A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFESSORES MESTRADO EM OBSERVAÇÃO E … · 2017-04-22 · 26. Relação entre a Formação de Pais e o Objecto Social da Participação 122

UNIVERSIDADE DO ALGARVE

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFESSORES

MESTRADO EM OBSERVAÇÃO E ANALISE DA RELAÇAO EDUCATIVA

VOLUME I

Maria de Fátima Jacinto Palma

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MESTRADO EM OBSERVAÇÃO E ANÁLISE DA RELAÇÃO EDUCATIVA

VOLUME I


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A Participação dos Pais - Olhares de Professores

(dissertação para obtenção do grau de mestre em ciências da educação)


FARO

GAMBELAS 2004

NOME: Maria de Fátima Jacinto Palma

DEPARTAMENTO: Faculdade de Ciências Fíumanas e Sociais

ORIENTADORA: Professora Doutora Maria das Mercês Cabrita de

Mendonça Covas

DATA: 28 de Abril de 2005

TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: A Participação dos Pais - Olhares de

Professores.

JURI:

PRESIDENTE: Doutor Fernando Ribeiro Gonçalves, Professor Catedrático

da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade

do Algarve.

VOGAIS: Doutora Maria Alice Tomé, Professora Auxiliar da Unidade de

Ciências Sociais e Humanas da Universidade da Beira Interior;

Doutora Maria das Mercês Cabrita de Mendonça Covas,

Professora Auxiliar da Faculdade de Ciências Humanas e

Sociais da Universidade do Algarve.

n

Agradecimentos

À Professora Doutora Maria das Mercês Cabrita Mendonça Covas pela disponibilidade e incentivos que me orientaram no rumo desta caminhada.

À Isabel que com amizade e rigor, ajudou a dar forma a este texto. Aos colegas que se dispuseram a colaborar. À Manuela companheira de viagens. A minha Família que me apoiou e proporcionou as condições para que este trabalho

pudesse ser desenvolvido; especialmente ao Bruno apesar das constantes chamadas de atenção e dos ciúmes do computador.

A todos os que me apoiaram e ajudaram a aprender.

111

Resumo

Sob o título genérico "A Participação dos Pais na Escola - Olhares de professores", apresenla-se um estudo efectuado num Agrupamento Vertical de Escolas, num tempo específico - ano lectivo de 2003/2004 - e num espaço particular - concelho

de Castro Verde, no Baixo Alentejo. Situados no campo das práticas sociais educativas procuramos, com este estudo,

captar o "olhar" dos educadores de infância e professores do ensino básico sobre formas, modalidades e tipos que a participação praticada pelos pais reveste neste

agrupamento e, igualmente, compreender as inter-relações que estabelecem entre a participação dos país e a formação pessoal e social dos alunos, por um lado, e a formação de pais, por outro. Construído metodologicamente através de uma abordagem plural, combinando

métodos e técnicas quantitativos e qualitativos, o presente estudo recria - apoiado em modelos teórico-conceptuais explicitados para o estudo da participação - uma

tipologia da participação na organização escolar; enquadra-se, teoricamente, no campo das abordagens sistémicas para proceder à análise da família e da formação e

evidencia uma complexa e multifacetada rede de relações entre Escola, Pais e Formação.

Palavras-chave: Participação, Família, Escola, Formação

iv

Title: PARENTS PARTICIPATION - THE TEACHERS POINT OF VIEW

ABSTRACT

Under the generic title 'ParenEs participation at school - The Teachers' Point of View', we present a study which was accomplished within a grouping of schools

during a specific time - school year 2003/2004 - and in a particular space - the

council of Castro Verde, Baixo Alentejo. Situated in the field of educational social practice we tried by means of this study to

capture the point of view of educators at nursery schools and of teachers about the ways, manncrs and kinds that parenEs practised participation is endowed with in this

grouping, and we also tried to understand the relationships they establish between

parenEs participation and pupíEs personal and social educatíon on the one hand, and parents' education on the other hand.

This study, which was methodologically carried out through a plural approach, combining quantitative and qualitative methods and techniques, recreates -

supported by theoretical and conceptual models explicated for the study of participation - a typology of the participation in school organization; it is

theoretically framed in the field of the systematic approaches in order to proceed

with the analysis of the family and of education, and evidences a complex and multífaceted net of relationships between School, Parents and Education.

Key-words: Participation, Family, School, Education.

v

ÍNDICE GERAL

ÍNDICE DE QUADROS viíi

ÍNDICE DE FIGURAS ix

1 INTRODUÇÃO 1

2 A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA ESCOLA 6

2.1 A Participação: uma Conceptualização Plural 6 2.1.1 Clarificação do Conceito 6 2.1.2 Participação Praticada: uma Topografia Complexa 14 2.1.3 A Participação: uma Síntese Possível 19

2.2. Os Pais, A Escola, A Participação: uma Leitura Diacrónica 22

3 FAMÍLIA, ESCOLA, FORMAÇÃO: UMA TRIANGULAÇÃO INELUTÁVEL 29

3.1 A Família; do Conceito ao Modelo de Análise 29 3.2 Família, Escola, Formação; uma Relação Triangular 41

4 DA PROBLEMÁTICA AO MODELO DE ANÁLISE 51

4.1. A Problemática da Investigação 51 4.2 A Construção do Modelo de Análise 59

4.2.1 Delineamento Geral e Procedimentos 60

4.2.2 População Alvo 62 4.2.3 Modelo de Análise e Identificação de Variáveis 64 4.2.4 A Formulação das Hipóteses e Caracterização das Variáveis 71 4.2.5 Operacional ização das Variáveis - Inquérito por Questionário 74

4.2.6 Recolha e Procedimentos para a Análise e Tratamento de Dados 78

5 A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO AGRUPAMENTO VERTICAL DE

ESCOLAS DE CASTRO VERDE - OLHARES DE PROFESSORES 82 5.1 Geografia do Estudo — Concelho de Castro Verde 82

5.1.1 Caracterização Económica e Cultura! de Castro Verde 82 5.1.2 A Rede Pública do Ensino Básico: Estabelecimentos e População Escolar..86

vi

5.1.3 Caracterização das Famílias dos Alunos 90 5.1.4 Caracterização da População Inquirida 96

5.1.5 Análise do Questionário 101

5.1.6 Um "Olhar" sobre a Participação dos Pais 128

6 CONCLUSÕES 132

7 RliFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 141

ANEXOS (Volume II)

vii

ÍNDICE DE QUADROS

1. Grelha de Análise (3.a versão) 65

2. Modelo de Análise (3.a versão analítica) 70

3. População Residente, segundo as Migrações (relativamente a 1999/12/31), por Concelho de Residência Habitual em 2001/03/12 84

4. População Residente Economicamente Activa (sentido lato) c Empregada, segundo o Sexo e o Ramo de Actividade no Concelho de Castro Verde 84

5. População Residente segundo o Nível de Ensino Atingido e Sexo e Taxa de Analfabetismo 85

6. Estruturas de Educação Formal e População Docente 87 7. População Discente 87 8. Variável: Sexo 97 9. Variável; Nível de Ensino 97 10. Variável: Anos de Serviço na Escola Actual 99 11. Variável: Distância entre a Localidade da Escola e a Sede de Concelho 100

12. Relação entre o Nível de Ensino onde o Docente Lecciona e a Participação dos Pais na Escola 105

13. Relação entre a Localidade da Escola e a Participação dos Pais 107 14. Relação entre o Meio Sócio-Cultural dos Alunos e a Participação dos Pais na

Escola 108

15. Relação entre a Residência dos Alunos e as Áreas de Participação dos Pais na Escola 110

16. Relação entre o Grau de Democraticidade c as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos 110

17. Relação entre o Grau de Regulamentação e as Competências Pessoais c Sociais dos Alunos 111

18. Relação entre o Grau de Envolvimento e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos 112

19. Relação entre o Grau de Poder e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos 114

20. Relação entre a Orientação dos Participantes e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos 115

21. Relação entre as Áreas de Participação e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos 116

viii

22. Relação entre o Objecto Social da Participação e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos 117

23. Relação entre a Localidade da Escola e as Competências Pessoais e Sociais dos

Alunos 118 24. Relação entre a c as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos e a sua Estrutura

Familiar 120

25. Relação entre as Práticas Educativas e as Competências Pessoais e Sociais 121 26. Relação entre a Formação de Pais e o Objecto Social da Participação 122

27. Relação entre o Meio Sócio-Cultural dos Alunos c a Formação de Pais 123 28. Relação entre os Anos de Docência do Professor com os Anos de Serviço na

Escola Actual e a Importância de Formação de Pais 125

ÍNDICE DE FIGURAS

1. Tipologia da participação dos pais praticada num estabelecimento de educação pré- escolar 15

2. Tipologia da participação na organização escolar 18

3. Tipologia da não-parlicipação na organização escolar 18 4. A família como sistema, macrosistema e microsistema familiar 38

5. Leitura macrosistémica e leitura microsistémica da família 38 6. Modelo da ecologia de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner 43

7. Modelo de análise (3.a versão sintética) 69 8. O concelho de Castro Verde 83 9. Nível de ensino da população discente 89 10. Diferenças de género na população discente 89 11. Distribuição etária dos pais dos alunos 90

12. Distribuição das habilitações literárias dos progenitores 91 13. Distribuição das mães por actividade profissional 92 14. Distribuição dos pais por actividade profissional 93 15. Estrutura familiar dos discentes 94

16. Situação familiar dos progenitores 95 17. Encarregado de educação da criança 96

18. Variável: Situação profissional 98 19. Variável: Localidade de residência 98 20. Variável: Localidade da escola onde exerce funções 100

ix

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -Ol.llARI-S DE PROFHSSORHS

1 INTRODUÇÃO

"Para educar uma criança é preciso toda uma aldeia" (Provérbio africano)

O provérbio citado resume, em nosso entender, a convicção de que uma das

chaves para o sucesso educativo e para a igualdade de oportunidades reside numa maior

aproximação da Escola às famílias dos alunos e a toda a comunidade envolvente.

Efectivamente, a participação dos pais/encarregados de educação na escola,

constitui, hoje, um tema aliciante, uma vez que a nova configuração jurídico-normativa

veio possibilitar um conjunto diversificado de práticas que urgem ser estudadas.

Se de uma forma empírica podemos afirmar que existe, actualmente, um relativo

consenso quanto aos benefícios das relações entre a escola e a família para uma

escolarização mais eficiente dos alunos, importa conduzir uma investigação

cientificamente balizada para se poder concluir da justeza dessa percepção.

Por outro lado, numa revisão da literatura portuguesa sobre este tema,

verificámos que são escassas as investigações efectuadas, pelo que, o presente estudo

poderá, eventualmente, vir a ser um contributo válido para todos os que, futuramente, se

venham a debruçar sobre esta problemática e, ao mesmo tempo, ser potenciador de

reflexão e de tomada de decisão relativamente a estratégias de envolvimento e

participação dos pais na vida escolar dos filhos.

1

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OUIARHS DE PROFRSSORHS

O interesse intelectual por esta temática decorreu de razões de natureza

fenomenológica: a minha formação académica de Educadora de Infância, bem como a

actividade profissional (exercida durante dezanove anos e estando inserida num

agrupamento de escolas com vários níveis de ensino) tem-se constituído como

oportunidades de convívio quotidiano, quer com problemas reais da participação dos

pais na escola, quer com as representações dessa participação por parte dos docentes.

Neste contexto, emergiu como desafio intelectual, perscrutar, por um lado, no campo

das intersubjectividades, as razões primordiais que potenciam ou entravam a

participação dos pais nas escolas e, portanto, desocultar a efectiva realidade dessa

percepção.

Neste contexto, o objecto de estudo desta investigação situa-se cm torno do olhar

dos professores sobre a participação dos pais na escola e é focalizado num público

concreto e localmente detenninado: os docentes dos vários níveis de ensino (Pré-

escolar, 1.° Ciclo e 2.° e 3.° Ciclos do Ensino Básico) que exercem funções no

Agrupamento Vertical de Escolas "Dr. António Francisco Colaço", em Castro Verde,

no ano lectivo de 2003/2004. Elegemos como questão de reflexão e de pesquisa a

seguinte:

• Na perspectiva dos professores, como se processa a participação dos pais na

educação escolar dos filhos, num agrupamento vertical de escolas e qual a sua

influência ao nível da formação pessoal e social dos alunos c da formação de pais?

