Neto (2009) Costa Filho (2006) 6 Período em que a Geografia ganhava um lugar no currículo das escolas da Alemanha sendo inventada como

matéria escolar. 7 Sousa Neto (2009, p.123) 8 Período de ocupação do território piauiense pelos fazendeiros baianos que povoaram essas o estado, combatendo

os povos indígenas e tomando posse de suas terras para a criação de gado vacum e cavalar.

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alguma fazenda como “parte da sociabilidade da criança, conduzida pelas mães, parentes ou

ainda professores e professoras contratados para essa tarefa”. Tratava-se de uma escola

doméstica ou particular em que o ensino de meninos e meninas estava limitado à

aprendizagem da leitura, da escrita e da aritmética.

A autora em tela assevera que “a partir de meados do século XIX, especialmente nas

cidades e nas vilas, a escolarização da criança começou aos poucos a efetivar-se na escola

pública e igualmente numa rede de escolas particulares, aulas avulsas, colégios e externatos”.

(VIEIRA, 2013, p.24). No entanto, conforme Sousa Neto (2009, p.137), no início deste século

a educação formal no Piauí, no que se refere à instrução elementar, se desenvolvia por

particulares pouco habilitados para o magistério. Na instrução pública, às vésperas da

Independência do Brasil, em 1820, verificam-se denúncias acerca do mau provimento das

Cadeiras de Instrução Pública9 pela carência de professores qualificados para provê-las.

Denúncia que se repetia após o início do regime Imperial, em 1845. Até o final desse período

a Instrução Pública piauiense enfrentava graves problemas, perdurando por bastante tempo

“a realidade do Piauí sem escolas”. (FERRO, 2012, p.195).

É no Império que a educação geográfica se evidencia como matéria escolar do Ensino

Primário a partir do Projeto de Lei nº 28, de 20 de agosto de 1838, o qual continha o

“Estatuto para todas as aulas tanto maiores como menores da província do Piauí”.(Vieira,

2011, p.112). Por esse estatuto a Geografia aparecia no Programa de Estudos das Escolas de

Primeiras Letras de Ensino Mútuo e Simples, mas apenas para os meninos como “Noções

Elementares de Geografia”. Conforme Brito (1996) em 1869 a Resolução nº 655 de 1º de

dezembro daquele ano estrutura o Ensino Primário em 1º e 2º grau, sendo que a Geografia,

especialmente do Brasil, estava inclusa como matéria escolar apenas no 2º grau desse nível

de ensino. Até então não foi possível encontrar nenhum documento que comprovasse as

prescrições curriculares e metodológicas para essa educação geográfica, a não ser a menção

aos métodos pedagógicos “mútuo” e “simultâneo” adotados para as escolas de primeiras

letras piauienses da época.

Conforme Ferro (2012, p. 198), apesar das dificuldades, observa-se no início da

República “uma crescente dinamização na busca pela escolarização. A efervescência

instrutiva manifesta-se de várias formas”. Foi a partir desse período que encontramos os

9 Três Cadeiras de Instrução Pública criadas por meio de Decreto de 4 de setembro de 1815: Cadeiras de Primeiras Letras, instaladas na cidade de Oeiras e nas vilas de Parnaíba e Campo Maior. Por meio do Decreto de 15 de julho de 1818, foi criada a Primeira Cadeira de Gramática latina na cidade de Oeiras. (SOUSA NETO, 2009, p. 135)

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primeiros sinais de uma educação geográfica prescrita para ser ensinada às crianças da escola

primária piauiense. Prescrições analisadas a partir da legislação educacional e dos programas

de ensino adotados como referênciais para a Instrução Pública do Estado.

A educação geográfica prescrita para a escola primária piauiense de 1927 a 1947

A importância do contexto histórico da educação piauiense referente ao período

recortado para o presente estudo exige situar a Geografia Escolar no contexto histórico da

educação brasileira desse período para discutirmos o caráter da Geografia prescrita para o

ensino dessa matéria nas escolas primárias do Piauí entre os anos de 1927 a 1950.

