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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
A MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARAO INGRESSO ACADÊMICO
Por:Estevão Socorro Pena de Souza
OrientadorProf. Palmiro Ferreira da Costa
Rio de Janeiro, fev./2002
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
A MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARAO INGRESSO ACADÊMICO
Por:Estevão Socorro Pena de Souza
OrientadorProf. Palmiro Ferreira da Costa
Trabalho Monográfico apresentado comorequisito parcial para obtenção do Grau deEspecialista em DOCÊNCIA DO ENSINOSUPERIOR.
Rio de Janeiro, fev./2002
AGRADECIMENTO
Ao Senhor Deus por ser fonte de Luz,Poder e Sabedoria, que quando nosmomentos mais difíceis desta caminhadapode sentir seu auxílio e proteçãoimpedindo que o mal me atingisse e que eutivesse forças para superar todas asbarreiras e atribulações.
DEDICATÓRIA
Aos meus queridos pais, Manoel Oliveira de Souza e Raimunda
Pena de Souza que com muita luta e dificuldade me conduziram
para a educação, mostrando-me o caminho da retidão, dignidade e
humildade e com paciência souberam mostrar-me o valor da ida e
os respeito para com o ser humano.
Aos meus amados filhos Glauber, Glauder e Glauter, pelas falhas e
ausência que tive.
Aos meus irmãos Sebastião, José, Maria Raimunda, José
Raimundo, Nazaré, Rosalina, Maria das Graças, Ivanilde, Sônia e
André Rejan.
Aos meus sobrinhos Andréia, Orfir, Orcir, Cosme, Damião,
Márcio, Silvia, Eloych, Safira, Cassio, Kátia, Jordan e Pablo Ruan.
Aos meus cunhados Otávio, Tony e Deuza.
Aos meus tios e primos.
A Dona Inês Pires Maréco.
A Dona Nena e Sr. José Rodrigues.
Aos colegas da Escola Estadual Profª. Elizabeth Esteves, Diretor
Edmundo Torque, Professoras: Maria Josias, Eliana Sardinha, Rita
Maréco, Piedade, Helena, Vera, Dona Guiomar, Nilde e demais
funcionários.
Ao amigo Alessandro Kleber Pena Leal.
Às amigas Ivone Mardeth Maximim e Eddy Gonçalves e seus
familiares.
À família Carneiro, em especial ao meu amigo e irmão Luiz
Augusto da Silva Carneiro.
A todos que direta e indiretamente contribuíram para a realização
deste sonha, minha eterna gratidão.
EPÍGRAFE
"Porque o Senhor dá a Sabedoria; da sua
boca vem o conhecimento e o
entendimento"
(PV - 2;6)
RESUMO
A orientação do ensino para exigências do mundo do trabalho ou qualquer outro
contexto específico de vivência não deve implicar a renúncia ao distanciamento crítico
em relação à realidade imediata. Deve ser propiciado aos alunos fazerem uma nova
aplicação dos fatos a partir do conhecimento já internalizado, ou seja, organizado e
sistematizado a partir da situação real, para que seja demonstrada a real aquisição do
conhecimento. A oportunidade de separar-se da ação imediata para poder dedicar-se à
elaboração do próprio conhecimento é uma das especificidades da aprendizagem escolar
que outras instituições sociais dificilmente podem promover com a mesma intensidade.
O professor e o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com
relação aos conteúdos do currículo escolar. Na prática escolar, a aprendizagem criativa é
determinante para a escolha dos conteúdos, a organização da sala de aula e da
multiplicidade de recursos didáticos que serão utilizados pelo professor. Em uma
perspectiva de aprendizagem significativa, a inteligência está, acima de tudo, sendo
capaz de libertar-se do determinismo da situação, solucionar problemas e analisá-los,
afastando-se dos conceitos próprios aos da escola tradicional. A avaliação no contexto
de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no próprio processo de trabalho dos
alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discussões coletivas, da realização
de tarefas em grupos ou individuais. Na relação professor-aluno, o diálogo é
fundamental. Na condução da aprendizagem dos seus alunos, o professor tem duas
funções básicas: a função incentivadora e a função orientadora. Esta aprendizagem
deveria surgir espontaneamente do desejo do próprio estudante; havendo valorização do
respeito às diferenças. Em regra geral as escolas priorizam o cumprimento dos
programas educacionais acima do interesse dos alunos, desconsiderando sua realidade,
não concretizando a aprendizagem significativa, contextualizada. A conscientização dos
que fazem a educação formal e da própria sociedade, da influência de certas teorias
educacionais na organização dos povos, nas divisões de classes, na exploração do
trabalho, enfim, em todos os setores humanitários, é fator primordial para redução das
diferenças tão acentuadas na educação atual realizada nas escolas.
SUMÁRIO
Página
Resumo .............................................................................................. v
Introdução .......................................................................................... 01
Capitulo I 1. Motivação e Aprendizagem ........................................... 05 O Papel da Reflexão no Ato de Pensar Motivação Aprendizagem
Capítulo II 2. A Escola e o Aluno ............................................................. 20 A Relação Escola/Aluno A Relação Aluno X Professor O Currículo e o Aluno
Capítulo III 3. A Escola e o Estágio ........................................................... 31 Histórico da Escola A Organização Material da Escola O Estágio: Finalidade
Conclusão........................................................................................... 38
Referências Bibliográficas ................................................................. 41
Anexo: Questionário ......................................................................... 43
1
INTRODUÇÃO
É uma preocupação constante de todos os educadores procurar incentivar os
educandos a desenvolver seu raciocínio, incentivando-os a procurar cada vez mais a obtenção
do conhecimento. Apesar da constância desta preocupação, esses caminhos ainda não estão
totalmente claros ou plenamente elucidados, pois há questões que precisam ser discutidas e
melhor conhecidas para se atingir tal meta.
Uma dessas questões tem sido a preocupação com a motivação do aluno
concluinte da terceira série do ensino médio e de que modo pode-se incentivar o aluno a
encontrar seu caminho após a conclusão desta etapa de seu estudo.
Outra questão significativa para a Educação tem sido a preparação do aluno para o
exercício da cidadania, como prega nossa Lei Maior, apesar deste ponto ser bastante
controverso, já que o próprio conceito de cidadania é complexo e merecedor de muita atenção
e discussão.
A Pedagogia procura, através de seus mestres e orientadores indicar métodos e
caminhos a serem percorridos no afã de se estabelecer a melhor incentivar os educandos a
prosseguirem em seus estudos e melhor prepará-los para o exercício da cidadania. Dessa
forma, é missão dos estudos pedagógicos procurar atender a essas e outras questões; embora
para fins deste estudo, limitar-se-á o campo de discussão com o objetivo de melhor explicitar
tal pensamento principal.
O pensamento envolve uma série de habilidades cognitivas, conforme se processa
o desenvolvimento do próprio indivíduo. Pensar reflexivamente envolve um pouco mais, já
2
que é necessário conseguir a produção de significados onde classificações, inferências,
analogias e tantas outras habilidades são organizadas logicamente e contextualmente.
Para pensar bem é necessário, também, a vivência consciente da experiência ou,
em outras palavras, a auto-reflexão do sujeito sobre suas ações. Só assim a compreensão das
relações entre as experiências surge e pode-se mediá-las, gerando significados que permitem
maior capacidade de novas interações e ações.
Pensar bem ou reflexivamente nada mais é que a substituição das idéias imediatas
e superficiais por relações complexas, que passam a contar com o auxílio das habilidades
cognitivas na sua construção. A lógica engloba em muitos aspectos tais habilidades; saber
utilizá-la é o mesmo que ter em mãos os instrumentos para o pensamento consistente.
O pensamento crítico, simultaneamente à observância das regras da lógica formal
e dos procedimentos da investigação (racionalidade científica), tem de estar incisivamente
centrado na razoabilidade, pois aí se encontram os processos que garantem a compreensão
genérica necessária à fomentação de juízos satisfatórios.
O aluno concluinte da terceira série do ensino médio necessita pensar
reflexivamente sobre as suas possibilidades de inserção no mercado de trabalho, de aprovação
para instituições de nível superior ou, ainda, sobre sua comunidade e sobre o seu papel de
cidadão.
A escola precisa desenvolver amplamente essas características para que o
educando possa desenvolver-se em sua plenitude. Ela precisa indicar caminhos a serem
seguidos para que o aluno comece a trilhar seus próprios caminhos, sendo capaz de analisar
criticamente as opções que lhe forem surgindo.
Daí a necessidade de se conhecer e trabalhar a motivação do aluno concluinte da
terceira série do ensino médio das escolas da rede pública oficial de ensino para determinar se
está apto a competir em exames de ingresso nas universidades em condições de igualdade
3
com alunos oriundos da rede particular de ensino; quais as suas expectativas, suas
deficiências, suas qualidades etc.
