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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MARIA DO CARMO SIQUEIRA

A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL SOBRE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

SÃO PAULO

2012

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MARIA DO CARMO SIQUEIRA

A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL SOBRE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, como requisito parcial para obtenção do titulo de Mestre em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira.

SÃO PAULO

2012

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BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira ___________________________

Prof. Dr. Julio Gomes Almeida ___________________________

Profa. Dra. Maria Cristina S. G. Fernandes ___________________________

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a

realização deste trabalho.

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RESUMO

Este trabalho tem por objetivo discutir e analisar a legislação educacional sobre

formação de professores, instituídas na década de 1990. A Lei de Diretrizes e Bases

n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, foi considerada a legislação central deste

processo e representou uma reorganização da Educação em todos os seus níveis,

como prevê a Constituição. Para alcançar o objetivo proposto adotou-se a

abordagem qualitativa e utilizou-se a análise documental, tais como Leis, Pareceres,

Resoluções, Portarias e Diretrizes de nível federal. No Ensino Superior, no que se

refere à formação docente, uma das mudanças foi a instituição de um novo modelo

curricular: as diretrizes curriculares. As mudanças pretendidas por este modelo

foram a formação generalista, continuada e a flexibilização. É perceptível o papel do

Estado na regulação dos processos e a concepção de um currículo como prescrição

que atende aos interesses do mercado e não às necessidades formativas do

professor.

Palavras-chave: legislação educacional; ensino superior; formação docente.

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ABSTRACT

This work has as objective to discuss and analyze the politics of teacher´s education,

instituted in the 1990 decade. The Law of Guidelines and Basis n.º 9.394, from

December 20th, 1996, was considered the main legislation of this process and

represented a reorganization of Education in all levels, as predicted in Constitution.

To reach the proposed objective it was adopted a qualitative approach and was used

documental analysis, such as laws, resolutions, guidelines in the federal level. In the

Graduation, when it refers to teacher´s education, one of the changes was the

institution of a new curricular model: the curricular guidelines. The changes intended

by this model were general, continuous education and flexibilization. It´s perceptive

the State´s role in the regulation of the processes and the conception of a curriculum

as a prescription that attends the interests of the market and not the teacher´s

education needs.

Key-words: educational legislation; graduation; teacher´s education

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LISTA DE SIGLAS

ABE – Associação Brasileira de Educação

ANDES – Sindicato Nacional das Instituições de Ensino Superior

ANDES-SN – Associação dos Docentes do Ensino Superior

ANDIFES – Associação de Dirigentes de Instituições de Ensino Superior

ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

ANPAE – Associação Nacional de Política e da Administração da Educação

ANPEd – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação

BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento

BM – Banco Mundial

CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade

CES – Câmara de Ensino Superior

CNE – Conselho Nacional de Educação

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

FASUBRA – Federação de Sindicatos de Trabalhadores das Universidades

Brasileiras

FORGRAD – Fórum Nacional de Pró-reitores de Graduação das Universidades

Brasileiras

FORUNDIR – Fórum de Diretores das Faculdades de Educação das Universidades

Públicas Brasileiras

IES – Instituições de Ensino Superior

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MARE – Ministério da Administração e Reforma do Estado

MEC – Ministério da Educação

ONU – Organização das Nações Unidas

PNDU – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PNE – Plano Nacional de Educação

SESU – Secretaria de Ensino Superior

SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................

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CAPÍTULO 1 – DOS JESUÍTAS A REFORMA CAPANEMA......................

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CAPÍTULO 2 – DA CONSTITUIÇÃO DE 1946 A DÉCADA DE 1990.........

33

CAPÍTULO 3 – AS LICENCIATURAS NO BRASIL ....................................

52

CAPÍTULO 4 – AS LICENCIATURAS E A LEGISLAÇÃO PÓS 1996.........

72

CONCLUSÃO .............................................................................................

88

REFÊRENCIAS ..........................................................................................

90

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INTRODUÇÃO

Os estudos sobre a formação e o trabalho de professores apresentaram mudanças

ao longo das últimas décadas. Até 1960, visavam às características pessoais dos

professores para relacioná-las à aprendizagem.

No início dos 1970, as investigações sobre o trabalho do professor sofreram

mudança de enfoque ao deixar de dar ênfase às características pessoais para valorizar

situações de ensino, com destaque para a observação e a análise da atuação docente.

Assim, a preocupação passou a residir nos processos de pensamento e nas tomadas de

decisão do professor durante sua atividade profissional.

No início dos anos 80, os enfoques investigativos passaram para o caráter político da

prática pedagógica e, também, para o compromisso do educador com as classes populares.

A formação técnica do professor ganhou considerável importância, mas sem deixar de

considerar o aspecto político do futuro docente. Assim, a competência técnica à qual subjaz

o suporte pedagógico, além do compromisso educacional e social, apresentou-se como

condição necessária para que o educador assumisse um compromisso político. Nessa

época, priorizava-se a necessidade de formação técnica que envolvesse tanto o

conhecimento específico das matérias lecionadas, quanto o conhecimento pedagógico. Foi

nesta mesma década que muitos se manifestaram contra a estrutura e o conteúdo dos

cursos de formação de professores e especialistas.

Nos anos 90, a experiência docente passou a ser valorizada devido às discussões

sobre os saberes essenciais dos professores para a formação profissional. Nesse sentido, o

desenvolvimento profissional se tornou objeto central nas discussões, principalmente na

segunda metade da década. Consequentemente, uma formação que possibilitasse ao futuro

docente ser agente de seu próprio desenvolvimento e gerente de seus conhecimentos

mostrou-se necessária.

Ao longo destas décadas, várias entidades, como o Fórum Nacional em Defesa da

Escola Pública, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

(ANFOPE), o Conselho de Diretores das Escolas Técnicas e Agrícolas Federais

(CONDITEC/CONDAF), o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), o Conselho de

Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (INEP), Instituições Federais de Ensino Superior, dentre outras, refletiram, em

seus debates, os rumos da educação nacional.

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Desde a Constituinte de 1988, acompanhei as discussões sobre Educação junto ao

Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo, APEOESP. Interessei-

me por este trabalho, uma vez que tinha relação com minha atuação como professora da

rede estadual de ensino e como pedagoga na rede federal, na qual a construção do

caminho profissional sempre se pautou pela constante busca de alternativas e

possibilidades às reflexões teóricas.

A publicação da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, denominada Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), despertou-me grande interesse por conta

das modificações implantadas no governo de Fernando Henrique Cardoso.

Destaca-se, também, que dos inúmeros documentos e leis produzidos nas

últimas décadas que dizem respeito à formação de professores ou dos profissionais

da educação, a Lei n.º 9.394/96 foi a que se tornou objeto de discurso e ação pelo

Estado.

A rotina da profissão, aliada à legislação que a direciona, instigou-me a discutir dois

fatores que se fizeram presentes na realidade educacional do País:

1) O contexto no qual está inserida a educação brasileira, que exige novos

requisitos quanto à formação de seus quadros profissionais; e

2) As urgentes modificações necessárias para que o ensino ganhe novo significado,

nas quais o professor é figura central.

Dois grandes impasses foram criados por conta da promulgação da Lei: I) a criação

do Instituto Superior de Educação; II) a tentativa de centralizar a formação inicial e

continuada de professores nos cursos de licenciatura.

Hoje, o que se vê, claramente, é o impacto das profundas transformações

sobre o mercado de trabalho por conta do desenvolvimento científico e tecnológico,

ao mesmo tempo em que se dá a assunção das políticas neoliberais que visam

acelerar o fenômeno da globalização financeira.

Para alguns autores, como Baron (1999), Gentili (1996), Evangelista (2003) e

Severino (2008), a realidade brasileira hoje se encontra neste estado devido ao movimento

de expansão do capital e pela capacidade de “reformular” sua base produtiva, a fim de se

manter como centro gravitacional da realidade social.

Ao associar tais fatores (as transformações do mercado, a sociedade em mudança e

o desenvolvimento científico e tecnológico), chega-se à hipótese de que há íntima relação

entre a “inovação” trazida pela LDB e as transformações observadas no contexto atual do

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País. A nova legislação, por sua vez, intervém diretamente na composição dos quadros

formativos dos profissionais, sejam eles da área educacional ou não.

Em instância direta, seria como afirmar que as imposições econômicas e políticas da

atualidade interferem nos cursos de formação profissional, mais precisamente, de

profissionais da educação, com o objetivo de direcionar a demanda social para a

reafirmação do poder monetário/financeiro em detrimento de suas reais necessidades.

Relação que serviu de referência teórica para a identificação de quatro momentos

históricos:

1) colonização portuguesa, onde se destaca a ação dos jesuítas, que por mais de

dois séculos foram responsáveis pela educação no Brasil e, consequentemente, foram

responsáveis também pela formação de professores;

2) a década de 1930 e a criação das licenciaturas;

3) 1946, com a nova constituição determinando a obrigatoriedade de se cumprir o

ensino primário e a competência para a União legislar;

4) a década de 1990 e a reforma na educação, onde a formação é organizada por

meio de toda uma legislação especifica com leis, pareceres, resoluções, diretrizes.

Os cursos de formação docente ganharam visibilidade e identidade no cenário

nacional, por meio da presença dos educadores organizados ora em prol dos cursos de

formação, ora pela definição do mercado de trabalho. Fato que evidenciou o embate criado

entre os educadores e as políticas educacionais, e que deu oportunidades à união dos

primeiros que, inclusive, continuaram a defender a valorização do magistério, por meio de

sua própria formação de nível superior.

Especificamente, nesse contingente de discussões e debates, interessa-me aqueles

que se referem aos cursos de formação que habilitam à docência.

A opção pelo Ensino Superior se deu quando as discussões e debates, provocados

nesse período, suscitaram manifestações que trouxeram à tona uma série de imbricações,

ainda não resolvidas, quanto à formação docente, quer no âmbito da formação inicial, quer

nas questões que envolvem a qualificação, também chamada de formação em serviço.

Em vigor, desde a década de 1990, as políticas educacionais e as reformas que

delas decorreram, têm atraído a atenção de estudiosos e profissionais da área, que se

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interessam em conhecer e pesquisar se de fato estas políticas e reformas atenderam às

expectativas da formação docente.

Ainda, é preciso refletir se a política de formação de professores poderá ser

entendida como estratégia do ajuste estrutural. Além disso, questiona-se o real

significado das reformas educacionais e curriculares, já que diversas vertentes

teóricas procuram dar sentido ao significado das reformas do sistema de ensino e

adequar o sistema educacional à globalização, o que atribui à universidade novo

sentido e função. Muitas vezes, liga-se isto à ideia de inovação e modernização.

Nas últimas décadas, questões que dizem respeito à formação de professores têm

sido objeto de discussão entre pesquisadores da área de Educação, assim como às que

dizem respeito às instâncias a partir das quais emanam as políticas educacionais.

O presente trabalho tem como objetivo resgatar a legislação educacional,

instituída na década de 1990, para discutir e analisar as respectivas políticas de

formação de professores oriundas deste mesmo período.

O procedimento metodológico utilizado para o desenvolvimento da pesquisa foi o da

Análise Documental.

Para os autores Pereira (2005), Minayo (2008), e Figueiredo (2007), a pesquisa

documental é um procedimento que se utiliza de métodos e técnicas para a apreensão,

compreensão e análise de documentos dos mais variados tipos, onde os documentos são

utilizados como fontes de informações, indicações e esclarecimentos que trazem seu

conteúdo para elucidar determinadas questões e servir de prova para outras, de acordo com

o interesse do pesquisador.

Nesta perspectiva, realizou-se o levantamento, organização e análise da

documentação oficial sobre políticas, planos e programas na área da Educação, com ênfase

na área de formação de professores para atuar no Ensino Médio.

Na primeira fase do trabalho, consultaram-se os mais diversos tipos de textos

legislativos, tais como leis, pareceres, indicações, resoluções, portarias e diretrizes,

de nível federal, cujo objetivo foi o de situar os respectivos momentos históricos, a

fim de examinar, a partir dos documentos oficiais, as políticas do governo para a

Educação e o ordenamento legal diante dos ajustes estruturais e das reformas do

Estado.

Com tais informações, foi possível avaliar criticamente as propostas e

diretrizes curriculares para a formação do profissional da educação, a produção do

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conhecimento na área e as tendências educacionais presentes no ordenamento

legal, assim como suas implicações na formação do profissional da educação.

O trabalho está estruturado em quatro capítulos. No capítulo 1 – Dos jesuítas à

Reforma Capanema – pretende-se demonstrar que os jesuítas foram os primeiros a formar

professores no Brasil por meio do seu curso de Teologia. No Capítulo 2 – Da Constituição

de 1946 à Década de 90 –, por meio das Constituições, os princípios da educação sofreram

modificações. Em 1946, foi determinada a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e

a competência para a União legislar. No Capítulo 3 – As Licenciaturas no Brasil -

demonstra-se que só na década de 1930 constituíram-se as licenciaturas. E no Capítulo 4 –

As Licenciaturas e a Legislação pós 1996 – pretende-se resgatar como a reforma

educacional foi implementada, como a formação docente foi abordada e as apreensões

traduzidas em leis.

Por fim, demonstro que as políticas educacionais e as reformas que delas se derivam

não resolvem a falta de professores e que, apesar de todos os pareceres, resoluções,

diretrizes, não normatizaram as licenciaturas.

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CAPÍTULO 1

DOS JESUÍTAS À REFORMA CAPANEMA

O estudo deste capítulo é a recuperação histórica na formação de professores

na colonização portuguesa, onde destacamos a ação dos jesuítas, que por mais de

dois séculos foram responsáveis pela educação no Brasil e, consequentemente,

foram responsáveis também pela formação de professores.

Durante os séculos XV e XVI, os europeus, principalmente os portugueses e

espanhóis, lançaram-se nos oceanos Pacífico, Índico e Atlântico com objetivo de

descobrir uma nova rota marítima para as Índias e encontrar novas terras. Da Índia,

o interesse era pelas especiarias e das novas terras, matérias-primas, metais

preciosos e produtos não encontrados na Europa.

Os países europeus que quisessem comprar especiarias tinham que recorrer

aos comerciantes de Veneza ou Gênova. O canal de comunicação e transporte de

mercadorias vindas do Oriente era o Mar Mediterrâneo, dominado pelos italianos.

Em decorrência desse comércio, passaram a acumular grandes riquezas. Estes

ricos comerciantes investiram nas artes, aumentando, assim, o desenvolvimento

artístico e cultural.

No fim da Idade Média, eram perceptíveis as transformações que atingiam as

relações humanas entre os senhores e os servos, nas quais se desenvolvia uma

nova camada social – a burguesia. O apoio da burguesia à realeza visava consolidar

e ampliar as bases territoriais do domínio real.

Esse foi um período de transição e compromisso. Seus limites situaram-se

desde o início da decadência do mundo medieval, meados do século XIV (1350), até

os primeiros e nítidos contornos do mundo moderno, século XVII (1650). Em lenta

evolução, o Renascimento europeu rompeu valores, ideais e instituições que deram

origem à civilização ocidental e cristã medieval, sem interrupção e quebra de

continuidade histórica (REIS FILHO, 2002).

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Enquanto na Idade Média a vida do homem devia estar centrada em Deus

(teocentrismo), nos séculos XV e XVI o homem passou a ser o principal personagem

(antropocentrismo). As qualidades mais valorizadas no homem eram a inteligência, o

conhecimento e o dom artístico. A razão e a natureza passaram a ser valorizadas. O

homem renascentista, principalmente os cientistas, descobriu e passou a utilizar os

métodos experimentais e de observação da natureza e universo.

Em consequência da expansão na civilização ocidental, o descobrimento do

Brasil foi um incidente significativo na aventura marítima no Atlântico, no século XV.

Esse momento da expansão européia foi de extrema importância para a análise das

origens brasileiras como nacionalidade. Seu estudo interessa à medida que o

primeiro projeto de Brasil, elaborado e executado a partir de seu descobrimento pelo

colonizador português, estabeleceu linhas históricas determinantes para a evolução

do país como pátria de povo ligado, mesmo que perifericamente, à civilização

ocidental.

Para Fausto (1995, p. 30):

[...] falamos em nascimento e descobrimento do Brasil. Chegou a hora de dizer que essas expressões se prestam a engano, pois podem dar idéia de que não havia presença humana anterior à chegada dos portugueses ao Novo Mundo. Estamos nos referindo obviamente à existência da população indígena.

Alguns pesquisadores como Romanelli (1999), Aranha (1996), entre outros,

analisam a História da Educação Brasileira por meio de rupturas, mas esta não é

uma história difícil de ser estudada e compreendida, já que evoluiu por conta de

rompimentos marcantes e facilmente observados.

A primeira ruptura travou-se com a chegada dos portugueses ao território do

Novo Mundo. É evidente que os portugueses trouxeram um padrão de educação

próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já

não possuíssem suas características educativas. Os europeus vinham com

expectativas de descobrir novas terras, pois estas significavam riqueza e poder.

Portanto, não vinham para estabelecer trocas de informação ou discutir diferenças

culturais.

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Em Transplante da Educação Europeia no Brasil, Reis Filho (2002, p. 128)

assim se posiciona:

O colonizador tem muito de homem moderno: aventureiro, ambicioso e inescrupuloso. Busca o lucro e a glória eterna. Como é ibérico é, entretanto, o menos atingido pelas preocupações artísticas e intelectuais do Renascimento. Seu espírito moderno é menos uma revolta contra o medieval do que continuação do seu amor à ação, ao prático e à aventura, exercitado desde a luta contra o infiel mouro para a conquista do território da nação portuguesa.

No Brasil Colonial, estabeleceu-se a herança cultural ibérica por intermédio da

Igreja Católica, com a chegada da Ordem dos Jesuítas em 1549, que, sob a

inspiração da Contrarreforma, foi responsável pela catequização indígena e pela

educação da elite colonizadora.

Preocupados com a difusão da fé e com a educação religiosa, os jesuítas

criaram um sistema educacional que fornecia aos elementos das classes

dominantes uma educação clássica e humanista, como era o ideal europeu da

época (ALBUQUERQUE, 1993).

No século XVIII, a obra educativa dos jesuítas se estendia do Pará a São

Paulo, com 17 colégios e seminários, 25 residências e 36 missões, sem contar os

seminários menores e as escolas de alfabetização presentes em quase todo o

território.

Sem a concorrência do protestantismo e com as injunções políticas e

econômicas da condição colonial, a educação jesuítica reproduziu no Brasil o

espírito da Idade Média, com o aprisionamento do homem ao dogma da tradição

escolástica, sua submissão à autoridade e à rígida ordenação social, em um sistema

avesso ao livre exame e à experimentação.

O projeto educacional jesuítico obteve resultados significativos. Para

Albuquerque (1993, p. 18), com:

(...) a transmissão de uma educação homogênea — mesma língua, mesma religião, mesma visão de mundo, mesmo ideal de “homem culto”, ou seja, letrado e erudito — plasmando, de norte a sul, uma identidade cultural; a catequese como processo de aculturação, embora destrutiva, de filhos de colonos e órfãos, trazidos de Portugal, com meninos índios e mestiços, elidindo a distinção de raças e

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dissolvendo costumes não europeus; a contraposição da escola e da Igreja à autoridade patriarcal da casa-grande.

Os jesuítas não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade da

Europa, mas os métodos pedagógicos. Essa orientação jesuítica é encontrada na

obra intitulada De Ratio At Institutio Studiorum Societatis Jesu (Ratio Studiorum),

publicada em 1599 (ALBUQUERQUE, 1993).

As atividades da Ordem na Bahia consistiram, em especial, na instalação do

noviciado, da Casa dos Exercícios Espirituais e de um seminário para formação de

padres diocesanos em Salvador. Como diz Leite (1938 -1950, p. 107-108),

a mesquinhez é alheia ao espírito da Companhia, cujo lema ad maiorem Dei gloriam esperta o zelo de preparar o maior número possível de missionários, professores e estudantes, e obras de apostolado.

O curso de humanidades, cuja finalidade era “tornar os alunos mais homens”,

tinha a duração entre seis e sete anos, e era “arte acabada de composição oral e

escrita”, fazendo uso da literatura antiga como meio (LEITE, 1938-1950, p. 107-108).

O curso de Filosofia tinha a duração de três anos, nos quais eram estudadas:

Lógica, Introdução às Ciências, Cosmologia, Psicologia, Física, Metafísica e Filosofia

Moral.