O carácter ao mesmo tempo conciso e compreensivo desta questão conduziu-nos

para o tema deste estudo o qual condensámos no título genérico: "A participação dos

pais - olhares de professores".

Decorrente da questão inicial da nossa investigação consideramos serem

pertinentes os objectivos seguintes:

• Objectivo geral:

Conhecer se, na perspectiva dos professores, a relação que os pais

estabelecem com a escola está relacionada com a formação pessoal e social dos

alunos e com a formação dos país.

• Objectivos específicos:

Verificar se o nível de ensino onde o docente lecciona influencia a participação

dos pais na escola.

2

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OLIIARHS Dl- PROFRSSORI-S

Observar e clarificar se a situação profissional do professor interfere com a

participação dos pais.

Constatar se a localização da residência dos alunos interfere com as áreas de

participação dos pais na escola.

Verificar se a localização da escola influencia a participação dos pais e as

competências pessoais e sociais dos alunos.

Relacionar o meio sócio-cultural dos alunos com a participação dos pais e a

necessidade de formação de pais.

Relacionar as formas e os tipos de participação praticada pelos pais com as


Identificar a opinião dos professores sobre as práticas educativas familiares e a

sua influência na formação pessoal e social dos alunos.

Ver se há relação entre a estrutura familiar dos alunos e as suas competências

pessoais e sociais.

Verificar de que fonna os anos de serviço na carreira docente interferem com a

importância atribuída à formação de pais.

Relacionar a opinião dos professores sobre o objecto social de focalização dos

pais na escola e a importância da formação de pais.

Para concretizar estes objectivos específicos levámos a cabo um estudo que

efectuámos de acordo com os procedimentos metodológicos conducentes à

compreensão da realidade educativa que elegemos como objecto de estudo. Tivemos em

conta que as exigências de cientifícidadc do nosso estudo se não coadunavam com uma

única opção metodológica, pelo que a nossa abordagem foi plural, combinando métodos

e técnicas quantitativos e qualitativos (conscientes das derivas de presumível

anarquismo ou ecletismo cm termos metodológicos, esta opção foi condicionada pelo

facto de que a realidade educativa é, por definição, irredutível, logo incapaz de ser

holisticamcnte apreendida através de um único método de análise).

Neste sentido, no percurso na nossa investigação utilizámos uma estratégia mais

formal que, obedecendo aos requisitos quantitativos da investigação científica, definiu

uma problemática de investigação, construiu o modelo de análise e, a partir deles,

procedeu à recolha de informação que se materializou no inquérito por questionário, o

qual pilotado por um quadro teórico inicial e validado através de procedimentos

estatísticos, permitiu uma aproximação extensiva ao objecto de estudo e

3

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARHS DF. PROFI-SSORRS

complementámo-la com uma estratégia mais qualitativa que consistiu em reduzir,

categorizar, clarificar, sintetizar e comparar informação com a finalidade de obter uma

visão tão completa quanto possível da realidade.

Partindo da informação recolhida e acompanhando-a com um permanente

processo reflexivo consubstanciado na revisão bibliográfica efectuada, desdobrámos o

corpo da nossa investigação cm sete partes, a que denominámos capítulos, seguindo-se,

no final a lista de referências bibliográficas e os anexos.

Formalmente, abrimos este relatório1, com a apresentação dos 'índices: "índice

Geral", o "índice de Quadros" e o "índice de Figuras". Seguem-se-lhe o plano da

redacção, propriamente dito, que é constituído pelas seguintes componentes:

Esta Introdução - que se pretende constituir como a apresentação do estudo, em

termos genéricos - seguida do enquadramento teórico-conceptual da dissertação que

engloba uma revisão da literatura (com recurso preferencial às teorizações e

conceptualizações que enformam as Ciências da Educação e as Ciências Sociais)

incidindo nas temáticas que, dc um ou de outro modo, gravitam em torno das questões

da participação, da família, da escola e da formação - conceitos nucleares neste estudo -

de molde a construir o quadro conceptual de referência, o qual é explanado nos

Capítulos II e III.

O capítulo II, que intitulamos "A participação dos pais na escola" é, de acordo

com a mensagem explícita no próprio título uma incursão pela conceptualização plural

da participação; percorre uma topografia possível dc participação dos pais; firma-se

numa síntese que se pretende constituir como o quadro conceptual susceptível de ser

aplicado no nosso estudo empírico e tennina com uma descrição diacrónica da produção

jurídico-normativa da participação dos pais na Escola.

No terceiro capítulo "Família, Escola, Formação: uma triangulação inelutável"

reflectimos, num primeiro momento, sobre o conceito de família e sobre um dos

possíveis modelos dc análise deste grupo social, primordial na organização da

sociedade, e, num segundo momento, sobre uma possível relação triangular entre as três

componentes - família, escola, formação - procurando encontrar elos entre família e

escola, realçando que ambas se interinfluenciam em permanência no processo formativo

das crianças/jovens e dos pais.

1 Na estruturação formal do presente relatório seguimos as sugestões insertas na obra de Mário Azevedo, "Teses, Relatórios e Trabalhos Escolares", citado na bibliografia.

4

A PARTICIPAÇÃO IX)S 1'AIS -OLHARHS DE PROI'ESS()RI-S

Por sua vez, no capítulo IV, "Da Problemática ao Modelo de Análise",

condcnsam-se os aspectos metodológicos e técnicos do presente estudo; refere-se à

problemática da investigação e à construção do modelo de análise. Explicitamos os

procedimentos metodológicos efectuados passando pela descrição dos processos de

construção da problemática (da questão de partida ao modelo de análise) e, igualmente,

pela descrição dos procedimentos inerentes à recolha, tratamento e análise de dados.

No capítulo V, damos visibilidade ao nosso estudo, através da análise da

informação recolhida. Iniciamos este capítulo com a contextualização do estudo. Nesse

sentido, captámos algumas imagens caracterizadoras do concelho de Castro Verde - da

geografia à cultura passando pela população - e centrámo-nos sobre a singularidade das

escolas do Agrupamento salientando as características dos corpos docente e discente e

analisando as especificidades das famílias dos alunos. Prosseguimos com uma breve

caracterização da população inquirida, e, de acordo com a própria organização interna

do inquérito por questionário, centrámo-nos na análise da participação dos pais sob a

perspectiva de um grupo específico de actores escolares - os professores. Assim,

procurámos dar inteligibilidade às relações entre as características dos docentes, ao

meio sócio-cultural e familiar dos alunos, às práticas educativas familiares, à formação

pessoal e social dos alunos, à formação de pais e à participação praticada pelos pais na

escola.

Por fim, no capítulo sexto, assumido no contexto deste estudo como o capítulo

conclusivo, procedemos a um reexame do processo investigativo efectuado, reflectindo

sobre as potencialidades heurísticas do nosso modelo de análise e, consequentemente,

do instrumento de observação. Reflectimos, ainda, sobre as dificuldades e limitações

deste estudo e projectivãmente apontamos algumas pistas de investigação que o tema

suscita.

Por fim, importa salientar que o estudo "A Participação dos Pais - Olhares de

Professores" é um projecto de investigação que se enquadra no âmbito das actividades

do Laboratório de Sociologia e Educação (LSE), que está integrado no Centro

Universitário de Investigação Educativa e Sociológica (CUIES) da Universidade do

Algarve, ao qual pertence a orientadora da tese. Professora Doutora Maria das Mercês

Cabrita de Mendonça Covas.

5

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFESSQRHS

2 A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA ESCOLA

Sendo a participação o conceito nuclear do estudo que pretendemos levar a cabo,

urge procedermos, em primeiro lugar, à sua clarificação em termos conceptuais, para,

num segundo momento, efectuarmos um reexame dos momentos teóricos de análise da

participação (e da não participação), e a partir destes efectuarmos uma apropriação das

referências teóricas com vista à construção de um quadro conceptual susceptível de ser

aplicado ao nosso estudo empírico. São estas as etapas do presente capítulo, o qual

tennina com uma descrição diacrónica dos nonnativos jurídicos da participação dos pais

nas escolas portuguesas.

2.1 A Participação; uma Conceptualização Plural

2.1.1 Clarificação do Conceito

Participação é, hoje, uma palavra que está na ordem do dia.

Palavra-chavc, "omnipresente nos discursos político, normativo e pedagógico" é

"utilizada em muitos e diferentes contextos, com objectivos diversos a que

correspondem práticas diversas" (Lima, 1988, pp. 20-69).

Enquanto elemento conceptual na teoria das organizações, participação, assume

- e sujeita-se - a significações e interpretações variadas sendo, muitas vezes, convocada

6

A PARTICIPACÀO DOS PAIS - OI.HARHS DE PROIl-SSORHS

como "a panaceia para resolver os problemas das organizações" (Alves Pinto, 1995,

P-I59).

São, exactamente, a polissemia c a mullidimensionalidade do conceito de

participação que tornam inelutável a sua clarificação no contexto deste estudo, uma vez

que o seu objecto é a participação dos pais numa organização-escola.

Neste sentido, num primeiro momento e numa abordagem necessariamente

breve - marcada pela subjectividade e incompletude - vamos fazer uma primeira

aproximação ao conceito de participação baseada em diversos autores (Afonso, 1993;

Alves Pinto, 1995; Barroso, 1995; Ciscar & Uria, 1986; Crozier, 1964; Davies, 1987;

Epstein, 1987; Galego, 1993; Lima, 1988, 1992a, 2001b, 2002c; Marques, 1991;

Palácios, 1994) e para, num segundo momento, nos centrarmos sobre duas tipologias de

participação nas organizações escolares - a de Lícinio Lima (1992, 2001) e a de Maria

Luísa Homem (2002) - as quais elegemos como elementos constituintes do modelo de

análise que construímos para compreender (analisando e interpretando) a participação

dos pais num agrupamento de escolas concreto e singular: o agrupamento de escolas Dr.

António Francisco Colaço em Castro Verde.

Iniciamos esta problematização do conceito de participação parafraseando

Galego que entende que participar c garantir o direito de todos acederem à capacidade

de intervir no projecto da sua existência, sendo uma condição de cidadania e

apresenlando-se na nossa sociedade contemporânea, como um direito fundamental

ligado à natureza da educação (1993, p. 58).

A amplitude e especificidade diferenciadora desta definição2 agregamos o seu

carácter mais instrumental3 dizendo, como o faz Lima que a participação deve

"constituir uma prática, um exercício que se repete" c desse modo enfatiza-se o poder

que os indivíduos têm numa qualquer decisão projectando, através dessa prática, a

dimensão social e política da sua intervenção a qual expressa, necessariamente, o

sistema de valores e de interesses que enformam os seus projectos educativos (1992, p.

132).

Baseada na mobilização dos actores para a acção a participação inscreve-se nas

redes de relações e interacções sociais - quer formais quer informais - que se criam e

2 Partilhamos o princípio de que à educação é atribuído um importante objectivo para a realização, consolidação e aperfeiçoamento da democracia política: a preparação das crianças e jovens para a democracia. " Utilizámos o termo instrumental, num sentido amplo, pelo facto de entendermos que a participação é um instrumento relevante na realização da democracia.

7

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLIIARHS PH PROFESSORl-S

desenvolvem no contexto das organizações. Esta realidade implica que ao falar de

participação se concentre, igualmente, o olhar sobre a racionalidade dos

comportamentos dos actores sociais nas organizações.