Assim, depois de refletirmos sobre o contexto educacional do Piauí nos períodos

Colonial e Imperial, e a quase ausência da educação geográfica nesse estado durante esses

períodos, podemos falar de uma educação geográfica piauiense inserida nas transformações

da cultura escolar brasileira na transição do século XIX para o século XX, período de

instalação do regime republicano. Nesse período, em nível nacional, o ensino de Geografia

passava por modificações, acompanhando uma onda modernista em expansão, com uma

investida intelectual na remodelação dos ideais teóricos tendo como referência os ideais

escolanovistas “favoráveis a uma relação mais democrática na relação professor-aluno,

considerando o interesse da criança, e a adoção de novas alternativas curriculares

metodológicas”. (EVANGELISTA et all, 2010, p. 15). Diante do fortalecimento do

nacionalismo patriótico da era Vargas (1930-1945) e do processo de industrialização, havia

interesse em qualificar melhor a mão de obra do país, aumentando a escolarização de massas.

Por isso, como consequência, houve necessidade de reformar o sistema educacional vigente.

Dentro desse processo encontrava-se a Geografia como matéria escolar, uma disciplina

estratégica para inculcar na população o sentimento patriótico. A educação seria nessa época

a solução para os problemas da nação brasileira, aparecendo assim o entusiasmo pela

educação e otimismo pedagógico, conforme Nagle (2001)

As reformas do sistema educacional brasileiro, implantadas no período em foco,

influenciaram o ensino de Geografia da época, dentre elas a Reforma Francisco de Campos

implantada em 1931 que ia ao encontro dos interesses escolanovistas. Conforme Evangelista

et all, (2010, p. 16) “na Geografia, preconizava-se a introdução dos princípios norteadores da

corrente moderna segundo os moldes europeus, por intermédio de um ensino dinâmico que

levasse em conta a vida do aluno e a sua experiência cotidiana. Sousa e Pezzato (2009) fazem

referência ao impacto dessa reforma sobre o ensino de Geografia a partir da criação de salas-

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ambiente, possibilidade que enriqueceu o ensino da disciplina, “visto que os alunos poderiam

ter contato direto com os mapas, rochas e quadros referentes ao assunto, o que exemplifica as

preocupações didáticas da época.

Restou-nos investigar de que maneira tais práticas se refletiram como prescrições

metodológicas para a educação geográfica que deveria ser ensinada nas escolas primárias do

Piauí, visto que não encontramos na literatura acadêmica estudos que contemplassem a

explicação dessa realidade escolar em nosso estado, a não ser em Brito (1996) que sinaliza o

método que orientava o ensino prescrito a partir das Reforma de 1933 e de 1947, baseado nos

princípios da Escola Nova, porém de forma sucinta, sem maiores detalhes.

Para isso tornou-se importante investigar, a partir da historiografia da educação

piauiense (BRITO, 1996), (FERRO,2012), (LOPES, 2001), a importância da reforma de 1910,

baixada pela Lei 565 daquele ano, que estrutura o Ensino Primário e traz indícios de uma

política de escolarização com a criação e implementação de escolas, colocando

definitivamente “como central, a criação de grupos escolares, apresentando-os, pois, como o

tipo de escola moderna que adequava-se à superação do que era definido como atraso da

educação primária piauiense”. ( LOPES, 2001, p. 109). Apesar de concretizar-se apenas em

1922, ainda que precariamente como uma nova forma de escola, o autor supracitado destaca

o Grupo Escolar Miranda Osório, instalado em Parnaíba nesse ano, como representante

desse tipo de escola.

Assim, o caráter da Geografia Escolar que investigamos como saber presente nas

prescrições curriculares e metodológicas do Ensino Primário nas escolas piauienses, tem

como ponto de partida o programa de ensino implantado pelo fundador do Grupo Escolar

Miranda Osório, Luis Galhanone10. Visto que este programa seria o primeiro “Programa do