O curso de Teologia era de quatro anos e compunha-se de Teologia

Escolástica, Teologia Moral, Escrituras Sagradas e Hebraico.

De acordo com Reis Filho (2002, p.123):

Era esta a formação recebida pela classe dirigente e pelos filhos de burgueses que buscavam enobrecimento pela cultura, justamente aqueles que deveriam, daí em diante, exercer funções de liderança social. Grande atenção era dada à formação dos professores, na qual era buscado um aperfeiçoamento moral e intelectual que, na maioria das vezes, era conseguido somente depois dos 30 anos, após o que recebiam, de um mestre experimentado, uma formação pedagógica. Achavam que era pela personalidade, como um todo, que o professor modelava o educando a fim de que este se transformasse num homem perfeito.

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O Colégio de Salvador chegou a conceder o grau de bacharel em Artes, o que

indicava que também nesse estabelecimento se transmitia o conteúdo das

faculdades de artes medievais.

Esse método funcionou integralmente de 1549 a 1759, quando uma nova

ruptura marcou a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas pelo

marquês de Pombal.

Em 1759, segundo Romanelli (1999), as reformas realizadas por Sebastião

José de Carvalho e Mello, o marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de

1750 a 1777, extinguiram o único “sistema” de educação do Vice-Reinado do Brasil,

com a expulsão da Companhia de Jesus. A reforma pombalina, que se inseriu no

contexto histórico do despotismo esclarecido e do enciclopedismo francês, com o

objetivo de recuperar o atraso da metrópole lusitana em relação a outros países,

pregou a abertura do ensino às ciências experimentais, tornando-o mais prático e

utilitário, e despertou um número cada vez maior de interessados no ensino

superior. Carvalho (2007, p. 66) acentua:

(...) os métodos e o conteúdo da educação jesuítica foram radicalmente reformulados. A ênfase deslocou-se para as ciências físicas e matemáticas. A nova Faculdade de Filosofia concentrou-se nas ciências naturais – a física, a química, a zoologia, a botânica, a mineralogia [...]. O Iluminismo atingia Portugal, finalmente.

No Brasil, entretanto, o Iluminismo permanecia distante.

Na educação, desde a expulsão dos jesuítas até as primeiras providências

para substituição dos educadores, decorreram 13 anos. Neste período,

desmantelou-se parte da estrutura administrativa do ensino jesuítico: substituiu-se a

uniformidade de sua ação pedagógica pela diversificação das disciplinas isoladas

(ARANHA, 1996).

Apesar da limitação da educação jesuítica, a sua ruptura, sem outra para

substituí-la, de imediato trouxe prejuízos. Não se pensou naqueles que eram

atendidos pelos jesuítas e que não poderiam buscar educação fora do Brasil. De

fato, qual a necessidade ou vantagem ou qual o motivo desta reforma? Será que

vale a pena falar sobre isso, tentando fazer um paralelo com as reformas atuais?

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Como assumir um novo modelo de educação se não se formou pessoas para

trabalhar com ela?

O Estado tentou assumir, pela primeira vez, os encargos da educação, mas

os mestres leigos das aulas e escolas régias recém-criadas revelaram-se incapazes

de assimilar toda a modernidade que norteava a iniciativa pombalina.

Ainda por conta dessa intervenção, registrou-se a primeira mudança no

custeio da educação no Brasil. Até 1759, as escolas mantidas pelos jesuítas eram

financiadas pelas contribuições dos usuários e de igrejas, por meio de doações. A

partir daí, instituiu-se o tributo de subsídio literário imposto por alvará régio e com

vigência até o início do século XIX. No entanto, a manutenção, efetivada pelos

padres católicos, de colégios para formar sacerdotes e de seminários para o

estabelecimento do clero secular fez com que as características da educação

colonial fossem perpetuadas. Os novos mestres-escola e os preceptores da

aristocracia rural foram formados por jesuítas, que eram, de certo modo,

mantenedores de sua obra pedagógica: os mesmos objetivos, os mesmos métodos,

a permanência do apelo à autoridade e à disciplina, o combate à originalidade, à

iniciativa e à criação individual (REIS FILHO, 2002).

Se antes existia algo de bom na estrutura educacional, o que se viu a seguir

foi o mais absoluto caos. Tentaram-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o

descompasso continuou até que a Família Real Portuguesa se mudasse para a

Colônia devido a atritos com Napoleão.

Na verdade, de acordo com Saviani (1996), a implementação de um sistema

educacional nas terras brasileiras não foi alcançada, tendo a vinda da Família Real

permitido uma ruptura com a situação anterior. A fim de preparar o terreno para sua

estadia no Brasil, D. João VI abriu a Academia Militar, Escolas de Direito e Medicina,

a Biblioteca Real, o Jardim Botânico. Todavia, a sua iniciativa mais marcante em

termos de mudança foi a Imprensa Régia.

Como assinala Romanelli (1999), somente com a chegada da Família Real e

da Corte lisboeta, em 1808, a paisagem cultural do Brasil começou a mudar. O País

passou a viver um ambiente de efusão cultural, em que se destacaram a criação do

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Museu Real, da Biblioteca Pública e da Imprensa Régia. No setor educacional,

surgiram cursos superiores, embora baseados em aulas avulsas e com um sentido

profissional prático. Entre eles, distinguiram-se a Academia Real da Marinha e a

Academia Real Militar (depois transformada em Escola Militar de Aplicação), que

formavam engenheiros civis e preparavam jovens para a carreira das armas. Os

cursos médico-cirúrgicos do Rio de Janeiro e da Bahia foram os embriões das

primeiras Faculdades de Medicina.

Em 1820, a presença da Missão Cultural Francesa possibilitou a criação da

Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil.

Com a vinda de D. João VI, portanto, foi estabelecido o ensino superior

brasileiro e deu-se início ao processo de autonomia política, que culminou na

Independência do País décadas depois. A educação do período colonial ficou

reduzida a algumas poucas escolas e aulas régias. Xavier (1990, p. 22) esclarece:

E o Brasil, saindo da fase joanina com algumas instituições de educação elitária (escolas técnicas superiores), chegou à Independência destituído de qualquer forma organizada de educação escolar.

Com D. Pedro I, iniciou-se um processo de transferência de poder para um

mesmo grupo de beneficiários, com apontamentos dos “letrados” para os cargos

administrativos e políticos, visando ao preenchimento do quadro funcional do

Estado. As Faculdades de Direito de São Paulo e Recife, criadas em 1827,

passaram a formar os futuros funcionários do governo (XAVIER, 1990).

Em 1834, um ato adicional do imperador promoveu uma das primeiras

políticas de descentralização administrativa: conferiu às províncias o direito de

legislar sobre a instrução pública e de promover estabelecimentos próprios, com a

exceção dos de nível superior. Isto favoreceu a dualidade de sistemas, com a

superposição de poderes (provincial e central) ao ensino primário e secundário. Ao

poder central ficou reservado o direito de promover e regulamentar a educação no

Rio de Janeiro e a Educação de Nível Superior em todo o Império. Às províncias foi

delegada a incumbência de regulamentar e promover a Educação Primária e Média

em suas próprias jurisdições (ROMANELLI, 1999).

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Com o ensino secundário destinado a preparar candidatos ao Ensino

Superior, seu conteúdo acabou por ganhar um caráter propedêutico. Segundo

Xavier (1990), nas províncias, o sistema escolar não passou da tentativa de reunião

das antigas aulas régias em liceus, funcionando de maneira desorganizada, em

razão de um sistema tributário simples e falho, além de sua consequente falta de

recursos. No vazio do Estado, boa parte do Ensino Secundário ficou a cargo da

iniciativa privada (principalmente religiosa) e o Ensino Primário foi relegado ao

abandono, sobrevivendo devido ao sacrifício de alguns mestres-escola que,

destituídos de habilitação profissional, só encontravam emprego na educação.

O Império, além de deixar o conjunto de instituições públicas para a formação

de elites, levantou uma série de debates sobre a estruturação de uma educação

nacional, com a tentativa de criar um sistema em que a educação popular fosse

considerada requisito fundamental - sinônimo de liberdade e riqueza; antônimo de

pobreza e despotismo. Porém, os acalorados debates sobre a educação popular na

Assembleia Constituinte e Legislativa tiveram como resultado apenas a

“proclamação” de sua importância. Já o projeto de criação das universidades foi

facilmente aprovado. “Não se questionou seriamente da necessidade ou finalidade

de Universidades em um país destituído de educação elementar” (XAVIER, 1990, p.

61). Na verdade, tal ação veio apenas legalizar um fato - a omissão do poder central

em relação à educação.

De acordo com Ribeiro (1988), a estrutura geral do ensino ficou da seguinte

forma: o poder central encarregou-se do ensino superior em todo o País e os demais

níveis ficaram a cargo das províncias — com exceção do Colégio Pedro II, nomeado

em homenagem ao segundo governante imperial, que deveria servir de modelo às

escolas provinciais. A carência de recursos e a falta de interesse das elites regionais

impediram a organização de uma rede eficiente de escolas. No balanço final, o

ensino secundário foi assumido basicamente pela iniciativa privada, sobretudo pela

Igreja. O ensino primário foi, novamente, abandonado.

A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária.

Observar as colônias espanholas é suficiente para chegar a tal conclusão, já que

nelas havia a presença da Universidade de São Domingos, formada em 1538, no

22

México e em 1551, em Lima. No Brasil, a primeira Universidade só surgiu em 1934,

em São Paulo.

Por todo o Império, que abrangia os governos de D. João VI, D. Pedro I e D.

Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua má

qualidade. Com a Proclamação da República, tentaram-se várias reformas que

pudessem dar uma nova orientação ao ensino, mas constatou-se que a educação

brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado

marcante ou significativo em termos de modelo (RIBEIRO, 1988).

As ideais liberais, que agitaram o mundo nos séculos XVIII e XIX, trouxeram à

tona uma fecunda reflexão sobre educação, embora tardiamente tivessem chegado

ao Brasil. Além disso, esses ideais eram, geralmente, transplantados e não

recebiam a devida reflexão sobre as condições sociais, políticas e econômicas.

Para Romanelli (1999), o mesmo aconteceu com o ideário positivista.

Augusto Comte foi o fundador do Positivismo, cujas ideias valorizavam as ciências,

consideradas formas por excelência do conhecimento humano, capazes de superar

os mitos e a metafísica.

Os oficiais formados pela Escola Militar, fundada em 1874, simpatizavam com

as ideias positivistas, pois seu currículo é voltado para as ciências exatas e a

engenharia, distanciando-se da tradição humanista e acadêmica. Esses oficiais se

sentiam atraídos pela severidade da disciplina e da moral, típicas do comtismo. Os

dizeres da bandeira republicana “Ordem e Progresso” representam até hoje uma

nítida inspiração positivista (ARANHA, 1996).

Professor da Escola Militar, Benjamin Constant teve participação intensa no

processo que desembocou na Proclamação da República. Uma vez ministro da

Instrução, Correios e Telégrafos, Constant empreendeu a reforma educacional em

1890, implementando na organização escolar a influência positivista.

A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a

liberdade e laicidade do ensino e também a gratuidade da escola primária. Estes

princípios seguiam a orientação do que estipulava a Constituição da Republica de

1891 (RIBEIRO, 1988).

23

Uma das intenções da Reforma era transformar o ensino em formador de

alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era

substituir a predominância literária pela científica.

De acordo Aranha (1996), a Reforma foi bastante criticada, inclusive pelo

intelectual Rui Barbosa, que acusou os positivistas de conhecerem superficialmente

os princípios pedagógicos de Comte. Ao introduzir as ciências físicas e naturais nas

escolas de primeiro e de segundo graus, a reforma contrariava a orientação

comtista, que as recomenda apenas aos maiores de 14 anos.

Outras reformas se seguiram àquelas sem obter êxito para a solução dos

problemas educacionais. É importante observar que o percentual de analfabetos, no

ano de 1900, apontado pelo Anuário Estatístico do Brasil do Instituto Nacional de

Estatística, era de 75% (RIBEIRO, 1988).

Afirma Veiga (2007) que a educação no Brasil se orientou pelo Código

Epitácio Pessoa, vigente de 1901 a 1911, para os institutos de ensino superior e

secundário, que se preocupou com aspectos regulamentares e baixou normas para

a equiparação das escolas particulares e para o processamento dos exames de

madureza. O sistema educacional supervisionava horários, programas, exames e

salários de professores, além de permitir o acesso de mulheres aos cursos

secundários e superiores. Incluiu a Lógica entre as matérias estudadas e retirou

Biologia, Sociologia e Moral, o que terminou por reforçar o currículo literário em

detrimento do científico.

A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendia que o curso secundário se

tornasse formador de cidadãos e não um simples promotor para o nível seguinte.

Por retomar a orientação positivista, pregava a liberdade educacional,

compreendendo que a possibilidade de oferta de ensino não se deveria dar apenas

por escolas oficiais e pela frequência; sustentava a abolição do diploma em troca de

um certificado de assistência e aproveitamento e transferia os exames de admissão

ao ensino superior para as faculdades (ROMANELLI, 1999).

A Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, foi implementada devido à

conclusão de que a Reforma de Rivadávia Correa não poderia continuar, pois levava

24

o ensino secundário e superior novamente à condição de estabelecimentos oficiais e

equiparados. Foram instituídos os exames vestibulares.

As reformas não passaram, porém, de tentativas frustradas. Para Azevedo

(1953, p.134):

(...) do ponto de vista cultural e pedagógico, a República foi a revolução que abortou e que, contentando-se com a mudança do regime, não teve o pensamento ou a decisão de realizar uma transformação radical no sistema de ensino para provocar uma renovação intelectual das elites culturais e políticas, necessárias às novas instituições democráticas.

Após a Primeira Guerra Mundial (1914 - 1918), houve uma lenta mudança do

modelo econômico agrário-exportador. Um surto industrial deu início à

nacionalização da economia, com a redução de importações, e fez surgir uma

burguesia industrial urbana.

A década de 1920 foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de

mudança das características políticas brasileiras, com inúmeras agitações sociais,

principalmente na área trabalhista, devido a rebeliões militares e ao aprofundamento

das divisões políticas entre as oligarquias.

Nesta época, segundo Veiga (2007), o operariado era composto,

majoritariamente, por imigrantes europeus. Enquanto atravessava uma fase de

franca expansão, o setor industrial empregava muitos italianos e espanhóis. Esses

imigrantes também foram responsáveis pela introdução de novas ideologias políticas

no País, muito em voga na época, como o anarquismo e o socialismo.

A repressão de todas as greves dos trabalhadores fez com que influentes

lideranças sindicais reavaliassem a forma como os movimentos dos grevistas eram

conduzidos. Tais lideranças procuraram, então, romper com a influência dos

anarquistas. Consequentemente, fundaram o Partido Comunista do Brasil, na cidade

de Niterói, em 25 de março de 1922, ideologicamente baseado nas ideias de Karl

Marx e Friedrich Engel, e organizacionalmente baseado nas teorias de Lênin. Seu

emblema, uma foice e um martelo cruzados, simboliza a aliança operário-

camponesa (ROMANELLI, 1999).

25

Em 5 de julho de 1922, no Forte de Copacabana, aconteceu o primeiro

levante tenentista no Brasil. Visou à derrubada do Presidente e ao impedimento da

posse de Arthur Bernardes. Muitos combatentes desistiram, 18 continuaram

amotinados; destes, 16 morreram e os outros dois, embora baleados, sobreviveram.

A Semana de Arte Moderna foi a explosão de ideias inovadoras que aboliam

por completo a perfeição estética tão apreciada no século XIX. Os artistas brasileiros

buscavam uma identidade própria e a liberdade de expressão. Com este propósito,

experimentaram diferentes caminhos sem definir um padrão.

No que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de

abrangência estadual, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio

Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas

Gerais, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de

Janeiro), em 1928, e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928 (RIBEIRO,

1988).

No Rio de Janeiro, em 1924, vários educadores brasileiros reuniram-se

imbuídos de ideias renovadoras sobre o ensino e criaram um movimento para

sensibilizar o poder público e a classe de educadores sobre suas reivindicações a

respeito dos problemas mais cruciais da educação nacional. Estavam empenhados

na luta pela implementação das novas ideias vigentes nos Estados Unidos e Europa,

impropriamente reunidas sob o nome de “Movimento de Escolas Novas”. Romanelli

(1999, p. 129) explicita:

Por outro lado, a contar de 1922, começam a aparecer reformas estaduais de ensino, prenúncio das reformas nacionais que surgiram a partir de 1930. A primeira delas foi empreendida em 1920 por Sampaio Doria, em São Paulo; 1922/23, no Ceará, Lourenço Filho empreendeu a segunda. Depois, seguiram-se a do Rio Grande do Norte, por José Augusto (1925/28), as do Distrito Federal (1922/26) e as de Pernambuco (1928), empreendidas ambas por Carneiro Leão, a do Paraná (1927/28) por Lysímaco da Costa, a de Minas Gerais (1927/28) por Francisco Campos; a do Distrito Federal (1928) por Fernando Azevedo; a da Bahia (1928) por Anísio Teixeira.

O “Movimento de Escolas Novas” teve na Associação Brasileira de Educação

(ABE) o seu órgão representativo e seu centro divulgador. Este movimento culminou

com o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional”, em 1932, e nas lutas

26

travadas mais tarde em torno do projeto de lei das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

O clima dessa década propiciou a tomada do poder por Getúlio Vargas,

candidato derrotado nas eleições por Júlio Prestes, em 1930 (RIBEIRO, 1988).

A característica tipicamente agrária do País e as correlações de forças

políticas sofreram mudanças nos anos seguintes, o que repercutiu na organização

escolar brasileira. A ênfase literária e clássica na educação teve seus dias contados.

Segundo Romanelli (1999), a década de 1920, distinguida pelo confronto de

ideias entre correntes divergentes influenciadas pelos movimentos europeus,

culminou com a crise econômica mundial de 1929, com a quebra da Bolsa de Nova

Iorque. Esta crise repercutiu diretamente nas forças produtoras rurais, que perderam

subsídios do governo para a produção, que era política econômica, adotada a partir

de 1910, em relação ao café. A Revolução de 30 foi o marco referencial para a

entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do

período anterior, permitiu que o Brasil investisse no mercado interno e na produção

industrial. O que se convencionou chamar de Revolução de 1930 foi o ponto alto de

uma série de revoluções e movimentos armados, empenhados em promover o

rompimento político e econômico com a velha ordem social oligárquica. Por meio

desses movimentos e, sobretudo, por meio da revolução, o que se procurou foi um

reajustamento constante dos setores novos da sociedade com o setor tradicional, do

ponto de vista interno, e com o setor internacional, do ponto de vista externo.

De acordo com Veiga (2007), a economia brasileira reagia de forma dinâmica

aos efeitos da crise. O crescimento do mercado interno e a queda das exportações

criou uma nova realidade brasileira, que passou a exigir mão de obra especializada.

Para tanto, era preciso aperfeiçoar a educação. Por isto, em 1930 criou-se o

Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sancionou

decretos com o propósito de estabelecer o ensino secundário e criar universidades,

até então inexistentes. Estes decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco

Campos".

27

O governo provisório foi alvo de uma série de instabilidades, principalmente,

pela exigência de uma nova Constituição para o País. Em 9 de julho de 1932,

eclodiu a Revolução Constitucionalista de São Paulo, movimento que reivindicava

uma Constituição e um país mais democrático. Getúlio Vargas ocupava a

presidência da Republica devido a um golpe de Estado, aplicado após sua derrota

para o paulista Júlio Prestes nas eleições presidenciais de 1930. O conflito causou a

ruptura da política “café com leite” – alternância de poder entre as elites de São

Paulo e de Minas Gerais, que caracterizou a República Velha (1889-1930)

(ROMANELLI, 1999).

Em 16 de julho de 1934, a nova Constituição (a segunda da República)

dispôs, pela primeira vez, que a educação fosse direito de todos, devendo ser

ministrada pela família e pelos Poderes Públicos, conforme artigo 149, (BRASIL,

1934):

A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.

Ainda, em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles de Oliveira, foi

criada a Universidade de São Paulo, a primeira a ser organizada segundo as normas

do Estatuto das Universidades Brasileiras, de 1931.

Em 1935, o secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira,

instalou a Universidade do Distrito Federal, com uma Faculdade de Educação, na

qual se situava o Instituto de Educação.

Em função da instabilidade política desse período, Getúlio Vargas, em um

golpe, estabeleceu o Estado Novo e outorgou uma nova Constituição, também

conhecida como "Polaca", em 10 de novembro de 1937 (VEIGA, 2007).

