A interação entre o letramento acadêmico e a prátic a social: um

projeto de formação continuada cooperativa

Jaqueline Inês Schmitt de Oliveira

SMED NH/ UNISINOS

Introdução

Um dos grandes desafios da educação atual é a formação de um professor que

tenha condições de olhar para a sua prática à luz de reflexões teóricas que subsidiem

o seu trabalho docente. Neste sentido escola e academia integram um processo de

diálogo com o objetivo de pensar o cotidiano escolar a partir de um cruzamento de

olhares que possam contribuir para um ensino eficiente e provocador. De acordo com

Mattos e Kersch.

“O projeto “Por uma formação continuada cooperativa: o processo de construção de objetos de ensino relacionados a leitura e a produção textual” sob coordenação de Ana Maria Mattos Guimarães conta com o apoio da Capes (Observatório da Educação), e tem como objetivo aproximar reflexões produzidas/em produção em nível acadêmico ao fazer profissional de docentes de Língua Portuguesa para, num processo cooperativo, alavancar o desempenho dos alunos no que diz respeito à leitura e escrita como práticas sociais. Os parceiros deste projeto, responsáveis pelo planejamento e execução do mesmo são: o Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, da Unisinos (PPGLA) e a Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul.” (2011)

A primeira etapa deste projeto tem como ponto forte a interlocução entre a

prática de sala de aula e as discussões na universidade sobre os conceitos de

letramento, educação lingüística e a noção de gêneros textuais/discursivos. Os cinco

professores envolvidos nesta etapa têm como desafio desenvolver em suas escolas

uma proposta intitulada projeto didático de gênero (PDG) que propõe a apropriação de

gêneros textuais/discurso no currículo escolar. Os diferentes projetos foram

idealizados pelos professores de Língua Portuguesa do município de Novo Hamburgo

a partir de marcos conceituais discutidos com os professores da Universidade, e com

estudantes do curso e do PPGLA, todos bolsistas do Programa.

Dentro deste contexto de diálogo, professores discutem conceitos teóricos

relevantes para a prática do professor da Língua Portuguesa refletida no processo de

ensino-aprendizagem dos alunos.

Metodologia do projeto

O trabalho aqui relatado refere-se à pesquisa ainda em fase inicial realizada , o

primeiro momento caracteríza-se pelo encontro de um grupo constituído de seis

representantes da SMED – cinco professores e uma coordenadora pedagógica, três

doutorandos, uma mestranda, oito bolsistas de iniciação científica e duas

pesquisadoras do PPGLA da Unisinos; os professores da rede municipal tem como

desafio realizar uma proposta didática nas suas turmas. Essas turmas, alocadas em

cinco escolas distintas, apresentam realidades muito diversas: uma escola localizada

em área rural; três escolas situadas na periferia do município, todas com baixos

índices no IDEB, cada uma delas com problemas próprios – alunos provenientes de

camadas populares, pais com baixa escolaridade, enfrentando problemas comuns a

esses bairros: drogas, violência, e outros problemas sociais; e uma escola localizada

na área industrial, pais de classe média, que estudaram na mesma escola e, por

avaliarem a escola como boa, optaram por colocar seus filhos nessa instituição. Em

comum, essas cinco turmas têm o fato de todas serem de 6ª ano, com exceção de

uma turma de 8º ano em uma das escolas.

A caracterização das escolas, segundo Mattos e Kerscher:

a) Escola 1: localizada em área rural do município de Novo Hamburgo, tem 217 alunos. As famílias vivem da agricultura, ou exercem atividades em uma pedreira (extração de pedra grés),ou são empregadas domésticas, diaristas,trabalham na produção de hortaliças, pães, doces e compotas, hábitos que permanecem da colonização alemã da região. As famílias participam bastante da vida da escola, e sua constituição, na maioria, é constituída de forma tradicional: pai e mãe casados, que vivem na mesma casa. A turma em questão tem 28 alunos – 11 meninas e 17 meninos. IDEB: 4,8 b) Escola 2: localizada numa área periférica de Novo Hamburgo, tem 1100 alunos. A turma em questão tem 22 alunos: 14 meninas e 8 meninos. A maior parte vive com os pais (dois dos alunos não têm mãe e vivem com o pai). Os pais participam da vida escolar dos filhos quando são chamados pela escola, para entrega de boletins ou para falar sobre a rotina do aluno na escola. Apesar de contar com sala de informática e biblioteca, esses espaços não são usados no momento porque faltam o monitor e o bibliotecário. IDEB 3,6 c) Escola 3: Localizada na área industrial, tem 366 alunos. Os pais, de classe média e classe média baixa, todos são escolarizados (pelo menos primeiro grau completo), quatro deles com ensino superior completo. Dedicam-se a diferentes atividades: merendeira, professora, funcionário público, motorista, autônomo, entre outras. Os alunos, no contraturno, têm aulas de natação, língua estrangeira, futebol, e ficam na companhia de parentes ou irmãos mais velhos. As famílias consomem jornais, revistas, leem notícias na internet, leem livros técnicos (apenas para o trabalho), dão livros de literatura para seus filhos, mesmo aqueles que não têm condições acreditam que a leitura é necessária e acabam comprando livros de literatura mais baratos. Os alunos têm a prática de levar livros da biblioteca semanalmente, alguns pais retiram livros da biblioteca. IDEB 5,6