Ensino Primário” do Piauí, organizado com orientações curriculares e metodológicas que

serviram de referência para educação primária do Estado, vigorando até a Reforma

10 Luiz Galhanone, bacharel em Direito, foi professor e diretor do Grupo Escolar João Kopke, na cidade de São Paulo, e tradutor e comentador da obra psicológica de Otto Lipmann, segundo Monarcha (2009). Educador especializado na implantação de currículos e programas de escolas de nível secundário e de escolas normais para a formação de professores, foi contratado na década de 1920 pelo então prefeito de Parnaíba (PI), José Narciso da Rocha Filho (1921-1928) para estruturar e implantar as duas principais instituições de ensino da Primeira República naquela cidade: o Ginásio Parnaibano, atual Colégio Estadual Lima Rebelo, e a Escola Normal de Parnaíba, das quais foi um dos fundadores, no ano de 1927. (MENDES, 2010; FRANCO e MELO (2004). Segundo Lopes (200, p. 165) chegou a Parnaíba no dia 23 de maio de 1927 para reorganizar a instrução primária parnaibana, criar a instrução secundária e estabelecer o ensino normal e comercial. Em conformidade com esse historiador, o jornal “O Piauhy” vinculou a vinda de Luis Galhanone à Parnaíba “com a construção do prédio para o Grupo Escolar Miranda Osório e todo o imaginário de modernidade existente e mobilizado no momento de instalação dessa escola [...]”. (LOPES, 2001, p. 163)

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Educacional de 1947, mais precisamente até 1950, quando foi adotado oficialmente um novo

programa de ensino elaborado, conforme Brito (1996, p. 111), segundo os princípios

pedagógicos defendidos pelo INEP e de acordo com a Lei Orgânica do Ensino Primário,

oficialmente adotado pelo Decreto nº 42, de 31/05/1950, publicado no Diário Oficial do

Estado do dia 14/06/1950.

Segundo Lopes (2001, p.167), esse programa de ensino influenciou a educação do

Estado como um todo, pois o mesmo fora produzido “segundo o programa então em vigor

nos grupos escolares de São Paulo, aprovado pelo Conselho Superior de Educação e adotado

para todas as escolas do Piauí”.11 Segundo Luis Galhanone (apud LOPES, 2001), à instrução

pública de Parnaíba faltava “espírito de organização e orientação pedagógica, o que era

revelador do estado de “anarquia” e “desordem” do ensino da cidade [...]”. Para o

reformador12 da instrução pública parnaibana não havia uniformidade nos métodos de

ensino, criticando o método individual, utilizado na época, como aberração em relação ao

método intuitivo, visto como moderno naquele momento. Gabava-se de trazer, com

autorização dos poderes públicos municipais, todo o “aparelhamento” para imprimir ao

ensino do grupo escolar Miranda Osório “os processos modernos de pedagogia e

methodologia, observados no ensino das diversas matérias do programa do ensino

primário”.13

Tendo em vista a importância do referido programa para a modernização do ensino

primário do Piauí, adotado em 1928 nas escolas estaduais, analisamos daqui por diante as

orientações curriculares e metodológicas nele prescritas para a educação geográfica das

crianças da escola primária deste Estado.

Observa-se assim que no programa de estudos em tela o método adotado na orientação

do ensino tratava-se do método intuitivo, o qual valorizava atividades pedagógicas com

“processos educativos práticos e concretos que promovessem a integração da criança ao meio

físico e social”. (BRITO, 1996, p. 91). Segundo a Diretoria da Instrução Pública do Piauí

(1927, p. 3) um método capaz de “tornar amorável e atraente o ambiente escolar [...] animado

e conforme à realidade psychica do processo de percepção”.14

11 Instrução Pública. O Piauhy. Anno LXII. Teresina, terça-feira, 17 de janeiro de 1928. In; LOPES, 2001, p.167. 12 I Instrução Pública no Piauhy. O Piauhy. Anno LXI, nº 122. Teresina, sexta-feira, 10 de junho de 1927. In:

LOPES, 2001, p.167) 13 Idem, (2009, p.167) 14 PIAUÍ. Diretoria da Instrução Pública. Programa do Ensino Primário. Teresina: Typ. Do piauhy, 1927.

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Foi essa orientação metodológica que reconhecemos nas prescrições curriculares e

metodológicas presentes no Programa do Ensino Primário adotado em 1928. Observa-se nele

um detalhamento sobre como ensinar Geografia nos quatro anos da escola primária. A

metodologia prescrita confirma a influência do método intuitivo, visto que orientava um

ensino baseado nas condições de experiência e observação, valorizando os sentidos como

instrumento fundamental da educação humana, conforme preconiza Rui Barbosa (1946, p.