De tal forma que pode-se afirmar que o objetivo central desta monografia vem a
ser:
- Identificar os métodos praticados pelos alunos concluintes da terceira série do
ensino médio para a motivação da aprendizagem.
Os objetivos secundários da presente monografia são os seguintes:
a) reconhecer no aluno a forma que seus pais contribuem para a motivação da
aprendizagem;
b) identificar os ambientes mais propícios para melhorar a aprendizagem;
c) verificar qual a preferência e horário específico para estudar;
d) observar se os ganhos na aprendizagem são mais estudando em grupo ou
isolados;
e) reconhecer as formas de se organizar para o estudo;
f) identificar as contribuições da escola além dos conteúdos curriculares
O desenvolvimento do estudo se compõe de três capítulos; o primeiro trata de uma
primeira abordagem ao tema apresentando inicialmente os primeiros conceitos sobre
motivação e aprendizagem, procurando traçar um ligeiro painel das relações existentes entre o
aluno, a família e a escola.
Já no segundo capítulo serão abordadas as relações mais específicas entre a escola
e o aluno e a premência de os educadores procurarem conduzir tal relação de forma a ser mais
produtiva e benéfica aos alunos esta relação e suas conseqüências para a motivação da
aprendizagem.
No terceiro capítulo é abordado o estágio desenvolvido junto à escola para a
confecção desta monografia, traçando um perfil da escola, do corpo administrativo, dos
4
corpos docente e discente, além de apresentar uma análise do levantamento feito junto aos
alunos a respeito de sua motivação entre outros assuntos.
A Conclusão deste trabalho monográfico pretende apresentar como o a motivação
interfere no desenvolvimento da aprendizagem e a forma que esta contribui para o
desenvolvimento e crescimento próprio; além de apresentar o posicionamento dos alunos face
ao questionário levado a eles para discussão deste tema.
A pesquisa é de caráter bibliográfico, resultante de consulta a livros e teses já
editadas sobre o assunto, além de consulta a revistas especializadas de educação
demonstrando a propriedade da utilização dos conceitos discutidos além dos aspectos práticos
evidenciados pela pesquisa realizada; tendo sido realizada uma pesquisa de campo junto aos
alunos do Colégio Estadual Infante Dom Henrique.
Assim, a monografia se caracteriza por ser de análise teórico-empírica que
representa uma pesquisa empírica, devido ao trabalho de pesquisa realizado durante o estágio
junto à instituição de ensino.
A justificativa desta monografia reside na importância de se determinar as
variáveis influenciadoras da motivação da aprendizagem, além de discutir de que forma
fatores escolares e exógenos à realidade escolar podem acarretar facilidades ou não aos
educandos.
5
CAPÍTULO I
MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
1.1 O Papel da Reflexão no Ato de Pensar
Ao se pensar reflexivamente, há a necessidade da presença de um elemento
diverso do raciocínio, que não se submete à padronização ou a limitações lógicas, que é a
criatividade.
O pensamento criativo, que é fundamental nas manifestações humanas e, em
particular, tão desejada nos educandos, é de suma importância, pois reúne os elementos que
permitem a criação e a exploração de opções; assim, sempre se demonstra sensível ao
contexto em que ocorre.
Para que a reflexão se manifeste apropriadamente na escola, deve-se acrescentar
que "o fortalecimento do pensar na criança deveria ser a principal atividade das escolas e não
somente uma conseqüência casual". (LIPMAN, 1995: 11).
Isto significa que além de se trabalhar os diversos conteúdos das várias disciplinas
escolares, deve-se oferecer aos educandos atividades diversificadas em que o estímulo ao
pensar seja intencionalmente previsto para permitir que o raciocínio dos alunos vai sendo
desenvolvido e fortalecido.
É sabido que pensar criativamente é, portanto, um constante fazer associações
novas e diferentes no exercício da manifestação criativa. Assim:
6
"Pensar é o processo de descobrir ou fazer associações e disjunções. O universo é
feito de complexos (não há, evidentemente, realidades simples) como as moléculas, as
cadeiras, as pessoas e as idéias, e estes complexos têm ligações com algumas coisas e não
com outras. O termo genérico para associações e disjunções é relacionamentos. Considerando
que o significado de um complexo encontra-se nos relacionamentos que este tem com outros
complexos, cada relacionamento, quando descoberto ou inventado, é um significado, e
grandes ordens ou sistemas de relacionamentos constituem grandes corpos de
significados."(LIPMAN, 1995: 33).
Portanto, pode-se afirmar que pensar é o processo caracterizado pelo descobrir
relações existentes na realidade e representá-las em nossas consciências o que nos leva a
compreender os significados ou os sentidos que, de alguma forma, são trabalhados nelas.
Essa tarefa não é tão simples, pois a realidade é complexa nas suas relações e
inter-relações. Essa é a única forma de apreender o seu sentido é estar apreendendo as
relações que a constituem; levando-se em consideração que essas são relações dinâmicas que
estão sempre se refazendo e se modificando.
Dessa forma o pensamento de cada indivíduo deve estar atento e precisa ser
competente para apreendê-las neste seu dinamismo a fim de que não se perca o valor e toda
manifestação do pensar.
O pensamento serve para se atribuir uma característica especial a de produzir ou
criar novas relações e, portanto, a de os seres humanos estarem produzindo novas
significações ou novos sentidos para a realidade e, por conseguinte, para suas próprias vidas,
visto que fazem parte do processar-se da realidade.
A forma através da qual os seres humanos concretizam sentidos ou direções na
realidade é sempre a sua prática, a sua ação. Ao mesmo tempo em que vão agindo e pensando
reflexivamente o seu agir, os seres humanos podem estar representando as relações implicadas
na realidade e podem estar representando intelectualmente novas relações.
7
A ação tem, como componente importante e necessário, o processo do pensar.
Não é só o pensar que determina a ação, mas o pensar, nos seres humanos, é um dos
determinantes da ação. O pensar produz sentidos, direções, significações na e para a ação.
Daí a importância de que o pensar seja bem "produzido", isto é, seja construído
com rigor, sistematização, profundidade, com exame constante e séria e com disposição
constante a revisões (auto-correção), levando em conta as várias situações na sua globalidade
e, dentro de cada realidade situacional, as relações dadas e as possíveis.
A Escola deve, portanto, propiciar a seus educandos um exercício de pensar
constante. Esse exercício não deve se restringir a um trabalho mnemônico, mas de reflexão
criativa e crítica sobre seu próprio tempo e contexto: seu entorno; numa dinâmica incidente
sobre a realidade do educando.
Portanto, o pensar crítico e criativo trabalhado na escola deve apresentar as
propriedades de ser conceitualmente rico, coerentemente organizado e persistentemente
investigativo, nas palavras de Lipman (1995: 37); caracterizando um pensamento de ordem
superior, segundo o mesmo autor, equivalente à fusão dos pensamentos crítico e criativo.
O pensamento crítico e reflexivo envolve características como sensibilidade aos
critérios sem se deixar aprisionar por eles, capacidade de autotranscendência, ou seja,
capacidade de produzir novas relações e não apenas constatar as relações já dadas.
Finalmente, para que o pensamento seja criativo é necessário que se destaquem
alguns fatores, como: habilidade, talento, julgamento criativo, inventividade, produção de
alternativas ou hipóteses plausíveis etc.
Na sociedade complexa e dinâmica de hoje, o domínio de um pensar criativo é
instrumento fundamental de realização de todas as pessoas. Daí a necessidade de uma
proposta de educação para o pensar que contemple o desenvolvimento do pensamento crítico
e criativo.
8
A educação não é, portanto, simplesmente, uma questão de aquisição de
habilidades cognitivas, mas de fortalecimento e aperfeiçoamento de habilidades. Em outras
palavras, os educandos estão naturalmente inclinados a adquirir habilidades cognitivas, do
mesmo modo que adquirem naturalmente a linguagem; e a educação é necessária para
fortalecer o processo." (LIPMAN, 1995: 65).
A formação de conceitos implica na organização de informações para grupos
relacionais e, então, analisar e esclarecê-los para facilitar sua utilização na compreensão e no
julgamento. O pensamento conceitual envolve relacionar conceitos entre si a fim de formar
princípios, critérios, argumentos, explicações, etc. (LIPMAN, 1995: 72).
1.2 Motivação
Motivação reside em fazer com que a articulação e a correlação do que está sendo
ensinado e aprendido com o real se processe de forma estimulante para que ao educando
possa ser propiciada a aquisição do conteúdo das disciplinas.
Sem dúvida, a funcionalidade das aprendizagens constitui um fator de motivação
dos jovens e adultos que retornam à escola, mas a consideração de necessidades práticas
geradas em contextos de vivência não deve comprometer outros aspectos que dão sentido à
educação escolar e que lhe são específicos.