Assim, e na linha do pensamento crozieriano (Crozicr, 1964, citado em Lima,

1998b, p.131) ''participar é perder a liberdade, é perder a situação confortável de crítico,

é também enfrentar o risco de se empenhar emocionalmente, é finalmente prestar-se à

limitação de outrem, à limitação do grupo ou de unidade às decisões das quais

participar', de onde se, por um lado, a participação releva da concepção de democracia

(possibilitando a cada indivíduo a sua intervenção directa no processo de tomada de

decisões na base de critérios estabelecidos) e, consequentemente, constitui-se como

elemento privilegiado de realização da democracia; por outro, a admissão de que a

participação envolve riscos leva, necessariamente, à adopção - de um ponto de vista

estratégico - de uma concepção que, embora valorizando e reconhecendo a importância

da participação, integre outras concepções que questionem a pertinência, a oportunidade

e as vantagens da participação do ponto de vista dos diferentes actores. Trata-se,

portanto, de considerar a não-participação como uma orientação possível no

pressuposto de Lima (2001 b) que refere:

Se a participação c necessária para o estabelecimento da democracia nas

organizações eia não é uma condição suficiente nem é, necessariamente, uma coisa boa

em si mesma . . . tudo depende de quem participa, onde, como e em que termos

participa e, neste sentido, uma estratégia de não-participação pode constituir uma boa

defesa e uma opção racional (p.92).

Participação e não-participação são elementos de um quadro conceptual

polifacetado a ter em conta na análise das organizações e entendidos como extremos de

um continuum que, embora em posições opostas podem coexistir num dado contexto

sendo a distância que os separa, de um ponto de vista teórico, preenchida por diferentes

formas e modalidades de participação.

Assim, sob o conceito amplo de participação podem-se distinguir graus, níveis,

formas e modalidades diversas, numa complexidade teórica inelutável, se bem que, a

sua raiz semântica apresente um "significado relativamente preciso no quadro da

democracia como participação, onde é associado à decisão, ao governo, à partilha de

poder" (Lima, 1992, p.I27), o mesmo é dizer, que o conceito de participação - nos

autores que vamos tomar como referência - se inscreve num projecto político

8

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU lARHS DE PROFHSSORI-S

democrático enquanto elemento de intervenção nas esferas de decisão política e

organizacional.

Iniciamos este processo de clarificação enunciando - na senda do pensamento de

Paterman (1970), os três níveis de participação estabelecidos por este autor tendo em

conta a capacidade de decisão garantida aos participantes nas organizações:

Num primeiro nível, designado como pseudo-participação, os participantes não

têm qualquer capacidade de influenciar as decisões a tomar; a encenação participatória

reduz-se a um conjunto de técnicas usadas para os convencer a aceitarem decisões que

já foram tomadas pelos que têm o real poder de decidir. Num segundo nível

caracterizado como correspondendo a situações de participação parcial, o poder de

decidir mantém-se nas mãos dos dirigentes ou gestores, mas os participantes adquirem a

capacidade de influenciar as decisões desses directores ou gestores. Finalmente, o nível

mais elevado corresponde à participação total, situação ideal em que a cada participante

é reconhecida a mesma capacidade para influenciar as decisões a tomar (citado por

Afonso, 1993, p. 138).

Numa outra escala de participação, construída com base na relação entre

participação e responsabilidade. Palácios (1994)4 refere-nos sete níveis hierárquicos:

• Información - Se transmite, simplemenle, una decisión tomada por la

autoridad correspondieníe para que los afectados la ejecuten.

• Consulta - Se pide opinam a los afectados, si bien la decisión la toma en

cualquier caso la autoridad pertinente.

• Elaboración de propueslas - Los afectados pueden aqui ofrecer opciones y

argumentar a favor o en contra, pero la autoridad decide en todo o caso aprobando o

modificando propueslas, o asumiendo otras diferentes.

• Delegación - Se otorga una delegación de aíribuciones de un âmbito

determinado, en el cual el que recibe tal atribucián delegada actua con autonomia para

su ejecución, si bien la responsabilidad última corresponde al delegante, que mantiene

la autoridad definitiva.

• Codecisión ~ Se produce la decisión en común, iras la participación de los

afectados.

• Cogesíión - La participación de los implicados se produce en la toma de

decisiones y en la práctica de las mis mas.

• Auíogesíión - La decisión. en este caso, corresponde a quienes han de poner

en práctica dicha decisión, a cuyo efecto actúan con total autonomia, (pp. 12-13)

4 Segundo Garcia e Harding (1988) "la participación debe guardar proporción con el grado de responsabilidad\ sendo o grau de participação do indivíduo, proporcional à sua disposição para assumir responsabilidades (citado por Palácios, 1994, p. 14).

9

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OLllARr.S DE PROFHSSORHS

Sob um ponto dc vista empírico estas duas abordagens teóricas, enfatizando

diferentes níveis de participação balizados em critérios claramente enunciados,

afiguram-se como pertinentes enquanto instrumentos analíticos da escola portuguesa.

Aliás, Afonso, utilizando a tipologia de Patcrman na abordagem da participação dos

pais nos assuntos da escola, refere que esta "é geralmente entendida ao nível da pseudo-

participação, c limitada a comunicação com os interlocutores escolares, nomeadamente

os professores" (1993, p. 139).

Por sua vez, outros autores, entendem a participação enquanto expressão de

modalidades dc intervenção, de onde as formas de estar ou de intervir nas organizações

- em especial nas escolas - dependem da conjugação, por um lado, das leituras que os

actores fazem da organização e, por outro, dos seus projectos pessoais, dos

constrangimentos do sistema dc acção e, consequentemente, das margens de liberdade

utilizadas, ou seja, das estratégias dos diferentes autores.

Assim, e atendendo às formas de relacionamento dos pais com a escola, Davies

(1987), utiliza dois conceitos, diferenciando-os: o de participação e o de envolvimento.

A primeira expressão é usada 'kpara designar as formas de relacionamento superiores

entre os pais e a escola, que implicam a participação na tomada de decisões, a co-

produção ou as pressões para influenciar a tomada de decisões"; a segunda, "inclui as

formas mais leves dc relacionamento escola/pais, nomeadamente, os níveis troca de

informações, educação de pais c apoio à escola" (citado por Marques, 1991, pp. 70-71).

Dando-nos conta da complexidade teorética desenvolvida em tomo das formas e

modalidades de participação. Marques descreve e analisa o modelo de envolvimento

dos pais proposto por Epstein (1987)5, "considerando que é de grande utilidade para os

professores e permite integrar os diferentes tipos de íamília no nível de envolvimento

que mais corresponde às suas necessidades e disponibilidades". Este modelo6 engloba

5 "Envolvimento" para Epstein nao tem - conforme evidenciamos - o mesmo valor semântico do atribuído por Davies. 6 Este modelo 6 explicitado por um outro investigador português - Silva (1997, pp. 80-81) - do seguinte modo: Tipo 1 - As obrigações básicas dos pais - referem-se às responsabilidades dos pais pela saúde e segurança da criança c à criação de condições positivas em casa para a aprendizagem escolar; Tipo 2 - As obrigações básicas da Escola - referem-se à comunicação cscola-casa, ou seja, à forma e frequência com que a escola vai informando a família das actividades e do progresso da criança; Tipo 3 - Envolvimento dos pais na Escola - refere-se ao voluntarismo dos pais que se oferecem para ajudar os professores ou administradores da Escola, seja em actividades de sala de aula. desportivas ou de outro tipo; Tipo 4 - Envolvimento dos pais em actividades dc aprendizagem em casa - refere-se à ajuda em casa em actividades de aprendizagem da criança relacionadas com a escola e que podem ser da iniciativa dos pais, do professor ou da própria criança; Tipo 5 - Envolvimento dos pais no governo da Escola - refere-se à tomada de decisões por parte dos pais através de organizações próprias (associações de pais) ou em órgãos importantes em que tenha assento (conselho de escola ou dc área escolar).

10

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARHS DE- PROFESSORf-S

cinco tipos diferentes de envolvimento dos pais, que devem ser encarados como um

programa integrado: "ajudar os filhos em casa", "comunicar com os pais",

"envolvimento dos pais na escola", "envolvimento dos pais em actividades de

aprendizagem, em casa" e "envolvimento dos pais no governo das escolas" (Marques,

1991, pp. 19-21).

A participação (e/ou envolvimento) - entendida em sentido amplo - enquanto

forma de interacção pode ser vista como resposta à satisfação ou descontentamento dos

indivíduos, e neste sentido, já de certa forma clássico, é o esquema interpretativo de

Bajoil (1988) que enuncia c explicita quatro modalidades de comportamento: fidelidade,

protesto, abandono e apatia. Este quadro conceptual é retomado por Alves Pinto (1995),

a qual enuncia, igualmente, quatro modalidades de participação denominando-as de

participação convergente, participação divergente, participação apática e abandono. Ao

debruçar-se sobre estas modalidades de participação a mesma autora conclui que:

... Cada vez que o actor antevê que a gratificação que pode retirar dos custos e

riscos de envolvimento nas interacções organizacionais compensa, é normal que se

desloque para o lado da participação convergente. Quando sente que não retira grande

gratificação da participação convergente e prevê que a participação divergente lhe pode

ser mais útil, é natural que vejamos surgir a modalidade de estar na escola

correspondente. E a frequência com que o desinvestimento na cooperação pode revestir

a estratégia de apatia ou de abandono depende do contexto e do tipo de vínculo da

pessoa à instituição em causa (pp. 166-167).

E, em suma, a racionalidade estratégica dos actores que determina a sua forma

de participação. Por sua vez, este enfoque remete-nos para uma outra abordagem

agregada à problemática da participação que se prende com o que alguns autores

conceptualizam como as vantagens e as desvantagens da participação.

A intervenção de todos contribui para o enriquecimento mútuo dos participantes;

a aceitação e estima dos membros do grupo reduz os conflitos; o aceitar diversos papéis

na participação aumenta o estímulo, a solidariedade e a responsabilidade; a qualidade de

trabalho desenvolvido é melhorada; a maior rapidez na formulação de planos e o

impulso à dedicação de objectivos comuns são os elementos da listagem apresentada

por Palácios respeitante às vantagens da participação, enquanto que enumera,

igualmente, quatro desvantagens, a saber: os processos de tomada de decisão são mais

lentos; o tempo concedido aos trabalhadores para tarefas de planificação e discussão

11

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - Ol.HARI-S DI- PROFl-SSORES

tem um custo adicional e o risco de desvios pode causar situações impostas e falta de

disciplina participativa (Palácios, 1994, p.14).

Outras desvantagens e outras vantagens são coligidas por Ciscar & Uria (1986).

Estes autores referem que num processo participativo deparamo-nos com riscos e

dificuldades que se devem aos seguintes factores: ao facto de não estarmos habituados a

participar; ao desconhecimento do alcance da participação, que muitas vezes se

confunde participação com a escassez de um conjunto de procedimentos participativos;

à falta de atitudes participativas; e, também, por dominarmos poucas técnicas de

participação. Quanto às vantagens aludem as seguintes:

Si la paríicipaciún es eficaz permitirá una delegación mayor de funciones que

dará como resultado una serie de ventajas:

• en las escalas superiores, dedicarse más de lleno a los asuntos más

delicados, que no son objeto de delegación:

• en los participantes en geral ir imponiéndose más plenamente en aquellas

cuestiones en las que se participa, a la vez que se adquiere prácíica en la participación

como tal (pp. 162-/63).

Num outro registo discursivo, porque enquadrado num outro campo das Ciências

da Educação, concretamente no da organização c gestão das escolas, o tema da

participação é, igualmente, um dos temas mais abordados na agenda das mudanças da

administração escolar. Todavia, e de acordo com Barroso (1995):

O aparente consenso sobre a necessidade de "aumentar a participação" esconde

divergências profundas quanto às razões políticas e administrativas de tal facto, bem

como quanto à distribuição de poderes entre diferentes "actores" e "parceiros"

educativos: professores c outros trabalhadores não docentes, alunos, pais, elementos da

sociedade local, autarcas, etc. (p. 3).

Este autor clarifica o conceito de "gestão participativa"7 e define qual o tipo de

intervenção esperado por parte dos diferentes membros da organização-escola.

7 Citando o autor: "No domínio das teorias da administração em geral, a "gestão participativa" corresponde a um conjunto de princípios c processos que defendem e permitem o envolvimento regular e significativo dos trabalhadores na tomada de decisão. Este envolvimento manifesta-se, em geral, na participação dos trabalhadores na definição de metas e objectivos, na resolução de problemas, no processo de tomada de decisão, no acesso à informação e no controlo da execução" (Barroso, 1995, p.7).