51). Dessa forma, a prescrição dos conteúdos geográficos e da metodologia que deveria ser

utilizada no seu ensino, apresenta-se expressa no seguinte quadro:

PROGRAMA DO ENSINO PRIMÁRIO - DIRETORIA DA INSTRUÇÃO PÚBLICA: 192715

GEOGRAFIA

PRIMEIRO ANNO

Indicações Programa

As primeiras lições de geografia devem ser dadas em colóquios com as crianças, de maneira que todas possam descrever a posição relativa dos objetos da sala de aula e do edifício escolar, do bairro, etc. Para determinar os pontos cardeais, o professor ensinará que em nosso hemisfério, ao meio dia em ponto, a nossa sombra é dirigida para o Sul. Por este ponto os alunos determinarão os outros. Dadas essas noções, o professor póde passar à parte descriptiva, adoptando sempre em suas lições a forma dialogada. Para o estudo dos accidentes geeographicos, aproveitará, quando fôr possível, acidentes naturaes vistos da escola ou em passeios com a classe. Os mapas de termos geográficos e o tabolleiro de areia servirão para fixar as noções adquiridas. Na falta do taboleiro, uma lousa e um punhado de areia molhada prestarão o mesmo auxilio. O conhecimento do quadrante solar, instrumento primitivo e de contrucção facilima, em que se mede o tempo pelo movimento da sombra que uma varinha, iluminada pelo Sol, projecta sobre uma superfície plana, será de utilidade na roça, onde os relógios são escassos. (Regulando-se pelo instrumento rudimentar, por ele mesmo construído, o allumno não mais chegará tarde à escola)

1) Palestra com os alunos sobre a posição relativa dos objetos da sala de aula. As partes da carteira e sua situação relativamente às carteiras mais próximas. 2) Observação do local da classe em relação ao prédio escolar. Situação da escola na rua e da rua no bairro. Nomes das ruas. Descripção do caminho que cada alumno percorre ao dirigir-se á escola. 3) Os pontos cardeais, não aprendidos de cór, mas procurados praticamente no pateo e nos passeios, de acordo com a posição do Sol e a posição da sombra. 4) Exercicio de orientação: aplicação dos pontos cardeaes ao estudo feito sobre os objetos, edifícios, ruas, etc. 5) Medida de tempo: dia, semana, mez e anno. O relógio. Conhecimento das horas pela altura do Sol. O quadrante solar. 6) Exercicico de observação: as estações e os principaes fenômenos atmosféricos (chuva, nuvem, neblina, geada, etc.) 7) Explicação dos primeiros termos geográficos (montanhas, rios, mares, golfos, ilhas, estreitos, etc. partindo sempre de objetos vistos pelos alunos e procedendo por analogia. 8) Representação, em massa plástica, ou no taboleiro de areia, ou no pateo do recreio, dos accidentes geográficos aprendidos. 9) Conversa sobre a localidade. Nome dos acidentes geográficos que podem ser observados da escola. Os meios de transportes do lugar. Nomes dos povoados próximos, conhecidos dos alunos. 10) Descrições de viagens e de gravuras que representem aspectos característicos da vida em diferentes regiões do Globo ( Narrações de historioas semelhantes ás de Robison Crosué).