d) Escola 4: Situada na periferia de Novo Hamburgo, a escola tem 1100 alunos. As famílias são pobres, muitas em situação de risco social. Os pais que trabalham exercem atividades de baixa remuneração (como faxineiras, pedreiros) e já não têm uma constituição tradicional. Os alunos têm padrasto, algumas mães são separadas ou solteiras; alguns moram com avós. Apesar de a escola oferecer um amplo espaço e diferentes ambientes, falta conservação desses espaços, pois falta a valorização do espaço físico da escola pelos próprios alunos, e, além disso, está sem manutenção e o prédio precisa de reparos.IDEB 4,1 e) Escola 5: com 350 alunos, a escola fica numa região periférica com forte influência de tráfico. As famílias são bastante carentes, e a merenda escolar, em muitos casos, é a principal refeição dos alunos, muitos deles em situação de risco. São 29 alunos: 7 meninas e 22 meninos. Apesar de todas as dificuldades, grande parte dos pais participam das atividades da escola, porque veem nela uma oportunidade de melhorar a sua vida. Esta escola faz parte de um projeto-piloto do município que propõe ciclos em todo o Ensino Fundamental e também do Programa Federal UCA ( um computador por aluno). IDEB 4,4

Os professores foram desafiados a elaborar uma proposta didática para ser

aplicada aos seus alunos. A proposta é trabalhar com os gêneros textuais como uma

forma de abordar a leitura e a produção textual em suas aulas, na busca de qualificar

a aprendizagem dos alunos. A idéia é a criação de um projeto que tem como ponto de

partida o trabalho desenvolvido pela equipe de Didática de Línguas da Universidade

de Genebra, a sequência didática, que segundo Drey e Silveira é definida como

“conjunto de atividades que apresentam um número limitado e preciso de objetivos e

que são organizados a partir de um projeto de apropriação de dimensões constitutivas

de um gênero de texto”. A proposta aqui apresentada é denominada de PROJETO

DIDÁTICO DE GÊNERO (PDG) que busca ampliar o trabalho com os gêneros textuais

considerando as práticas sociais em que os alunos estão inseridos.

Práticas sociais como elemento provocativo do projeto

As práticas sociais dos alunos são consideradas pelos professores como

disparadoras no processo de construção dos elementos que irão nortear o PDG, prova

disso é o relato dos mesmos ao se referirem ao contexto ao qual a escola está

inserida. A maioria das escolas está localizada na periferia do município de Novo

Hamburgo, dentre elas, uma escola se destaca pela precariedade de infra-estrutura,

sendo que a grande maioria desta população tem uma baixa renda. Em relação a

violência do lugar, brigas e mortes na vila são com freqüência presenciado pelos

moradores, segundo o relato dos professores que trabalham na escola deste bairro.

Este cenário provocou na professora a seleção do gênero textual narrativa de detetive

para elaborar um projeto que despertasse o interesse dos alunos, já que a

investigação faz parte do cotidiano das famílias desta escola. A intenção da professora

é apresentar ao aluno um contexto diferente do seu, como neste caso a narrativa

acontece em Londres, a idéia é também conhecer dados da cultura inglesa.

Os demais projetos também se apóiam em práticas sociais num movimento de

relação com os gêneros textuais, já que, segundo Socorro, “o gênero é, em suma, um

modo próprio de dizer que revela quem fala e de que lugar fala”. Nesse sentido, o

planejamento destes professores considera de fato a realidade local e significa a sua

ação docente na tarefa de dar visibilidade às práticas cotidianas de determinado lugar

num diálogo com a realidade global. Como diz a referida autora “o global se imbrica ao

local à medida que essas comunidades tencionam garantir seus direitos e

necessidades locais.”