12

A PARTICIPAÇÃO IX)S PAIS -OIJIARl-S PH PROFESSORl-S

Assim, e atendendo ao âmbito do nosso estudo, Barroso, afirma, em primeiro

lugar, a existência de um relativo consenso quanto às vantagens da participação das

famílias na escola para uma correcta escolarização dos alunos; em segundo lugar,

defende que o nível c modalidades de participação na gestão que os pais deverão ter

passa pelos dois tipos de papéis que eles normalmente desempenham nas relações com a

escola, ou seja, de "responsáveis pela educação dos alunos" e de "co-educadores" ,

decorrendo destes dois tipos duas modalidades de participação de natureza diferente:

• a primeira, que poderíamos chamar de participação individual e "corporativa"

está essencialmente ligada à ideia de informação, prestação de contas e de controlo;

• a segunda, que poderíamos chamar de participação social e cívica, prende-se

mais com o sentido de solidariedade, co-responsabilização e partenariado (p. 13).

Destas duas modalidades, Barroso (1995) dá primazia, no quadro da "gestão

participativa", à segunda dado que:

É na medida em que os pais se integram na escola como co-educadores que

devem participar nas estruturas formais e informais de gestão quotidiana da escola,

independentemente do direito que lhes assiste, sempre, de acompanhar a escolarização

dos seus filhos e exercer o controlo democrático sobre o funcionamento da escola (p.

14).

A valoração da palavra etimologicamente latina - participatiõne - é hoje um

imperativo ético no quadro do sistema democrático: a participação é - pelos menos

discursivamente - entendida como direito e como condição de cidadania. Todavia, e

como pensamos ter deixado claro, a utilização do conceito exige uma clarificação por

parte de quem o usa, não só pela sua polissemia como, também, pelas diversas

ressemantizações que tem vindo a conhecer. Daí que, nesta procura de clarificação do

conceito, pretendemos tão só iniciar o processo de reflexão que nos abra pontes para a

compreensão da realidade que pretendemos estudar.

8 Enquanto responsáveis pela educação dos filhos, "a participação dos pais faz-se a nível individual junto dos professores e director de turma, quer, eventualmente, a nível colectivo, através de uma Associação de Pais e Encarregados de Educação que os representam junto da direcção da escola"; enquanto co- educadores, a participação dos pais "deve ter como principais finalidades; articular as práticas escolares com as práticas educativas familiares; beneficiar do contributo dos seus membros, como educadores em actividades de natureza sócio-cducativa; associar os pais à tomada de decisão sobre questões que afectam directamente as modalidades da sua colaboração com a escola, ou que se prendem com o modo como a escola define e realiza os seus objectivos" (Barroso, 1995, p. 13).

13

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS-OMIARI-S Df- PROFHSSORHS

2.1.2 Participação Praticada: uma Topografia Complexa

A convocação dos autores que temos vindo a efectuar, se, por um lado, elucida

da problemática em questão - problemática enquanto corpo articulado de conceitos e

teorias - por outro evidencia a característica primordial do conceito de participação: a

sua pluralidade.

A participação é, efectivamente, um conceito plural e neste sentido Homem

refere que "não existe" a "participação"; não existe "a melhor" participação; existem

"participações" (2002, p. 56). E é o modelo de análise de participação praticada num

estabelecimento de educação pré-escolar construído por Homem (2002) que vamos

enunciar uma vez que consideramos que este tem potencialidades heurísticas

fundamentais para compreendermos a realidade social que é objecto do nosso estudo: a

participação dos pais num determinado - e concreto - agrupamento de escolas.

Assim, e embora no início deste capítulo tivéssemos utilizado o termo

"tipologia" para organizar as perspectivas de análise equacionadas por esta autora no

seu modelo, importa, antes de as enunciarmos de forma esquemática, referenciar que

esta utiliza o termo de classificação na enunciação dos critérios de participação e no seu

desdobramento em diversas formas. Assim, com base cm oito critérios - grau de

democraticidade, natureza e grau de regulamentação, grau de empenhamento dos

participantes, congruência com os objectivos da organização, grau de poder dos

participantes, orientação dos participantes, áreas de participação e objecto social da

participação - Homem arquitecta o seguinte modelo de análise9:

9 A autora bascou-sc nos conceitos c teorias desenvolvidas por Afonso, 1993; Ball, 1989; Bottery, 1992; Éthier, 1989; Ferreira, 1994; Flising, 1995; Galego, 1993; Keith & Girling, 1992; Lima, 1992; Macbeth, 1984; Pinhal, 1995 e Wolfendalc, 1989.

14

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OMIARHS DE PROFHSSORF.S

Grau de democraticidade

Grau de regulamentação

Grau de empenhamento

Grau de congruência

Grau de poder

Directa

Indirecta Depositária Delegada Eleitoral

Orientação

Áreas de participação

Objecto social

Espontânea/Informal Consagrada/Formalizada Regulamentada/Formal

Activa Reservada Passiva

Convergente Divergente

Informação Consulta Recomendação Aprovação Decisão

Apoio/Suporte Controlo/A vai iação Oposição

Política/Institucional Organizativa/Administrativa Técnica/Operativa

Criança individual Classe/Turma Escola

Figura 1. Tipologia da participação dos pais praticada num estabelecimento de educação pré-escolar. Fonte: Homem (2002).

Este modelo de análise de participação dos pais praticada na escola-organização,

marcado, como evidenciámos, pela pluralidade conceptual, é complementado

analiticamente, pela autora, através do questionamento de um conjunto de questões /

factores que são condicionantes da participação dos pais na escola, nomeadamente

questões de poder, de valores políticos, culturais e profissionais e, ainda, questões

ligadas à experiência dos actores, à burocratização das estruturas e à ausência de

estruturas formais ou formalizadas de participação. Estes factores apresentam-se

interligados entre si e são, de acordo com a investigadora que vimos referenciando,

fortemente dependentes das orientações e estratégias dos actores organizacionais.

Esta conceptualização teórica, entendida enquanto dispositivo de pesquisa (na

acepção dada por Berger, 1992), apresenta, como referimos inicialmente, efectivas

15

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - Ol.HARHS DE PROFHSSORHS

possibilidades heurísticas e metodológicas para descrever, interpretar e compreender a

"realidade" social singular que elegemos como objecto do nosso estudo.

Igualmente com um inegável valor heurístico no contexto da investigação sobre

participação são as tipologias da participação e da não participação na organização

escolar apresentadas por Licínio Lima (1992, 2001), as quais, enquanto modelos

conceptuais - e neste sentido assumidas, pelo investigador, como construções teóricas a

priori - são constituídos numa base multidimensional que, ultrapassando díades

antinómicas, remetem "para um quadro de análise que atenda à diversidade de situações

e de interesses, que questione os significados formais e normativos de participação, que

examine cuidadosamente as áreas de influência previstas para os actores, o tipo de

decisões que está previsto que legitimamente podem influenciar ou tomar etc." (2001, p.

81).

Decorrentes do quadro teórico-conceptual para o estudo da escola e dos

fenómenos de democracia, de participação e de autonomia em contexto escolar as

tipologias propostas por Lima inserem-se no estudo sociológico da acção organizacional

escolar que, em termos sucintos, se plasmam no modo de funcionamento díptico da

escola como organização (a escola como organização é analisada num continuum cujos

extremos são a face burocrática e a face anárquica, admitindo-se, teoricamente, dois

modos de funcionamento organizacional aparentemente antagónicos: da anarquia

organizada à burocracia racional), na consideração de dois planos organizacionais

analíticos (o plano das orientações para a acção organizacional e o plano da acção

organizacional) e na coexistência do normativismo e das infidelidades normativas

(entendendo-se a escola como locus de reprodução de regras formais - uma instância

hetero-organizada - e locus de produção de regras não-formais e informais - uma

instância auto-organizada).

Procurando conciliar diversas propostas teóricas, imagens analíticas e metáforas

interpretativas, Lima (2001) elege um conjunto de problemas de focalização no estudo

da escola enfatizando, como referenciámos, os fenómenos de participação para os quais

defende a seguinte perspectiva:

No estudo dos fenómenos de participação, para alem da perspectiva adoptada

pelo investigador, encontraremos seguramente a perspectiva oficial e as perspectivas

dos diferentes estratos sociais e organizacionais. Dificilmente convergentes, lais

perspectivas são contudo indispensáveis para dar conta da multiplicidade de

significações com base na qual se obterá uma focalização diversificada e não

16

A PART1C1PACÀQ DOS PAIS - GUIARHS Dl- PROFKSSORl-S

unilateralmente subjugada a uma única orientação ou à imposição de um único

significado. Uma das formas de o conseguir será pela adopção de um ponto de vista

estratégico, isto é, por uma concepção que embora valorize e reconheça a importância

da participação esteja aberta a integrar não dogmaticamente outras concepções,

questionando a importância, a oportunidade e as vantagens de participação do ponto de

vista dos diferentes actores (p. 83).

Trata-se de questionar os mitos construídos em tomo da participação e de

enfatizar o facto de que a participação nas organizações (na decisão e no governo)

representa um fenómeno complexo e polifavelado e, consequentemente, o pensamento

unívoco sobre as suas vantagens, benefícios e eficácia deve ser ultrapassado. De igual

modo, de um ponto de vista sociológico, e, nos regimes democráticos, a participação

não pode estar sujeita, exclusivamente, à consideração dos princípios normativos

consagrados uma vez que ela só existe, verdadeiramente, como prática, de onde uma

focalização unilateral conduz a visões unitárias e monolíticas das organizações

incidindo sobre os objectivos oficialmente perseguidos pela instituição escolar e

esquecendo quer as estratégias individuais dos actores quer a consideração de outros

espaços de intervenção e orientações que não as de ordem institucional. E são estes

espaços de intervenção (nomeadamente os espaços de autonomia) a par das dimensões

estratégicas dos actores, que levam Lima (2001) a não dispensar a análise das

dimensões da participação c da não participação, de acordo com as tipologias que a

seguir transcrevemos. Nestas, como se verifica, o autor explicita o duplo plano de

análise teórica que considera - o plano das orientações para a acção organizacional onde

a participação é sujeita a regulamentação formal-legal e o plano da acção organizacional

onde a participação é praticada ou efectivamente actualizada - bem como os critérios,

os tipos e os graus da participação e da não participação que elege.

17

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU 1 ARI-S DE PROFESSORES

Participação _

Plano das orientações para a acção organizacional

Plano da acção organizacional

Participação consagrada

Participação decretada

Participação praticada

| Directa Democraticidade "| Indirecta

— Regulamentação —

— Envolvimento —

Formal Não-formal Informal

Activa Reservada Passiva

Orientação H Convergente

Divergente

Figura 2. Tipologia da participação na organização escolar Fonte: Lima (2001, p. 80).

Não-participação

Plano das orientações para a acção organizacional

Plano da acção organizacional

Não-participação consagrada

Não-participação decretadã

Não-participação praticada

Imposta ou forçada

Induzida

Voluntária

Figura 3. Tipologia da não-participação na organização escolar. Fonte: Lima (2001, p. 89).

A explicitação das tipologias de Maria Luísa Homem e de Lícinio Lima abre-nos

- assim pensamos - a hipótese de tentarmos fazer uma topografia da participação

(enquanto representação teórica da configuração de todos os componentes que intervêm

na participação dos pais na escola), possível de ser utilizada como modelo de análise de

uma realidade singular.

18

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU lARI-S DE PROFHSSORKS

2.1.3 A Participação: uma Síntese Possível

Sendo, como temos vindo a evidenciar, a participação praticada nas

organizações educativas um fenómeno complexo e poli facetado c sendo o objecto

central do nosso estudo empírico a participação praticada pelos pais numa organização

escolar concreta, torna-se indispensável construir um modelo de análise, modelo este

decorrente de um corpus teórico-conceptual10 sobre a problemática da participação.