Assim, ao introduzir um novo conteúdo ou iniciar uma unidade didática, deve-se
começar pelos fatos e situações reais relacionados ao ambiente imediato (físico ou social) e
próximos da experiência e da realidade vivencial do aluno, para que a partir da correlação
com o real, chega-se à abstração, à generalização e à elaboração teórica, por meio da
mobilização dos esquemas operatórios do pensamento, que geram a reflexão e o raciocínio.
A orientação do ensino para exigências do mundo do trabalho ou qualquer outro
contexto específico de vivência não deve implicar a renúncia ao distanciamento crítico em
relação à realidade imediata.
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Após esta etapa, deve ser propiciado aos alunos fazerem uma nova aplicação dos
fatos a partir do conhecimento já internalizado, ou seja, organizado e sistematizado a partir da
situação real, para que seja demonstrada a real aquisição do conhecimento.
Dessa forma, devem ser apresentados os novos conteúdos partindo de uma
questão problematizadora ou situação-problema, para a qual os alunos devem encontrar,
individualmente ou em grupos, uma explicação ou solução. O processo da descoberta
realizado através de pesquisa, diálogo e análise das informações expostas pelo professor,
permite ao aluno esclarecer ou resolver a situação-problema.
A oportunidade de separar-se da ação imediata para poder dedicar-se à elaboração
do próprio conhecimento é uma das especificidades da aprendizagem escolar que outras
instituições sociais dificilmente podem promover com a mesma intensidade.
Os alunos devem vivenciar situações de ensino-aprendizagem ativas, onde possam
observar, comparar, classificar, ordenar, seriar, fazer estimativas, realizar operações
numéricas a partir da manipulação de material concreto, localizar no tempo e no espaço,
coletar e analisar dados, sintetizar, propor e comprovar hipóteses, chegar a conclusões,
elaborar conceitos, avaliar, julgar, enfim, onde possam agilizar e praticar as operações
cognitivas.
Incentivar o aluno a se superar gradualmente, através de atividades sucessivas de
progressiva dificuldade; tornando-se de fundamental importância propor pequenas tarefas e
preparar os alunos para realizá-las, proporcionando-lhes as condições necessárias
para assegurar o seu êxito imediato, ou confirmação do conteúdo apreendido.
Para tanto é necessário que os educadores devam planejar as atividades do dia ou
da semana em conjunto com a classe, explicando-lhes os objetivos de cada atividade, e o que
se espera deles ao término de cada uma, para que saibam o que devem e qual a expectativa em
relação ao seu desempenho.
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Devem os educadores esclarecer o objetivo a ser atingido com a realização de
certa atividade ou o estudo de determinado conteúdo, relacionando esse objetivo à realidade
imediata do aluno. A intenção de se levar ao aluno conhecer a finalidade da atividade, visa
levá-lo a realizar esforço voluntário para alcançar o objetivo pretendido.
Os projetos de ação que apresentam metas mais imediatas são mais significativos
e têm uma carga motivadora mais forte. É preciso aproveitar a predisposição que o aluno
possui para aprender aquilo que é significativo para ele.
Finalmente, deve ser ressaltado que para uma real motivação do aluno é
necessário que os alunos devem estar informados de seus resultados alcançados, analisando
seus avanços e dificuldades no progresso de construção do conhecimento. Dessa forma, a
auto-avaliação será muito útil. Por isso, os alunos devem ser estimulados a se autoavaliarem
constantemente, verificando seus pontos fortes e fracos, seus avanços e dificuldades, os
aspectos em que apresentam um bom desempenho, e aqueles em que precisam melhorar ainda
mais.
Certamente é fundamental desenvolver pesquisas que esclareçam quais
competências e saberes são exigidos pelos contextos de trabalho (MANFREDI, 1998: 45) e
por outras dimensões da vida cotidiana (RIBEIRO, 1999: 32).
1.3 Aprendizagem
Durante o processo ensino-aprendizagem, não basta apresentar um material
estimulante para que o aluno o contemple sem interação. Isto produz apenas informações
figurativas sobre o estado dos objetos percebidos.
Para construir um conhecimento autêntico e duradouro, é necessário que o aluno
acione sua atividade operativa, agindo sobre os objetos percebidos, manipulando-os,
transformando-os e reconstruindo-os mentalmente, seja através da ação efetiva (sensório-
motora), seja da atividade mental de natureza operatória.
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Vygotsky propõe que seja formulada proposta que se tome como ponto de partida
que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, ou seja, a
aprendizagem da escola nunca parte do zero, do nada. A criança já carrega consigo uma gama
de aprendizagem que é fruto de sua própria existência o que não pode ser negado pela escola.
Essa história inicial serviria de base ao processo de aprendizagem, embora este
não seja, obrigatoriamente, continuação direta do desenvolvimento pré-escolar, podendo ser
desviado ou, até, tomado em direção contrária. Fato é que se desviado ou impugnado ressalta
a idéia de que a aprendizagem escolar não é iniciado no vácuo, existe, anteriormente à escola,
uma etapa definida de desenvolvimento.
Isso é fundamental para que se observe mais à frente o tratamento dado ao
problema da aprendizagem das crianças disléxicas, pois estas possuem, também, uma
bagagem de aprendizagem e desenvolvimento anterior à escolarização.
Se foram capazes de superar as barreiras lingüísticas para exercitarem a
comunicação, por exemplo, podem perfeitamente adequarem-se à aprendizagem escolar,
desde que a instituição de ensino não abandone a riqueza da aprendizagem adquirida
anteriormente à aprendizagem escolar pela criança. Há nas crianças, dois níveis de
desenvolvimento:
a) desenvolvimento efetivo – “ nível de desenvolvimento das funções
psicointelectuais da criança que se conseguiam como resultado de um
específico processo de desenvolvimento, já realizado”( LEONTIEV, 1991: 4).
b) área de desenvolvimento potencial – correspondendo ao nível das
possibilidades de execução que ainda não são realizadas pela criança por si.
Evidentemente, essa mudança conceitual alarga os caminhos pelos quais a escola
pode abordar seus alunos, pois não se justifica o abandono daqueles que em determinado
12
momento não atingem uma forma evolucionada de pensamento, pois a tarefa da escola é,
precisamente, o de alocar empenho e recursos para encaminhar a criança nesse sentido.
1.3.1 Estímulo de Aprendizagem
É comum que os currículos escolares sejam organizados em torno de um conjunto
de disciplinas nitidamente diferenciadas, estanques como se estivessem dominadas por uma
série de procedimentos escolares muitas vezes obsoletos, defasados da realidade social do
educando, cujos conteúdos se apoiam numa organização rigidamente estabelecida, na qual
uma etapa é meramente preparação para a seguinte.
A escola, organizada sob tal enfoque, carece de significados aos alunos, gera
abandono, desmotivação e mesmo rebeldia que se manifesta, entre outras coisas, na
agressividade dos alunos e em sua indisciplina. Daí surgirem tantos casos de evasão e
repetência.
De fato, para que uma aprendizagem ocorra ela deve ser significativa, o que exige
que seja vista como a compreensão de significados, relacionando-se às experiências anteriores
e vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação de problemas de algum modo
desafiantes que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relações
entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de
comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes situações:
uma aprendizagem sociabilizante.
Em suma, é desejável que os conhecimentos escolares contribuam para a
formação do cidadão e que se incorporem como ferramentas, ou recursos aos quais os alunos
recorram a fim de resolver com êxito diferentes tipos de problemas, em situações diversas, e
não apenas num determinado momento de uma aula.
Como preparação para etapa ulterior, a aprendizagem deve desenvolver-se num
processo de troca de significados entre a escola, a vida e o educando. Por outro lado, se os
13
alunos não apreciam o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar
decisões sobre a realidade que os cerca, não se pode produzir uma aprendizagem significativa.
Não se quer dizer com isso que todas as noções e conceitos que os alunos
aprendem devem estar ligados à sua realidade imediata, o que seria olhar para os conteúdos
escolares de maneira muito reduzida, entretanto, deseja-se afirmar que os conteúdos que a
escola veicula devem servir para desenvolver novas formas de compreender e interpretar a
realidade.
Nesse sentido Pérez Gómez (1998: 95) afirma que "o problema não é tanto como
aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua função social e do
significado que adquire como instituição dentro de uma comunidade social".
A aprendizagem significativa não combina com a idéia de conhecimento
encadeado, linear, seriado, formal. Essa forma de conceber o conhecimento pode organizar o
ensino mas não a aprendizagem, que acaba se constituindo como um processo à parte.
Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforçar a idéia
de pré-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores, por
limitar a capacidade criativa do educando.