SEGUNDO ANNO

15 Idem (1927)

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Indicações Programa

O traçado das plantas da escola e de seus arredores será evidentemente feito sem escala e copiando a mão livre pelos alunos. O professor terá o maior cuidado para que os alunos não confundam a orientação real pela orientação convencional representada nos mapas, e não commettam, por isso, certos erros muito comuns, taes como o de suporem que as expressões em cima, em baixo, á direita e á esquerda, usadas para designar os pontos em que nos mapas ficam o norte, sul, leste e oeste, são relativas aos indivíduos, de modo que o norte fica em cima da cabeça e o sul em baixo dos pés. Si o professor desenhar, num quadro colocado em posição horizontal, uma das cartas de modo que o norte se volte para a sua borda superior e o suspende-lo depois, o alumno perceberá perfeitamente por que, no mappa, o norte fica em cima, leste para a direita, etc. Essas representações de superfícies gradativamente maiores, exigindo, de cada vez, um desenho menor, explicam ao alumno a necessidade de reduzir as dimensões das partes da planta, para que caiba no mesmo quadro. Bem conhecida a planta da cidade local e a significação dos signaes e cores convencionaes, utilizados pela cartografia, o docente traçará as estradas de ferro e também as de rodagem que ligam essas cidades ás outras vizinhas e á Capital. Assim, alargando aos poucos o horizonte do alumno, com um pequeno esforço de imaginação, saberá logo entender e interpretar o mappa do Estado. Depois que as crianças tenham a noção da existência de grandes extensões de terras (montanhas, vales, planícies, cidades, paizes) e de aguas (rios, lagos, mares), para que adquiram a compreensão dom que seja o nosso planeta, o professora ensinará que a reunião de tudo isso é que se chama Terra, e por meios intuitivos, por exemplo, com o auxilio de um pião e uma bola, explicará os principaes movimentos da Terra, a successão dos dias e das noites, etc.

1) Conhecimento mais completa das denominações dadas ás terras e ás aguas. (Estudo feito á vista de acidentes naturaes e com auxilio do taboleiro de areia e do mappa panorâmico denominado “Iniciação Geographica”).

2) Esboço dos acidentes conhecidos, para que aprendam os signaes convencionaes usados na cartografia.

3) Representação reduzida do quadro negro, da sal de aula e do prédio escolar. Assignalar nessas cartas os pontos cardeais.

4) Estudo da planta da cidade, em que está situada a escola. Posição dos seus arrebaldes. (esboço approximado dessa planta, desenhando apenas o contorno da zona urbana e localizando os bairros principaes e os estabelecimentos mais importantes).

5) Traçado do mappa do Estado do Piauhy, limitando-se ao desenho de sua configuração perimétrica. Seus limites, Localização da capital e da cidade em que se acha a escola.

6) Explicação de viagens que os alunos tenham feito, referindo-se ás cidades que conhecem e ás vias de comunicação que há entre ellas e que as ligaam a Capital.

7) Descripção das belezas natturaes do Estado (mostrar aos alunos as excelentes fotogravuras contidas nas publicações da Commissão Geographica e Geologica).

8) Generadidades sobre fenômenos atmosphesricos. Sua influencia sobre a lavoura local.

9) Ideia geral da Terra como astro. Sua fórma e movimentos.

10) Observações sobre o Sol, a Lua e as estrellas.

TERCEIRO ANNO Indicações Programa

Depois do estudo minucioso do município, o professor tratará da chorographia do estado do Piauhy, procurando dar ideias justas sobre o relevo do terreno, aspecto geral, natureza do solo, clima, producções. Acidentes physicos, etc. Considerando que conhecer geografia não é saber de cór os nomes dos diversos lugares e acidentes, mas conhecer-lhes bem a fórma e a posição relativa, deverá o professor multiplicar os trabalhos cartográficos e sendo possível, fazer na área do recreio ou no pavilhão, em barro ou areia, o contorno e o relevo de nosso Estado. Seria conveniente que cada lição se concretizasse num mappa, executado todavia, sem preocupação de detalhes e de perfeição de desenho. O que importa é

1) Contorno do município da escola, localizando os bairros, os districtos de paz e as estradas. Populçaõ do município. Accidentes gráficos locaes.

2) Productos naturaes, commercio e indústria do município. Mercados locaes. Suas relações commerciaes com a Capital e com os municípios limítrofes.

3) O Estado do Piauhy: limites, aspectos e clima, (Traçado da carta do Estado, localizando o município escolar).

4)O litoral: portos, ilhas, pontas e pharóes. Utilidades e importância dos portos. Estações balnearias. (Traçado da linha da costa).

5) Montanhas, rios e lagos. Cachoeiras e curiosodades notáveis. Rios percorridos pelos bandeirantes.