O quadro conceptual que vamos desenhar remete para o estudo da participação

entendida por referência a um projecto político democrático e orienta o estudo na

perspectiva de um fenómeno social e político. Sabendo que toda a "investigação é uma

questão colocada ao objecto real" (Bruyne, et ai. 1991) a interrogação sistemática que

efectuámos à realidade a apreender (da qual emerge, necessariamente, o nosso

posicionamento teórico sobre a participação) incide sobre as estratégias de participação

praticada pelos pais (formais, formalizadas e informais), sobre o jogo relacional que se

estabelece entre os diversos actores no seio da organização (margens de poder, conflitos

e negociação), sobre as modalidades, áreas, formas c objectos da participação

efectivamente praticada e ainda sobre as consequências das estratégias de participação.

Produto de uma leitura comparada entre as tipologias de Licínio Lima e de

Maria Luísa Homem e de subsequente reflexão, o nosso modelo de análise sistematiza

informação, interrelaciona critérios, correlaciona modalidades e formas e procura ser

um modelo aberto e plural ao invés de uma abordagem sincrética".

Assim, e de uma forma artificialmente analítica, consideramos a participação

praticada enquanto fenómeno político distinguindo cinco graus, subdivididos em vários

tipos e enquanto fenómeno social perspectivando focalizações triplas no que concerne

10 Tal como referem Bruyne et a/. (1991) entendemos que a teoria não é um luxo paru o investigador, é muito mais uma necessidade, o mesmo é dizer que consideramos a teoria como o próprio fundamento de pesquisa empírica, uma vez que esta determina as opções quanto às formas de abordagem do real, orienta a recolha dos dados e questiona a realidade permitindo a sua desocuitação através das suas descrição, interpretação e compreensão.

Abordagem resultante de uma mistura acrítica de diferentes posicionamentos teóricos e, consequentemente, não constituindo um sistema coerente.

19

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - QI.HARRS DE PROFESSORES

ao objecto social da participação, às áreas de intervenção e à orientação dos

participantes c, ainda, com o objectivo de compreender os contextos específicos da

participação (c neste sentido, as estruturas e os actores) coligimos um conjunto de

factores que interferem na participação olhando-os numa dupla dimensão: na dimensão

estática da organização (estruturas formais e/ou formalizadas da participação) e na sua

dimensão dinâmica (as lógicas de acção capazes de elucidar a acção organizacional, os

sentidos e as interpretações que os próprios sujeitos atribuem às suas acções).

Explicitamos, então, em pormenor, a nossa organização conceptual para o estudo

da participação:

• a democraticidade (ou o grau de democraticidade) da participação nas

organizações educativas consubstancia-se na expressão de diferentes interesses e

projectos e na capacidade de influenciar o processo de tomada de decisões,

apresentando dois níveis diferenciados: a directa (os pais intervêm directamente) e a

indirecta (a participação dos pais é mediatizada, realizada por representantes nomeados

ou eleitos);

• a regulamentação (ou o grau e natureza de regulamentação) da participação

advém da necessidade de existência de regras assumindo estas um carácter formal

(participação praticada por referência a normas formais-legais), não-formal

(participação realizada por referência a uma interpretação organizacionalmcnte

localizada das regras formais, ou seja, instituída pelos pais) c informal (participação

derivada da iniciativa e mobilização dos pais, emergente da acção organizacional e,

consequentemente, não estruturada nem formalizada);

• o envolvimento (ou o grau de empenhamento dos participantes) traduzido em

formas de participação activa, reservada ou passiva entendidas como elementos de um

coníinuum que se baliza entre uma elevada capacidade de mobilização para a acção

(activismo) e uma certa apatia ou passividade (um envolvimento mínimo, sem

expressão na acção);

• a congruência (ou o grau de congruência com os objectivos na organização)

praticada em participação convergente ou divergente sendo a primeira orientada no

sentido da realização dos objectivos formais em presença na organização (relevando,

sobretudo do conformismo sem impedir, todavia, a contestação) e a segunda dirigindo-

se em sentidos diversos ou contrários dos apontados pelos objectivos formais e, desta

forma, operando uma certa ruptura marcada por uma possível ambivalência: uma forma

20

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OUIARI-S DE PROFESSORES

de contestação ou de boicote ou uma forma de participação conducente à renovação, ao

desenvolvimento, à inovação e à mudança;

• o poder (ou o grau de poder dos participantes) que se pratica em quatro formas:

informação (forma mais elementar, enraizada no direito à infonuação e em que os pais

são informados a posteriori das decisões tomadas); consulta (forma de poder consultivo

podendo os contributos dos pais serem considerados - ou não12 - na tomada de

decisões); recomendação (radica na possibilidade de os pais emitirem sugestões ou

propostas podendo estas ser consideradas nos actos decisórios); aprovação (detenuina o

direito dos pais alterarem, rejeitarem ou validarem decisões antes da sua

implementação) e decisão (poder de decidir enquanto grau mais elevado da participação

na organização-escola).

Se ao nível daquilo a que podemos chamar a micropolítica da organização-

escola atomizámos vários graus de participação, as exigências analíticas e de

sistematização do objecto de estudo impõem-nos uma abordagem da participação

enquanto objecto social focalizada em três realidades distintas, embora inter-

relacionadas (na criança - aluno - individual; no grupo/turma; e na escola);

operacionalizada em três áreas distintas no seio da organização-escola (área politico-

institucional, organizativo-administrativa e técnico-operativa) e concretizada numa

tripla orientação congruente com as estratégias individuais ou grupais perseguidas (de

apoio / suporte, de controlo / avaliação e de oposição).

Por sua vez estas duas focalizações - indispensáveis de um ponto de vista

sociológico por permitirem uma visão que podemos chamar de caleidoscópica uma vez

que integra, quer a consideração de formas de racionalidade técnico-burocrática, quer da

racionalidade estratégica dos actores - necessitam de ser complementadas com a

ponderação de factores que interferem na concretização da participação e que são

dependentes, quer das estruturas formais e/ou formalizadas da organização escolar

(elegendo-se aqui questões como o formalismo das estruturas e dos processos de

participação decorrentes do enquadramento normativo e regulamentar, aquilo a que em

sentido lato designamos por factores administrativos condicionantes das estruturas de

informação, de comunicação e de poder), quer das acções e interacções concretas

desenvolvidas no seio da organização-escola decorrentes das orientações, sentidos e

estratégias dos actores.

12 Aqui a participação é envolvida numa encenação pseudo democrática sendo essencialmente falaciosa ou manipuladora.

21

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS - OU lARHS PH PROFKSSORHS

Enquanto síntese possível da nossa radical indagação sobre a participação

contextualizada no seio de uma organização específica - a escola - esta apropriação

teórica pennite-nos lançar um olhar investigativo sobre a participação dos pais na

escola. EvStc é o propósito do item seguinte.

2.2. Os Pais, A Escola, A Participação: uma Leitura Diacrónica

A participação dos pais na escola é um direito institucionalmente consagrado ao

nível da Constituição da República Portuguesa, e está, hoje, regulamentada e legitimada

através de um conjunto de diplomas legais decorrentes da Lei de Bases do Sistema

Educativo: Lei n.0 46/86 de 14 de Outubro. Este texto legal determina um modelo de

administração escolar sensivelmente diferente daquele que se encontrava em vigor, até

essa data, no que se refere à participação democrática de todos os implicados no

processo educativo, nomeadamente os pais. Marca um ponto charneira no que concerne

às questões da participação inscrita na lei ou com outros normativos jurídico-

administrativos.

Embora o nosso olhar investigativo incida em especial no espaço temporal

posterior à aprovação da LBSE, importa referir alguns momentos essenciais do pós

Revolução de Abril13 em que, ao nível da legislação, ficou consubstanciada a

participação dos pais. Assim, e mau grado a "política de ziguezagues" - na feliz

expressão de Silva (1994) - quatro são os momentos a referir:

1. Despacho 40/75 de 11 de Agosto - Este normativo considera que às escolas,

"cumpre incentivar a participação dos pais sempre que possível através das suas

associações, autarquias, comissões de moradores e de aldeias". Embora, não com

carácter obrigatório, abria-se caminho à iniciativa das escolas no sentido de incentivar

programas de envolvimento de vários interlocutores, entre eles os pais.

13 Durante o período anterior ao 25 de Abril de 74, isto é, na vigência do Estado Novo, segundo Afonso (1993, p. 140) "a política educativa do regime centrava-se na inculcação de valores tradicionalistas e na doutrinação ideológica". O centralismo e o autoritarismo enformam o modelo de escola e a participação dos pais não era sequer equacionada.

22

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -01,1 lARHS PH PROM-SSORKS

2. Lei n0.7/77 de 1 de Fevereiro - constitui a primeira lei das Associações de

Pais, embora sujeita a futura regulamentação por parte do Ministério da Educação (a

qual surgirá em 1979). Este documento ''considera que a colaboração entre o Ministério

da Educação e Investigação Científica e as associações de pais se integra nas obrigações

do Estado de cooperar com os pais na educação dos seus filhos" (art0.l, n0.l). E

reconhecida às Associações de Pais "o direito de dar parecer sobre as linhas gerais de

educação nacional e da juventude e sobre a gestão dos estabelecimentos de ensino"

(art.0 n0.2). Limita a intervenção dos pais, enquanto movimento organizado, a dar

pareceres sobre as políticas gerais de ensino.

Esta lei, quando regulamentada pelo Despacho Nonnativo n.0 122/79 de 1 de

Junho, considera necessário dar às Associações de Pais a possibilidade de

desempenharem as funções que de direito lhe pertencem nas relações Escola-Família.

Assim, estas devem "emitir pareceres sobre o regulamento interno" dos

estabelecimentos de ensino e poderão "participar", através de um representante "sem

direito a voto", nas três reuniões ordinárias anuais do conselho pedagógico, com

excepção das reuniões onde se discutam assuntos referentes à avaliação

(estabelecimentos do ensino preparatório e secundário).

3. Lei Constitucional n.0l/82 de 30 de Setembro - Determina "o direito de

professores e alunos participarem na gestão democrática das escolas" (n.0 1 do art.0 77)

e regula as formas de participação das associações de professores, de alunos, de pais,

das comunidades e das instituições de carácter científico na definição das políticas de

ensino (n.0 2 do art.0 77). Note-se que ao indicar os professores e alunos como os grupos

com direito a participar na gestão das escolas, exclui claramente o grupo dos pais, o que

na opinião de Pedro Silva (1994; 313) "parece revelar hesitação clara por parte do poder

político no que parecia ser uma caminhada gradual, mas segura no sentido da afirmação

do movimento associativo dos pais".

4. Decreto-Lei n.0 315/84, de 28 de Setembro - torna extensivo às associações de

pais e encarregados de educação dos alunos de qualquer grau ou modalidade de ensino

o disposto na lei 7/77 de 1 de Fevereiro, ou seja, estende a aplicação da Lei das

Associações de Pais às escolas do ensino primário e jardins-de-infância14.

14 Apesar de ler havido um sinal, por parte do poder político, de envolver os pais no processo educativo dos filhos ao nível do ensino primário logo em 1974, a aprovação da I.a Lei das Associações de Pais - Lei n0 7/77 - exclui este sector, e foram precisos mais sete anos até esta lei se tornar extensiva ao ensino primário, assim como aos jardins-de-infância.

23

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFI-SSORHS

Em 1986, a assembleia da República, aprova, exprimindo o consenso de partidos

políticos e sectores educativos, a Lei 46/86 - LBSE. Esta lei, determina, no art.0 3

(alínea 1) que o sistema educativo se organize de modo a:

Contribuir para desenvolver o espírito e a prática democrática através de

adopção de estruturas c processos participativos na definição da política educativa, na

administração e gestão do sistema escolar e na experiência pedagógica quotidiana, em

que se integram todos os intervenientes no processo educativo, em especial, os alunos,

os docentes e as famílias.

Para dar cumprimento ao princípio geral de participação estabelecido na LBSE,

é, em 1990, publicada uma nova lei das Associações de Pais - Decreto-Lei n0 372/90 de

27 de Setembro. Este decreto estabelece "o regime de constituição, os direitos15 e os

deveres a que ficam subordinadas as associações de pais" (art.0 1).