Desta forma, o ensino funcionaria como uma engrenagem, uma forma de conceber
o conhecimento que permita ao aluno armazenar e mecanizar algumas informações por um
tempo, ter bom desempenho em provas de devolução, mas que não significa necessariamente
uma aprendizagem com compreensão.
Ao se propagar a idéia de uma aprendizagem significativa induz-se deduzir que
aprender possui um caráter dinâmico que exige ações de ensino direcionadas para que os
alunos aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações nas
atividades de ensino e aprendizagem.
14
Nessa concepção o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas, planejadas,
em torno das quais o conteúdo e a forma articulam-se inevitavelmente. O professor e o aluno
compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do
currículo escolar.
O professor guia suas ações para que o aluno participe de tarefas e atividades que
o façam se aproximar cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar. Ao se
pensar na aprendizagem significativa dá-se lugar ao pensamento sobre organização do
currículo e seleção das atividades, dando-se lugar a outras perspectivas nas quais o
conhecimento pode ser visto como uma rede de significados , em permanente processo de
transformação.
Na prática escolar, a aprendizagem criativa é determinante para a escolha dos
conteúdos, a organização da sala de aula e da multiplicidade de recursos didáticos que serão
utilizados pelo professor.
Assim, articulam-se o ensino e a aprendizagem, o conteúdo e a forma de ensinar o
educando, propiciando um ambiente escolar favorável à aprendizagem, no qual todas as ações
venham a favorecê-la a se fazer significativamente.
Esse processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados
novos ao repertório de significados, de modo a poder utilizá-los na compreensão orgânica dos
fenômenos e no entendimento da prática social, torna-se fundamental para que haja
aprendizagem significativa.
Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibilidade dos alunos
aprenderem por múltiplos caminhos e formas de inteligência, permitindo aos estudantes usar
diversos meios e modos de expressão.
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Em uma perspectiva de aprendizagem significativa, a inteligência está, acima de
tudo, sendo capaz de libertar-se do determinismo da situação, solucionar problemas e analisá-
los, afastando-se dos conceitos próprios aos da escola tradicional.
Nessa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem deve cuidar para ampliar
as dimensões dos conteúdos específicos dos diversos componentes curriculares, incluindo
ações que possibilitem o desenvolvimento e a valorização de todas as competências
intelectuais.
Refletir sobre concepções de conhecimento e inteligência como fatores de
interferência nas considerações sobre aprendizagem na escola nos faz perceber que aprender
não é nunca um processo meramente individual, nem mesmo limitado às relações professor
aluno. Ao contrário, é um processo que se dá imerso em um grupo social com vida própria,
com interesses e necessidades dentro de uma cultura peculiar.
Portanto, a aula passa a ser um local de debate e negociação de concepções e
representações da realidade; um local de conhecimento compartilhado no qual os alunos
devem ser tratados como indivíduos capazes de construir, modificar e integrar idéias, tendo a
oportunidade de interagir com outras pessoas, objetos e situações.
Os alunos devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e
concepções quanto seus interesses, preocupações e desejos para sentirem-se envolvidos num
processo vivo, conforme se pode mesmo depreender do estágio realizado no Colégio Estadual
Infante Dom Henrique.
Assim, é inegável a importância da intervenção e mediação do professor e a troca
com os educandos pares para que cada um vá solucionando suas tarefas e problemas. Nesse
aspecto a linguagem adquire papel fundamental por ser instrumento básico de intercâmbio
entre pessoas tornando possível a aprendizagem em colaboração.
16
A valorização da idéia de um aluno pode acarretar uma espécie de reação em
cadeia na qual todos os demais educandos sintam-se valorizados a desempenhar a sua cota de
participação com eficácia, criando um momento de interação intelectual, onde os diversos
saberes se interpenetrem, gerando vínculos e compromissos.
Modificar a perspectiva sobre o conhecimento e a inteligência na busca por uma
aprendizagem significativa tem conseqüências diretas e profundas na concepção e
organização da vida em aula, supondo um desafio didático que envolve muito mais do que
novas estratégias didáticas.
Pode-se afirmar que a situação de ensino é também uma situação direcionada pela
avaliação, que estabelece parâmetros de atuação de professores e alunos. Ao se considerar a
aprendizagem significativa, a avaliação precisa tomar parte desse processo de aprender,
servindo, então, para mediar tomadas de decisão no processo de ensino e aprendizagem,
corrigindo o caminho das ações pedagógicas, através da reflexão sobre a prática docente.
Nesse sentido, a intenção de uma aprendizagem significativa, exige uma avaliação
a favor do aluno, que contribua para torná-lo consciente de seus avanços e necessidades
fazendo com que se sinta responsável por suas atitudes e sua aprendizagem.
A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no
próprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das
discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais.
Portanto, a avaliação não pode ser referida a um único instrumento, nem restrita a
um só momento, ou a uma única forma. A aprendizagem inclui um amplo espectro de
múltiplos recursos e situações onde a avaliação deve possibilitar a real verificação deste
processo.
As relações envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa não se
restringem aos métodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Ensinar e aprender com
17
significado implica em interação, disputa, aceitação, rejeição, caminhos diversos, percepção
das diferenças, busca constante de todos os envolvidos na ação de conhecer.
A aprendizagem significativa significa que “o conteúdo das assimilações e
acomodações varia ao longo do processo do desenvolvimento cognitivo, entretanto a
atividade inteligente é sempre um processo ativo e organizado de assimilação do novo ao já
construído e de acomodação do construído ao novo”( SME/RJ, 1996: 40).
1.3.2 Processo Ensino- Aprendizagem Sociabilizante
Do ponto de vista didático, o trabalho em grupo, além de promover a aquisição de
conhecimentos e possibilitar o diálogo e a troca de tarefas, é um precioso recurso empregado
para formar hábitos de estudo e atitudes de convívio social.
O estudo de casos é uma das opções com que contam os educadores a fim de
propiciarem aos alunos uma situação de contextualização do problema e discussão de suas
soluções e influências.
Outra técnica do processo ensino/aprendizagem sociabilizante é o estudo do meio
que consiste em uma técnica que permite ao aluno estudar de forma direta o meio natural e
social que o circunda e do qual ele participa.
Essa prática educativa se utiliza de entrevistas, excursões e visitas como forma de
observar e pesquisar diretamente a realidade, coletando dados e informações para posterior
análise e interpretação.
Ao interagir com cada aluno em particular e se relacionar com a classe como um
todo, o professor facilita a veiculação de ideais, valores e princípios de vida, ajudando a
formar a personalidade do educando. Por isso, o professor deve ter bem claro que sua tarefa
consiste em ir além da simples exposição de conteúdos, mas de vivenciá-los
contextualizadamente.
18
Na teoria construtivista, o que promove todo esse movimento é o processo de
equilibração, que resulta do desequilíbrio intelectual acontecido no sujeito ao se deparar com
um estímulo lançado por um objeto novo promovendo uma série de assimilações e
acomodações que irão procurar restabelecer o equilíbrio, fazendo com que o pensamento se
torne a cada vez mais complexo e abrangente; partindo de objetos concretos para aqueles mais
abstratos e diferenciados.
Por exemplo, a construção da aprendizagem "envolve a construção de relações
entre objetos” (KAMII, 1999:17), sem existência na realidade externa. Apesar de serem bem
distintas, ambas coexistem “ no âmbito da realidade psicológica da criança, não é possível que
um dos tipos de abstração exista sem a presença do outro” ( KAMII, 1999:17); ou, aquela que
é construída pela mente do sujeito quando cria relacionamentos entre vários objetos e os
relaciona entre si.
Assim, pode-se afirmar que a aprendizagem significativa acarreta a
contextualização dos conteúdos trabalhados e apreendidos:
"(...) porque a experiência mostra que a interpretação correta de uma situação
implica uma contextualização da qual pelo menos alguns aspectos não podem ser
formalizados independentemente da implicação pragmática dos atores. O que se ilustra
metaforicamente pelos limites das "competências" de um computador no cumprimento de
certas tarefas que mesmo indivíduos aparentemente pouco racionais cumprem de maneira
satisfatória." (BERTEN,1997: 13,14)
Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. Assim, educadores e
educandos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-problema que
desencadeou a discussão.
Na condução da aprendizagem dos seus alunos, o professor tem duas funções
básicas: a função incentivadora e a função orientadora. A autoridade do professor é inerente à
sua função educadora, ou seja, é a autoridade de quem incentiva e orienta.
19
“Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com compreensão e
ajuda construtiva, ele desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de si mesma as
respostas para os seus problemas, tornando-o responsável e, consequentemente, agente do seu
próprio processo de aprendizagem”. (DROUET, 1995: 13).
20
CAPÍTULO II
A ESCOLA E O ALUNO
2.1 A Relação Escola/Aluno
A escola atual esqueceu muitas coisas que eram essenciais no ensino de algum
tempo atrás, quando priorizava-se a eloqüência, a oratória e o saber como forma de ascensão
social e econômica.