A nova Constituição enfatizava o ensino pré-vocacional e profissional. Por

outro lado, propunha que a arte, a ciência e o ensino fossem livres à iniciativa

individual e à associação de pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do

Estado o dever da educação. Mantinha a gratuidade e a obrigatoriedade do Ensino

28

Primário e determinava como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as

escolas normais, primárias e secundárias.

No contexto político, o estabelecimento do Estado Novo, fez com que as

discussões sobre as questões da educação, profundamente ricas no período

anterior, entrassem "numa espécie de hibernação" (ROMANELLI, 1999, p. 153). As

conquistas do movimento renovador que influenciaram a Constituição de 1934

enfraqueceram-se na Constituição de 1937, que marcou uma distinção entre o

trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual,

enfatizado com o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Ainda

assim, foram criadas a União Nacional dos Estudantes – UNE - e o Instituto

Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP.

Considera-se o período de 1918 a 1930 como o de declínio das oligarquias,

devido à existência de novas forças sociais em decorrência das modificações na

estrutura econômica. A modificação básica foi representada pelo impulso no parque

manufatureiro que, apesar de fraco, passou a ter papel indispensável no conjunto

econômico brasileiro. Se em 1907 existiam no País 3258 estabelecimentos

industriais, em 1920, estes números passaram a 13.336 (SODRÉ, 1973, p. 280).

De acordo com Romanelli (1999), com a derrubada da “República Velha”,

dominada pela oligarquia cafeicultora, o governo prestou mais atenção à educação

pública. Somente a partir de então é que o País passou a contar com um Ministério

da Educação e Saúde Publica. Getúlio Vargas, que liderou a denominada

“Revolução de 30”, governou provisoriamente, como líder do movimento golpista, até

1934, quando a segunda Constituição da República foi promulgada. Nela, pela

primeira vez, apareceu a vinculação de recursos dos orçamentos públicos para a

educação. No seu artigo 156:

A União e os municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos (BRASIL, 1937).

Em 1937, durante seu primeiro mandato eletivo, Getúlio Vargas aplicou uma

espécie de “autogolpe”: anulou a Constituição corporativista, que o elegera, e impôs

ao País uma carta outorgada, que implantou o chamado “Estado Novo”. Até 1945, o

29

Brasil viveu uma ditadura personalista, voltada para uma espécie de nacionalismo

típico que, de qualquer modo, preocupava-se com a modernização da Nação e que,

por isto, acabou por criar uma primeira estrutura educacional pública no País

(ROMANELLI, 1999).

Esses movimentos e reformas tornaram-se inconsistentes, pois, segundo

Veiga (2007), seu principal problema eram as reformas regionais que, parciais, não

faziam parte da política nacional de educação, além de estarem sujeitas a todas as

consequências advindas de reformas limitadas a segmentos do território e da

população, conforme as instabilidades do poder público local.

O governo provisório assumiu o poder no final de 1930 e instituiu alguns

Ministérios. O primeiro ministro da Educação e Saúde Pública foi Francisco Campos,

“redator do AI n.º 1, do regime militar” (VEIGA, 2007, p. 310). A reforma Francisco

Campos efetivou-se por uma série de decretos: Decreto n.º 19.850, de 11 de abril de

1931, que criou o Conselho Nacional de Educação; Decreto n.º 19.851, de 11 de

abril de 1931, que dispôs sobre a organização do Ensino Superior no Brasil e adotou

o regime universitário; Decreto n.º 19.852, de 11 de abril de 1931, sobre a

organização da Universidade do Rio de Janeiro; Decreto n.º 19.890, de 18 de abril

de 1931, referente à organização do Ensino Secundário; Decreto n.º 20.158, de 30

de junho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de

contador; e Decreto n.º 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as

disposições sobre a organização do ensino secundário.

A primeira reforma educacional de caráter nacional foi realizada no início da

Era Vargas (1930-1945), sob o comando do Ministro da Educação e Saúde,

Francisco Campos. Entre algumas medidas da reforma de 1931, estava a criação do

Conselho Nacional de Educação. Além disso, tal reforma previa, ainda, a criação de

um sistema nacional de inspeção do ensino secundário, a ser feito por uma rede de

inspetores regionais, bem como organização do ensino secundário e comercial. A

Educação Secundária foi dividida em dois ciclos de cinco e de dois anos,

respectivamente, o primeiro fundamental, e o segundo complementar, orientado

para as diferentes opções de carreira universitária. As universidades também

sofreram uma nova orientação, voltada para a pesquisa, difusão da cultura e maior

30

autonomia administrativa e pedagógica. Foi o início de uma ação mais objetiva do

Estado em relação à educação, indo ao encontro das solicitações do movimento

renovador (ROMANELLI, 1999).

Na década de 1930, o País havia acabado de enfrentar uma de suas grandes

crises econômicas. Abandonava com ela, gradativamente, a forma tradicional de

industrialização e passava à fase em que predominava o modelo de substituição de

importações. No início de 1940, a economia de guerra impunha sérias restrições às

importações e, com isto, impulsionava o processo de industrialização. Esta nova

fase exigia a preparação de mão de obra.

Para Ribeiro (1988), o que precisava ser definido, primeiramente, era a

posição das classes sociais em face da oferta de educação. A classe social média e

alta procurava, antes de tudo, o ensino secundário e superior como meio de

prestígio e status.

As classes populares passaram a procurar mais as escolas primárias e as

profissionais. A autora Romanelli (1999) observa que aí também ocorria uma

diferenciação entre os que podiam frequentar o ensino profissional e permanecer na

escola por mais tempo e os que tinham urgência em exercer um ofício e procuravam

as escolas de aprendizagem Senai e Senac.

A evolução do perfil da demanda social da educação ocorreu ou em virtude

da ascensão social, ou como uma forma de acrescentar prestígio ao próprio status.

Várias tentativas de reformas se sucederam nesse período, quase sempre

infrutíferas, em razão do jogo antagônico de interesses representados no poder

(RIBEIRO, 1999).

Em 1942, o então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, iniciou a

reforma de alguns ramos do ensino. Essas reformas, nem todas realizadas sob o

Estado Novo, receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino e aconteceram de

1942 a 1946. Entre elas, o Decreto-Lei n.º 8.530, de 2 de janeiro de 1946: Lei

Orgânica do Ensino Normal (BRASIL, 1946a). Podemos observar no Capítulo I -

DAS FINALIDADES DO ENSINO NORMAL:

31

Art. 1.º O ensino normal, ramo de ensino do segundo grau, tem as seguintes finalidades:

1. Prover à formação do pessoal docente necessário às escolas primárias.

2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas.

3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância.

O ensino ficou composto, nesse período, por cinco anos de curso primário,

quatro de curso ginasial e três de colegial, nas modalidades: clássico ou científico. O

ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino

superior, e passou a preocupar-se mais com a formação geral. Apesar desta divisão

do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o

científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.

Ainda no espírito da Reforma Capanema, foi baixado o Decreto-Lei n.º 6.141,

de 28 de dezembro de 1943, que regulamentou o ensino comercial.

Com o movimento de redemocratização, que culminou com a deposição do

ditador Getúlio Vargas, em 1945, convocou-se uma Assembleia Nacional

Constituinte para elaborar a lei maior do Brasil em moldes democráticos. Sua

promulgação deu-se em 1946.

Naquele ano, o então ministro Raul Leitão da Cunha regulamentou o ensino

primário e o ensino normal, além de ter criado o Serviço Nacional de Aprendizagem

Comercial – Senac para atender às mudanças exigidas pela sociedade após a

Revolução de 1930, que abandonou, gradativamente, a forma tradicional de

industrialização.

Iniciamos a educação no Brasil com os jesuítas onde no seu curso de

Teologia eram formados professores para as primeiras letras e para prosseguimento

de estudos na Universidade. Ao longo dos séculos seguintes, a preocupação foi

somente com professores de primeiras letras.

Podemos observar a omissão do Estado no Brasil Colônia em formar uma

escola, deixando tudo a cargo dos jesuítas, e a falta de um órgão central que

administrasse e organizasse o sistema educacional, visto que o Ministério de

32

Educação só foi criado em 1930. E como, em todas as fases, o poder econômico foi

que predominou sobre a educação e como ela está vinculada a ele? Isso se repete

nas políticas da década de 1990?

33

CAPÍTULO 2

DA CONSTITUIÇÃO DE 1946 À DÉCADA DE 1990

A Constituição de 1946 (BRASIL,1946b) determinou a obrigatriedade de se

cumprir o ensino primário e deu competência à União para legislar sobre as

diretrizes e bases da educação nacional. Voltou a figurar na Constituição que “a

educação é direito de todos”. O ministro Clemente Mariani criou uma comissão com

o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta

comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três

subcomissões: uma para o ensino primário, uma para o ensino secundário e outra

para o ensino superior. Em novembro de 1948, este anteprojeto foi encaminhado à

Câmara Federal. Em um primeiro momento, as discussões eram voltadas às

interpretações contraditórias das propostas constitucionais. Posteriormente, após a

apresentação de uma proposta substitutiva pelo deputado Carlos Lacerda, as

discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do

Estado quanto à educação, e foram inspiradas nos educadores da velha geração de

30, com a participação das instituições privadas de ensino.

Com o fim da Segunda Guerra e com o retorno à normalidade democrática, a

Constituição de 1946, caracterizada pelo espírito liberal e democrático de seus

enunciados, tratou dos direitos, garantias individuais e liberdade de pensamento.

Assim, estabeleceu que à União cabia legislar sobre as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (art. 5.º, item XV, letra “d”), e, com este mesmo espírito, propôs

requisitos mínimos para que essas diretrizes fossem estipuladas (retorno à

inspiração ideológica dos educadores). Outro cuidado foi a previsão de recursos

mínimos destinados à educação, a fim de que os direitos fossem realmente

assegurados (ROMANELLI,1999).

A quinta Constituição brasileira, de 18 de setembro de 1946 (BRASIL, 1946b),

assegurou: a manutenção da República Federativa Presidencialista; o voto secreto e

universal para maiores de 18 anos, excetuando-se militares, analfabetos e

religiosos; a divisão do Estado em três poderes independentes; a restauração das

34

garantias individuais aos cidadãos; fim da censura e da pena de morte. Por outro

lado, preservou a estrutura fundiária, tornando intocáveis os grandes latifúndios, a

estrutura sindical de cunho fascista, com os grandes sindicatos trabalhistas

vinculados ao Estado, e a rejeição das propostas de nacionalização de bancos e

algumas indústrias.

A Constituição de 1946 é um documento de inspiração ideológica liberal-

democrática, e seu liberalismo difere da filosofia liberal inspiradora da política

econômica europeia dos séculos XVIII e XIX. Seus princípios de assegurar direitos e

garantias individuais inspiraram-se nas reivindicações sociais (Romanelli, 1999).

Em 1948, o projeto de lei das diretrizes e bases deu entrada na Câmara

Federal; começou, então, um dos períodos mais fecundos da luta ideológica em

torno dos problemas da educação, cujo início foi em 1920. As idas e vindas

resultaram na Lei n.º 4.024, que só foi aprovada em dezembro de 1961.

Os fins da Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Brasil, 1961), por ela

propostos, são genéricos; aplicam-se em qualquer realidade, têm pouca objetividade

e retrocederam quanto à obrigatoriedade de vagas, para o primário, e de frequência

para o ensino primário. No Art. 1.º A educação nacional, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:

a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;

b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade

internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua

participação na obra do bem comum; e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos

recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;

f) a preservação e expansão do patrimônio cultural; g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de

convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça.

A estrutura tradicional foi mantida e os sistemas continuaram a ser

organizados consoante a legislação anterior.

35

O Conselho Federal de Educação deixou de ser um órgão de assessoria; o

ministro, de estar submetido a ele, e cabia ao órgão determinar os quantitativos

globais de bolsas de estudo e financiamentos. Os Conselhos Estaduais fizeram a

mesma coisa, eis porque a iniciativa privada julgava importante a sua

representatividade (SEVERINO, 2008).

Por mais de dez anos, o projeto desta lei foi discutido no Congresso Nacional,

no qual se agitaram as forças da escola privada e os defensores da escola pública.

A essa altura já se insinuavam os propósitos de uma espécie de descentralização

privatizante do ensino. Por causa desse longo debate, quando a primeira LDB – Lei

n.º 4.024 foi sancionada em 1961, já estava desatualizada em muitos aspectos.

Contudo, ela estruturava o sistema de ensino brasileiro em um mínimo de integração

vertical e horizontal, e conferia relativa expressão ao subsistema público de

educação.

A Lei n.º 4.024, sem a pujança do anteprojeto original, privilegiava as

reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de

ensino, em um confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da

educação aos brasileiros.

No período de 1946 a 1961, se percebe um grande embate político-

ideológico: de um lado os educadores, intelectuais, militantes e sindicalistas, os

chamados reformadores, e, por outro, a Igreja e a iniciativa privada leiga. Os

privatistas entendiam a intervenção do Estado na Educação como uma ação nociva,

já que levava ao monopólio, comprometendo a liberdade de ensino e os princípios

do ensino católico. Este posicionamento, centrado nos interesses da Igreja Católica,

que estava comprometida com as grandes forças conservadoras aristocráticas,

apresentava também a preocupação com a democratização que o país atravessava.

Isto porque, durante muito tempo, a Igreja exercia exclusividade e usufruía de

privilégios políticos concedidos pelo Estado em relação ao ensino e, portanto, não

queria perdê-los. Esses debates assinalam as contradições entre os interesses

públicos e privados e se refletem na Lei n.º 4.024/61, afastando, desse modo, as

concepções originalmente propostas para a educação pública brasileira.

36

Para Aranha (1996), se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para

a Educação Nacional foram relevantes, por outro lado, muitas iniciativas marcaram

esse período como, provavelmente, o mais fértil da educação no Brasil:

- Em 1950, em Salvador, BA, Anísio Teixeira inaugurou o Centro Popular de

Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início à sua ideia de

escola-classe e escola-parque.

- Em 1952, em Fortaleza, CE, o educador Lauro de Oliveira Lima iniciou uma

didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método

Psicogenético.

- Em 1953, a educação passou a ser administrada por um Ministério próprio: o

Ministério da Educação e Cultura.

- Em 1961, a Prefeitura de Natal, RN, adotou uma campanha de alfabetização:

"De Pé no Chão Também se Aprende a Ler". A técnica didática, criada pelo

pernambucano Paulo Freire, propunha-se a alfabetizar, em 40 horas, adultos

analfabetos. A experiência teve início na cidade de Angicos, no Rio Grande

do Norte e, logo depois, na cidade de Tiriri, em Pernambuco.

- A criação da Universidade de Brasília, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova

proposta universitária, com o planejamento, inclusive, do fim do exame

vestibular, valendo, para o ingresso na universidade, o rendimento do aluno

durante o curso de 2.º grau.

- Em 1962, foi criado o Conselho Federal de Educação, conforme o artigo 9.º

da Lei de Diretrizes e Bases, em substituição ao Conselho Nacional de

Educação. Criaram-se, também, os Conselhos Estaduais de Educação.

Enquanto o desenvolvimento nacional caminhava firmemente no sentido da

expansão do capitalismo industrial no Brasil, a educação escolar continuava a

estruturar-se em bases, valores e técnicas próprias da “mentalidade pré-capitalista”

(ROMANELLI, 1999, p. 188).

37

O que se chamou de Revolução Brasileira se constituiu em uma série de

conflitos iniciados na década de 1920 e que tiveram, na Revolução de 30, o seu

ponto alto. Esses conflitos denunciavam rupturas no sistema oligárquico-rural e

prenunciavam a implementação gradual da ordem social-burguesa e da ordem

econômica industrial-capitalista (IANNI, 1971).

As relações entre política e economia, no período de 1930 a 1964, se

caracterizaram por um equilíbrio mais ou menos estável entre o modelo político

getuliano, de tendências populistas, e o modelo de expansão da indústria. Neste

último, o Estado teve papel decisivo na expansão e na implantação de condições

mínimas de infraestrutura e indústria básica, motivo pelo qual o empresariado não só

se apoiou no poder público, como também apoiou ou tolerou o nacionalismo como

ideologia do governo em determinadas épocas.

A entrada mais intensa do capital internacional foi fator de rompimento desse

equilíbrio e fez com que Vargas perdesse o apoio do empresariado e das forças

armadas, culminando em seu suicídio (RIBEIRO, 1988). O governo Juscelino

Kubitschek ampliou a distância entre o modelo político e a expansão econômica, já

que continuou a adotar a política de massas, mas atacou problemas cruciais, como

o das estradas, da energia, dos transportes, da construção de Brasília e da

expansão industrial e, desta maneira, abriu mais as portas da economia nacional ao

capital estrangeiro.

Para Ribeiro (1988, p. 134) [...] Esta intensificação na entrada de capitais foi

vista e aceita como necessária à execução do projeto de desenvolvimento, diante

das resistências às mudanças na estrutura interna.

O antigo esquema de dominação entrou em crise por causa dos novos

interesses fortalecidos e do acirramento de confrontos. Esse processo implicou uma

redefinição das funções do Estado.

As contradições chegaram a um impasse com a radicalização das posições

de direita e esquerda, e levaram ao aguçamento dos dilemas enfrentados pelo

Brasil, tanto no âmbito interno como no externo, o que provocou novo período de

38

intensa crise e exigiu a reformulação do modelo de desenvolvimento em seus

aspectos políticos e econômicos.

Os rumos precisavam, então, ser definidos: ou uma revolução social e

econômica pró-esquerda, ou uma orientação dos rumos da política e da economia

de forma que fossem eliminados os obstáculos que se interpunham à sua inserção

definitiva na esfera de controle do capital internacional. A última alternativa foi levada

a cabo pelas lideranças do movimento de 1964, com o objetivo declarado de acabar

com a corrupção, com a inflação e com a subversão (esta última nunca bem definida

e identificada com a ameaça comunista).

Como assinala Romanelli (1999), em 1964, o País sofreu um novo golpe de

Estado, dessa vez, liderado pelos militares, que impuseram à sociedade brasileira

uma ditadura que durou por longos 21 anos. Durante esse tempo, apesar de sua

desatualização, a LDB, que articulara os graus de estudo da Educação Infantil ao

Ensino Superior, foi desestruturada e fragmentada em vários “subsistemas” sem

articulação entre si. Inclusive, a Reforma da Educação Superior (Lei n.º 5.540, de 28

de novembro de 1968), promovida pelos militares, precedeu à do “ensino de 1.º e 2.º

graus”. A Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, criou incongruências insuperáveis,

como a antecipação da profissionalização na Educação Básica e seu retardamento

na Educação Superior. O argumento fundamentava-se na imaturidade dos

estudantes para escolher uma profissão e, por isto, a lei instituía o “ciclo básico”

para que o estudante universitário amadurecesse sua escolha profissional. É bom

lembrar que este dispositivo não vingou na prática: as opções tinham de ser feitas

no exame vestibular.

Contraditoriamente, o mesmo dispositivo estabelecia a organização de cursos

profissionais de curta duração, “destinados a proporcionar habilitações profissionais

intermediárias de grau superior” (BRASIL, 1971, Art. 23, § 1.º).

Para Saviani (2003), na Educação Básica, a profissionalização foi

generalizada no ensino de 2.º grau sob o argumento de que o País necessitava de

mão de obra qualificada em nível médio. A profissionalização não se efetivou por

faltarem professores especializados e infraestrutura escolar adequada aos cursos

39

(oficinas, laboratórios, material), sobretudo para as áreas de agricultura e da

indústria. Daí o subterfúgio do recurso ao ramo terciário, de instalação mais barata.