A actualização desses direitos vem a ser efectuada, normativamente, pelo

Decreto-Lei n.0 172/91 de 10 de Maio, o qual institui um novo regime de direcção,

administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar, ensino básico e

secundário, regime este já subjacente à Lei de Bases do Sistema Educativo. Este

diploma, permite, segundo alguns autores, a participação dos pais na verdadeira acepção

da palavra, ou seja, a participação na tomada de decisões. Neste sentido, afirma

Marques que "Portugal tem, neste momento uma legislação digna de um país

democrático da Comunidade Europeia. Professores e famílias partilham entre si o poder

deliberativo e assumem em conjunto responsabilidades nos órgãos de direcção da

escola" (1993, p. 46).

No entanto, se este modelo consagra a participação alargada da comunidade na

vida da escola está igualmente eivado de alguma ambiguidade: os pais podem ser

encarados como verdadeiros parceiros no processo educativo ou, simplesmente, como

auxiliares (reduzindo-se, deste modo, a participação das famílias ao que se poderá

chamar, utilizando a expressão de Parterman, de pseudo-parlicipação16.

15 Silva faz uma análise dos direitos das associações de pais consignados neste diploma, referindo que os dois primeiros direitos - participar na definição da política educativa e na elaboração de legislação - realizam-se através das respectivas confederações e os cinco seguintes - participar nos órgãos pedagógicos, participar nos órgão de acção social, intervir nas actividades extra-curriculares, reunir com o concelho directivo e beneficiar de apoio documental - situam-se ao nível da escola; o último respeita a isenção de emolumentos e taxas (1994, p. 316). 16 Citado por Afonso (1993, p. 138),

24

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS - OLIIAR1-S DE PROFESSORl-S

Em termos jurídico-normativos, o último documento vem, por fim, consagrar a

inserção dos pais na escola, pressupondo o apoio e a participação alargada de toda a

comunidade, proporcionando-se, desta forma, que as escolas possam encarar os pais

como verdadeiros "parceiros" no processo educativo e dando-se relevo a uma das

lógicas 17 que enformam a criação de uma produção legislativa (c o quadro normativo

decorrente) - a lógica comunitária, a qual enquadra, segundo Barroso;

Os que defendem a "autonomia" das escolas como um processo social pelo

qual os professores, os pais, os alunos e outros cidadãos, se mobilizam, numa

determinada escola para, num quadro de orientações gerais de um sistema público

nacional de ensino, obterem um compromisso e empreenderem uma acção colectiva - a

construção de um projecto educativo e a prestação de um serviço público local de

educação. (1999, p. 19)

Em síntese, esta nossa leitura diacrónica da produção legislativa, permite-nos

concluir que - e parafraseando Barroso - a influência das famílias (mais concretamente

dos pais dos alunos) na educação escolar dos filhos, foi, em Portugal, sempre reduzida e

só a partir da década de 70, com o surgimento e desenvolvimento do movimento

associativo dos pais, se começa a dar os primeiros passos os quais são consolidados, em

meados da década de 80, com a consagração do direito de participação dos pais na

gestão escolar, o que, enfatiza o autor, ficou muito longe de ser concretizado (1999, pp.

23-24).

De facto, pese embora as alterações introduzidas ao nível jurídico-normativo da

participação das famílias nas escolas (fruto de decisões administrativas e legislativas, o

mesmo é dizer decretar a participação) - elas não se actualizaram em efectivas

mudanças, dado que, envolvendo pessoas e instituições, iriam implicar,

necessariamente, maiores ou menores mudanças de atitudes, alteração de relações,

reaprendizagens, e inclusivé, a reorganização na própria instituição a vários níveis.

O quadro normativo tem, ainda, segundo Barroso, ao nível da prática

perspectivado uma relação dos pais com a escola, a dois níveis:

- "Responsáveis pela educação dos alunos": o pai e a mãe como responsáveis

legais da educação dos seus educandos no âmbito do quadro das normas definidas ao

17 Diz-nos J. Barroso: "No caso da decisão sobre o processo de reforço da autonomia das escolas, em Portugal, é possível agrupar os diferentes interesses e opiniões em presença (no interior e exterior do próprio Ministério da Educação) em tomo de quatro lógicas: estatal, de mercado, corporativa e comunitária" (1999, p. 18).

25

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS-OLHARES PH PROFESSORES

nível educacional, no respeito pelas competências profissionais dos professores, na

disponibilidade de meios para acompanhar a escolarização do seu filho e interferir na

defesa dos seus interesses. Neste sentido, a participação dos pais faz-se, quer a nível

colectivo através da associação de pais e encarregados de educação que os representam

junto da direcção da escola, quer, nomeadamente, ao nível individual, junto dos

professores e director de turma.

- "Co-educadores": considerando-se as famílias como estruturas sociais que têm

um impacto determinante na socialização das crianças, é de extrema importância que a

gestão e organização da escola permitam o envolvimento dos pais como co-cducadores.

As principais finalidades desse envolvimento siluam-se ao nível da articulação das

práticas escolares com as práticas familiares, beneficiação do contributo dos seus

membros, como educadores, em actividades sócio-educativas, associação dos pais à

tomada de decisão sobre questões relacionadas com as modalidades da sua colaboração

com a escola ou relacionadas com o modo como a escola realiza e define os seus

objectivos (1995, p. 13).

Num outro registo discursivo, Formosinho refere, ainda, que a participação dos

pais na escola pode abranger três vertentes: "o de produtor natural, o de utilizador

imediato dos serviços e o de utilizador cliente". Na vertente de produtores naturais, os

pais são os primeiros responsáveis pela educação dos filhos e nesta perspectiva têm o

direito a serem informados e ouvidos sobre essa mesma educação. Na qualidade de

utilizadores imediatos dos serviços ou beneficiários, os pais têm o direito não só a serem

informados, mas também, têm a possibilidade de exercerem uma acção fiscalizadora

sobre os serviços prestados pela escola. Na vertente de utilizadores-clientes, os pais têm

o direito de não apenas escolher a escola que o filho irá frequentar, mas também,

influenciar a orientação educativa da mesma. (1989, pp. 75-76)

Em termos conclusivos, e de novo socorremo-nos de uma asserção assaz

pertinente de João Barroso, o qual diz que na evolução da administração da educação

(em particular nos modos de regulação ao nível da escola), "os pais dos alunos têm visto

a sua acção variar entre a dependência do "súbdito", o individualismo do "cliente", a

confiança do "consumidor" c o interesse colectivo do "cidadão".

E é enquanto "cidadãos" (ou "co-educadores", ou "parceiros" - expressões

similares, da mesma carga denotativa) que os pais, nas dinâmicas políticas que têm

26

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OUIARHS DE PROl-HSSORHS

vindo a regular, ao nível de escola, a evolução de administração da educação — têm

vindo a posicionar-se como aliados dos professores e a enformar medidas de abertura da

escola à comunidade, preconizando, cm última análise, um modelo de escola

"comunidade educativa".

Este modelo foi apresentado pela primeira vez em Portugal pela Comissão da

Reforma do Sistema Educativo na década de 80 e apareceu contraposta ao modelo de

escola serviço local de Estado, sendo realçado que, por detrás das duas concepções de

escola, há duas concepções políticas diferentes de democracia

(participativa/representativa) e dois modelos diferentes de administração pública

• j 18 (descentralizado/centralizado).

Era, então (num período em que a Reforma do Sistema Educativo se impunha

política e socialmente) defendido que na concepção de escola enquanto comunidade

educativa estava um dos referenciais de mudança dado que "entronca[val decididamente

nas principais propostas configuradoras de um movimento em curso nos principais

países do mundo pela renovação e a reforma da escola, enquanto organização social

destinada à educação" (Isabel Estaço, 2001, pp. 48-49).

Se a concepção jurídico-administrativa de escola comunidade-cducativa é datada

dos finais dos anos oitenta e se a sua tradução jurídica foi, ao longo dos últimos anos,

eivada de fragilidades e, mesmo, infidelidades, também é bem patente que a

investigação educacional tem vindo a actualizar este conceito, dando-lhe uma dimensão

organizacional e referindo-o como um dos paradigmas de uma escola alternativa. Neste

sentido, a escola é pensada como:

. . . comunidade educativa, sistema local de aprendizagem e formação: grupo

constituído por alunos, professores, pais e encarregados de educação, representantes do

poder autárquico, económico e social que, compartilhando um mesmo território e

participando de uma herança cultural comum, constituem um todo, com características

especificas e com uma dinâmica própria (Berta de Macedo, 1995, p. 68).

Enquanto espaço de ilustração cultural, a escola comunidade-educativa é mais

favorável à participação das famílias e encarregados de educação na gestão escolar onde

está patente o princípio da participação no sentido cm que é permitido aos

intervenientes - alunos, professores, funcionários, pais, autarcas, representantes dos

18 Seguimos de perlo a análise de Lima, Lícinio (1992) A Escola como Organização e a Participação na Organização Escolar (p. 97-99).

27

A PARTICIPAÇÃO DOS 1'AIS - OLHARHS PH PROFL-SSORHS

assuntos económicos, culturais e sociais - a possibilidade de tomada de decisões numa

interacção escola/meio. Esta questão da participação dos pais na condução da política da

escola, isto é, o seu poder de decisão nas orientações estratégicas e, consequentemente

na definição, do seu Projecto Educativo vem na sequência das alterações que desde a

década de oitenta se têm verificado no papel do Estado nos processos de decisão

política e de administração da educação. Estas alterações têm tido como sentido a

assunção da escola como comunidade administrativa e social autónoma onde se

desenvolvem processos efectivos de participação e de liderança c substancia-se,

segundo Isabel Estaço (2001), "na transferência de poderes e funções do nível central

para o nível local, reconfigurando-se a escola como elemento central da gestão do

sistema e a comunidade local (essencialmente os pais dos alunos) como parceria

primordial na tomada de decisões" (p. 52).

Sendo esta uma realidade em termos de política educativa dos últimos anos

(lembramos o referenciado aquando da análise do Decrcto-Lci n.0 1I5-A/98), parece-

nos pertinente, no entanto, deixar patente o pensamento de Manuela Teixeira (1993) que

refere "o futuro dirá se a participação aconteceu e se a partir da participação se chegou a

uma organização mais eficaz o que, no caso vertente, significará uma organização

promotora de sucesso escolar e social dos actores do processo educativo" (p. 93). Tudo

dependerá da forma como as escolas se organizarem, da motivação que move os

representantes dos pais e da capacidade dos diferentes actores em desenvolver

programas que chamem à escola todos os pais, mesmo os difíceis de alcançar^. Só

assim se conseguirá a participação entendida como direito e como condição de

cidadania.

19 Cf. Davies (1989) Esta expressão foi usada por este autor no livro "As Escolas e as Famílias em Portugal - realidade e perspectivas " para referir "os pais que têm pouco ou nenhum contacto com a escola" (p. 24).

28

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES PB PROFESSORES

3 FAMÍLIA, ESCOLA, FORMAÇÃO:

UMA TRIANGULAÇÃO INELUTÁVEL

O estudo da rede complexa de ligações e interdependências entre famílias c

escola não é, apenas, necessário, é indispensável quando se aborda o problema da

formação, da educação.

Neste sentido, procuramos, neste capítulo, reflectir, num primeiro momento,

sobre o conceito de família e sobre um dos possíveis modelos de análise deste grupo

social primordial na organização da sociedade e, num segundo momento, sobre uma

possível relação triangular entre as três componentes - família, escola, formação -

procurando encontrar elos entre família e escola, não esquecendo que ambas se

interinfluenciam em permanência no processo formativo das crianças/jovens e dos pais.

3.1 A Família: do Conceito ao Modelo de Análise

O conceito de família, no sentido sociológico do termo, tem sido conotado com

uma variedade de imagens, pelo que "encerra alguma ambiguidade devido a múltiplas

formas da sua utilização, quer na linguagem corrente, quer na linguagem científica"

(Covas, 1993, p. 106).