Oriunda do pensamento e ideologia representante da burguesia não se discute que
a escola tradicional tenha a base na educação como direito de todos. Saviani afirma que "era o
meio pelo qual os súditos se transformariam em cidadãos" (1992: 13). O processo ensino-
aprendizagem centrava-se no professor, o qual repassava os conhecimentos que deveriam ser
apreendidos e reproduzidos pelo aluno.
A educação tradicional sempre se preocupou principalmente com o quanto se
ensina, "o ensino tradicional estava mais centrado na memória: era preciso decorar tudo, ficar
repetindo exaustivamente os mesmos tipos de exercício" (ROSA NETO, 1995: 2), a qualidade
do que se é ensinado ficava relegado a plano inferior como se menos importante fosse, além
de uma sistemática fragmentação do ensino.
Saviani diz que: "A escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao
conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura
erudita e não à cultura popular." (1997: 18)
Nesta afirmação, fica claro que os princípios educativos de uma são diferentes da
outra, o que não impedem que sejam adaptadas estas diferenças sem que percam os valores
inerentes a ambas.
21
Para os adeptos da Escola Nova, o centro das atenções do processo
ensino/aprendizagem, passou a ser o aluno, sendo o professor um facilitador, um incentivador
da aprendizagem.
Esta aprendizagem deveria surgir espontaneamente do desejo do próprio
estudante; havia valorização do respeito às diferenças. Pregava-se que mais importante de que
aprender era aprender a aprender e que o ambiente escolar deveria ser alegre e descontraído.
A Educação sempre teve por base os interesses sócio-econômicos vigentes e os
valores morais que regem o comportamento humano, o que deixa claro que pode e deve ser
reconstruído ou reajustado à realidade sem perder de vista seus objetivos.
Para Paulo Freire, reinventar a educação teria um sentido mais profundo, deixando
transparecer que o homem como criador da educação e de seus princípios pode transformá-la,
reinventá-la e até mesmo reconstruí-la de maneira oposta, desde que satisfaça suas
necessidades.
Para Saviani, "o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens." (1997: 22)
Em regra geral as escolas priorizam o cumprimento dos programas educacionais
acima do interesse dos alunos, desconsiderando sua realidade, não concretizando a
aprendizagem significativa, contextualizada. Tal empenho das instituições escolares em
cumprir estes programas, transforma-os em um fim em si mesmos e não em objetivos a serem
atingidos num período determinado com a devida assimilação dos conteúdos.
Segundo Pierre Weil, "há necessidade na aprendizagem, de conciliar o como
aprender com o que aprender, isto é, harmonizar os programas, os métodos de ensino e os
processos da aprendizagem." (1979: 39)
22
Significa dizer, que é necessário haver uma adaptação dos conteúdos a serem
ensinados às necessidades da clientela, das metodologias utilizadas na transmissão destes
ensinamentos às condições psicológicas de cada componente desta clientela, assim como
também, do ritmo das informações às estruturas mentais dos mesmos, isto é, às bases de
conhecimentos já adquiridas por eles.
Esse processo transformador se dá através de uma dialética indissolúvel, ou seja, à
medida que a escola transforma o meio social é transformada por ele, já que está nele inserida;
sem no entanto perder de vista os valores que a faz uma instituição estruturada para a
educação formal.
A conscientização dos que fazem a educação formal e da própria sociedade, da
influência de certas teorias educacionais na organização dos povos, nas divisões de classes, na
exploração do trabalho, enfim, em todos os setores humanitários, é fator primordial para
redução das diferenças tão acentuadas na educação atual realizada nas escolas.
Para Carlos Rodrigues Brandão, a organização social é fundamental para a
mudança da visão educacional da sociedade:
"quando um povo alcança um estágio complexo de organização da sua sociedade
e de sua cultura; quando ele enfrenta, por exemplo, a questão da divisão social do trabalho e,
portanto, do poder, é que ele começa a viver e a pensar como "problema" as formas e os
processos de transmissão do saber." (1994: 34)
2.2 A Relação Aluno X Professor
Para que o aluno seja incentivado a participar da dinâmica da sala de aula, é
interessante que o professor procure apresentar atividades desafiadoras que envolvam
situações-problema; propondo-se atividades nas quais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir,
falar sobre o que aprendeu e externar suas opiniões e suas dúvidas é um exercício
interessante.
23
Tal medida serve para contribuir com o desenvolvimento da cooperação entre os
membros da classe, pois assim eles têm a possibilidade de se ajudarem mutuamente no
processo de construção coletiva do conhecimento; desenvolvendo a aprendizagem que se
caracteriza pelo fato do aluno ter aprendido e saber que aprendeu.
“Na escola, o professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento
do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no
respeito mútuo, na confiança e no afeto”. (DROUET, 1995: 12).
2.3 O Currículo e o Aluno
Uma análise acurada das diretrizes curriculares exige uma discussão preliminar
sobre os fundamentos do currículo, isto é, os temas centrais de uma discussão crítica sobre as
relações entre conhecimento, cultura e poder na educação.
Não se deve classificar, rotular os alunos a partir de conceitos arraigados na
tradição de cada uma das disciplinas que compõem o universo escolar. A lógica que os
construiu baseia-se mais naquilo que o aluno não consegue atingir do que nas suas reais
possibilidades de aquisição do conhecimento.
Daí o aluno viver no ambiente escolar a insegurança ocasionada pela falta de
interesse, de condições materiais, de família etc., que redundam no fracasso escolar. A tarefa
do educador consiste em sintetizar tantas diferenças e promover um processo educacional
baseado na adequação do currículo de turmas heterogêneas.
Como afirma Rosa Neto (l995: 27) deve ser entendido por currículo as decisões
educativas para a escola, pois um currículo pressupõe uma constante indagação a respeito de
como, porquê e o quê ensinar.
Assim, o currículo deve se referir, portanto, ao conhecimento selecionado e
organizado para ser transmitido-aprendido nas unidades escolares. A criança na escola é
levada à aprendizagem pelo método da repetição, não sendo levada em consideração sua
potencialidade cognitiva, seu nível de abstração, sua capacidade de relacionar o conteúdo
24
apreendido com a vida. Ivani Fazenda nos diz que "tem sido levado em conta apenas o
adestramento da criança, o repetir automático de exemplos e exercícios" (FAZENDA, 1991:
37).
Os primeiros estudos teóricos no campo do currículo de origem norte-americana
foram influenciados pela abordagem tecnicista de natureza prescritiva (interessadas em
indicar como elaborar um currículo) com base nas categorias de controle e eficiência social.
Nesse ponto, a criança dissocia o apreendido na escola e a vida. Esquecem os
educadores de que as disciplinas curriculares, entre elas a Matemática são em realidade:
"... uma outra modalidade de linguagem que necessita da linguagem convencional
bem articulada para se fazer compreendida e assimilada e que o mundo atual já exige de todos
uma certa cultura matemática" (FAZENDA, 1991: 37).
Os educadores devem, portanto, não só na área da Matemática, mas em todas as
que compõem a grade curricular escolar, perceber a necessidade de usar procedimentos
adequados que proporcionem aos educandos a assimilação dos diversos conceitos de forma
lúdica e prazerosa.
Assim, na Matemática, os ensinamentos devem ser proporcionados aos alunos de
forma tal que eles se sintam atraídos e incentivados a descobrirem suas relações e lógica
própria, descobrindo que, na realidade, a matemática os acompanha diariamente dentro e fora
da escola. Os gráficos, questão central de nossa tese, estão presentes em vários momentos da
vida social, basta descobri-los e interpretá-los.
Compreendendo a diversidade cultural da sociedade, realça-se o papel
desempenhado pela Escola nesse contexto. A escola deve fornecer aos alunos uma gama de
experiências ricas culturalmente, que os leve a entender o valor de cada disciplina.
Propõe-se, portanto, que se promova uma real interação entre os conteúdos
escolares e a vida fora da escola, possibilitando a descoberta de que ambas se interpenetram,
25
formando um compromisso educacional onde o conhecimento seja efetivado por sua
globalidade e não departamentalizado.
Em síntese, neste primeiro momento deve ser ressaltado que o processo
educacional deve levar em consideração que o aluno é um ser real, concreto, complexo,
influenciador e influenciado pela sociedade. Toda forma de conhecimento e manifestação da
sociedade não pode ser perdida ou desprezada unicamente para privilegiar a verdade da
escola.
As verdades são múltiplas dentro de uma sociedade. O educador deve estar atento
para valorar cada parcela da verdade maior, e confrontando-as levar o aluno a tomar parte do
processo de aquisição do conhecimento para se preparar para a vida.