As reformas educacionais do governo militar atendiam mais à solução de

problemas políticos imediatos – contestação da classe média, por exemplo, quanto à

solução do problema dos “excedentes do Ensino Superior”. À época, para ingressar

no Ensino Superior (público ou privado), o estudante tinha que tirar nota mínima nos

“exames vestibulares”. Contudo, o número de vagas era inferior ao número de

alunos que alcançavam as notas mínimas de aprovação, os “excedentes”, ou seja,

os aprovados, mas para os quais não havia vagas. O governo autoritário resolveu o

problema transformando o “vestibular” eliminatório em classificatório. Ademais, os

militares na Presidência da República ajustaram a educação brasileira aos desígnios

dos então conhecidos “Acordos MEC-USAID”. A expressão “MEC-USAID” é a fusão

das siglas do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e da United States Agency for

International Development (USAID), por meio dos quais o Brasil recebeu assistência

técnica e cooperação financeira para a implantação da reforma. Os acordos por ela

definidos tinham por objetivo principal a reforma do Ensino Superior, introduzindo, no

Brasil, o modelo americano que, em 1968, foi totalmente baseado nas orientações

de Rudolf Atcon (teórico norte-americano), em seu Relatório Atcon, e no Relatório

Meira Mattos (coronel da Escola Superior de Guerra), o qual visou a atrelar o

sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte-

americana para a América Latina. Para Aranha (1996, p. 213), vem assentada em

três pilares:

• Educação e desenvolvimento: formação de profissionais para atender às necessidades urgentes de mão-de-obra especializada num mercado em expansão;

• Educação e segurança: formação do cidadão consciente. Daí as disciplinas sobre civismo e problemas brasileiros (Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil e Estudos de Problemas Brasileiros;

• Educação e comunidade: estabelecer a relação entre escola e comunidade, criando conselhos de empresários e mestres;

40

Iniciava-se o processo de globalização da educação brasileira, começando

pelo alto. A reforma extinguiu a cátedra – cargo de professor universitário titular em

determinada disciplina.

Em 1964, o governo ocupou-se da captação de recursos e recuperação do

nível de investimento público. Esta primeira fase do período foi definida como

“recuperação econômica” (ROMANELLI, 1999, p. 196).

De 1967 em diante, ocorreu a fase de retomada da expansão, com acentuado

desenvolvimento do setor industrial.

Os países periféricos, que se industrializaram a partir de um processo de

modernização introduzido pela modificação no consumo, tiveram os padrões

restritos a uma camada da população. Externamente, a modernização não apenas

assegurou a expansão de mercados, mas também aumentou a distância entre os

centros criadores de ciência e tecnologia e os países consumidores. Para Faoro

(1992):

[...] na modernização não se segue o trilho da "lei natural", mas se procura moldar, sobre o país, pela ideologia ou pela coação, uma certa política de mudança. Traduz um esquema político para uma ação, fundamentalmente política, mas economicamente orientada, para usar a língua de Weber. A ação social, que dela decorre, não parte da economia, como expressão da sociedade civil (FAORO, 1992, p.8).

Pela educação na primeira fase, a chamada “recuperação econômica”, ao

lado da contenção e repressão, constatou-se uma aceleração do ritmo do

crescimento de demanda social por educação, o que provocou, consequentemente,

um agravamento da crise já existente do sistema educacional. Isto acabou por servir

de justificativa a uma série de convênios entre o MEC e seus órgãos e a Agency for

International Development (AID), no período constituído por Acordos MEC-USAID

(ROMANELLI, 1999).

Embora a expansão de ensino fosse grande, teve de ser contida dentro de

certos limites, a fim de não comprometer a política econômica adotada.

41

Esse período trouxe as primeiras medidas legais que reformaram o Ensino

Superior. Todavia, não houve solução para o problema dos excedentes. Foram

assinados vários convênios em que o MEC entregou a reorganização do sistema

educacional brasileiro aos técnicos da AID. Tais convênios, os acordos MEC-USAID,

tiveram o efeito de situar o problema educacional na estrutura geral de dominação

reorientada desde 1964. Eles deram um sentido objetivo e prático a essa estrutura,

que desembocou nas principais bases das reformas que se seguiram, e criaram a

comissão Meira Matos, que completou a definição da política educacional. Esta

comissão teve como função: atuar como interventora nos focos de agitação

estudantil e estudar a crise em si para propor medidas de reforma (ROMANELLI,

1999).

De acordo com Saviani (2003), o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária

(GTRU), formado por pessoas especialmente designadas pelo presidente-general

Costa e Silva, além de relatório, apresentou um anteprojeto, depois transformado na

Lei n.º 5.540/68.

Dessas comissões de estudos e medidas, delineou-se a política educacional,

que resultou na reforma geral do ensino: Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968,

que fixou normas para a organização e funcionamento do ensino de terceiro grau;

Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, que reformulou a educação de primeiro e

segundo graus; e outros decretos que regulamentaram a educação.

A segunda fase, por influência da assistência técnica da USAID, foi de

adoção, em definitivo, das medidas para se adequar a estrutura didática do sistema

de ensino brasileiro ao modelo de desenvolvimento econômico que então se

intensificava no Brasil. A integração do planejamento educacional ao Plano Nacional

de Desenvolvimento passou a tratar a educação como área prioritária. Isso foi

suficiente para demonstrar as inovações por que passava o sistema educacional

(RIBEIRO, 2000).

Nas redefinições dos rumos e estratégias de desenvolvimento dos países

periféricos, quem definiu as atuações foram as agências internacionais de ajuda e

cooperação, entre elas o Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco

42

Interamericano de Desenvolvimento (BID), Banco Internacional para a Reconstrução

e Desenvolvimento (BIRD), Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura (UNESCO), Organização Internacional do Trabalho (OIT), Fundo

das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), United States Aid Internacional

Development (USAID). Assim, foi possível identificar, na maioria dessas agências do

mundo capitalista, não só o aspecto ideológico, mas também objetivos e formas de

atuação. As dificuldades foram tratadas, predominantemente, como questões

técnicas, daí a necessidade de se incluir, nos investimentos feitos nos países

periféricos pelos países centrais, a educação como valioso fator na produção de

recursos humanos, para se alcançar o desenvolvimento desejado (ROMANELLI,

1999).

A crise educacional foi resultado da aceleração do ritmo de crescimento da

demanda por educação. Este crescimento resultou da implementação acelerada da

indústria de base, sobretudo na segunda metade da década de 1950, e teve como

efeito a criação de uma quantidade e variedade de novos empregos. A tendência à

criação de serviços foi imensa, graças à necessidade de obras de infraestrutura, de

crescimento do setor terciário, em um período de instalação de poderosas

companhias multinacionais, as quais, por si só, possibilitaram o surgimento de uma

infinidade de outras empresas menores, as chamadas “pequenas e médias

empresas”, em sua maioria, fundadas com capital de origem nacional. Estas eram as

maiores empregadoras de mão de obra, e entraram em falência ou foram absorvidas

pelas grandes empresas monopolistas multinacionais. Muitos de seus proprietários

viram-se transformados em gerentes dessas grandes empresas, e o Estado, com

vários mecanismos concentradores de capital, órgãos de planejamento e

administração e a organização burocrática em crescente complexidade, abriu novas

frentes de trabalho, indo ao encontro dos interesses da classe média, cujos

mecanismos tradicionais de ascensão estavam deteriorados (como a abertura de

um pequeno negócio ou o exercício de uma atividade profissional por conta própria).

O que se verificou foi a mudança de ascensão da classe média, que se transferiu

para as hierarquias ocupacionais tanto no setor público como no privado (ARANHA,

1996).

43

Quando a oferta de trabalho aumentou, existiu a exigência de qualificação

profissional. A educação, portanto, passou a ser encarada como o único caminho

disponível para a classe média conquistar esses postos de trabalho e para a

empresa preencher seus quadros.

Para Romanelli (1999), a demanda efetiva de educação e a demanda do

sistema econômico para a formação de recursos humanos foram duas pressões a

que o sistema educacional precisava responder com grandes reformas, as quais só

ocorreriam depois que a crise do sistema atingisse sua fase aguda. A incapacidade

do sistema de responder a essas pressões resultou em impasse.

A política educacional após 1964, em um primeiro momento, preocupou-se

com o quantitativo da demanda social por educação. A expansão da rede escolar

poderia comprometer, em parte, a política econômica.

Os programas de cooperação MEC/USAID orientaram e propuseram a

reformulação da universidade brasileira.

Atcon (1966, p. 11) declara:

O que é realmente triste é que até agora, os educadores não tenham conseguido impor à sociedade o seu ponto de vista. Não surgiram, em nosso século, organismos e pensadores educacionais com uma clara compreensão do problema em conjunto e com a suficiente convicção do papel essencial, vital mesmo que a eles cabe e deve caber na solução desta gama de problemas que se vinculam ao desenvolvimento integral da comunidade.

De acordo com Romanelli, (1999), esta concepção é ingênua, parcial e

distorcida. Ingênua, pela crença no poder de os educadores se imporem em

qualquer sociedade; parcial, por não considerar que havia escassez de educadores

idealistas e com fé e consciência crítica do processo educativo; distorcida, por

considerar que essa “omissão” dos educadores era a causa dos problemas

educacionais do subdesenvolvimento.

A Comissão Meira Matos e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária

definiram a política educacional nos termos dos “Acordos MEC-USAID”

estabelecidos anteriormente. Essa definição, no entanto, só ocorreu quando as

44

reformas já não podiam mais ser adiadas, porque o sistema de poder não tinha mais

condições, nem podia utilizar-se da crise quando a situação econômica já se achava

sob controle e apta a retornar à expansão, e quando todo o sistema de ensino

estava ligado por acordos (SAVIANI, 2003).

Aranha (1996) considera que essa reforma não só foi um fracasso como

também trouxe prejuízos difíceis de avaliar para a educação brasileira: a

obrigatoriedade de oito anos não existia, pois faltavam recursos materiais e

humanos para atender à demanda; a profissionalização não se efetivava, e,

novamente, as escolas não ofereciam infraestrutura adequada e havia falta de

recursos humanos; e, quanto às disciplinas, ocorreu a extinção da Filosofia no

currículo, a diminuição da carga horária de Geografia e História e a imposição das

disciplinas sobre Civismo. Cabe lembrar que nesse período houve um processo sem

precedentes de privatização de ensino.

A despeito dos males do longo período ditatorial, Cunha (2000, p. 178), um

dos mais importantes estudiosos da Educação Superior no Brasil, afirma:

Sem desconsiderar as danosas consequências da Ditadura Militar (1964-1982) na vida acadêmica, não é possível deixar de levar em conta o fato de que foi nesse período que o processo tardio de formação da universidade brasileira recebeu maior impulso.

A Ditadura Militar brasileira se estendeu de 1964 a 1985; contudo, o autor

considerou 1982 como o início do processo de abertura política.

No princípio dos anos 1980, a ditadura militar começou a dar os primeiros

sinais de esgotamento, com um relativo relaxamento da censura e da repressão,

que abriu espaço para as primeiras manifestações mais explícitas da resistência

democrática.

Em 1985, terminou o governo militar e começou a Nova República, por

eleição indireta de Tancredo Neves. Com sua morte, o vice, José Sarney, tornou-se

Presidente da República.

Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal, em que ficaram impressos

alguns pressupostos democráticos presentes na discussão do processo de

45

redemocratização, sendo a declaração do Direito à Educação, conforme artigo 208,

um dos mais significativos avanços conquistados, como assegura Oliveira (1999, p.

61): “(...) representando um salto de qualidade com relação à legislação anterior,

com maior precisão da redação e detalhamento, introduzindo-se, até mesmo, os

instrumentos jurídicos para a sua garantia”.

Nessa perspectiva, a Constituição assegura o direito à educação para toda a

população e garante conteúdos mínimos:

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1.º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2.º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL, 1988).

Esses conteúdos mínimos seriam desenvolvidos ao longo do processo

escolar, sem, contudo, apresentarem detalhamento quanto à sua estruturação,

organização e operacionalização. Nesse momento, a Constituição já indicava a

intenção de que se constituíssem algumas diretrizes nacionais, ao apontar para a

necessidade de haver conteúdos mínimos e comuns na educação.

Portanto, desde a Constituição de 1988, o debate político sobre a Educação

Nacional já demonstrava a importância de se constituir um Plano Nacional de

Educação, com a sinalização para a necessidade de se elaborar uma nova Lei de

Diretrizes e Bases Nacionais.

Em abril de 1988, na ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-

Graduação em Educação), o educador Demerval Saviani apresentou um anteprojeto

intitulado “Contribuições à elaboração da nova LDB: um início de conversa”, depois

lançado na V Conferência Brasileira de Educação, que teve como tema central as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

46

O deputado Octavio Elísio apresentou, na Câmara dos Deputados, o projeto

de Lei n.º 1.258-C/88 sobre uma nova LDB. Posteriormente, foi apresentado, pelo

deputado Cid Saboia, um substitutivo para esse projeto, que teve como coordenador

o professor Florestan Fernandes e, como relator, o deputado Jorge Hage, e cujo

foco era fortalecer a defesa da escola pública (SAVIANI, 2003).

Essa etapa foi marcada por debates democráticos, caracterizados pela

participação de várias entidades, como o Fórum Nacional em Defesa da Escola

Pública, Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

(ANFOPE), Conselho de Diretores das Escolas Técnicas e Agrícolas Federais

(CONDITEC/CONDAF), Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE),

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Instituições Federais de Ensino Superior,

entre outras, refletindo, assim, um intenso embate de posições sobre os rumos da

Educação Nacional.

O texto da Lei de Diretrizes e Bases – denominada cidadã – foi constituído em

meio a um intenso discurso democrático, que já estava em processo, anteriormente,

no debate que se instaurou em torno da proposta para o capítulo da Educação na

Constituinte de 1988.

Com base no Art. nº. 22, da Constituição de 1988, “compete privativamente à

União legislar sobre: XXIV - diretrizes e bases da educação nacional.” (BRASIL,

1988).

Para Vieira (1990, p. 98):

Com a eleição da Constituinte, a discussão se intensifica e assume proporções mais amplas. O Congresso é o palco para onde se dirigem as atenções e as pressões da sociedade civil organizada. Em outubro de 1988, quando é promulgado o novo texto constitucional, o debate sobre a nova LDB já fora deflagrado e incorporado ao cenário educacional. As discussões se realizam em moldes semelhantes àqueles visando o encaminhamento de proposta à Constituinte.

Considera-se que o texto dessa Lei de Diretrizes e Bases apareceu

como resultado de um consenso estabelecido ao longo de um processo de

construção, elaborado pela participação efetiva de instituições, intelectuais e

47

representantes do meio educacional, imbuídos da ideia de discutir e elaborar um

documento voltado aos interesses da maioria da sociedade, que refletisse as

aspirações coletivas de uma educação de qualidade. Entretanto, não se poderia

deixar de registrar que o projeto também foi alvo de críticas (SAVIANI, 2003).

Fernando Collor, eleito por voto popular, além de implementar medidas

econômicas de impacto, foi denunciado em escândalos de corrupção. O governo

Collor não apresentou um programa de modernização para a educação via LDB. Em

1992, aconteceu o impeachment desse presidente. O vice-presidente, Itamar

Franco, assumiu o governo e, por meio da atuação do Ministro da Educação, Murilo

Híngel, o Brasil foi engajado no movimento da Conferência Mundial de Educação

para Todos. Na Conferência Brasileira de Educação para Todos, representantes dos

segmentos dos sistemas educacionais e de todos os graus de ensino do País

discutiram as prioridades da educação brasileira e firmaram um pacto especialmente

voltado à solução dos problemas que diziam respeito à alfabetização e à Educação

Básica. O ministro Híngel não procurou a condução política do processo da LDB;

pronunciou-se publicamente favorável ao projeto de tramitação na Câmara, por ter

um cunho de construção de uma lei de caráter democrático e participativo e, apesar

de manifestar discordâncias, afirmou a necessidade imediata para o País de uma

nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, em consonância com o texto

constitucional de 1988.

A eleição de Fernando Henrique Cardoso (FHC) para presidente, resultante

de alianças políticas (as mesmas que sustentaram o governo Itamar Franco), foi um

divisor de águas no processo de tramitação do projeto da LDB. Como Ministro da

Educação, foi escolhido o economista Paulo Renato de Souza.

O presidente e seu grupo de assessores e ministros constituíram a então

popularmente denominada “República dos Professores”, a qual conduziu o sistema

educacional brasileiro nas propostas da globalização hegemônica, nas quais a ação

política decorre das exigências do mercado e a educação fica subordinada às

agências multilaterais, como o Banco Mundial. Neste sentido, tais propostas

invalidaram o processo democrático de discussão que fora desenvolvido pela

48

sociedade em articulação com a ala progressista do Congresso Nacional (PINO,

2002).

O projeto de LDB, por expressar em sua origem um contínuo embate e

discussões entre os diversos setores envolvidos, chegou a tramitar no Congresso e

foi aprovado na Câmara dos Deputados em maio de 1993. Mesmo com todo esse

processo em andamento, o contexto não impossibilitou o aparecimento de um novo

texto, apresentado pelo senador Darcy Ribeiro, como relator na Câmara Alta, com

anuência do governo Fernando Henrique Cardoso, cujo conteúdo desconsiderava o

rico debate constituído até então.

Em 1995, com o veto do Senado Federal ao substitutivo de Cid Saboia, a

Comissão de Educação do Senado enviou à Câmara Federal um único projeto que

deveria ser votado; tal texto era o substitutivo do senador Darcy Ribeiro, que

apresentava como situações possíveis: ser rejeitado na íntegra ou aprovado com

algumas alterações.

Então, nas duas casas do Congresso Nacional, começou um conflito em que

se revelavam as agendas ocultas de muitos grupos, principalmente as das elites,

representadas pelos políticos que haviam se mostrado os mais reservados no

movimento de discussão popular e democrática do projeto.

Um arranjo político, conduzido pelo governo de Fernando Henrique Cardoso,

possibilitou a aprovação do substitutivo de Darcy Ribeiro, em 1996, ratificado pelo

decreto presidencial, e constituiu, assim, a Lei n.º 9.394/96, que desconsiderou as

demandas apresentadas por setores organizados da sociedade civil, como: maior

presença do Estado na organização da educação escolar; fixação de metas para a

educação nacional; a questão do financiamento; a valorização do magistério, entre

outras (SAVIANI, 2003).

Para Pino (2008, p. 35):

A ruptura do campo social evidenciou a mudança de posição dos atores na dinâmica das relações, os mecanismos de controle utilizados pelo governo e senadores, o deslocamento da formulação da lei do Legislativo para o Executivo e os novos conceitos da relação entre educação/Estado/sociedade e economia e ideologia.

49

O governo FHC deixou marcas profundas de sua identidade política na

educação. Aprovou a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com base no

projeto que substituiu o que havia sido elaborado com a participação de toda a

sociedade. Para Cury (1998, p. 77):

Essas questões evidenciam uma mudança substantiva no papel do Estado. Desde a Revolução Francesa, o Estado se põe na educação como sujeito direto da ação docente, vista esta como serviço público. Melhor: ele é o sujeito docente tendo em vista a integração nacional e a coesão social pelo dever de Estado como locus da igualdade e da igualdade de oportunidades, de condições e de resultados. Nesse sentido caminha toda a organização relativa à escola única ou mesmo à escola unificada e a prestação universal do serviço.

Para o autor, o que se vê na LDB 9.394/96 é, em primeiro lugar, uma

mudança de concepção: há um relativo afastamento dessa concepção vinda da

Revolução Francesa em favor de outra apontada pelo Estado, em que a noção de

igualdade e cidadania cedeu espaço para a noção de equidade e de idiossincrasia.

O impacto de uma concepção ou de outra sobre o cotidiano escolar é enorme. A

escola democrática, no primeiro caso, tende à escola universalmente garantida para

todos, em que se destacam a obrigatoriedade, a gratuidade e o regime disciplinar.

No segundo caso, trata-se de acolher desigualmente os desiguais. Políticas setoriais

ganham relevo sobre as de caráter universalizante. Daí também a dimensão

atenuada do controle inicial e processual em favor da flexibilidade, na qual o poder

controlador do Estado se desloca para a avaliação de resultados e de fins.

Além disso, no interior dos poderes públicos há uma espécie de diminuição na

função do dever do Estado. Trata-se da dinâmica descentralizadora. A União

redefiniu suas funções e as repassou aos Estados, e estes aos Municípios. Estes,

por sua vez, passaram a ter uma nova concepção descentralizada de

responsabilidades e de regime de colaboração.

A ideia mais importante: “regime de colaboração” entre a União, Estados e

Municípios, na organização dos respectivos sistemas de ensino, poderia gerar entre

eles um “jogo de empurra” de responsabilidades, e sempre haverá a possibilidade

de má interpretação. A União tem a função de coordenar, mas como suplente, ou

seja, na falta do Estado ou Município, poderia assumir (Demo, 1997).

50

A LDB determinou que coubesse ao Município colaborar com a União na

elaboração do Plano Nacional de Educação, no atendimento prioritário da

escolaridade obrigatória, entre outras.