Segundo a autora, o termo família aplica-sc, na nossa sociedade, vulgarmente

"ao conjunto de indivíduos ligados por laços de consanguinidade e eventualmente por

aliança e, também, ao grupo de pessoas que vive na mesma casa ou fogo, geralmente os

29

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARIAS DE PROFI-SSORHS

pais c filhos", definindo-o como "um grupo social que tenha como principais

características a coabitação e a presença de laços de parentesco" (Covas, 1993, p.107).

Esta investigadora, recorrendo a Levy-Strauss, salienta que, a família como

grupo social, apresenta pelo menos três características:

Tem a sua origem no casamento; compreende o marido, a mulher e os filhos

nascidos dessa união e eventualmente outros parentes aglutinados a este núcleo; os

membros da família estão unidos por laços legais, por direitos e obrigações de natureza

económica, religiosa ou outra e por uma rede precisa de direitos e interdições sexuais e

por um conjunto variado e diversificado de sentimentos psicológicos como o amor, o

afecto, o respeito, o medo, etc.... (p. 108).

No entanto, a autora considera que esta definição não é satisfatória, no que

respeita à composição e estrutura do agregado familiar. Preferencialmente, considera ser

de utilizar o conceito de grupo doméstico tal como foi estabelecido por Peter Laslett

(1978), a saber:

O grupo doméstico é constituído por indivíduos que devem possuir as

seguintes características: viverem em coabitação (critério de localização), partilharem

um conjunto de actividades (critério funcional) e estarem ligados por laços de

consanguinidade ou de aliança (critério de parentesco). Os dois primeiros critérios são

considerados como universais, enquanto o terceiro é geralmente considerado caso a

caso por poder haver indivíduos no grupo doméstico que não partilham os laços de

parentesco (Covas, 1993, p. 108).

Por sua vez, Saraceno e Naldini, numa obra recente, utilizam na definição do

conceito de família, características já identificadas pelos autores anteriores, e

sintetizam-nas nos três pontos seguintes:

a) A relação de parentesco, de afinidade ou de afectividade que une várias

pessoas entre si;

b) a coabitação, isto é, a convivência de todos os membros no mesmo

alojamento e a consequente condição da sua residência habitual na mesma comunidade;

c) a unicidade do orçamento, pelo menos por parte das entradas e das despesas

destinadas à satisfação das necessidades primárias da família, tais como a alimentação e

os serviços da habitação (2003, p. 53).

30

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS ^ OLHARES DE PROFESSORHS

Enfatizam, estes autores, a questão da afectividade, salientando que ao longo do

ciclo de vida da rede familiar (com quase inevitáveis separações e posteriores regressos)

não se pode, naturalmente, ignorar ou subestimar as relações afectivas:

A afectividade é um forte elemento subjacente às trocas parentais, e constitui,

talvez, mais do que a causa, a sua legitimação ideal . . . É neste afecto permutado, mais

do que no dever da obediência e do respeito, ou no controlo da transmissão patrimonial,

que se baseia agora a continuidade das gerações e da pertença a uma parentela comum

(p. 112-113).

Interessante é, na economia deste estudo, referir igualmente o conceito

institucional de família. Assim, e após o recenseamento de 1981, a definição anagráfica

de família foi alterada, privilegiando o facto de se habitar no mesmo domicílio, a

existência de relações afectivas, institucionalizadas ou não e eliminando o requisito

referente ao orçamento comum como elemento identificador de uma família.20

Verificamos então que, a heterogeneidade das definições relativas ao conceito de

família leva-nos necessariamente à opção, em termos de estudo, de uma definição de

tipo "operativo", como sustenta Walters (1982), isto é, "ligadas aos problemas

concretos de investigação, ou de política social, que de vez em quando se colocam"

(citado por Saraceno e Naldini, 2003, p. 57).

E são os problemas concretos da investigação que nos fazem adoptar por um

lado, de forma abrangente, o conceito de família como um sistema complexo de

múltiplos processos interactivos e, por outro lado, utilizar o termo "pais", entendido tal

como o faz Homem - recorrendo a Bhering & Siraj-Blatchford - "não só os

progenitores biológicos femininos e masculinos, como também os encarregados de

educação, os familiares largamente responsáveis, em termos temporais, pelas crianças e,

ainda, aqueles que tendo com estas algum tipo de ligação se constituíam como

interlocutores privilegiados" junto da escola; do ponto de vista da escola, este termo

tomou-se "consagrado", assumindo relevo pelo seu carácter funcional (2002, p. 14).

Por outro lado, impôs-se-nos, no contexto deste estudo, acentuar que a família

tem experimentado nas últimas décadas inúmeras mudanças de entre as quais

20 Em Portugal, o conceito de família utilizado no XIX Recenseamento Geral da População de 2001 aproxima-se desta definição: "O conjunto de indivíduos que residem no mesmo alojamento e que têm relações de parentesco (de direito ou de facto), entre si, podendo ocupar a totalidade ou parte do alojamento ... As empregadas domésticas residentes no alojamento onde prestavam serviço são integradas na respectiva família" (Instituto Nacional de Estatística, 2003, p. 56).

31

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARHS DL- PROM-SSORI-S

sobressaem as relativas à estrutura do sistema familiar e às práticas relacionais. Segundo

Covas estas alterações, consequência das transformações do sistema produtivo e das

políticas de emprego, traduziram-se cm "diminuição da nupcialidade, aumento do

número de famílias em situação de união de facto, aumento do divórcio, aumento das

famílias monoparentais e lares de um único indivíduo, sendo grande parte deles

constituídos por idosos" (2001, p. 232).

Outra investigadora - Pérez — corroborando a opinião de Covas refere-se aos

contínuos reajustes e reorganizações da família, os quais, na sua perspectiva, derivaram

de:

La modificación dei status sociolaboral de la mujer a partir de su

incorporación al írabajo fuera dei hogar y el propio desarrollo social que se apoya en

nuevas formas de organización económica, laboral y política, nuevos valores y estilos

de vida (2003, p. 160).

Acrescenta que, junto da estrutura clássica familiar, baseada no matrimónio e na

procriação (família nuclear) surgiram novas organizações familiares, situação que

cresceu rapidamente na sociedade portuguesa, nomeadamente a partir dos anos noventa,

dando lugar ao que alguns estudiosos interpretam como indicadores da "crise da família

como instituição" (Pérez, 2003, p. 161).

Efectivamente, ao longo das últimas décadas, a família como instituição tem

sido alvo de transformações significativas de onde, parafraseando Covas, aspectos como

o divórcio, o declínio da natalidade, a delinquência juvenil, o aumento do número de

mulheres no mercado de trabalho e a progressiva individualização da sociedade vieram

a se constituir em novos temas de reflexão, ampliando-se o âmbito da análise

sociológica e originando-se inúmeras investigações enquadradas num contexto temático

designado por desorganização familiar ou por crise da família. Todavia, mais que falar

em crise da família, pode-se evidenciar que as transformações no contexto sócio-

cultural têm contribuído para reorganizar e fazer emergir novas estruturas familiares21

que coexistem com as formas tradicionais da organização familiar, incorporando uma

variedade de formas adoptadas no nosso contexto social (1993, p. 96).

21 Saraceno e Naldini, ao referirem-se à diversificação das estruturas familiares nas sociedades avançadas contemporâneas e, mais especificamente, da diversidade dos ciclos da família, salientam: "por um lado, as famílias nucleares conjugais dividem-se para formar famílias monoparentais (ou extensa em regime de recoabitação); por outro lado, famílias unipessoais (ou extensas em regime de recoabitação). Algumas destas famílias podem formar outras posteriormente, dando lugar às chamadas famílias reconstituídas ou recompostas, que poderão, por seu lado, voltar a dividir-se". (2003, p.62)

32

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARL-S DE PROFESSORES

Na mesma linha de pensamento, Saraceno c Naldini, lançando um olhar de

conjunto sobre as transformações das estruturas e dimensões das convivências

familiares enquanto fenómeno contemporâneo, salientam que estas são consequência de

comportamentos individuais e familiares e também de processos demográficos

diversificados. Especificam que se assistiu a um aumento do número de famílias

superior ao aumento da população, a uma redução da dimensão das próprias famílias e a

uma diferente distribuição percentual dos vários tipos de estrutura familiar. O aumento

do número de famílias confirma, segundo os autores, a tendência para a "nuclearização

da família" que relacionam com o "alongamento da duração de vida" e a "redução dos

nascimentos", os quais modificando a dimensão da família, "toma mais evidente o

desequilíbrio entre aumento da população e aumento das mesmas" (2003, p. 60).

Em relação à redução da dimensão das próprias famílias e na perspectiva dos

investigadores, esta assinala uma alteração no ciclo de vida familiar, quer na fase de

formação de um novo núcleo, quer na fase de conclusão do núcleo mais velho. Neste

sentido, mais casais iniciam a sua vida familiar sozinhos, do ponto de vista da

convivência, e os mais idosos terminam a sua história familiar e pessoal também

sozinhos em sua própria casa. Daí que a nuclearização da família comporta uma redução

das famílias extensas em que o modelo de família neolocal se difunde quer entre os

casais jovens quer entre os próprios idosos.

Por outro lado, assiste-se hoje, a um regresso das famílias extensas, originadas

por um aumento da instabilidade conjugal e pelo envelhecimento da população,

contrariamente à forma clássica de formação da família extensa tradicional.

Actualmente a família extensa deriva de duas famílias autónomas que se juntam,

exemplificando os autores com duas situações: uma, de um casal com filhos que acolhe

em casa um progenitor viúvo ou fragilizado; outra, o casal idoso ou progenitor viúvo

que acolhe em sua casa um filho ou filha que terminou o casamento. Neste contexto,

Saraceno e Naldini, baseando-se noutros investigadores, denominam estas situações de

recoabitação, as quais despoletam "processos de renegociação dos diferentes limites

internos e externos da família, dos espaços, do ritmo do tempo c da autoridade cm

relação à forma clássica de formação da família extensa" marcando uma transformação

22 Saraceno e Naldini referem que o tenno de família conjugal-nuclear neolocal é muitas vezes utilizado "de modo intercambiável, para indicar a família que é composta de um único núcleo conjugal (marido, mulher mais os seus eventuais filhos), que vive por conta própria e não juntamente com outros núcleos conjugais. Por isso é chamada também neolocal, para assinalar que a constituição de um núcleo coincide com o estabelecimento de uma nova sede de habitação" (2003, p. 33).

33

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFESSORES

do ciclo de vida ao nível individual e ao nível familiar (2003, pp. 61-62). Na

arquitectura do pensamento dos autores, a diversificação dos ciclos de vida da família,

dividem-se:

Por um lado, as famílias nucleares conjugais dividem-se para formar famílias

monoparentais (ou extensas em regime de recoabitação); por outro, famílias unipessoais

(ou extensas cm regime de recoabitação). Algumas destas famílias podem formar outras

posteriormente, dando lugar às famílias reconstituídas ou recompostas, que poderão, por

outro lado, voltar a dividir-se (p. 62).

Também hoje, uma família pode alterar a sua estrutura ao longo do ciclo de vida,

quer seja por motivos ligados a opções individuais quer a questões de sobrevivência, de

acordo com as entradas e saídas dos indivíduos de um agregado para outro. De onde, a "yx

variedade das estruturas familiares actuais — famílias monoparentais , famílias

reconstituídas24, o aumento de famílias em união de facto e as famílias unipessoais25 -

constituir um fenómeno de importância inelutável quer ao nível da transformação na

estrutura familiar quer das práticas relacionais e, ao mesmo tempo, um problema social.

Numa breve caracterização das famílias portuguesas no limiar do século XXI,

Daniel Sampaio (1995) prevê as seguintes transformações:

1) Uma diminuição da fecundidade que originará a diminuição do número de

elementos da família;

2) O aumento do número de divórcios, com o consequente aumento de famílias

monoparentais, famílias reconstruídas e um maior número de homens e mulheres a

viver sós;

3) O aumento da esperança média de vida e consequente envelhecimento da

população, o que pode trazer uma revalorização do papel dos avós no seio da família;

4) O aumento da coabitação juvenil que pode originar uma reformulação de

valores junto dos jovens, dada a diminuição de figuras adultas cm presença;

5) A autonomia e valorização profissional da mulher, o que alterará

significativamente os papéis tradicionais das mães (citado por Diogo, 1998, p. 49).