A partir destas relações é que o professor busca ensinar numa proposta crítica

e desafiadora. Mas, para efetivar esta tarefa, é necessário que o professor analise a

sua ação e perceba o que pode ser mudado e aquilo que deve ser mudado, sempre

apoiado em reflexões teóricas sobre temas que o auxiliem a ter uma prática reflexiva.

Prática Reflexiva e Profissionalização do professor

Um dos momentos mais ricos do projeto é quando o professor participa de

seminários na universidade sob coordenação da professora Ana, com os demais

colegas professores e alunos bolsistas do curso de Letras. Nestes espaços, leituras

provocativas sobre concepção de linguagem, políticas públicas e concepções,

educação lingüística, educação para a inclusão, letramento do professor/letramento do

aluno, concepções de leitura/escrita/gênero e trabalho com gêneros (EAD) são

discutidas com base nas práticas dos professores e como pano de fundo o contexto

educacional brasileiro, em especial o do município de Novo Hamburgo.

Nesta conversa que considera a prática do professor e a teoria de linguagem ,

é possível visualizar o processo de formação continuada numa proposta cooperativa

que busca valorizar e discutir as práticas das escolas envolvidas. O grupo se apóia

nas discussões produzidas coletivamente, sendo ele próprio apoiador das iniciativas

propostas. Como fala Perrenoud,

“A prática reflexiva pode ser orientada de forma específica em seminários de análise das práticas, em grupos de reflexão sobre problemas profissionais, em oficinas de escrita clínica, em estudos de caso ou de histórias de vida, ou, ainda, em estudos dos ensinamentos orientados para a metodologia da observação ou da pesquisa.” (2002. p.67)

Estes encontros são importantes no processo de discussão dos PDG

individuais, pois a partir do relato dos professores, da análise dos textos produzidos

dos alunos e das aulas desenvolvidas é que se torna possível a reflexão coletiva a

partir de pontos de relevância elencados pelo grupo.

As aulas dos professores são gravadas em áudio e vídeo pelos bolsistas do

programa o que propicia um repertório de dados significativos para o próprio professor

analisar a sua aula distanciado da sua ação. Segundo Perrenoud,

“Na vivência diária, a atividade parece “pré-refletida” no limite da consciência. Pensamos, mas não somos conscientes desse fato. Não há deliberação interna nem hesitação e, portanto, não há reflexão no sentido mais profundo da expressão. Ao distanciar-se da ação, o professor não está interagindo com alunos, pais ou colegas. Ele reflete sobre o que aconteceu, sobre o que fez ou tentou fazer, sobre os resultados de sua ação. Além disso, ele reflete para saber como continuar, retomar, enfrentar um problema, atender a um pedido. Com frequência, a reflexão longe do calor da ação, é simultaneamente, retrospectiva e prospectiva, ligando o passado e o futuro, sobretudo quando o profissional está imerso em uma atividade que exige dias e mesmo semanas para ser concluída como um procedimento de projeto.” .( 2002, p. 33)

A medida dos níveis de retrospectiva e prospectiva é observada em

comentários realizados nos momentos de seminários, onde falas como: “eu não tinha

pensado” ou “é mesmo, não tinha me dado conta disto” são recorrentes entre os

professores que participam dos encontros. Os relatos evidenciam um profissional que

está em busca de aperfeiçoar o seu trabalho numa visão de profissionalização e

afastada do conceito de professor em uma visão romântica e vocacional. Para isso é

fundamental a parceria entre academia e escola que vem a comprovar que

necessitamos de profissionais que saibam avaliar a prática desenvolvida discutida com

o viés teórico de pesquisadores em educação. Como diz Perrenoud,

“O que os professores mais podem aprender, em contato com a pesquisa de educação, provém do olhar, das questões que ela suscita, e não tanto dos métodos e das técnicas. É próprio da pesquisa subverter a percepção, revelar o oculto, suspeitar o inconfenssável, estabelecer ligações que não saltam aos olhos, reconstituir as coerências sistêmicas sob a aparente desordem.” (2002. p. 101)

Somos convidados a um olhar mais concentrado para a escola, um olhar com

mais cuidado e menos ingênuo, cruzados com tudo aquilo que vai surgindo no

caminho, a rotina escolar que a muitos incomoda tanto, a hora da merenda, de

cantar o hino Nacional, de fazer o flúor, da entrega de bilhetes para casa... Enfim, de

tarefas que fazem parte do cotidiano escolar. É importante estar atento à prática,

mas com uma visão crítica e profissional que possa ressignificar o que é dado como

pronto e acabado.