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que o alumno aprenda a traçar de memoria, tanto no papel, como no quadro, a forma aproximada da região que estuda. Proscrever-se-á. Portanto, como inútil e até prejudicial (porque faz perder um tempo precioso), os desenhos artisiticos de mappas e os traçados de quadrículos, de diagramas complicadose de outros systemas de linhas auxiliares de construção. Os mapas serão feitos a mão livre, procurando o alumno apanhar a forma característica do contorno. Quando o mestre não fôr hábil no desenho e desejar poupar tempo e esforço, poderá copiar, em papel transparente, de uma boa carta do Estado a linha divisória e alguns rios e cidades (para servirem de ponto de reparo) e, transportando esse desenho para o quadro, cobri-lo-á com tinta esmalte, para que os seus traços se não apaguem. Dentro desse esboço, facilmente localizará outros rios e cidades, as montanhas e os demais acidentes geográficos. Tambem amenizam esse ensino as cartas mudas para uso do alumno, as quaes, deixando de lado a preocupação do desenho de mapas, permitam que a criança, num traçado correcto, resuma a explicação oral do professor. Para fixar e dar aplicação aos conhecimentos adquiridos , o mestre deverá idealizar viagens, fazendo que os alunos descrevam aquellas que por ventura tenham realizado. Nessas descripções, aproveitará as oportunidades que se apresentarem para dar ensinamentos sobre as localidades que forem referidas, aludindo igualmente aos factos históricos que a ellas se liguem.

6) Organização administrativa, superfície, população, producções, commercio e indústria do Estado. Instrucção publica. (Localização no mappa das zonas das principaes produções).

7) Ligeira descripções de algumas cidades importantes, ilustrando essas lições com postaes e estampas de vistas de cidades, monumentos etc.

8) Vias de comunicação; estradas de ferro e de rodagem; navegação fluvial e maritima.

9) Como revisão, viagens simuladas pelas estradas, rios e portos do Estado.

10) O Brasil: suas fronteiras; paizes confinantes. Divisão politica: estados e capitaes.

Noções sobre o systema planetário. As phases da Lua. Eclipses.

QUARTO ANNO Indicações Programa

Nesta classe, após breve estudo da Terra, considerada em seu conjunto, esclarecido com o auxilio do globo gographico e do mappa mundi, que darão aos alunos uma concepção da fórma e situação relativa das grandes divisões das terras, demoramo-nos na descripção do continente que mais nos importa conhecer e que, pela sua fórma regular e admirável configuração, não oferece dificuldade alguma na sua representação e da qual o nosso paiz ocupa uma parte considerável – a America do Sul. É muito interessante o estudo do relevos deste continente (cuja espinha dorsal é constituída pela extensa cordilheira que domina a costa ocidental), de seus systemas fluviais, de suas vastas planícies, da diversidade de seus climas, do rápido desenvolvimento das suas capitães, da locação pitoresca de algumas cidades andinas, etc. A seguir, trataremos da geographia geral do Brasil e do ensino dos factos característicos das outras grandes partes do Mundo. Convem dar todo o desenvolvimento possível á parte relativa a viagens imaginarias, conforme o plano que indicamos para o 3º anno. É necessário que os alunos tenham uma noção elementar de escala, que lhes permita determinar as distancias reaes pelas distancias correspondentes dos mapas.

1) A terra: forma e movimentos. As estações. O dia e a noite. O globo e mappa-mundi. Linhas, círculos e zonas. Latitude e longitude. 2) As grandes divisões: continentes e oceanos: situação e importância relativa dos mesmos. Communicações marítimas e notáveis viagens aéreas. 3) Contorno da America do Sul. Localização do brasil e dos demais paizes. Suas capitaes e duas ou três cidades principais. Riquezas naturaes e industriaes desses paizess e suas relações commerciaes com o Brasil. 4) America do Sul: aspectos geográficos dignos de nota. 5) O Brasil: descripção physica. (Muitos exercícios cartográficos. Noção elementar de escala). 6) O Brasil: descripção politica e condições econômicas. Graphicos comparativos da superfície e população dos Estados, do movimento comercial e do progresso industrial. 7) America do Norte: breve estudo da geografia descritiva. Situação dos paizes e sua capitaes. 8)Conhecimentos geraes sobre a Europa, Asia, Africa e Oceania. 9) Ideia geral do systema planetário: planetas, satélites e cometas. Algumas constelações. 10) Ideia geral sobre eclipses. Revisão das noções cosmographicas.