Para realizar essa tarefa os educadores, ao discutir o valor de qualquer aspecto do
conteúdo para a vivência do aluno, deve estar fundamentado em uma teoria educacional que
lhe proporcione os alicerces necessários a seu desempenho, lhe fornecendo os subsídios
necessários para que seu trabalho não careça dos elementos teóricos que alinhavem sua
consecução.
A sociedade transforma-se de modo cada vez mais veloz. O avanço tecnológico
proporciona mudanças que transformam ou acrescem o conhecimento adquirido e
solidificado; entretanto, sem um mínimo arcabouço intelectual não há quem possa perceber
tais mudanças e avaliar as transformações ocorridas no mundo.
Deve-se, logo, munir o aluno desse referencial sem que a tarefa educacional esteja
desprovida de prazer, sem se respeitar a potencialidade de cada indivíduo. A função
primordial do educador é a de enriquecer a vivência do aluno, de suas experiências
quotidianas, pela inserção da escola em suas vidas.
26
2.3.1 O Currículo e a Produção do Saber Escolar
Fica bastante claro que todo e qualquer trabalho que se destine a reformular a
relação ensino/aprendizagem mudando seu enfoque dos modelos tradicionais para valorização
da relação aprendizagem e vida deve oferecer alternativas tanto no constante a avaliação
quanto ao currículo em si.
É necessário que a escola valorize o seu planejamento e que seja implementada
uma nova proposta de ação, que se demonstraria por meio de seus objetivos educacionais, de
conteúdos e também dos critérios de avaliação. Há uma necessidade de que o professor
planifique suas atividades e sirva como ponte entre o conteúdo a ser apreendido e o aluno.
As atividades propostas em sala de aula não podem estar vazias de significado;
não podem ser uma mera repetição enfadonha e mecânica de conceitos que, muitas vezes, não
contribuem para atender às necessidades dos alunos.
Os conteúdos desprovidos de significado possuem, em sua grande maioria, fim
em si mesmos. Eles devem ser para os alunos o meio adequado à aquisição de conhecimentos,
devendo estar relacionados aos objetivos e metas traçados no planejamento escolar.
A importância da elaboração de um planejamento reside na possibilidade de o
aluno adquirir verdadeiramente os conteúdos, de forma a ser possível que ele compreenda e
relacione a situações de vida, além de estar adequado à faixa etária dos alunos que estarão a
ele submetidos.
É importante notar que "normalmente, pensa-se no binômio idade
cronológica/idade mental e esquece-se que fora da escola a tendência é agir com um outro
binômio: idade cronológica/idade social" (SME, 1996: 207).
Fora da escola, o indivíduo é determinado a agir de acordo com a faixa etária
relativa à sua idade, isto é, que ele esteja habilitado a relacionar-se com a sociedade através de
uma série de comportamentos esperados.
27
Portanto, não há porque se esperar que na escola tal indivíduo deva agir de forma
diferente. Ele é um ser uno e não pode ter comportamento diferenciado, só que nessas
situações diversas, seu modo de agir é enfocado sob prismas diversos.
Assim, o planejamento escolar deve ser elaborado com preocupação de análise
dos componentes curriculares fazendo-se as adaptações necessárias para adequar-se às
necessidades educativas de cada grupo de alunos.
O ensino e valoração para o cotidiano dos gráficos é um traço distintivo de um
planejamento elaborado para atender às necessidades dos alunos, desde que sua utilização seja
feita para que se demonstre praticamente seu valor e o da Matemática. Nada adiantaria a
utilização do gráfico em sala de aula com fim em si mesmo.
Além desse aspecto, como foi ressaltado anteriormente, o estudo dos gráficos
serviria para integrar as várias áreas do conhecimento, através de atividades contextualizadas
nas quais o desenvolvimento dos alunos seja feito continuamente, com prioridade para certos
objetivos e conteúdos ou acrescentando aqueles que se fizerem necessários.
A necessidade de se redimensionar periodicamente o planejamento faz com que o
processo ensino/aprendizagem seja, por sua vez, continuamente avaliado, pois, se trata de
processo dinâmico onde avaliação e aprendizagem se interpenetram constantemente.
A avaliação não é investigação sobre o conteúdo apreendido pelo aluno, mas deve
servir para se determinar o que foi compreendido e assimilado por ele em relação ao que se
pretendia inicialmente. Assim, "é o único instrumento capaz de apontar em que direção e com
que intensidade caminha o desenvolvimento do aluno" (ROSA NETO, 1995: 54).
A avaliação também serve para que o próprio educador possa estar
constantemente avaliando seu trabalho, procurando despontar as suas dificuldades e as dos
alunos para que seja sempre e mais produtivo e útil ao aluno em sua inserção na sociedade.
28
Outra contribuição decisiva para a referida mudança de pensamento foi a
insatisfação dos educadores quanto aos currículos, programas, prática de ensino e material
didático adotados, que estão completamente dissociados da realidade escolar.
Ao se efetivar um processo avaliativo que procure orientar o trabalho do
professor, a diferença entre o ensinado e o pretendido inicialmente, reorientar a transmissão
de informações etc., não se pode fazê-lo de acordo com os métodos tradicionais, mecânicos,
repetitivos.
Quanto ao currículo, deve haver preocupação como os seguintes itens:
a) buscar o desenvolvimento da mente racional e o treinamento dos alunos nouso das idéias;
b) propiciar a cada aluno experiências gratificantes;c) auxiliar o aluno a confrontar-se com problemas sociais, conscientizando-se
deles e buscando cooperar em sua minimização.Dessa forma, ter-se-ia um currículo que estivesse afim com uma política de
reconstrução da sociedade, já que tem a preocupação primordial em desenvolver as
potencialidades do aluno, fazendo com que além de seu próprio desenvolvimento, participe do
entendimento dos problemas sociais com plena consciência de sua realidade social, e tendo a
preocupação basilar de promover a diminuição dos referidos problemas através da
cooperação.
Enfim, não há como negar a evidência denunciada por Perrenoud, de que: “... não existem medidas automáticas, avaliações sem avaliador nem avaliado:
nem se pode reduzir um ao estado de instrumento e o outro ao de objeto (...)Professor e aluno
se envolvem num jogo complexo cujas regras não estão definidas em sua totalidade, que se
estende ao longo de um curso escolar e no qual a avaliação restringe-se a um momento”
(PERRENOUD, 1990: 23).
"Avaliar não significa constatar o que ocorreu, mas fazer um balanço entre o que
se pretendia e o que foi conseguido. É algo que compromete muito o educador, mas também é
o único instrumento capaz de apontar em que direção e com que intensidade caminha o
desenvolvimento do aluno" (ROSA NETO, 1995: 41)
29
Deve-se sempre buscar a avaliação como um processo complexo e temporal, não
se sujeitando à avaliação num só momento da vida do educando, como se não se relacionasse
a seu todo comportamental.
A definição de currículo proposta por Gimeno sugere esta perspectiva teórico-
prática: "o projeto seletivo de cultura, cultural, social. política e administrativamente
condicionado, que preenche a atividade escolar e que se toma realidade dentro das condições
da escola tal como ela se encontra configurada" (1998: 35).
Diz respeito, como afirma Gimeno (1998: 47), aos microespaços sociais da ação,
às possibilidades de deliberação dos professores sobre o seu próprio trabalho e à compreensão
de como o currículo se converte em cultura real para professores e alunos.
Em realidade, a dimensão teórico-prática está implícita na noção mesma de
currículo que sempre pressupõe uma ação, uma resposta ao problema educativo do que fazer
em classe com os alunos.
As decisões educativas têm a ver com os objetivos, com a seleção do
conhecimento, com a forma pela qual este conhecimento será transmitido e com o
acompanhamento dos resultados deste processo.
O currículo deve ser considerado em suas dimensões conceptual e pragmática.
Assim, de acordo com sua dimensão conceptual, o currículo constitui dentro da educação um
campo de estudo teórico que busca compreender as suas determinações e o seu funcionamento
dentro das escolas. Em relação à dimensão pragmática, o temo currículo traz implícito
pretensões pragmáticas, práticas. Um currículo implica ser executado, posto em ação.
Dessa maneira é que se pode perceber o currículo um campo de confluência de
múltiplas práticas no qual muitos agentes e forças concorrem para a sua configuração. É
necessário, pois, entender as diferentes instâncias dessa objetivação do currículo de forma a
ter claro os consensos estabelecidos, a possibilidade de intervenção e autonomia dos
professores.
30
CAPÍTULO III
A ESCOLA E O ESTÁGIO
3.1 Histórico da Escola
O estágio foi cumprido junto ao Colégio Estadual Infante Dom Henrique, que se
localiza à Rua Belfort Roxo, nº 433, no bairro de Copacabana, na cidade do Rio de Janeiro,
onde funcionava anteriormente a Escola, do denominado ensino primário, Marechal
Trompowsky, fundada na década de 30.