Cabe ao Município, com suas escolas, definir normas para garantir o

cumprimento dos seguintes princípios: participação dos profissionais da educação

na elaboração do projeto pedagógico da escola e participação das comunidades

escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

A Lei n.º 9.394/96 pode ser considerada a segunda Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional; a primeira é a Lei n.º 4.024/61, pois estabeleceu normas

para todo o sistema educacional, desde a Educação Infantil até a Educação

Superior. As Leis n.º 5.692/72 e n.º 5.540/68, que tiveram os seus prazos

compreendidos entre as duas LDBs, não podem ser consideradas como tais,

porquanto se voltavam para parte da educação brasileira: a primeira, para a

Educação Pré-Escolar e Educação Básica; e a segunda, para a Educação Superior

(BRANDÃO, 2010, p. 12).

Uma singularidade que aproxima as duas LDBs (n.º 4.024/61 e n.º 9.394/96)

foi o tempo de permanência que tiveram no Congresso Nacional. A primeira tramitou

durante 13 anos e a segunda, por oito. Uma das possíveis explicações para este

acontecimento pode ser o fato de que elas nasceram em momentos raros e

históricos de retomada da democracia no Brasil.

Na nova LDB, pode-se identificar um traço bastante singular: foi a única que

nasceu do seio do Poder Legislativo. Não veio como as suas antecessoras,

encaminhadas pelo Executivo; o processo foi invertido nos momentos finais de sua

aprovação. Para Pino (1995, p. 36):

A ruptura social indicou que o governo FHC precisava impedir a aprovação do projeto da Câmara, ou seu substitutivo no Senado, como condição para introduzir as reformas dos sistemas educativos no País, no nível dos currículos (poder e conhecimento) e no nível político e de gestão dos sistemas e da divisão do poder entre as esferas. Entretanto, o mais importante seria recuperar a “competência de Executivo [...] de formular e executar a política”.

51

Desse prisma, no título IV – “Da Organização da Educação Nacional” – são indicadoras privilegiadas deste novo papel da LDB.

Para viabilizar as reformas, FHC precisou fazer a ruptura do espaço social no

Congresso Nacional para criar o seu próprio espaço, com a finalidade de se

recolocar no comando da sua formulação, assegurar a aprovação dos conteúdos da

nova lei que lhe interessavam e controlar o tempo de sua aprovação.

Podemos destacar como os interesses externos interferiram na trajetória e

constituição da educação e formação de educadores no Brasil, desde o movimento

da Escola Nova, passando pelo golpe militar de 1964 – tecnicismo até o

neoliberalismo nos anos 1990 -, o controle exposto com o golpe de 64 e o controle

camuflado nos anos 90.

52

CAPÍTULO 3

AS LICENCIATURAS NO BRASIL

No Brasil, as licenciaturas foram criadas na década de 1930 e ofertadas pelas

Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras existentes nas recém-implantadas

instituições de Ensino Superior (PEREIRA, 1999).

A criação destes cursos surgiu em decorrência da necessidade de formar

profissionais que viessem a atender ao projeto educacional do Brasil urbano-

industrial, pois segmentos da sociedade civil reivindicavam a expansão das

oportunidades educacionais. Foi a primeira reforma educacional de caráter nacional,

realizada no início da Era Vargas (1930-1945), sob o comando do Ministro da

Educação e Saúde, Francisco Campos.

É importante salientar a falta de uma legislação específica para a formação de

professores no período em que foram criadas as licenciaturas. A primeira diretriz

nacional para formação de professores no Brasil só foi estabelecida com a Lei

Orgânica do Ensino Normal, Decreto-Lei n.º 8.530 (BRASIL, 1946a), que tratava da

formação do pessoal docente para atuação nas escolas primárias.

Em 1934, fundaram-se as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, com o

objetivo de formar professores para as escolas secundárias. O ensino secundário foi

organizado pelo Decreto n.º 19.890, de 18 de abril de 1931, com o objetivo de

transformá-lo em um curso eminentemente educativo. Dividia-se em duas etapas: a

primeira, com a educação de cinco anos (curso fundamental); a segunda, de dois

anos, visava à adaptação às futuras especificações profissionais, tendia à

preparação para o Ensino Superior, destinado à elite (RIBEIRO, 2000).

Em 1930, por meio do Decreto n.º 19.402, de 14 de novembro de 1930, criou-

se o Ministério da Educação e Saúde Pública. Em 1.º de dezembro de 1930, o

Decreto n.º 19.444 dispôs sobre os serviços que ficariam a cargo do Ministério da

Educação e Saúde Pública. Com estas modificações, houve incentivo para os

estados e municípios criarem mais ofertas de cursos secundários.

De acordo com Veiga (2007), para tentar solucionar o problema da falta de

professores, o Ministério de Educação e Saúde ofereceu cursos pela Campanha de

Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES).

53

A CADES tinha como objetivo uma série de metas para o melhoramento do

ensino secundário, entre as quais se destacavam: promover cursos de capacitação

para professores, técnicos e administradores; financiar bolsas de estudos para

professores se aperfeiçoarem no país ou no estrangeiro; dar assistência e

assessoria técnica a instituições; promover estudos de programa, material e livros

didáticos para ajustar o ensino aos interesses dos jovens; divulgar serviços de

orientação educacional, entre outras atividades.

Em 1934, pelo Decreto n.º 6.283, de 25 de janeiro de 1934, criou-se a

Universidade de São Paulo – USP. A criação da Faculdade de Filosofia tinha como

objetivo a formação das elites culturais e políticas de São Paulo.

No Brasil não havia um modelo para esse tipo de ensino. A USP surgiu com

base em modelos estrangeiros. Segundo Anísio Teixeira (1968), o único professor

brasileiro da Faculdade de Filosofia da USP era Plínio Ayrosa, que ensinava Tupi.

O próprio curso de português era ministrado por Rabelo Gonçalves, trazido de

Portugal para essa finalidade. Houve, então, inquietação nessa faculdade. De um

lado, os professores que eram todos estrangeiros e, de outro, havia pouco interesse

dos alunos em frequentar a faculdade. Os primeiros alunos foram recrutados entre

os professores primários, principalmente, aqueles oriundos do Instituto Caetano de

Campos. Um fato interessante se relaciona ao processo seletivo que abriu espaço

para professores primários ministrarem aulas na rede estadual de ensino. Havia uma

quantidade de vagas destinadas a essa forma de admissão.Apesar do pouco

interesse despertado nos jovens, a oferta dos cursos voltados à formação do

professor, para o ensino secundário, proliferou. O projeto desenvolvido para a

formação de professores aconteceu na Universidade do Distrito Federal (UDF), Rio

de Janeiro, em 1935. A UDF foi instituída pela aglutinação de cinco escolas: Escola

de Ciências, Escola de Economia, Escola de Direito, Escola de Filosofia, Instituto de

Artes e Escola de Educação. O projeto original tinha, entre os fins estabelecidos, o

de promover a formação do magistério em todos os seus graus. Na visão de

Candau (1987, p. 13):

Com esse objetivo, incorporava a Escola de Professores do Instituto de Educação que passava a denominar-se Escola de Educação, tendo como finalidade, não só prover a formação do magistério em todos os

54

graus, como também concorrer, como centro de documentação e pesquisa, para a formação de uma cultura pedagógica nacional.

Para a autora, o projeto da UDF diferenciava-se do projeto da USP pelo fato

de visar especificamente à formação de professores com a proposta de cursos, tais

como para habilitação ao magistério secundário, ao magistério normal, de

administração e orientação escolar, além de cursos de extensão e formação

continuada de professores. Considerada uma proposta visionária, por incentivar a

questão da pesquisa na formação inicial de professores e refletir os ideais liberais de

Anísio Teixeira, um dos seus idealizadores, a UDF foi extinta em 1939, e

incorporada à Universidade do Brasil (UB), com toda a sua estrutura física e de

pessoal.

A UB representava o modelo-padrão de universidade defendido pelo Estado

Novo e foi estruturada a partir da reorganização da Universidade do Rio de Janeiro,

em 1937. Este modelo previa a existência de uma seção especial de didática,

responsável por um “curso ordinário” com o mesmo nome, cuja duração prevista era

de um ano, que se acrescentava aos cursos de bacharelado, com duração de três

anos, fornecidos pelas demais seções na Faculdade. Este curso compreendia as

seguintes disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional,

Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos

Sociológicos da Educação. Após algumas reformas setoriais, o governo organizou a

Faculdade Nacional de Filosofia, pelo Decreto-Lei n.º 1.190, de 4 de abril de 1939, e

a UB passou a se chamar Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi). Esta instituição

oferecia 11 cursos: Matemática, Física, Química, História Natural, Geografia e

História, Ciências Sociais, Letras Clássicas, Letras Neolatinas, Letras Anglo-

Germânicas, Filosofia e Pedagogia, estruturadas em três séries, além do curso

especial de Didática. Aos estudantes que cursavam a disciplina de Didática, eram

concedidos diplomas de Licenciatura e, aos demais, diplomas de Bacharelado. O

mesmo aconteceu na USP: adotou-se o modelo 3+1 para a formação de professores

(CANDAU, 1987).

O Decreto Lei n.º 9.092, de 26 de março de 1946 (BRASIL, 1946c), que

ampliou o regime didático das faculdades de filosofia, determinava que:

55

Art. 2.º O diploma de licenciado ou de bacharel em o novo regime será conferido após quatro anos de estudos, de acordo com as condições dos artigos 3.º e 4.º. Art. 3.º Nos três primeiros anos os alunos seguirão um currículo fixo de cadeiras, cuja discriminação será a atual ou objeto de instrução baixadas pelo Ministro da Educação e Saúde. Art. 4.º No quarto ano de curso os alunos optarão por duas ou três cadeiras ou cursos, dentre os ministrados pela faculdade. § 1.º Para obter o diploma de licenciado, os alunos receberão formação didática, teórica e prática, no ginásio de aplicação e serão obrigados a um curso de psicologia aplicada à educação. § 2.º Os que não satisfizerem as exigências do parágrafo anterior receberão o diploma de bacharel.

Vale salientar que o Parecer do Conselho Federal de Educação n.º 292/62, de

autoria do conselheiro Valnir Chagas, regulamentou as disciplinas pedagógicas para

cursos de licenciatura, fixando-as em uma carga horária mínima de 1/8 do curso, na

tentativa de trabalhar as disciplinas pedagógicas ao longo dos cursos de formação

de professores. Porém, mesmo com a orientação legal, os cursos continuaram

adotando o modelo de formação docente em que as disciplinas pedagógicas eram

oferecidas ao final do curso (LIBÂNEO & PIMENTA,1999).

Após sua criação, a FNFi configurou-se basicamente como escola de

formação de professores dissociada da pesquisa na área de ensino. Muitas críticas

foram tecidas à estruturação proposta para as Faculdades de Filosofia, entre elas, o

fato de estas não conseguirem realizar a integração dos saberes proposta no projeto

inicial.

Sucupira (1967, p. 270), ao discutir a realidade da formação de professores

no Brasil, comenta:

No que concerne ao objetivo de integração universitária é, fora de dúvida, que a ação das faculdades de filosofia foi praticamente nula. Não conseguiram concentrar as disciplinas dos diferentes cursos da universidade que se incluíam em áreas específicas de conhecimento. As faculdades tradicionais jamais permitiram que a Faculdade de Filosofia viesse a ministrar o ensino básico comum às diversas carreiras.

Outras críticas, apontadas por Sucupira (1967), sobre os resultados

alcançados pelas Faculdades de Filosofia a precariedade do corpo docente,

indigência das instalações e das bibliotecas e estruturação dos cursos. Embora com

diversos problemas relacionados à qualidade dos cursos oferecidos, as Faculdades

de Filosofia se expandiram pelo País, provavelmente, pelo fato de se necessitarem

56

professores habilitados, além da facilidade proporcionada de abertura de cursos de

licenciatura que não eram considerados empreendimentos complexos.

O processo de expansão das Faculdades de Filosofia acentuou-se desde

1949. Para Sucupira (1969), nessa época havia 22 Faculdades de Filosofia, sendo

sete em Universidades oficiais: Bahia, Universidade do Brasil, Minas Gerais, Recife,

Paraná, Porto Alegre e São Paulo; cinco em Universidades particulares, todas

católicas: PUC do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Campinas e São Paulo, esta

última com duas escolas; e mais dez escolas isoladas. Dez anos depois, esse

número triplicou.

Os primeiros institutos isolados surgiram no interior de São Paulo, por volta de

1957, nas cidades de São José do Rio Preto, Rio Claro, Presidente Prudente e

Araraquara. Os docentes que atuavam nesses institutos, em sua maioria, eram

formados pela USP. A Universidade Estadual Paulista – Unesp nasceu em 1976

com o objetivo de integrar os 13 institutos isolados mantidos pelo Estado de São

Paulo.

Para Sucupira (1969), “em 1965, dos quinhentos cursos oferecidos pelas

Faculdades de Filosofia, não havia mais de dezessete licenciaturas de Física e

outras tantas de Química”. Isto se deve à estrutura desses cursos necessitar de um

suporte operacional diferenciado como, por exemplo, laboratórios e equipamentos.

A criação da Universidade de Brasília, em dezembro de 1961, foi um grande

marco. Surgiu não apenas como a mais moderna universidade do País, mas como

um divisor de águas na história das universidades brasileiras, tanto por suas

finalidades como por sua organização institucional. Quanto à gestão, uma das

propostas era a de participação dos corpos docente e discente na administração

universitária.

Construída durante o governo de Juscelino Kubitschek (1956 - 1961) e

inaugurada em 21 de abril de 1960, a elaboração desse novo modelo de

universidade foi de responsabilidade de Darcy Ribeiro. A concepção de universidade

desenvolvida foi fruto do acúmulo de estudos e discussões e experiências iniciadas

há décadas. Desde a Associação Brasileira de Educação, um dos colaboradores da

equipe foi Anísio Teixeira. O objetivo foi implementar a articulação entre ensino,

pesquisa e extensão, modernizar a estrutura administrativa e do corpo docente,

particularmente, pela extinção do sistema de cátedras.

57

A Universidade de Brasília permitiu vislumbrar uma nova proposta

universitária, com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo,

para o ingresso na universidade, o rendimento do aluno durante o curso de segundo

grau.

No Capítulo I, afirmou-se que, em 1934, a Universidade de São Paulo foi a

primeira a ser organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades

Brasileiras, de 1931. Contudo, ela não foi a primeira universidade a ser constituída e

sim a Universidade do Paraná, em 1912, oficializada pela Lei Estadual n.º 1.284.

Dela faziam parte a Faculdade de Direito, Engenharia, Odontologia, Farmácia e

Comércio. Todavia, o Governo Federal, por meio de Decreto-lei n.º 11.530, de março

de 1915, que determinava a abertura de escolas superiores em cidades com mais

de 100 mil habitantes, deixava de reconhecer, oficialmente, a Universidade do

Paraná, uma vez que Curitiba, naquela época, não atingia essa população.

Oficialmente reconhecida somente em 1946, a Universidade do Paraná não deixou

de funcionar desde 15 de março de 1913, quando foram abertos seus cursos, até a

sua oficialização pelo Governo Federal.

Em 20 de dezembro de 1961, foi publicada a primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educação, Lei n.º 4.024, e, para Romanelli (1999, p. 187):

A Lei de Diretrizes e Bases representou, a nosso ver, um passo adiante no sentido de unificação do sistema escolar e de sua descentralização: porém, como já tentamos mostrar ela não pôde escapar às ingerências da luta ideológica e representou, sob aspectos assaz importantes, tais como a autonomia do Estado para exercer a função educadora e a distribuição de recursos para a educação, uma vitória da mentalidade conservadora.

A LDB de 1961 não trouxe avanços significativos no contexto da qualidade da

formação de nível superior de profissionais para a educação, pois não definia se a

formação nas Faculdades de Filosofia seria validada neste nível de ensino (SILVA,

2004).

Na década de 1960, expandiram-se as Faculdades de Filosofia, Ciências e

Letras, principalmente, na iniciativa privada, em decorrência do respaldo dado pela

legislação e da já citada possibilidade de transferência de recursos públicos.

A pressa na formação de professores nestas faculdades e a falta de recursos

foi relatada por Sucupira (1967), que apontou a precariedade do corpo docente, a

58

falta de instalações de bibliotecas, laboratórios, e de estrutura dos cursos, questões

que inviabilizavam a sua realização satisfatória. Tais escolas se expandiram por

meio dos chamados cursos “fáceis”, isto é, aqueles que não necessitavam de

equipamentos especiais.

Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n.º 4.024/61, o Parecer n.º

292 do Conselho Federal de Educação (CFE), de 14 de novembro de 1962,

estabeleceu os currículos mínimos dos cursos de licenciatura. A base da

organização curricular era composta pelas disciplinas do curso de bacharelado, mas

determinava a inclusão de disciplinas de conteúdo prático-pedagógico. Nesse

sentido, tornou-se obrigatório incorporar aos currículos das licenciaturas as

disciplinas: Psicologia da Educação, Didática, Elementos da Administração Escolar e

Prática de Ensino e, também, a Prática de Ensino das disciplinas que fossem objeto

de formação profissional, sob a forma de estágio supervisionado. Esta é a estrutura

que ainda se encontra na organização da maioria dos cursos de licenciatura

(LIBÂNEO & PIMENTA,1999).

Na sua origem, a proposta para os cursos de bacharelado e licenciatura, com

duração de três anos para formar o bacharel e mais um ano para formar o professor,

evidenciava uma preocupação com a transmissão do saber científico e, somente em

segundo lugar, preocupação com a formação pedagógica.

Vê-se, assim, desde o início da criação para a preparação de professores,

uma nítida separação entre a aquisição de conteúdos específicos e a preparação

pedagógica do futuro professor, pois, visava-se, primeiramente, à formação de

pesquisadores na sua área de atuação e, em segundo plano, à formação de

professores (CANDAU, 1987).

Embora a existência de um Colégio de Aplicação fosse obrigatória para as

Faculdades de Filosofia, seu alto custo fez com que a maioria delas não o instalasse

e, mesmo naquelas que o instalaram, o funcionamento era precário. Reproduziam,

muitas vezes, a rotina dos colégios comuns ou funcionavam como uma vitrine

pedagógica onde os estagiários assistiam às aulas passivamente, sem participação

ou reflexão.

As transformações sociais, políticas e econômicas, muito acentuadas, que

aconteceram desde os anos 1960, provocaram uma situação de mudança acelerada

no sistema educativo.

59

Para Esteves (1995), desde essa época os professores passaram a enfrentar

sua profissão com atitudes de desilusão e renúncia, que se desenvolveram em

paralelo com a degradação de sua imagem social. Foi nessa época que, em alguns

países, como a França, Estados Unidos, Inglaterra e Portugal, a formação de

professores passou a ser de responsabilidade das universidades.

Onde se concentrou o processo de industrialização, houve aceleração da

urbanização e as migrações para as cidades, as quais passaram a oferecer novas

oportunidades de trabalho e salários mais vantajosos. Como reflexo da urbanização

e do consequente desenvolvimento do setor de serviços localizado nas cidades,

modificou-se a estratificação social. Um dos pontos mais significativos desse período

foi a passagem de um sistema de ensino de elite para um sistema de ensino de

massas (ROMANELLI,1999).

A escolarização plena das crianças em idade escolar e sua permanência

maior na escola aumentou, significativamente, o número de crianças no ensino

secundário e implicou o aumento quantitativo de professores. Para Esteves (1995),

com isto surgiram novos problemas, como o desafio de o professor trabalhar com

classes heterogêneas e não mais com alunos previamente selecionados. O

desencanto, que atingiu muitos professores, veio de sua impotência para redefinir

seu papel diante da situação de enquadrar a quase totalidade das crianças de um

País no processo de escolarização.

Para Brault (1996), ao se considerar a nova forma de escolarização dos

jovens franceses, desde 1989, quando foi criado o colégio único para jovens da pré-

escola até a 8.ª série, houve a necessidade de modificar a categorização dos

professores, pois a partir do momento que o sistema de ensino foi unificado, os

professores passaram a fazer parte de um sistema unificado também. Os

professores, na França, iniciaram a construção de uma nova identidade profissional,

pois passaram a fazer parte de uma única categoria, independentemente do

grau/etapa de ensino que lecionavam.