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Em todo esse ensino, o professor deverá limitar ao indispensável as listas de nomes a confiar á memória de seua alunos. Em vez da enumeração de árida nomenclatura, fará descripções vivas e animadas do aspectos physico, das curiosidades naturaes, do progresso material, dos usos e costumes dos povos, etc., ilustrando sempre as suas lições com gravuras, quadros, fotografias e, si possível, com projecções luminosas ou, na sua falta, com vistas observadas pelo estereoscópio. Não desprezará também exercícios práticos de reconhecida utilidade como os gráphicos comparativos, que facilitam a memorização de dados numéricos, referentes á geografia econômica e politica.

Quadro elaborado pela autora Fonte: PIAUÍ. Diretoria da Instrução Pública. Programa do Ensino Primário. Teresina: Typ. do Piauhy, 1927.

Quanto ao método intuitivo, não resta dúvida, pelas características das orientações

metodológicas observadas no programa, que este era o método que deveria orientar a

educação geográfica piauiense. Confirma-se que esta orientação estava em consonância com

as transformações da cultura escolar brasileira na transição do século XIX para o século XX,

período de instalação do regime republicano. Época em que o ensino de Geografia passava

por modificações que tinham como referência os ideais escolanovistas que preconizavam

uma educação a partir da qual a relação professor-aluno se desenvolvesse de forma mais

democrática, considerando-se “o interesse da criança, e a adoção de novas alternativas

curriculares metodológicas”. (EVANGELISTA et all, 2010, p. 15).

É possível perceber nas orientações presentes nesse programa que, em todas as etapas

do Ensino Primário, há indicações de práticas educativas desenvolvidas a partir da interação

do aluno com o professor, numa relação dialógica, e com o espaço no qual ele está inserido,

conduzido a observar os objetos e a disposição deles na sala de aula, a observar a escola e a

sua localização no bairro onde ela está inserida. Seguindo essa lógica, as referências espaciais

são observadas partindo do espaço mais próximo da criança para o espaço mais distante, mas

sempre valorizando a visualização da paisagem, observada diretamente ou por meio de

imagens, para depois descrevê-la com propriedade. Há também indicações de viagens

imaginárias que possibilitassem inferir acerca de aspectos caraterísticos da vida em

diferentes regiões do planeta. As orientações cartográficas seguem a mesma ideia ao orientar

o desenho de plantas dos espaços mais próximos como a planta da escola e de seus arredores,

observando-se os pontos cardeais a partir da observação direta desses espaços. Desenhos

realizados a partir do traçado a mão livre, sem a utilização de escala. Após apropriar-se das

convenções cartográficas, o aluno seria orientado a avançar para outras análises mais

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complexas, como a representação das estradas de ferro ou de rodagem que ligam as cidades

vizinhas, por exemplo.

Como é possível observar no Programa de Ensino em análise, o papel do professor

deveria ser o de orientador de um ensino intuitivo, que levasse o aluno a compreender, por

meio da observação direta dos fenômenos, os aspectos geográficos. Deveria este professor

evitar um ensino que limitasse a aprendizagem à listas de nomes a serem memorizadas, mas

em vez disso, se fizesse descrições vivas e animadas dos aspectos físicos, das curiosidades

naturais, do progresso material, dos usos e costumes dos povos, etc., utilizando-se a maior

diversidade possível de recursos pedagógicos. Valorizava-se sempre exercícios práticos de

reconhecida utilidade com recursos que proporcionassem comparações e/ou analogias

facilitadoras da memorização de dados numéricos referentes à geografia econômica e

política. Agindo assim a aprendizagem se estabeleceria não a partir da mera memorização,

mas a partir do diálogo e da compreensão pela descoberta, feita a partir da observação no

contato direto com os fenômenos naturais e espaciais.