Houve a criação deste Colégio de Ensino Médio devido ao grande número de
alunos aprovados no exame de admissão ao Ginásio Estadual Pedro Álvares Cabral, único no
bairro à época, criando um contingente de alunos excedentes que ficaram sem vagas sendo,
portanto, necessária a criação de nova instituição de ensino.
Dessa forma, a antiga Escola de ensino primário passou a funcionar até as 14
horas sob a denominação citada anteriormente enquanto que no horário posterior passava a ser
uma Escola Supletiva Primária, situação que perdurou até 1965 com a inauguração da Escola
Roma para onde se transferiu a Escola Primária, sendo inaugurado em outubro deste ano o
Ginásio Estadual Infante Dom Henrique.
Com a demanda pela escola, foi criado um turno vespertino que culminou no ano
de 1967 com a saída da Escola Supletiva Primária do prédio. Em 1971 com o advento da Lei
31
nº 5.692/71 o Ginásio Estadual passou a ser denominado como Colégio Estadual Infante Dom
Henrique.
3.2 A Organização Material da Escola
A forma arquitetônica da escola é disposta em três pavimentos em prédio único,
sendo estes dispostos da seguinte forma:
a) 1º pavimento (térreo) - onde se encontram funcionando a Secretaria, o
Núcleo, Tesouraria, Orientação Pedagógica, Laboratório, duas salas de
desenho, Gabinete do Diretor, Coordenação Geral, Centro Cívico, Biblioteca,
Sala do Patrimônio, Sala do Círculo de Pais e Professores, Almoxarifado,
Reembolsável, Pátio, Casa do Zelador, banheiro, cozinha e cantina.
b) 2º pavimento (1º andar) - neste piso encontram-se treze salas de aula com
capacidade para 42 (quarenta e dois) alunos, Sala de Meios Auxiliares de
Ensino, Sala de Audiovisual de Francês, Coordenação de Turno, Inspetoria,
Sala dos Professores, Auditório.
c) 3º pavimento (2º andar) - neste andar estão localizadas a Sala de Música, o
Arquivo Morto e duas salas cedidas ao Mobral.
A escola ainda dispõe de uma quadra de esportes para a prática de Educação
Física, no terreno localizado nos fundos do colégio, onde há duas salas onde são ministradas
aulas de artes aplicadas, dança e jazz para a comunidade.
3.3 O Estágio: Finalidade
O Estágio realizado junto a essa unidade escolar visava entre outros objetivos
descritos anteriormente na introdução da presente monografia identificar como se processa a
motivação no aluno concluinte do ensino médio.
32
Assim, foram realizadas diversas tarefas visando o cumprimento do estágio. Uma
parte das atividades foram culturais, como exigido pela instituição como parte integrante de
construção da monografia.
Essas tarefas foram sendo cumpridas gradativamente, sempre procurando adequá-
las ao tempo livre dos educandos que já cumpriam carga horária curricular em sua instituição
de ensino.
Os alunos foram levados a assistir à peça " Provocador(a)" no Teatro Glória, em
18 de agosto, um monólogo com o ator Antônio Abujanra. Outra tarefa de ordem cultural foi
a visita a uma exposição no Espaço Cultural Metrô Carioca com o título "Diálogo pela Vida".
Esta exposição era composta por vários painéis nos quais se podia ver desde a
criação até a degradação do mundo e consequentemente o fim da vida. Em um determinado
painel havia uma frase que chamou a atenção de todos os alunos e de seus orientadores: "O
nosso planeta é um pontinho solitário na grande escuridão cósmica circundante. Em nossa
obscuridade, no meio de toda essa imensidão não há nenhum indício de que algum outro
mundo virá socorro que nos salve de nós mesmos" (CARL SEAGAN).
Ainda houve a participação em um show NO Garden Hall com Jô Soares e seu
Sexteto. Uma outra atividade foi assistir a apresentação do coral da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, tendo a participação da professora Carly, no Teatro da Caixa com o título
Tons e Sons.
Em 6 de outubro foi assistido ao balé O Lago dos Cisnes, no Teatro Municipal.
Em 23 de janeiro de 2002, foi realizada uma visita ao Museu Nacional da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, na Quinta da Boa Vista, que guarda peças arqueológicas e
indígenas.
Ainda foram aplicados questionários onde os alunos pudessem expor de forma
objetiva ou discursiva seus pontos de vista e demonstrassem de que forma se poderia verificar
33
a motivação do aluno concluinte do ensino médio da Rede Pública de Ensino objetivando
disputar e concorrer a vagas de forma paritária com os alunos concluintes oriundos da Rede
Particular de Ensino.
Foram elaboradas dez questões, que podem ser verificadas no questionário
apresentado no anexo deste trabalho. As perguntas, em linhas gerais, procuravam abordar os
seguintes temas:
a) motivação para a aprendizagem;
b) organização espacial e temporal de estudos;
c) modo de estudo;
d) auto-estima; e,
e) auto-avaliação.
Através desse questionário, os alunos puderam expressar seus sentimentos em
relação a esses pontos gerais e foram apresentados os seguintes resultados que passam a ser
analisados quantitativa e qualitativamente.
3.3.1 Análise de Resultados
O questionário foi aplicado a 25 (vinte e cinco) alunos, sendo o grupo constituído
por 22 (vinte e duas) alunas e 3 (três) alunos. Desses alunos podemos citar que a faixa etária
corresponde a uma variação entre 17 (dezessete) e 22 (vinte e dois) anos. Podendo ser
apresentada a seguinte variação dentro desta faixa:
a) 17 anos - 14 alunos (56%)
b) 18 anos - 5 alunos (20%)
c) 19 anos - 3 alunos ( 12%)
d) 20 anos - 2 alunos ( 8%)
e) 22 anos - 1 aluno ( 4%)
34
A primeira questão elaborada refere-se à forma de contribuição dos pais para a
motivação da aprendizagem, tendo apresentado o seguinte resultado:
a) através do diálogo, com 19 (dezenove) respostas, correspondendo a 76%
(setenta e seis porcento) do total de alunos pesquisados;
b) pela imposição, com apenas uma resposta dada (4% (quatro porcento)) do
universo de questionários; e,
c) pela total liberdade, com 5 (cinco) respostas positivas, representando (20%
(vinte porcento)) do total pesquisado.
Pode-se inferir deste primeiro resultado que a maioria dos alunos demonstra
preferir e sentir a necessidade do diálogo como ponto de partida para a ajuda familiar no
sentido de criar a motivação necessária para a continuidade dos estudos a nível superior.
Outra questão relevante ao estudo da motivação do estudante concluinte do ensino
médio refere-se ao modo de estudar preferido, onde foram encontradas 8(oito) respostas
relativas à preferência ao estudo em grupo, correspondendo a 32% (trinta e dois porcento) e
17 (dezessete) respostas afirmativas à preferência do estudo individual, correspondendo a
68% (sessenta e oito porcento).
Entretanto, apesar da maioria das respostas apontar para o estudo individual
chama atenção o depoimento de um dos entrevistados transcritos a seguir: "Se eu tiver que
estudar para uma prova eu prefiro estudar sozinha, com calma, mas acho importante o estudo
em grupo para ampliar o conhecimento e trocar informações".
Relativamente à forma de contribuição da escola para a motivação da
aprendizagem foram apresentados três itens para escolha dos alunos entrevistados: palestras,
encontros ou outros, tendo resultado nas seguintes respostas:
a) palestras - 17 (dezessete) respostas, correspondendo a 68% (sessenta e oito
porcento);
35
b) encontros - uma resposta, correspondendo a 4% (quatro porcento); e,
c) outros - 7 (sete) respostas, correspondendo a 28% (vinte e oito porcento).
Deve ser destacado que para os alunos que marcaram a terceira opção como
resposta preferida deixaram suas impressões, como: "A escola colabora mais na formação
social, na área de vestibular falta uma maior contribuição como aulas de aprofundamento,
revisão, entre outros".
Ainda foi encontrada a indicação de que "não tem no colégio, mas poderia ter
intercâmbio entre colégios, passeios ao ar livre, projetos ambientais (fazendo o aluno ter
contato com o meio)" (depoimento de aluno entrevistado).
No conceito referente ao trabalho da auto-estima do educando, a impressão dos
alunos é a de que deveria ser trabalhada durante todo o período do curso; entretanto,
ressaltando que "a auto-estima é fundamental, ainda mais para quem estuda num colégio onde
quem faz as regras e normas não vive a nossa realidade" (depoimento de aluno entrevistado).
Assim, ressalta o valor do trabalho da auto-estima, mas devendo-se precisar que o
conhecimento da realidade social e escolar é fundamental para um bom desenvolvimento do
trabalho educativo, levando o aluno a se sentir motivado para o prosseguimento em seus
estudos em nível superior.