Segundo Nunes (1996), na Inglaterra, os currículos de formação universitária

separavam os elementos ligados às disciplinas curriculares daqueles ligados à

formação do professor. O professor de Matemática, por exemplo, obtinha primeiro o

grau de bacharel, cursava quatro anos na universidade e, posteriormente, com

estágio de um ano em escola como aprendiz, tornava-se professor. Pondera o autor

que o modelo do professor artesão que aprende as especialidades no bacharelado e

60

desenvolve posteriormente técnicas de ensino e controle da classe, pela ação

integrada da escola e da instituição de nível superior, não tem possibilidade de

funcionar bem, pois a aplicação do conteúdo aprendido no bacharelado na escola

básica está longe de ser um processo simples.

Em Portugal, com a expansão das escolas, a partir de 1970, o Governo viu-se

obrigado a recrutar docentes que ainda não haviam concluído seus cursos, isto é,

sem preparação profissional e também sem formação acadêmica completa.

Para Esteves (1995), desde os anos 1970, diversos indicadores de

rebaixamento da qualidade do ensino justificaram que os objetivos de um sistema

projetado para o ensino de elite não eram alcançados no novo sistema para as

massas. Ademais, o avanço contínuo das ciências e a necessidade de integrar

novos conteúdos impuseram uma dinâmica de renovação permanente, na qual o

professor não consegue sequer atualizar o que aprendeu no período de formação.

A evolução do contexto social trouxe como consequência a necessidade de

mudanças profundas na concepção e no desempenho da profissão de professor.

Este fato refletiu no ensino no Brasil na década de 1970.

Nesse período, evidenciou-se que as escolas se abriram sem a preparação

necessária, sem investimentos em recursos humanos, materiais, e sem a clareza de

sua própria função.

Os professores daquela época estavam acostumados a trabalhar com turmas

de alunos previamente selecionados; logo, as turmas eram homogêneas e não havia

a necessidade de preocupação, por exemplo, com os diferentes ritmos de

aprendizagem. Diante da situação, por julgar que a nova clientela seria “fraca”, os

professores passaram a ensinar os conteúdos de modo rudimentar, com explicações

de exercícios a partir do livro didático, que eram dados como modelos para a

resolução de uma lista de exercícios semelhantes.

Na preocupação desses professores, poder-se-ia evidenciar o foco principal

da sua atuação, localizado nas ligações entre o desempenho dos alunos e as

características, os comportamentos e as decisões do professor. Isso também

orientava a formação de professores, cujas propostas se voltavam para a

atualização do conhecimento específico e para treinamento em estratégias que

permitiriam a eficiente transferência de tal conhecimento para o ensino de

determinada disciplina.

61

De acordo com Laurwerys (1969), em 1962, apenas 14% dos adolescentes

da faixa etária de 12 a 18 anos ingressavam na escola secundária. Com a

expansão dos cursos ginasiais, uma parcela mais significativa da população nessa

faixa etária teve a possibilidade de frequentar a escola, porém, o ensino não era de

boa qualidade.

Desde 1967, em São Paulo, os alunos considerados excedentes dos exames

de admissão eram abrigados nas chamadas “Escolas de Extensão”. Essas escolas,

segundo Romanelli (1999), funcionavam em prédios das escolas primárias, em

horários nem sempre favoráveis; de modo geral, após o término dos cursos já

existentes, com outra direção, outro corpo docente, outras perspectivas. As Escolas

de Extensão não tinham pessoal efetivo, nem no corpo docente, nem no

administrativo, e tornaram-se centros onde quase não havia profissionais

habilitados.

Os professores, na maioria das vezes, eram preparados pelos cursos da

CADES ou eram professores com formação em disciplinas em que havia excesso de

profissionais e que ministravam aulas de outras disciplinas totalmente fora de sua

área de formação.

Com o crescimento desordenado dos cursos ginasiais, as Delegacias de

Ensino, hoje Diretorias de Ensino, autorizavam estudantes, alunos da 1.ª série das

Faculdades de Filosofia a ministrar aulas nas escolas em que havia falta de

profissionais, da mesma forma que em Portugal (Esteves, 1995).

A expansão dos ginásios provocou, por parte do governo, a construção de

diversos prédios escolares. O recrutamento e a formação de professores

especializados para essa demanda tornavam-se cada dia mais difíceis. Vários

professores lecionavam duas ou três disciplinas completamente diferentes,

desvinculadas de sua formação e, muitas vezes, em mais de uma escola.

Para Veiga (2007), esta outra forma de conceber o trabalho docente, mais

voltada para as “classes populares”, supunha uma nova atitude por parte dos

professores. Porém, eles não receberam dos órgãos oficiais, nem das instituições

formadoras, colaboração efetiva para enfrentar os problemas causados pelo novo

tipo de clientela. Este fato provocou ampla resistência da parte dos mais antigos

para trabalhar com essa nova clientela e com os novos colegas, nem sempre

habilitados.

62

A década de 1970 representou uma falta de clareza e, consequentemente,

uma indefinição com relação ao papel do professor, de sua função e perda de seu

status social. Foi também nessa época que os salários dos professores foram

fortemente desvalorizados.

Sucupira tece diversas críticas ao fato de as Faculdades de Filosofia não

terem correspondido a contento às necessidades formativas no âmbito da formação

de professores. Sobre tal fato, o autor (1969, p. 276) acentua que “os

Departamentos de Educação, nas Faculdades de Filosofia, com raras exceções, têm

vegetado em atividades rotineiras”.

Esta era uma visão dos representantes da Educação Nacional no Conselho

Federal de Educação, como os professores Newton Sucupira e Valnir Chagas. O

Decreto-Lei n.º 56, de 1966, fixou princípios e normas de organização das

Universidades Federais, permitiu a fragmentação das Faculdades de Filosofia e

transformou os Departamentos de Educação em Faculdades de Educação.

A ideia central relacionada a essas mudanças era a de que as Faculdades de

Educação teriam maior competência pedagógica para formar professores, tanto para

os níveis básicos de ensino, quanto para ocupar os cargos de especialistas da

educação em todas as áreas do conhecimento. Como se pode observar, na história

das licenciaturas no Brasil, essa competência se mostrou falha no sentido de que os

problemas de ensino-aprendizagem, nas especificidades das diversas áreas do

saber, necessitam da visão daqueles que conhecem não apenas os problemas

pedagógicos, mas também os problemas conceituais referentes aos contextos de

cada área (VEIGA, 2007).

A falta de cursos de formação de professores para lecionar aulas de Ciências

Naturais e Exatas, nas escolas de ensino secundário, tornou-se um problema

expressivo desde a década de 1960, tanto pela carência destes cursos, devido a

problemas decorrentes da implementação onerosa (laboratórios, reagentes,

equipamentos), quanto pela ampliação do ensino obrigatório para oito anos, que

aumentou consideravelmente a demanda por professores com formação específica.

A Lei n.º 5.540/68 (BRASIL, 1968), que tratou da reforma da Educação Superior,

definiu em seu artigo 30 que:

A formação de professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como preparo de especialistas

63

destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e sistemas escolares, far-se-á em nível superior.

É importante destacar que a legislação, ao estabelecer o requisito mínimo

para o exercício da profissão docente, manteve o problema da falta de professores,

resultante da ampliação do sistema público de ensino proposto pelo governo militar

na utilização do discurso da valorização da educação escolar como equalizadora

das desigualdades sociais. Como não havia professores com curso superior em

quantidade suficiente para atender à demanda, era preciso contornar o problema

legal da necessidade da formação superior para exercer o magistério.

Na tentativa de resolver esse problema foi promulgada a Lei n.º 5.692/71

(BRASIL, 1971, Art. 29):

A formação de professores e especialistas para o ensino de 1.º e 2.º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos.

O texto da lei condiciona a formação de professores para atuação em primeiro

e segundo graus às possibilidades formativas de cada região e outorga à legislação

um caráter de ajustamento às condições da precariedade da situação da educação

brasileira. Entre outras tentativas governamentais de resolver os problemas da falta

de professores para atuar no magistério secundário no Brasil, principalmente nas

áreas das Ciências Exatas, como a Química e a Física, encontram-se situações que,

devido ao alcance que tiveram no contexto da educação no País, merecem ser

analisadas no presente trabalho: são as propostas de formação de professores,

instituídas pela Portaria n.º 432, de 19 de julho de 1971, que aprovou normas para

organização curricular de cursos para professores atuarem, a princípio, na Educação

Profissional, os chamados Esquema I e Esquema II, que adiante explicitaremos; e

as licenciaturas curtas de Ciências, que foram propostas pelo conselheiro Valnir

Chagas.

Desde os anos 1970, a Lei n.º 5.692/71 definiu as características do ensino: a

nomenclatura de Primeiro Grau para a escolaridade de 1.ª a 8.ª série, e segundo

grau para os três anos subsequentes. Para o ensino de 1.º grau, a Lei criou áreas de

64

estudo na tentativa de integrar, principalmente, o ensino de Ciências Biológicas e

Exatas, de acordo com a tendência mundial. A Lei n.º 5.692/71 exigiu, além de

transformações nas escolas, que novas propostas de formação de professores

fossem formuladas em âmbito nacional.

O perfil desse professor, segundo a indicação do CFE 22/73 (BRASIL, 1973),

proposto pelo conselheiro Valnir Chagas, não chegou a ser homologado pelo MEC;

era de uma figura polivalente, ou seja, um professor que poderia circular facilmente

entre as séries iniciais, passando das “atividades para as áreas de estudo e para as

disciplinas” (CFE 22/73). Quanto a isso, do mesmo conselheiro, a indicação do CFE

23/73 determinava que o professor poderia se preparar até o nível de licenciatura de

primeiro grau para professor de “atividade ou de área de estudo” e, completando sua

habilitação, tornar-se-ia professor de “disciplinas” (CANDAU, 1987).

A indicação do CFE 22/73 se referia também à formação do magistério e

propunha cursos de licenciatura em três setores: o de formação geral, o de formação

especial e o pedagógico. Cada licenciatura seria oferecida em duas habilitações: a

licenciatura curta, de habilitação geral, e a licenciatura plena, com habilidades

específicas.

Por essa nova concepção, o professor poderia levar adiante o seu grau de

formação e chegar até o doutorado, independentemente do seu nível de atuação na

escola. Assim, imaginavam-se cinco níveis de estudo que levariam o professor,

progressivamente, a cinco níveis de docência (ROMANELLI, 1999).

Pela indicação do CFE 23/73, as habilidades previstas nos cursos de

licenciatura foram agrupadas em três campos do conhecimento, que correspondiam

a cursos, e a cada curso correspondia um conjunto de habilitações: Comunicação e

Expressão, abrangendo os cursos de Letras, com habilitação para Língua

Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Língua Estrangeira Clássica; Educação

Artística, com habilitação para Artes Plásticas, Desenho e Arte Cênica; Educação

Física, com habilitação para Ginástica e Atletismo, Técnica Desportiva e Recreação;

Estudos Sociais, abrangendo o curso de Estudos Sociais com habilitação para

Geografia, História, OSPB e Educação Moral e Cívica; e Ciências, abrangendo o

curso de Ciências com habilitação para Matemática, Física, Química e Biologia.

As propostas do conselheiro Valnir Chagas para as licenciaturas de Ciências

e de Educação Artística foram regulamentadas nas Resoluções CFE 23/73 e 30/74,

respectivamente, o que não aconteceu com as demais. Além disso, também não se

65

tornou realidade o acréscimo de um ano à licenciatura de Ensino Fundamental para

que se pudesse ministrar aulas no Ensino Médio (CANDAU, 1987).

No entanto, como assinala Romanelli (1999), essas propostas não chegaram

a transformar de forma satisfatória a realidade das escolas, até então chamadas de

primeiro e segundo graus. Nas escolas, houve apenas a união dos cursos primário e

ginasial em um mesmo espaço, mas os professores mantiveram-se separados e a

integração dos cursos jamais ocorreu.

Com a intenção de implementar as mudanças propostas pela Lei n.º 5.692/71,

foram elaborados pela Secretaria de Educação Estadual de São Paulo (SEE) os

“Guias Curriculares”. Estes documentos eram apresentados por disciplinas,

organizados por objetivos, conteúdos programáticos e sugestões de atividades como

instrumentos para atingir os objetivos propostos.

Veiga (2007), considera que se evidenciavam que as propostas de orientação

e/ou formação de professores se baseavam em treinamentos e não eram suficientes

para dar conta da complexidade da cultura em sala de aula. Assim, seria preciso

observar atentamente, nas propostas de formação de professores, além da

cognição, o contexto como um todo, e considerar também as crenças, concepções e

valores dos professores, ou seja, seu pensamento.

Na proposta do conselheiro Valnir Chagas, estava prevista a implementação

dos cursos de licenciatura curta, com habilitação geral. Na concepção dessa nova

proposta, pretendia-se um curso que, principalmente, possibilitasse a integração do

conhecimento e que, por isto, propusesse um currículo flexível e aberto para

propiciar a integração curricular e eliminar o estudo de disciplinas isoladas.

A habilitação polivalente de primeiro grau se transformou na licenciatura curta.

As licenciaturas curtas eram um curso superior com duração mínima de 1200 horas,

que habilitavam o aluno para o exercício do magistério do então ensino de primeiro

grau. Com estudos adicionais, o estudante poderia lecionar até a 3.ª série do então

ensino de segundo grau (CANDAU, 1987).

Nessa perspectiva, a Resolução n.º 30, de 11 de julho de 1974, propunha um

currículo mínimo para a licenciatura em Ciências, que poderia ser feito em duas

etapas: a habilitação polivalente de primeiro grau, com até 1800 horas, e a

habilitação específica em Física, Química, Biologia ou Matemática, para formar o

professor do segundo grau. Para estas, seria acrescido um mínimo de mil horas à

66

habilitação polivalente. A mesma resolução tornava obrigatório o novo currículo e

estabelecia o ano de 1978 como prazo para a sua implementação (CANDAU, 1987).

A avaliação desses cursos de licenciatura curta, realizada no final dos anos

1990, apontou falhas importantes nas instituições que os ministravam, havendo

problemas tanto na estrutura administrativa quanto na acadêmica. Nesta, destacava-

se o baixo nível de profissionalização dos docentes que, muitas vezes, não passava

de uma graduação questionável. Os alunos desses cursos, em sua maioria, não

tinham expectativas de permanecer muito tempo no magistério, o qual era apenas

uma opção provisória, enquanto procuravam formar-se em alguma profissão que

lhes oferecesse melhores condições de vida.

Com a Lei n.º 5.692/71, houve a profissionalização universal e compulsória no

ensino de segundo grau; o modelo científico-tecnológico substituiu o humanístico-

científico.

Para resolver o problema da falta de professores para a área técnica, um

curso emergencial foi regulamentado pela Portaria n.º 432, de 19 de julho de 1971,

que aprovou normas para organização curricular do Esquema I e do Esquema II,

conforme indicado anteriormente:

Art. 1.º - O currículo dos cursos de grau superior para a formação de professores de disciplinas especializadas do ensino médio, relativas às atividades econômicas primárias, secundárias e terciárias, dividir-se-á em dois esquemas:

a) Esquema I, para portadores de diplomas de grau superior relacionados à habilitação pretendida, sujeitos à complementação pedagógica, com a duração de 600 (seiscentas) horas;

b) Esquema II, para portadores de diplomas de técnicos de nível médio, nas referidas áreas com a duração de 1.080 (mil e oitenta), 1200 (um mil duzentos e oitenta) ou 1480 (um mil quatrocentos e oitenta).

Assim, de 1960 a 1980, para Aguiar (1999), o aumento dos alunos na rede

escolar gerou a discriminação de instituições formadoras, tanto na esfera particular

como na esfera pública. Vale ressaltar que a ausência de planejamento e

organização governamental perante essa nova realidade ocasionou a queda de

qualidade na formação dos professores e, consequentemente, no ensino, além de,

de certa forma, ter causado uma quebra de identidade profissional do professor,

tanto em sua formação como no exercício da profissão.

67

A preocupação na formação de professores passou a ser a maneira de lidar

com a quantidade de alunos e a seleção de conhecimentos básicos organizados em

uma seriação linear, que constituíam a “grade” do currículo, conforme as “Guias

Curriculares” (AGUIAR, 1999).

A organização curricular, instituída pelo Parecer CFE 292, de 14 de novembro

de 1962, estabeleceu a carga horária das matérias de formação pedagógica, a qual

deveria ser acrescida aos que quisessem ir além do bacharelado, e deixou clara a

distinção e o abismo entre o curso de bacharelado e o de licenciatura, explicitando a

distância entre a prática e a teoria.

Por outro lado, os pareceres e diretrizes apresentavam a preocupação do

governo em evidenciar a formação com o predomínio da concepção de

conhecimento baseado na acumulação, ou seja, o conhecimento como um bem

passível de ser concentrado nas mãos do professor e destinado ao aluno,

considerado um ser vazio, em branco, uma tabula rasa.

Embora se discuta a importância inicial de qualidade que proporcione aos

futuros professores saberes específicos e pedagógicos, e, ainda, a oportunidade de

uma formação continuada que lhes dê condições para o exercício do magistério, a

análise da situação atual tem mostrado que as escolas de formação inicial de

professores caminham muito devagar para cumprir o propósito de conseguir formar

um professor competente.

Problemas são frequentes nos cursos de formação inicial: dificultam a

necessária profissionalização do professor e ignoram as outras dimensões de sua

atuação profissional. Por exemplo, em relação aos cursos de formação para

professores de Física, vale destacar, principalmente, os que vinculam a obtenção da

licenciatura à do bacharelado: a formação acadêmica preponderante, o foco no

exercício da docência da disciplina, a concentração no desenvolvimento de teorias

pela transmissão de conhecimentos, assim como a dicotomia entre os saberes

físicos e os saberes pedagógicos, entre outros (EVANGELISTA e SHIROMA, 2007).

Desde 1997, os documentos elaborados, tais como recomendação, portarias,

pareceres, resoluções, elaborados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e

pelo Ministério da Educação (MEC), focalizam a formação continuada para

professores da educação básica. Destacam a necessária ligação entre a escola de

formação e o sistema de ensino dos segmentos da Educação Básica, e buscam

68

proporcionar a articulação dos elementos gerais da docência com as demais

dimensões da atuação profissional do professor.

Surgiu, então, a expressão Base Comum Nacional para a formação de todo e

qualquer profissional da educação escolar, que renovou o currículo e pretendeu

articular em experiências inovadoras o compromisso democrático com a

competência profissional. Dessa forma, o intuito foi relacionar a atividade teórica à

atividade prática, ao alterar os limites impostos pelos currículos dos cursos de

formação dos anos 1960, 1970 e 1980.

Na Constituição de 1988, estão presentes essas novas referências de

mudança na educação para um projeto de Brasil novo, que tem como ideal máximo

a democracia. Assim, em seu Art. 205 (BRASIL, 1988):

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Também, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º

9.394/96 (Brasil, 1996b), observa-se texto similar que demonstra o posicionamento

do governo brasileiro:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Vale observar que, pelo menos na Lei, existe o posicionamento do governo

em desenvolver uma educação básica e superior que proporcione formação integral

e que abarque a competência técnica, o conhecimento teórico e prático, os valores,

a consciência crítica para a participação política e qualificação profissional. Ou

melhor, no apontamento destes dois referenciais legais, existe uma proposta que

permite a articulação entre a competência técnica e a dimensão ética da profissão.

Dois anos após a promulgação da Constituição de 1988, que incorporou em

seus princípios a valorização do magistério, realizou-se a Conferência Mundial sobre

Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, organizada pela UNESCO, UNICEF,

PNUD e Banco Mundial. Nela, elaborou-se a “Declaração Mundial sobre Educação

para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”, que consiste

69

em um compromisso internacional firmado por inúmeros países, inclusive o Brasil.

Esse compromisso prevê a melhoria urgente “das condições de trabalho e da

situação social do pessoal docente, elementos decisivos no sentido de se

implementar a educação para todos.” (OIT/UNESCO, 1966). Este documento

“Recomendação da OIT/UNESCO” é relativo ao Estatuto do Pessoal Docente do

Ensino Superior, e foi adotado pela Conferência Geral da UNESCO, 1990. Indica,

igualmente, a necessidade de medidas em relação à formação continuada,

profissão, carreira e salário, ética profissional, direitos e obrigações, seguridade

social e condições mínimas para o exercício docente eficaz (UNESCO 2008).

Em 1993, iniciou-se uma ampla mobilização nacional em torno do documento

do “Plano Decenal de Educação para Todos”, que culminou com o “Pacto de

Valorização do Magistério e Qualidade da Educação”, com o objetivo de estabelecer

e implementar uma política de longo alcance para a profissionalização docente, com

vistas à elevação dos padrões de qualidade da Educação Básica.