Formação Continuada

A questão aqui levantada é o posicionamento do professor frente à sua prática

considerando a sua trajetória de formação inicial articulada com a sua formação

continuada, já que a etapa seguinte do projeto é a participação de 50 professores dos

anos finais do município de Novo Hamburgo. Sendo assim, os cinco professores que

estão colocando em prática os seus PDG irão apresentar a proposta para os colegas

em um ambiente colaborativo, ampliando assim, o arcabouço reflexivo da ação

docente.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96 prevê o

aperfeiçoamento profissional continuado e a garantia de períodos de estudos, de

planejamento e de avaliação na carga horária dos professores. Também indica que é

da competência da mantenedora, dos estabelecimentos de ensino e dos próprios

educadores a efetivação das propostas de formação continuada, a partir da realidade

de cada escola.

A formação profissional, entendida como o conjunto de experiências formativas

relacionadas direta ou indiretamente ao exercício da profissão (SOLIGO, 2007), se dá

em diversos espaços e momentos e exige investimento individual e coletivo. Quando a

referida autora diz que a formação centrada na escola é considerada como uma

modalidade privilegiada para os professores, ela reforça a ideia de que a própria

prática é tomada como objeto de reflexão e pesquisa, possibilitando que as

experiências sejam transformadas em aprendizagens. Nesse sentido, os espaços de

estudo e discussão destinados à formação continuada precisam contemplar temas que

emergem do cotidiano da escola, num movimento de construção prática-reflexiva do

professor, aliada ao estudo de referencial teórico específico sobre a educação. É

importante que ocorra de forma permanente, inserida no trabalho pedagógico,

nutrindo-se dele e renovando-o constantemente, através da proposição de iniciativas

que considerem os professores como protagonistas e investigadores, com

dispositivos e estratégias formativas adequadas à realidade de cada escola.

O projeto “Por uma formação continuada cooperativa: o processo de

construção de objetos de ensino relacionados à leitura e produção textual” propõe uma

formação continuada que tem como meta aprendizagens significativas em uma

parceria entre academia e escola e numa proposta colaborativa de formação.

Considerações Finais

Pensar em uma formação continuada cooperativa abre as possibilidades de

tensionamento entre o letramento acadêmico e as práticas sociais em instituições que

este professor atua. O lugar de “formado em” transforma-se em “professor

pesquisador” que busca entender as ações que acontecem na sala de aula vinculadas

a uma prática reflexiva.

Este movimento precisa de um diálogo constante entre os pares, entre

diferentes visões e pensamentos. Como diz Gadotti

“...a nova formação do professor deve estar centrada na escola sem ser unicamente escolar, sobre as práticas escolares dos professores, desenvolver na prática um paradigma colaborativo e cooperativo entre os profissionais da educação.” (2003,p.34)

Faz parte do ofício de ser professor indagar-se constantemente e procurar

ensinar e aprender, dando sentido para aquilo que o desafia a construir uma

identidade profissional. É nesta acepção que se torna possível pensar num professor

comprometido com a aprendizagem e com o ensino.

Referência Bibliográfica:

KERSCH, Dorotea Frank; GUIMARÃES, Ana Maria Mattos. Po uma formação continuada: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental no contexto de um município brasileiro. InV Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais – SIGET, Caxias do Sul: UCS, 2011

BRASIL. Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação nacional . Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez.1996.

GADOTTI, Moacir.Boniteza de um sonho, ensinar-e-aprender com sentid o. Novo Hamburgo.Feevale, 2003.

OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros textuais e letramento . RBLA, Belo Horizonte, v.10, n.2, p.325-345,2010.

PERRENOUD,Philippe. A Prática Reflexiva no ofício de professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Alegre: Artmed,2002.

SILVEIRA, Rosa Maria Hessel; DREY, Rafaela Fetzner. Alfabeletrar: fundamentos e práticas.In: ZEN, Maria Isabel Dalla, XAVIER, Maria Luisa.( Org. ). Porto Alegre: Mediação,2010.

SOLIGO, Rosaura. Quem forma quem, afinal? Instituição dos sujeitos. São Paulo: UNICAMP, 2007.