Finalmente, relativamente ao sentimento do aluno em comparação com alunos
oriundos da rede particular do ensino, são indicadores da defasagem do aluno da escola da
rede pública oficial de ensino por causa dos seguintes depoimentos:
"Não. Porque a grade curricular que a Secretaria de Educação define não é
suficiente. O vestibular é cada vez mais interdisciplinar enquanto que a Rede Pública
(Município e Estado) é cada vez mais displicente e fora de padrão. Precisamos de uma
educação de ponta. A Alemanha e o Japão só se reestruturaram tão rapidamente após a Guerra
porque nesses países a educação é fundamental e considerada obrigatória" (depoimento de
aluno)
36
"Não. Porque os alunos da rede particular têm maior preparo e muito deles podem
fazer um bom curso (que é pago) e prepara para uma boa faculdade. Há disciplinas na rede
pública que não são concluídas até o 3º ano, e isso também prejudica o aluno." (depoimento
de aluno)
"Acho que não pois é muito difícil você concorrer com pessoas que estão se
preparando desde o 1º ano e tendo aulas freqüentes, e não com ausência de professores que
chegam no 3º ano e querem dar matérias de 1º que ainda não foram dadas. É sair cuspindo
matéria querendo que todos aprendam como se fosse obrigação". (depoimento de aluno)
Por outro lado, há alunos que se sentem preparados em igualdade de condições
com os alunos oriundos da rede particular de ensino e relatam da seguinte forma suas
experiências e expectativas: "Sim, porque tenho bons professores que nos ajudam e apoiam
para crescermos na vida. E o principal, tenho coragem para lutar pelos meus ideais".
37
CONCLUSÃO
Em todas as instâncias nas quais educadores é mister haver discussão a respeito da
educação, parecendo haver um consenso de que a educação básica deveria visar
fundamentalmente à preparação para o exercício da cidadania, cabendo à escola formar o
aluno em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade
através de uma aprendizagem que seja significativa.
Entretanto, a realidade de nossas escolas continua dominada por uma concepção
pedagógica tradicional, na qual se ensina uma grande quantidade de informações que podem
apresentar utilidade momentânea, não chegando sequer a modificar as concepções
espontâneas que os alunos trazem de seu cotidiano.
Ainda há muito para se encontrar um tratamento diferenciado e individualizado
para os alunos; entretanto muito tem sido realizado no sentido de uma aprendizagem
significativa como o trabalho realizado no Colégio Estadual Infante Dom Henrique.
É preciso levar em conta ainda que uma aprendizagem significativa não se
relaciona apenas a aspectos cognitivos dos sujeitos envolvidos no processo, mas está também
intimamente relacionada com suas referências pessoais, sociais e afetivas.
Nesse sentido, afeto e cognição, razão e emoção se compõem em uma perfeita
interação para atualizar e reforçar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relações, novos
significados na rede de conceitos de quem aprende.
Por esse motivo, o estágio realizado procurou minimizar os problemas comuns às
escolas tradicionais oferecendo aos alunos uma visão mais significativa do processo
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educacional por serem oferecidas atividades onde o aluno era levado a repensar o seu próprio
processo de aquisição de conhecimento.
As atividades efetuadas foram significativas e contribuíram para se atingir os
objetivos principal e secundários estabelecidos no início desta monografia, pois os alunos
tiveram um momento de aprendizagem realmente contextualizada, individualizada, onde
foram levadas em consideração a realidade de seu entorno.
Ainda foi bastante significativo o questionário aplicado aos alunos e que serviu
para traçar um painel consistente a respeito da forma como os alunos sentem a necessidade da
motivação e de que forma esta pode ser estimulada pela escola e pela família, além de
questionar outros problemas como auto-estima, interesse etc.
Sabe-se que a aprendizagem não ocorre da mesma forma e no mesmo momento
para todos; interferem nesse processo as diferenças individuais, o perfil de cada um, as
diversas maneiras que as pessoas têm para aprender, o que nos remete para muitas outras
variáveis de interferência na aprendizagem significativa, dentre as quais desejamos destacar a
concepção de inteligência que permeia o processo.
A ação de comunicação desempenha um papel importante na construção de elos
entre as noções intuitivas dos alunos e a linguagem simbólica da escola; desempenha também
um papel chave na construção de relações entre as representações físicas, pictóricas, verbais,
gráficas e escritas das diferentes noções e conceitos abordados nas aulas.
Interagir com os colegas e professores auxilia os alunos a construir seu
conhecimento, aprender outras formas de pensar sobre idéias e clarear seu próprio
pensamento, enfim, construir significados, estabelecer relações interpessoais, perceber limites,
descobrir no outro possibilidades para si.
Finalmente, pode-se perceber que o objetivo inicial foi plenamente atingido pois
ao se estudar os conceitos e trabalhos desenvolvidos junto aos alunos do Colégio Estadual
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Infante Dom Henrique, verifica-se que foram identificados os métodos praticados pelos
alunos concluintes da terceira série do ensino médio para a motivação da aprendizagem.
Por outro lado os objetivos secundários também foram atingidos pois através do
questionário aplicado foi possível reconhecer no aluno a forma que seus pais contribuem para
a motivação da aprendizagem. Ainda foi possível identificar os ambientes mais propícios para
melhorar a aprendizagem.
Também foram verificados qual a preferência e horário específico para estudar; os
ganhos na aprendizagem são mais estudando em grupo ou isolados e reconhecidas as formas
que os educandos encontram para organizar o estudo; além de ser possível identificar as
contribuições da escola para os educandos além dos conteúdos curriculares.
40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Université Catholique de Louvain (Les carnets du Centre de Philosophie du
Droit, no 29).
DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios de Aprendizagem. 2ª edição. São
Paulo, Ática, 1995
FAZENDA, Ivani. Práticas Inter-disciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 1991.
GIMENO, José. Currículo: uma reflexão sobre a pratica. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998,
KAMII, Constance. A Criança e o Número. 26ª ed.. Campinas: Papirus, 1999.
LEONTIEV, Alexis. Psicologia e Pedagogia. São Paulo: Ed. Moraes, 1991.
LIPMAN, Matthew. O Pensar na Educação. Petrópolis. Vozes, 1995.
MANFREDI, Silvia Maria. Trabalho, qualificação e competência profissional: Das
dimensões conceituais e políticas. In: Educação & Sociedade no 64. Campinas,
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PÉREZ GÓMEZ, A. I.; SACRISTÁN, J. G. Compreender e transformar o ensino.
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RIBEIRO, Mauricéia; CARNEIRO, Regina. Educação emocional: será possível? In:
Revista Mundo Jovem. Junho 1999
ROSA NETO, Ernesto. Didática da Matemática. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1995.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: polêmicas do nosso tempo. 31 ed.
Campinas: Autores Associados, 1997
__________, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3ª
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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, Multieducação: Núcleo
Curricular Básico. Rio de Janeiro, 1996.
WEIL, Pierre. A Criança, o lar e a escola. 19 ed. Petrópolis: Vozes, 1979.
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ANEXO
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QUESTIONÁRIO
Com o objetivo de colher dados para a efetivação de uma monografia de Pós-
Graduação do Curso de Docência Superior, fujo tema é "A motivação do aluno concluinte do
ensino médio da Rede Pública para concorrer paritariamente no vestibular com o aluno
concluinte da Rede Particular", é que solicito encarecidamente sua colaboração respondendo
com a maior lisura possível o questionário abaixo:
Nome (opcional)
Idade Sexo
1) Seus pais contribuem para sua motivação de aprendizagem?
( ) Dialogando ( ) Impondo ( ) Deixando livre
Justifique: .............
2) Existe outra forma que você gostaria que seus pais contribuíssem: Qual
3) Qual o ambiente mais adequado que desperte sua motivação de aprender?
( ) Em casa ( ) Na escola ( ) Outro lugar. Especifique: ....
4) Você se organiza para estudar:
( ) Diariamente ( ) Final de semana ( ) Alternando dias da
semana
5) Você estudo com horário e turno:
( ) Determinado ( ) Indeterminado. Justifique: ........
6) Você gosta de estudar:
( ) Em grupo ( ) Individualmente. Justifique: .......
7) A escola contribui para a motivação da aprendizagem com:
( ) Palestras ( ) Encontros ( ) Outros. Especifique: ...
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8) Que período você considera importante para a escola trabalhar a auto-estima
do aluno:
( ) Durante o curso ( )No último ano ( ) No último
semestre. Justifique: .......
9) Que sugestão você daria para a escola trabalhar a motivação do aluno
concluinte do ensino médio?
10) Você se encontra preparado para concorrer no vestibular com alunos da rede
particular? Por quê?