Posteriormente, foi criado o “Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério”, implementado em janeiro de

1998, que incorporou parte considerável das recomendações do Pacto. Além

dessas, outras ações em favor de uma educação de melhor qualidade marcaram a

década de 1990: a aprovação da “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”,

a elaboração dos “Parâmetros Curriculares Nacionais”, a criação da “TV Escola”, a

avaliação de cursos de nível superior, e outras. O “Pacto” e outras propostas nem

sempre confluem para ações substantivas (PEREIRA e TEIXEIRA, 2002).

A aprovação da nova LDB, em dezembro de 1996, representou o marco da

institucionalização de políticas educacionais que já vinham sendo gestadas e

implementadas pelo MEC e pelo governo anterior. As medidas no campo da

formação, regulamentadas pelo CNE, têm se caracterizado por aprovações pontuais

de pareceres e resoluções que vão conformando a reforma universitária no campo

da formação. Destacam-se: a Resolução n.º 02/97 (antigos Esquemas I e II, agora

revigorados), que estabeleceu a possibilidade de complementação pedagógica para

qualquer graduado/bacharel que queira atuar na educação básica; a

regulamentação do curso normal em nível médio, sem que tenha sido definido o

caráter transitório e datado dessa instância de formação, bem como a política de

formação em nível superior dos estudantes que finalizam esse curso; e a

regulamentação dos cursos sequenciais que oferecem diploma. Esses concorrem

70

com os tradicionais cursos de graduação e abrem a possibilidade de retomada das

antigas licenciaturas curtas de 1600 horas (FREITAS, 2002).

A regulamentação dos Institutos Superiores de Educação, pelo Parecer n.º

115/99 da Câmara de Ensino Superior do CNE, demonstra a concepção de

formação de professores que permeia as propostas atuais, ao estabelecer que a

preparação dos profissionais para atuar na educação básica se dará

fundamentalmente em uma instituição de ensino de caráter técnico-profissional.

Outro documento legal importante reside na Portaria SESu/MEC n.º

1.518/2000, que dispõe os referenciais para o projeto pedagógico de cursos de

formação do professor para atuar na educação básica, cujo objetivo é assegurar a

identidade desse professor desde o início do curso de licenciatura. Nessa

perspectiva, apresenta a caracterização dos cursos ao indicar os seguintes

objetivos:

O curso de Licenciatura destina-se à formação do profissional docente para atuar:

• no magistério dos anos finais do ensino fundamental; • no magistério do ensino médio (BRASIL, 2000).

Nesses objetivos, observa-se a menção a vários aspectos do profissionalismo

docente, a começar por uma formação profissional que esteja em harmonia com o

Ensino Fundamental e Médio. Este aspecto do profissionalismo contempla múltiplas

competências que o professor necessita para desenvolver um bom trabalho: ter

conhecimento dos conteúdos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, ter

métodos e técnicas dinâmicas para o processo de aprendizagem, entre outros.

Este documento ainda propõe a formação de um professor que articule os

saberes que definem sua identidade profissional:

• saber – conhecimento dos conteúdos de formação: específico, pedagógico, integrador;

• saber pensar – refletir sobre sua própria prática profissional;

• saber intervir – saber mudar/melhorar/transformar sua própria

prática. (BRASIL, 2000).

Nota-se, também, a preocupação de estabelecer um conhecimento dos

conteúdos que seja adequado para desenvolver o trabalho docente no ensino

71

pretendido, e que dê condição de articular, de modo contextualizado, diversos

tipos de conhecimento.

Encontra-se, ainda, uma dimensão ética bastante proeminente, no sentido

de colocar o professor como um agente transformador, transformando a si e a

sua prática, a partir de um compromisso consigo e com a profissão, a fim de

desenvolver um trabalho profissional. Não existe transformação social sem

transformação pessoal; o mundo da profissão docente é um lugar de realizações,

nele o professor deve estar comprometido com um projeto de vida que o torne

solidário com ele mesmo e com os outros que o cercam (ARROYO, 2000).

Neste capitulo observamos, por meio dos organismos internacionais, que

procura-se constituir o professor como protagonista e ao mesmo tempo como

obstáculo à reforma educacional.

72

CAPÍTULO 4

AS LICENCIATURAS E A LEGISLAÇÃO PÓS 1996

As mudanças ocorridas na sociedade atual – ocasionadas pela globalização

da economia e pelo desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da

informação – provocaram transformações nos campos econômico, social e cultural,

e lançaram novos desafios para o mercado de trabalho.

Libâneo e Oliveira (1998, p. 598) definem: “globalização é um conceito

ideológico ou uma construção ideológica”; assim, a reestruturação do capitalismo,

que ocorreu desde os anos de 1970, incitou mudanças qualitativas tanto nos planos

produtivos quanto nos novos padrões de gestão e de organização de trabalho; na

área política, com a predominância das ideias neoliberais que situam o mercado

como instância reguladora.

As inúmeras transformações que ocorreram no campo da produção, do

mercado e do Estado fazem parte do mesmo movimento histórico durante o qual o

capitalismo lançou mão de novas estratégias para sobreviver.

Para que o processo de trabalho se modifique, é necessária uma produção de

conhecimento cada vez maior e mais rápida, flexível e que atinja todos os setores

sociais. As modernas e sofisticadas tecnologias não substituem a força de trabalho,

mas dependem de uma mão de obra cada vez mais qualificada. Os pré-requisitos

exigidos para o novo profissional são: trabalhar em grupo, gerenciar processos,

eleger prioridades, e desenvolver habilidades cognitivas e comportamentais; este

último, nesta perspectiva, assume papel fundamental (CASTRO, 2005).

Perante a necessidade e desafio de construir um projeto de sociedade em um

mundo em acelerada mudança nas relações sociais e de trabalho, com novas

exigências de qualificação para o mercado e preocupação com a cidadania, a

educação emerge como um dos fatores relevantes.

Essa realidade mundial da ciência e da inovação tecnológica tem levado

estudiosos a denominarem a sociedade de hoje como a do conhecimento,

sociedade técnico-informacional ou sociedade tecnológica.

A onda da globalização e da revolução tecnológica encontra os países

centrais ou periféricos, desenvolvidos ou subdesenvolvidos, em diferentes

realidades e desafios, entre os quais o de implementar políticas econômicas e

73

sociais que atendam aos interesses hegemônicos, industriais e comerciais de

conglomerados financeiros e de países ou regiões ricas, tais como América do

Norte, Japão e União Europeia.

Na política educacional, os países centrais realizaram suas reformas

educacionais, a maior parte delas, no sentido de ligar a escolarização às exigências

da produção e do mercado. O Estado – legítimo representante dos interesses do

capital – sabe que o professor passa a ser uma peça-chave na reforma do sistema

de ensino, fundamental na reestruturação da escola, e que sem tal envolvimento

qualquer reformulação está condenada ao insucesso – daí seu permanente esforço

para cooptá-lo.

Na literatura internacional, encontram-se os autores Smyth (1991), Bartlett, L.,

Knight, J. e Lingard (1992), os quais sugerem alguma fundamentação a essas

situações, como o caso da Austrália. Segundo eles, as alterações propostas para a

Austrália estão direcionadas a adequar a educação à necessidade de redimensionar

a economia desse país em função dos novos padrões de competitividade

internacional. A propósito da tentativa de envolver o professor, salientam que este

novo interesse não é acidental e faz parte de uma estratégia maior para fazer com

que os professores se articulem mais efetivamente com o trabalho de reconstrução

econômica.

Se os países centrais realizaram suas reformas educacionais no sentido de

atender às exigências da produção e do mercado, os países periféricos tiveram suas

políticas educacionais traçadas pelos organismos internacionais ligados ao

capitalismo.

É nesse contexto que o governo brasileiro implementou suas políticas

econômicas e educacionais de ajuste, ou seja, diretrizes e medidas pelas quais o

País se modernizou, adquiriu as condições de inserção na globalização para atender

as exigências estabelecidas pelas instituições financeiras e corporações

internacionais. Em todas essas políticas, encontra-se o discurso da modernização

educativa, da diversificação, da competitividade, da produtividade, da eficiência e da

qualidade dos sistemas educativos (FAORO, 1992).

A retomada do “encanto” modernizador, no caso do Brasil, inspirou-se na

concepção genericamente denominada neoliberal; inicialmente, utilizando o exemplo

dos países do Extremo Oriente (à época denominados “Tigres Asiáticos”), de

economia então chamada de emergente e, depois, no cumprimento das

74

recomendações de instituições financeiras internacionais: Banco Mundial (BIRD),

Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Interamericano de Desenvolvimento

(BID) (FAORO, 1992, p. 7-22).

Nos últimos anos da década de 1990, as políticas educacionais passaram por

reformas que trouxeram para o centro da cena as propostas curriculares, também

objeto de expressiva intervenção governamental. O debate e as ações modificaram-

se ao instituírem o currículo nacional por intermédio de parâmetros e diretrizes

curriculares e de processos de avaliação centralizados nos resultados. Mantém-se,

nas recentes reformas, a vinculação entre educação e interesses do mercado (DIAS

e LOPES, 2003), já identificada em outras épocas: cabe à educação de qualidade a

formação de capital humano eficiente para o mercado. Apresentam-se como

diversas, no entanto, as formas de estabelecimento desse vínculo a ser feito e

mantido e os mecanismos de controle constituídos em virtude das novas exigências

do mundo do trabalho e das mudanças sociais e culturais em curso.

Para Popkewitz, (1997, p. 12):

Reforma é uma palavra cujo significado varia conforme a posição que ela ocupa, se dentro das transformações que têm ocorrido no ensino, na formação de professores, nas ciências da educação ou na teoria do currículo a partir do final do século XIX. Ela não possui um significado ou definição especial. Nem tampouco significa progresso, em qualquer sentido absoluto, mas implica, sim, uma consideração das relações sociais e de poder. Minha tese central é de que reforma é melhor entendida como parte da regulação social. Mesmo não estando em voga em diversos meios (como um historiador me disse: “O controle social é um resíduo da sociologia do conhecimento educacional do início dos anos 70”), o aspecto controle como um problema mais geral do poder permanece conosco tanto na teoria como na prática diária da vida institucional.

Na definição de finalidades e objetivos da instituição universitária, a LDB não

explicitou a função e o compromisso da universidade em realizar ou desenvolver

pesquisa e mencionou como finalidade: incentivar o trabalho de pesquisa, embora

na descrição do que seja universidade indique que são “instituições pluridisciplinares

[...] de pesquisa.” (BRASIL, 1996).

O caráter indissociável entre Ensino Superior e pesquisa foi introduzido no

Brasil pela reforma de 1968 e, na organização, a preferência foi pela criação de

universidades em vez de outras organizações acadêmicas. Na atual LDB inexiste

esta preferência. O status da ideia de universidade levou a um considerável

75

crescimento dessas instituições, mas a importância da pesquisa está concentrada

somente em algumas.

Diante deste contexto e com o objetivo de classificar quanto à organização

acadêmica as Instituições de Ensino Superior do Sistema Federal de Ensino, o

então governo FHC criou, por meio do Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997

(Brasil, 1997a), a figura dos centros universitários, conforme explicitado a seguir:

Art. 12. São centros universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento.

A LDB flexibilizou as exigências nas normas e critérios para a criação e

credenciamento de Instituições de Educação Superior (IES), conforme o artigo 52

(BRASIL, 1996):

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.

O parágrafo único prevê a possibilidade de haver universidade especializada

por campo, em lugar da exigência de universalidade dos campos de conhecimento.

Este princípio, praticado em alguns países, não é negativo em tese, mas muito

questionável, pois desconhece a interdisciplinaridade, as fronteiras e aproximações

entre as áreas, tão necessárias na atual fase de intensa mudança tecnológica e de

globalização cultural e econômica (BELLONI, 2002).

76

Além dessa fragilidade na definição referente às universidades que a

legislação nos apresenta, pode-se acrescentar, ainda, outra que diz respeito à

questão dos profissionais da educação. A longa tradição de desrespeito ao professor

levou os parlamentares, atendendo às pressões dos movimentos sociais (SAVIANI

1997), em 1988, a disporem na Constituição Federal (Brasil, 1988) sobre a

valorização do profissional de ensino como princípio de ensino:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional n.º 53, de 2006).

A Constituição Federal, além de consignar as linhas mestras para assegurar

aos profissionais da educação maior valorização e garantias de trabalho, com a

aprovação da Emenda Constitucional n.º 14, de 12 de setembro de 1996, alterou o

artigo 60 do Ato das Disposições Transitórias, com o objetivo de assegurar a

universalização da educação básica e de garantir remuneração condigna para os

profissionais da educação.

A LDB, no Título VI (BRASIL, 1996), elucida quem são os profissionais da

Educação:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são (Redação dada pela Lei n.º 12.014, de 2009): I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio (Redação dada pela Lei n.º 12.014, de 2009); II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas (Redação dada pela Lei n.º 12.014, de 2009); III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim (Incluída pela Lei n.º 12.014, de 2009).

No final do século XX, o termo professor, muito amplo, não era restrito apenas

aos profissionais que concluíssem cursos de licenciatura e que estivessem em sala

de aula ministrando aulas de disciplinas do currículo da Educação Básica ou da

Educação Superior; era um termo utilizado para todos aqueles que ensinavam uma

ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina.

77

Na Constituição Federal de 1988, quando o legislador fez referência ao termo

professor, o fez excepcionalmente para assegurar a garantia de acumulação

remunerada de funções ou cargos públicos a três segmentos do setor público:

servidores da Administração Pública, juízes e membros do Ministério Público.

Uma das inovações introduzidas pela LDB foi o tratamento dado aos

docentes e especialistas da educação básica - é a principal referência do

profissional e especialista de ensino. Para Gonçalves, Abensur, Queiroz (2009, p.

11):

A opção pela adoção de uma carreira do magistério que una docentes e especialistas pode ser considerada uma ação efetiva para extinguir a divisão do trabalho pedagógico imposto pelo tecnicismo nas décadas de 60 e 70, no período em que o Brasil era governado por militares e atendia a um regime voltado à ideologia nacionalista/desenvolvimentista, os quais utilizavam estratégias fundamentadas em esconder as relações entre educação e classe social, educação e poder e evidenciar apenas os problemas metodológicos e técnicos administrativos da educação.

A formação docente constitui, por certo, um dos fatores mais relevantes

envolvidos na qualidade dos serviços educacionais. Houve, na lei, uma tendência a

elevar o nível de escolarização docente; estabeleceu-se como regra a formação dos

professores em nível superior, nos cursos de licenciatura e no normal de nível

superior. Para a carreira do magistério público, a LDB prevê progressão baseada na

titulação ou habilitação, bem como na avaliação de desempenho.

As implicações dessa forma de organização do Ensino Superior para a

formação dos profissionais da educação têm sido anunciadas e denunciadas tanto

pelas diferentes entidades acadêmicas – Anfope, Anped, Anpae, Fórum de Diretores

das Faculdades de Educação das Universidades Públicas Brasileiras – quanto por

estudiosos da área (AGUIAR 1997, KUENZER, 1998).

No projeto 67/92 e na LDB, o profissional da educação é tratado como um

semiprofissional, o que, sem dúvida, é um retrocesso, apesar de os discursos do

mundo do sistema acentuarem a valorização do profissional da educação como um

dos princípios da LDB (BRZEZINSKI, 2002).

Diversos autores analisam as condições de semiprofissionalização e

profissionalização docente. Sobre este assunto, recorre-se a Nóvoa (1995), Enguita

(1995) e Alarcão (1997).

78

Para os educadores, está claro que a atividade docente, para não ser

secundarizada ou proletarizada pela sociedade capitalista, deve se revestir de

profissionalismo.

A nova LDB, ao estabelecer a finalidade e os fundamentos da formação

profissional, utiliza a expressão “formação de profissionais da educação” e, mais

adiante, refere-se à “formação de docentes”. Para melhor compreensão dessas

expressões, utiliza-se o entendimento de Freitas (1992, p. 9):

[...] entendemos por profissional da educação aquele que foi preparado para desempenhar determinadas relações no interior da escola ou fora dela, onde o trato com o trabalho pedagógico ocupa posição de destaque, constituindo mesmo o núcleo central de sua formação. Não há que se identificar, aqui, trabalho pedagógico com docência – esta é apenas uma das formas de se desenvolver o trabalho pedagógico e um dos aspectos da atuação profissional da educação.

A lei apontou como finalidade da formação dos profissionais da educação

atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às

características de cada fase de desenvolvimento do educando.

Há alguns avanços na LDB com relação à formação dos profissionais da

educação. Entre eles, está a associação entre teoria e prática como um dos

fundamentos da formação, o que consta do art. 61 (BRASIL,1996b): “a associação

entre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação em serviço e aproveitamento

da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras

atividades”. Entretanto, existe a adoção da capacitação em serviço e do

aproveitamento de formação e de experiências anteriores capazes de habilitar um

professor. Isto poderá ser interpretado de forma enviesada pelos interessados em

substituir a indispensável base teórica da formação pela simples prática em sala de

aula, ou pelas experiências acumuladas em instituições de ensino e, o que é mais

grave, pelas experiências acumuladas em outras atividades que não sejam

docentes.

Na solução encontrada pelo MEC para transformar portadores de diploma de

Ensino Superior em professores, com a justificativa da ausência desses profissionais

na Educação Básica, é dada ênfase excessiva em experiências não docentes e em

formação não especializada para tal. A referência aqui é sobre a minuta da portaria

que o Ministro da Educação, Paulo Renato Costa Souza, endereçou ao CNE, em

79

11/12/1996, solicitando parecer, e obteve da conselheira/relatora, Hemengarda

Lüdke, o Parecer CNE n.º 04, de 11/3/97; e, depois de uma longa análise pelo

gabinete do ministro e pelo CNE, a Resolução CNE/CP n.º 2, de 26 de junho 1997.

A referida minuta continha equívocos em seu conteúdo e na forma de

encaminhamento, por não reconhecer, na realidade, a luta dos educadores, desde

1983, ancorada em produção científica consistente acerca da ação de tornar plenos

os cursos que preparam profissionais para o magistério.

Para Kuenzer (2000), os dispositivos da minuta intentaram regulamentar o

preparo dos portadores de diplomas de Ensino Superior de diversas áreas do saber

para atuarem na Educação Básica, com o objetivo de substituir a legislação sobre os

antigos cursos de Esquema I. Tais dispositivos afrontaram os princípios e as

recomendações do Movimento Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação

do Educador, que se faz representar na Associação Nacional pela Formação dos

Profissionais da Educação (ANFOPE), que apontam, entre outros itens, que a

docência é a identidade de todo profissional da educação, que a formação inicial

deverá ser feita em cursos presenciais, cujos currículos deverão contemplar uma

base comum nacional, e que teoria e prática constituem o núcleo articulador dessa

formação.

Além disso, a Resolução CNE/CP 02/97, dispõe que a estrutura curricular

esteja dividida em três núcleos: contextual, estrutural e integrador. A carga horária

deve ser de quinhentas e quarenta horas, com trezentas horas de prática (BRASIL,

1997d).

Na Resolução CNE/CP 02/97, ficou determinado o programa especial de

formação pedagógica para portadores de diploma superior que procuram habilitação

para atuar no magistério. Desta maneira, torna-se possível qualificar profissionais

para atuação em sala de aula nos cursos de educação profissional técnica de ensino

médio, diante da carência de professores (Brzezinski, 2002).

A concepção de formação de profissional da educação do então ministro

Paulo Renato Costa Souza e, por consequência, do CNE, admite que a formação

específica do professor, realizada nas licenciaturas, seja dispensável. Parece estar

oficialmente decretada a falência dos cursos de formação de professores, pois, para

ser legitimado como professor, basta que o pretendente seja portador de diploma de

nível superior em cursos relacionados com a disciplina que já leciona, curse a parte

teórica com duração de 240 horas, que poderá ser ministrada na modalidade a

80

distância, com metodologia semipresencial (Art. 8.º), e comprove a “capacitação em

serviço” (Art. 8.º) de no mínimo trezentas horas (BRASIL, 1997d).

Percebe-se, neste contexto, que as questões pedagógicas ocupam lugar

menos importante na formação do professor. Há uma preocupação exclusiva com o

domínio do conteúdo da disciplina específica. Parece ser consenso que a avaliação

deva ser domínio do “saber fazer” docente, mas este tipo de curso não tem

contemplado a formação pedagógica no contexto do Ensino Superior.