Verifica-se que as orientações curriculares e metodológicas presentes no referido

programa de ensino, traz evidências daquilo que é ressaltado por Sousa e Pezzato (2009)

sobre o método intuitivo. Com base nesse método o ensino de Geografia deveria se

desenvolver a partir da criação de salas-ambiente, possibilidade que enriqueceria o ensino da

matéria, visto que os alunos poderiam ter contato direto com os mapas, rochas e quadros,

preocupações didáticas do mesmo.

Percebe-se, portanto, que o método intuitivo se caracteriza por oferecer dados

sensíveis à observação, levando a um entendimento que parte do particular ao geral, do

concreto experienciado ao racional, chegando nesse percurso aos conceitos abstratos. Trata-

se de um método pedagógico idealizado por Pestalozzi, educador suíço, baseado na atividade

de observação e contato direto com a natureza. No ensino da Geografia orienta atividades de

observação da paisagem mediante a valorização de excursões e de trabalhos de campo, o uso

de mapas e outras representações gráficas que podem ser utilizadas para enriquecer o ensino

da Geografia Escolar.

No entanto, embora fosse recomendado o ensino prescrito no referido Programa do

Ensino Primário, Brito (1996) deixa entender que os seus postulados, fundamentados nos

ideais escolanovistas, não tiveram na prática o alcance desejado. Isto talvez pelo despreparo

dos professores responsáveis pelo ensino primário da época, ou seja, pela falta de

compreensão do método intuitivo. Considerado ultrapassado sob muitos aspectos, esse

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programa de ensino foi substituído por meio da reforma educacional de 1947. Apresentando

ideias pedagógicas inovadoras a partir da atuação do INEP, essa reforma também

preconizava a utilização do método intuitivo. Agora ofertando por meio do referido órgão o

treinamento dos professores para a adoção das novas orientações metodológicas.

Resta-nos, a partir dessas reflexões, ampliar as nossas investigações para tentar buscar

explicações que esclareçam o desenvolvimento das práticas pedagógicas que podem ter sido

desenvolvidas a partir do Programa do Ensino Primário adotado em 1928. Desafio que

enfrentaremos como tentativa de alcançar os objetivos presentes em nosso projeto de tese

que se encontra em pleno desenvolvimento.

Considerações Finais

As reflexões empreendidas nesse texto fazem parte do processo de investigação

histórica que estamos desenvolvendo com a finalidade de compreender o caráter da educação

geográfica prescrita para ser ensinada nas escolas primárias do Piauí no período de 1927 a

1950. Como vimos, em 1927, a Geografia Escolar ensinada nas escolas primárias do Piauí era

prescrita a partir do Programa do Ensino Primário, adotado pela Diretoria Geral da Instrução

Pública desse Estado. Trata-se de um programa de ensino elaborado sob a influência do

programa de ensino das escolas paulistas. O programa prescrevia o uso do método intuitivo,

portanto, a Geografia Escolar deveria ser praticada a partir de uma educação que valorizasse

a relação professor-aluno, agindo-se sempre de forma democrática ao considerar o interesse

da criança e a adoção de novas alternativas curriculares e metodológicas.

Dessa forma o papel do professor deveria ser o de orientador de um ensino intuitivo,

que levasse o aluno a compreender, por meio da observação direta dos fenômenos, os

aspectos geográficos, evitasse a mera memorização dos conteúdos e procurasse estimular as

curiosidades naturais, utilizando-se da maior diversidade possível de recursos pedagógicos

práticos. Agindo assim a aprendizagem se estabeleceria a partir do diálogo que levaria à

compreensão dos fenômenos pela descoberta, feita a partir da observação no contato direto

com a paisagem natural e com os objetos inseridos nas espacialidades. Por meio dessas

orientações desenvolvia-se na criança a alfabetização cartográfica que produzia um

entendimento que parte do particular ao geral para chegar ao alcance dos conceitos

abstratos.

No entanto, conforme a historiografia da educação piauiense, os postulados presentes

no referido programa não tiveram na prática o alcance desejado. Supõe-se que isso tenha

acontecido pelo despreparo dos professores responsáveis pela sua implantação.

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Enfrentaremos ainda o desafio de tentar desvendar as práticas pedagógicas reais que podem

ter sido desenvolvidas a partir do mesmo por meio das investigações que continuamos a

perseguir como objetivo do nosso projeto de tese.

Referências

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