No campo das políticas educacionais, a formação de professores tem sido

marcada pela aceleração e pela fragmentação. O enfoque tem se voltado à

qualidade da instrução e do conteúdo, com uma centralidade nas competências e

habilidades. As diretrizes para a formação dos professores estão centradas no

desenvolvimento de competências, no exercício técnico-profissional, no saber fazer,

no professor prático-reflexivo. As mudanças curriculares, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) e a avaliação tornaram-se instrumentos de imposição à educação,

à escola e aos processos de formação humana multilateral (FREITAS, 2003). O

sistema implementado tem sido alvo de críticas e levado dirigentes sindicais dos

trabalhadores em educação a afirmar que há uma deformação e uma

desprofissionalização dessa categoria. Afinal, tais políticas vêm influenciando novos

interesses e valores entre os professores (CONED, 2004).

De modo geral, os problemas ligados à formação e à profissionalização dos

trabalhadores têm se constituído de: diferentes exigências para os diversos locais de

formação do professor, como universidades, faculdades, institutos e centros

universitários; exacerbada ênfase na formação continuada, em detrimento da

formação inicial; aumento gradativo de uma situação de alienação dos professores,

que cada vez mais se limitam a ser operadores/executores do ensino; pouco ou

quase nenhum investimento nos professores, por um lado, e por outro, grandes

investimentos em modernas tecnologias, na educação a distância, e nas propostas

de autoaprendizagem e avaliação (FREITAS, 2003).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil – Lei n.º 9.394/96 – criou

uma estrutura para a educação escolar por meio de dois níveis: a Educação Básica

e a Superior. A formação do professor passou a ser prescrita, obrigatoriamente, em

nível superior, e, preferencialmente, nos Institutos Superiores de Educação.

Evidenciou-se a tentativa, sem êxito, de retirar a responsabilidade da universidade

de formar professores (FREITAS, 2002).

81

Na Resolução CNE/CP n.º 1, de 18 de fevereiro de 2002, foram instituídas as

novas diretrizes para a formação dos professores da Educação Básica, em nível

superior. Essas diretrizes apresentam princípios que têm fortalecido o processo de

flexibilização curricular, com vistas à adequação do Ensino Superior às novas

demandas oriundas do processo de reestruturação produtiva. As diretrizes propõem

uma formação com base na concepção de competências necessárias à atuação

profissional do docente.

Para Dias e Lopes (2003), essas competências referem-se ao

comprometimento com os valores inspirados na sociedade democrática, à

compreensão do papel social da escola, ao domínio dos conteúdos a serem

socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação

interdisciplinar, ao domínio do conhecimento pedagógico, aos processos de

investigação que possibilitam o aperfeiçoamento da prática pedagógica e de

competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

Apesar de seus limites, são princípios importantes e almejados pela sociedade

democrática, mas que não representam, em sua essência, um projeto de

emancipação social.

Na perspectiva de Brzezinski (2008, p. 183):

Seguindo o princípio norteador das políticas neoliberais de formação de professores implantadas no governo FHC – a Pedagogia das competências – as indicações previstas na Resolução CNE/CP n.º 1/1999 mudam o eixo básico da formação de professores defendido pelo mundo vivido no trabalho docente sustentado pela produção e domínio do conhecimento – e impõe à capacitação dos profissionais o domínio de competências traduzido no saber fazer para equacionar problemas imediatos do quotidiano escolar.

De acordo com Dias e Lopes (2003), as diretrizes curriculares concernentes à

formação inicial de professores para a Educação Básica em nível superior estão

mais fortemente vinculadas às experimentações na educação profissional do que na

educação básica escolar. Elas se restringem à dimensão técnico-instrumental,

tornando-se uma estratégia de adaptação às necessidades práticas e imediatas do

trabalho pedagógico. O MEC tem desempenhado os papéis de coordenador e

articulador, entre os sistemas estaduais e municipais de educação, das diretrizes

para a organização de um sistema federativo de certificação de competências dos

professores da Educação Básica. Na verdade, as competências representam um

82

parâmetro para avaliação que permite o controle exato do conteúdo do ensino,

medido, muitas vezes, por meio do desempenho do aluno.

Para as autoras Bonamino e Martinez (2002), as diretrizes apresentam, ainda,

uma concepção de pesquisa com ênfase na dimensão técnica que se desenvolve no

âmbito do trabalho pedagógico. Visam à aprendizagem de conhecimentos,

competências e habilidades pensadas como as mais relevantes para o bom ensino.

A formação profissional é social e politicamente descontextualizada, pois não

considera as questões postas pela prática social e suas consequências para o

ensino. Assim, as diretrizes estão fundamentadas em uma lógica de duas vertentes:

uma ligada à concepção de pedagogia por competências e outra ligada à avaliação

de resultados.

Ademais, a determinação da carga horária mínima, pela Resolução CNE/CP

2, de 19 de fevereiro de 2002, completa o quadro conjuntural para formação dos

professores. Qualquer curso de formação de professores não poderá apresentar

carga inferior a 2800 horas e em três anos. Ao definir uma carga horária mínima

para formar o professor, o governo permitiu que as faculdades, principalmente

particulares, e institutos dessem uma formação acelerada ao professor em um

tempo mínimo de apenas três anos.

Outro aspecto vindo dessa resolução é a definição para a prática de ensino

(Brzezinski, 2008). Segundo a resolução, ela fica definida como componente

curricular desde o início do curso, e não menos que em 400 horas. Além da prática,

há o estágio curricular supervisionado de ensino, também atividade obrigatória, sob

a responsabilidade de um profissional habilitado, que deverá ocorrer em um tempo

mais concentrado, um semestre, em cem dias letivos, e também com 400 horas.

Essas medidas têm representado dificuldades para coordenadores dos cursos de

formação de professores, pois representam uma determinação bastante pesada

para cursos que geralmente não davam muita importância à prática de ensino e/ou

ao estágio supervisionado, que, em muitas faculdades, nem aconteciam de fato. De

qualquer modo, esta resolução deixa clara a concepção de professor presente nas

políticas atuais, ou seja, formar o professor passa necessariamente pelo

conhecimento prático e técnico do aprender a fazer na prática. A resolução define,

ainda, que o trabalho acadêmico não possa ser inferior a 1800 horas, e as atividades

de caráter científico, cultural, 200 horas, no mínimo. Essa tem sido uma espécie de

“camisa de força” para coordenadores de cursos, especialmente aqueles que

83

sempre entenderam que para formar o professor bastava dar-lhe o conhecimento

específico de sua área de atuação.

As políticas implementadas, ou em processo de implementação, privilegiam

uma formação descomprometida com a pesquisa, com a investigação e com a

formação multidisciplinar sólida, ao deslocarem a formação do professor da

universidade para as faculdades/centros de educação e cursos de pedagogia, ou

institutos superiores de educação, e o curso normal superior em instituições

isoladas. Configura-se uma política de formação de professores que tem na

certificação de competências e na avaliação a sua centralidade. As reformas

educacionais mais recentes têm repercutido na organização escolar e provocado

uma reestruturação do trabalho pedagógico. Assim, atingem diretamente os cursos

de formação de professores. Nas palavras de Oliveira (2004, p. 1.132):

O trabalho docente não é definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora compreende a gestão da escola no que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação.

Complementam esse quadro conjuntural as políticas para a formação do

professor a distância. Oliveira (2004) considera o que era para acontecer como

política complementar tem sido substituição da formação regular. Os cursos de

formação de professores a distância são parte significativa do salto de crescimento

da oferta de cursos de graduação a distância (EaD) nos últimos anos. Segundo

dados do Censo da Educação Superior (INEP), o crescimento foi de mais de 2000%.

Os dados mostram que o ensino privado passou a se interessar significativamente

por essa modalidade de ensino desde 2002, e aumenta o seu oferecimento a cada

ano (CONED, 2004). Junto a essa realidade, há uma supervalorização e distorção

do uso das tecnologias de informação e comunicação na formação de professores.

Os alunos dos cursos a distância são 99% ligados a programas de capacitação de

professores do Ensino Médio e Fundamental, promovidos especialmente pelos

governos estaduais em todo o Brasil. Contraditoriamente, enfrenta-se uma realidade

em que, ainda, grande parte dos alunos desses cursos a distância nem

computadores possui, apesar de muitas atividades serem oferecidas por meios

eletrônicos.

84

Nesse contexto, a avaliação ocupa um papel central de regulação e controle

como forma de garantir a competência e a qualidade professada pelas políticas

educacionais atuais. A evolução do capitalismo na etapa em que se encontra hoje

(chamada de pós-moderna) passou a supervalorizar a avaliação das políticas

sociais. Com a avaliação educacional não aconteceu diferente:

O conceito de avaliação que emergiu privilegiou a avaliação externa em todos os níveis de ensino, sob a lógica da competitividade entre as organizações ou entre os professores em que a qualidade era produto da própria competição e não uma construção coletiva, a partir de indicadores legitimados socialmente pelos atores (FREITAS, 2004, p. 149).

A partir de uma análise contextualizada da função da avaliação na educação,

a amostra avaliada delimitada se estende como mecanismo de

eliminação/manutenção e, por isto, tem como segundo conceito o da “eliminação

adiada”, porque a avaliação se mostra como “produtor/legitimador” de uma

hierarquia escolar.

A hierarquia escolar que os procedimentos convencionais de avaliação

ocultam são para Freitas (2004, p. 152):

1. Manutenção propriamente dita das classes dominantes em profissões nobres;

2. Eliminação adiada, ou manutenção provisória das classes populares em profissões menos nobres;

3. Manutenção adiada, ou excludente pura e simples das camadas populares do interior da escola, ou seja, a evasão;

4. Eliminação propriamente dita (privação), no sentido de impedir o ingresso das camadas populares na escola.

A sociedade atual tem vivenciado uma forte presença da avaliação como

forma de garantir o cumprimento do papel social da escola. Não é possível entender

a lógica da avaliação desvinculada da lógica da escola, afinal ela é produto de uma

escola que não tem a prática social como referência básica. Com isto, torna-se uma

instituição incompreendida do ponto de vista de seu papel e de sua eficácia.

Fazer contraposição a essa realidade representa um grande desafio para

aqueles que se comprometem com uma escola que se diferencie dos interesses do

capital, no sentido de construir uma instituição democrática, cidadã e de qualidade.

85

Para tanto, é preciso preocupar-se com a formação dos professores para atuarem

nessa escola; é preciso superar as formas da educação tradicional e introduzir a

dimensão política no trabalho pedagógico do professor (PISTRAK, 2003).

Para Pereira e Mendes (2004, p. 77):

Um dos desafios seria superar a dicotomia, imposta pelo positivismo e posteriormente pelo tecnicismo, entre teoria e prática. Seria também significativo se essa ideia, ainda hoje, permeasse os processos de formação dos professores para a escola que temos. Afinal, não é possível implementar uma escola crítica sem formar profissionais críticos e conscientes de sua realidade social

Repensar o modelo de escola, a maneira como ela tem se organizado para

desempenhar sua missão, investigar até que ponto as instituições de formação de

professores estão se mobilizando para garantir as transformações, ou mesmo se

não têm sido apenas “ambiente para acomodação, desestímulo e conformação

social” (PEREIRA e MENDES, 2004, p. 77) são desafios a serem enfrentados.

Os cursos de formação de professores são referenciais importantes para a

construção de uma nova escola e de uma nova sociedade. Uma centralização ou

forte ênfase na análise da prática pedagógica de maneira isolada poderia levar

apenas a um retorno ao tecnicismo, por desconsiderar as condicionantes históricas

e sociais e, mais uma vez, responsabilizar o professor pelas mazelas impostas pelas

políticas educacionais.

Pistrak (2003, p. 22) afirma que “a massa dos professores se apaixona

principalmente por questões práticas e são indiferentes, frios, à teoria porque ainda

copiam teorias pedagógicas antigas”. A superação desse pragmatismo pode ocorrer

durante o processo de formação. A teoria, sempre em confronto com as práticas,

possibilita a clareza dos critérios indispensáveis para avaliar, tomar decisões e

justificar o fazer pedagógico de modo consciente. É possível ser realmente

necessário “armar teoricamente o professor para que ele seja capaz de, por si

mesmo, criar um bom método, baseando-se numa teoria sólida que consiga dar a

ele instrumentos de definição e construção de sua prática pedagógica social.”

(PEREIRA E MENDES, 2004, p. 79). Isto significa formar professores para agirem

como sujeitos e não como meros executores do processo educativo ou das políticas

educacionais.

86

Cabe aos cursos de formação de professores promover o debate sobre a

função da escola e levar em conta as implicações sociológicas, políticas, culturais e

históricas, a saber, as questões macro, sem abandonar as microssituações do

cotidiano da escola, do fazer docente, sem considerá-las menos importantes. Na

expressão de Pereira e Mendes (2004, p. 79):

Os espaços de formação, quando se voltam apenas para microanálises do que acontece no interior da sala de aula, podem contribuir para uma compreensão/ação ingênua, aparentemente neutra e diretamente comprometida com a reprodução da estrutura social.

Entretanto, desconsiderar essas microanálises pode levar também a uma

frustração e acomodação pessimistas.

O debate acumulado pela área, nos últimos anos, aponta para a formação de

profissionais da educação/educadores/professores que possam lidar com os

processos formativos de crianças, jovens e adultos em suas dimensões cognitivas,

afetivas, da educação dos sentidos, da estética, corporal, artística, dos valores.

O trato dessas dimensões exige que a formação dos educadores para a

construção de uma nova escola contemple, ainda:

A capacidade de romper com a fragmentação disciplinar e avançar para outras formas de trabalho com as crianças, na direção da unidade metodológica, do trabalho coletivo e interdisciplinar; As condições de auto-organização dos estudantes na gestão democrática da escola, a participação dos pais, da comunidade e dos movimentos sociais na vida da escola. A formação para a participação ativa na gestão democrática do projeto pedagógico da escola, na solidariedade com os colegas, no compromisso com a emancipação de nosso povo por meio da participação em suas entidades associativas – científicas, acadêmicas e sindicais –, que possibilitem sua formação integral, multilateral (FREITAS, 2003, p. 1.117).

Os estudos sobre a formação de professores não estão descolados dos

estudos sobre a função social da escola capitalista. A categoria “avaliação” pode ser

a mais decisiva no sentido de assegurar esta função; a avaliação e os objetivos da

escola, como um par estritamente ligado, sendo a avaliação a “guardiã” dos

objetivos. Para ele, os objetivos estão implícitos, ocultos, diluídos, enquanto a

avaliação é sistemática, mesmo quando informal:

87

No cotidiano da escola os objetivos estão expressos nas práticas de avaliação. Na avaliação estão concentradas importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/método. Ou seja, os objetivos da escola como um todo (sua função social) determinam o conteúdo/forma da escola (FREITAS, 1995, p. 59).

Ao atender a essa função, é possível explicitar dois aspectos que permeiam a

avaliação nesse modelo de escola: manutenção e exclusão (ou eliminação). Discutir

essa contradição, ainda no interior dos cursos de formação de professores, parece

fundamental no sentido de formar sujeitos que possam cumprir outra função social

que dialeticamente contrarie a lógica da escola capitalista, ou seja, professores

capazes de exercer a função de agentes mobilizadores do processo de

transformação social.

A possibilidade de avaliação do mérito e da extensão da atividade

educacional no Brasil já está definida pelo desenvolvimento desta atividade. No

entanto, se existe disponibilidade de situações para serem avaliadas, não existe,

frequentemente, disposição para a prática da avaliação. Isto quer dizer que a

disposição para se deixar avaliar não é tão significativa quanto à afirmação da

necessidade da avaliação. Vive-se, afinal, um paradoxo: é necessário avaliar, mas

nem sempre se aproveita a oportunidade para a avaliação. Tudo se explica por meio

do modelo de sociedade atual, em que os processos avaliativos têm como objetivo

classificar, selecionar, excluir. Além disso, segundo Dias Sobrinho (2002), o uso da

palavra “avaliação” é comum e faz parte das rotinas diárias de comunicação nos

diversos setores das atividades humanas. Todavia, questionamentos, reflexões e

discussões mais aprofundadas sobre avaliação não são comumente lançados,

debatidos, nem são de fácil domínio e consenso. Em geral, as pessoas se calam

sobre os significados, como se todos soubessem muito bem o que significa avaliar e

como avaliar. Isto é frequentemente observado na Educação Superior.

Nesse contexto, tornam-se importantes novos estudos para retomar

discussões sobre os reais objetivos da educação, o que significa trazer à tona

situações históricas para que se possa compreender e interferir na formalização do

projeto de educação atual, a partir de desafios e contradições que foram e são

inerentes aos processos constitutivos da educação.

88

CONCLUSÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, suscitou muitos debates, expectativas, bem como frustrações.

Pesquisas de professores, discussões das entidades de classe e dinâmica

dos cursos demonstram que, para a formação de professores, a reforma decretada

pela política educacional vigente não resolveu problemas estruturais.

Para a legislação, há uma distinção na formação proposta para os cursos de

bacharelado e os de licenciatura. Na apresentação dos documentos, observa-se a

diferença entre a proposta de formação para o bacharel, que será preparado para a

carreira de ensino superior e pesquisa, e para o licenciado, que será preparado para

ser professor da educação básica.

A distinção entre a esfera do bacharelado e da licenciatura continua sendo

reforçada nas diretrizes curriculares de cada curso, onde são apresentadas as

características do “Perfil dos Formandos”. Constata-se que o licenciado tem que ter

uma sólida formação de conteúdo que o prepare para enfrentar os desafios das

rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de

exercício profissional.

Neste estudo, pude observar que a legislação transita pela ordem econômica

local e mundial, e não pela importância das bases antropológicas e epistemológicas

que dão sentido às concepções de educação.

Na década de 1990, houve dois tipos de formação docente: uma obtida por

meio de um curso de bacharel e uma “complementação” de 540 horas, respeitando

a Resolução n.º 2/97, e outra que segue toda uma orientação de portarias,

pareceres, resoluções e diretrizes curriculares.

Ao conhecer parte da história de criação e desenvolvimento dos cursos de

licenciatura no Brasil, pude refletir sobre questões que existem na atualidade da

formação docente. Todas as mudanças pelas quais passaram os currículos dos

cursos estavam relacionadas aos contextos político, econômico e social do País em

cada período da sua história. Portanto, pensar em educação significa pensar no

processo de elaboração de um projeto que se vincule aos interesses de instituir um

projeto para a nação. Projeto este que vislumbra cidadãos críticos, ativos, reflexivos

e autônomos; cidadãos preparados para o mundo do trabalho e não apenas restritos

89

ao mercado de trabalho. Formar estes cidadãos exige formadores que também

sejam cidadãos e, ainda, valorização social e salarial para este profissional e

condições estruturais para o desenvolvimento de seu trabalho educacional.

Situações que buscam alternativas para a resolução de problemas por meios

paliativos, como no caso dos projetos de cursos “acelerados” para a formação de

professores, tornam-se inviáveis por não se comprometerem com a qualidade dos

profissionais a serem formados nestes moldes. Professores mal formados podem

significar o distanciamento do ideal de alfabetização científica da população no

contexto da escola.

Deixar que os interesses econômicos definam os rumos da educação é

perpetuar uma situação de descompromisso com a população e com o

desenvolvimento da nação. Não se quer dizer com isso que a necessidade de

formar professores para atender a demanda emergencial não deve ser atendida, o

que se questiona é a perpetuação da situação emergencial, que provoca graves

problemas tantos para os professores como para a sociedade.

Na década de 1990, com o fortalecimento do modelo neoliberal de gestão

econômica e política, a educação, centrada em processos de avaliação de

desempenho e competências, relegou, mais uma vez, aspectos epistemológicos da

formação inicial de professores. Nesse contexto, tornam-se importantes novos

estudos para retomar discussões sobre os reais objetivos da educação, o que

significa trazer à tona situações históricas para que se possa compreender e

interferir na formalização do projeto de educação atual, a partir de desafios e

contradições que foram e são inerentes aos processos constitutivos da educação.

Reconhecer o caráter ideológico da nova LDB não significa desconhecer o

seu papel de formulação e gerenciamento de uma política educacional para a nossa

sociedade.

Há uma grande distância entre os valores proclamados para a formação de

profissionais da educação e os valores reais da educação brasileira. O campo de

disputa ainda está muito acirrado entre os projetos de sociedade, de educação e de

formação de professores e a necessidade manifestada pelo mundo real; todos

subsistem na educação brasileira. A disputa é fortalecida pela luta dos educadores

que defendem a escola pública de qualidade para todos os brasileiros.

90

REFERÊNCIAS

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