23 Refere-se especialmente aquelas "com um progenitor (geralmente a mãe) não viúvo e filhos menores, após a ruptura do casamento ou, mais raramente, da procriação fora do casamento" (Saraceno e Naldini, 2003, p. 71). 24 Fala-se de família reconstituída ou recomposta, quando "pelo menos um dos dois cônjuges provém de um casamento anterior ... e incluí filhos nascidos desse casamento" (Saraceno e Naldini, 2003, p. 75).

São chamadas famílias unipessoais "em consequência de um mais acentuado envelhecimento da população, mas também da maior presença de pessoas que vivem sozinhas cm idades jovens ou médias (neste segundo caso igualmente em consequência da ruptura do casamento) " (Saraceno e Naldini 2003 P- 71).

34

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARHS DE PROFESSORES

No entanto, a família como instituição continua a ser valorizada pela sociedade c

persiste sobre ela a legitimação social para desempenhar as suas funções básicas mesmo

com as transformações ao nível da sua estrutura e funcionamento.

De entre as transformações que temos vindo a enunciar, as maiores modificações

incidem ao nível dos papeis, das relações e sistemas de regras que fazem parte do

funcionamento da estrutura familiar. Citando Covas (2001), a autora evidencia que:

As famílias apresentam particularidades únicas na forma como estruturam os

géneros26 masculino e feminino e se relacionam com as várias gerações, no tipo de

comunicação interna que estabelecem entre os seus membros, nos valores que

defendem, nos objectivos que formulam, na forma como utilizam e desenvolvem os

seus recursos humanos e materiais, na forma como estabelecem metas e

constrangimentos nos percursos e trajectórias da vida pessoal dos seus membros e da

vida familiar (p. 233).

Esta investigadora apresenta três tipos de sistemas familiares que divergem entre

si ao nível da interacção com as estruturas sociais, ao nível do plano de vida, ao nível na

capacidade de resposta aos problemas e também da tomada de decisão, a saber: tipo

?7 28 29 morfogénico , tipo morfostático ou tipo espontâneo .

De acordo com a autora, estes tipos de família são vulgares em qualquer

sociedade ocidental, daí a importância de formas mais diversificadas e solidárias de

socialização dos indivíduos, permitindo-lhe a aquisição de novas competências. Perante

o que foi referido anteriormente, não será abusivo iníérir que muitos dos actuais

contextos familiares constituem-se como ambientes intrinsecamente complexos nem

26 Saraceno e Naldini (2003) referem que o termo género "foi introduzido pelos estudiosos norte- americanos para indicar o modo como, a partir da existência de dois sexos, cada sociedade constrói regras e percursos mais ou menos obrigatórios, que regulam os destinos individuais dos pertencentes aos dois sexos e às relações entre si. Ao mesmo tempo elaboram modelos de interpretação da realidade que atribuem valores e significados diversos, e geralmente desiguais, das experiências e actividades atribuídas aos dois sexos. A família é um dos principais espaços em que este processo ocorre e se reproduz, embora não seja o único. Fala-se por isso de estruturas de género, em vez de papéis sexuais - forma simplista -, ou de relações entre os sexos, para indicar este complexo processo de construção social e simbólica da pertença e das relações de sexo, que constitui uma verdadeira estrutura social" (p. 92). 27 Covas (2001), define o tipo morfogénico com características "mais abertas aos desafios c às mudanças . . . manifestando maior capacidade de diferenciação, e, consequentemente, tomam-se mais flexíveis no julgamento e na adesão às inovações sociais acompanhando mais criteriosamente a dialéctica da mudança e da modernidade" (p. 234). 28 Ao nível do tipo morfostático. Covas refere que as famílias inseridas neste grupo caracterizam-se por "serem menos autónomas, terem menos capacidade de diferenciação, por oferecerem mais resistências aos desafios e às mudanças sociais" (p. 235). 29 ■ "■ • • • • Ao tipo espontâneo, a autora associa "as famílias inexperientes, precariamente constituídas, vivendo algo anarquicamente, utilizando uma prática de gestão do dia a dia" (pp. 236-237).

35

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DC PROFESSORAS

sempre geradores de atmosferas propícias ao desenvolvimento equilibrado das crianças

e dos jovens.

E, neste contexto, ganha inegável importância (ao nível analítico-interpretativo

deste estudo) considerar o conceito de papel™ dos pais. Assim, parafraseando Covas

(1993), a família têm-se caracterizado por possuir uma estrutura de papéis altamente

normativa, existindo obrigações e privilégios distintos atribuídos aos maridos, às

esposas, às mães, aos pais (homens) consoante o meio ou a classe social a que

pertencem, embora mais recentemente se assista a uma maior flexibilização da estrutura

dos papéis familiares.

Esta mesma flexibilização é salientada por Pércz, a qual considera que as novas

estruturas familiares tendem a atribuir os papéis de modo mais igualitário e simétrico,

sendo que a imagem tradicional - do pai que ostenta a autoridade e a mãe que cumpre a

função de educadora e doméstica - se vai tomando obsoleta.

E, se são patentes, as transformações na evolução do sistema familiar ao nível

dos papéis, também o são ao nível das relações e sistemas de regras que orientam a sua

organização e o seu funcionamento. Assim, as regras que regem as relações entre

pai/mãe-filhos tem, na opinião de Pérez, sofrido transformações, na medida em que

experimentam ajustes e reorganizações ao longo do ciclo vital da família, levando a que

o próprio sistema familiar as modifique tendendo a haver maior negociação de regras

entre os pais e os filhos resultando num clima familiar positivo e favorecendo a

autonomia e individualidade dos seus membros. Sintetiza, a autora que vimos seguindo,

esta problemática do seguinte modo:

Las regias hacen, por así decirlo, más predecihle el sistema, lo que favorece su

esíabilidad. Indican las fronteras o limites dei comportamiento de cada miembro en

relación con los roles y funciones que confieren legitimidad al sistema. En aquellas

famílias donde las regias implícitas no sean aceptadas intersubj clivam ente o resulten

ambíguas, íienden a surgir problemas en el interior de la família (conjlictos entre

padres e hijos, entre la pareja, o entre ahuelos y el subsistema cónyugeJpareja, etc.)

(2003, p. 163).

30 Papel é um conceito sociológico que insere versatilidade, dada a diversidade da sua utilização quer ao nível científico, quer não científico. Covas (1993), citando Nye e Gecas, refere que "estes autores identificam pelo menos duas tradições sociológicas distintas em relação ao conceito de papel: a tradição estrutural ou estruturalista que define o papel como um elemento da cultura imprimindo-lhe um carácter normativo inerente a uma determinada posição ou status social e a tradição interaccionista que dá mais ênfase às qualidades emergentes dos papéis" (p. 114). Assumimos, neste estudo, o conceito de papel enquanto um conjunto de expectativas culturais de comportamento, atitudes e valores que nos permitem analisar a participação dos pais na escola considerando as eventuais diferenças de género.

36

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROl-ESSORl-S

Verificamos, pela citação acima transcrita, que o modelo de análise da família,

que vimos seguindo, se insere numa perspectiva sistémico-dinâmica. Esta perspectiva'1

afigura-se-nos com grandes potencialidades heurísticas para compreensão c

interpretação das inter-relações escola-família-formação.

Assim, do ponto de vista sistémico, a família define-se como um tipo especial de

sistema social. A título exemplificativo. Covas (1993) refere que "as famílias

constituem de facto, um subsistema muito particular do sistema social total".

Adoptando, no seio desta abordagem, uma perspectiva estrutural-funcional a autora

acima referenciada considera que a família é composta de indivíduos que "agem entre si

em função de uma rede de estatutos e de papéis que têm como finalidade manter todo o

sistema social" em que implica considerar a família como sistema aberto "às influências

exteriores e às transacções (trocas) com os restantes agentes sociais, como por exemplo,

a escola, o emprego, o mercado ... o indivíduo é visto como um elemento ligado a um

sistema de papéis e estatutos que por sua vez lhe limita as iniciativas"(p. 60).

De igual modo, c numa produção teórica mais recente, Pérez (2003) retoma a

concepção de família como sistema aberto, acrescentando-lhe o carácter de inecessante

mutabilidade, referindo que o sistema família está em constante evolução, sendo regido

por processos complementares de continuidade e estabilidade c de transformação da sua

estrutura ou organização cm função dos seus intercâmbios com o meio social, que as

leis sistémicas de "constância e câmbio" se podem aplicar à família.

Enquadrando-se na chamada nova Teoria Geral de Sistemas (com fortes

influências da epistemologia construtivista) Pérez distingue dois níveis de análise deste

sistema especial que é a família: o nível macrossistémico e o nível microssistémico,

sendo, no primeiro caso, a família descrita como um subsistema social "significativo

interpersonar, tomando em consideração os membros que o compõem e, no segundo,

definida como uma instituição ou subsistema social básico da organização social e

31 Esta perspectiva deriva da Teoria Geral dos Sistemas apresentada por Von BertalanfFy (1968), o qual considera que todos os sistemas vivos são compostos por um conjunto de elementos que são interdependentes, ou seja, a mudança num dos elementos pode afectar os outros elementos. A interacção entre os elementos cria condições únicas, que não existem ao considerarmos cada um dos elementos em particular. Esta perspectiva sistémica é central no âmbito das Ciências Sociais e Humanas e também frutífera ao nível das Ciências da Educação, já que permite superar justificações reducionistas e deterministas ao abordar o estudo de qualquer fenómeno humano, como é neste caso, o fenómeno educativo. 32 Segundo Pérez, a lei sistémica de "constância e câmbio" aplica-se "aos sistemas abierlos y denota la propiedad de estos sistemas a intercambiar información con el médio, haciéndolos más permeables y sensibles a las exigências de su entorno, favoreciendo la adapíación dei sistema a su entorno (principio de auíorregulación)" (2003, p.59)

37

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OIJ1ARBS DE PROFESSORES

tomando como referencia todos os outros sistemas que interactuam na família (2003, p.

158). Estes dois níveis de análise e as implicações que os mesmos enformam estão

explícitos graficamente nas figuras seguintes;

% tf* 0V s\s

LMOKNDf-.MOIAK

V O suhsisiima

AHIir-Í^WOlROS MU MBKOS IJI-J.

(KX/AK

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I.A FAMÍLIA COMO MlíROSISIl-MA/

õ LMOHfcO imcriikSM 1AMISIAOI.SI

SIHSISIVMA INYI Ví|:S,PAKI IA',» .^1 1 ^

M í KOSISI F.M V

VV/ ...1 »> \V* "Cu- Vi* SV*VV /-I/

Im familia conto siateina inncroshlaiin i/ tnicrothlcnin fninilior

Figuras 4. A família como sistema, macrosistema e microsistema familiar. Fonte: Adaptado de Perez (2003, p. 157).

LECTURA MACROSISTÉMICA DE LA FAMÍLIA

LA FAMÍLIA COMO SUBSISTEMA SOCIAL

LA FAMÍLIA DESCRITA "DESDE FUERA" • La família como "parte" de otros sistemas con

los que interactua (sistema sociocultural. educativo, ele.)

• Estos sistemas configuran el "entorno" de la família

LA FAMÍLIA COMO SISTEMA DE ROLES

LA FAMÍLIA DESCRITA "DESDE DENTRO" • Va familia como "lodo", es dccir, como red de

relaciones y roles entre los miembros que componcn cl sistema familiar (relaciones padre-madre-hijo, entre los cónyuges o pareja, abuclos-nietos, otros parientes, asignación de roles entre los miembros de Ia familia, etc.)

LECTURA MICROSISTÉMICA DE LA FAMÍLIA

Figuras 5. Leitura macrosistémica e leitura microsistémica da família. Fonte: Adaptado de Pérez (2003, p. 157).

38

A PARTICIPAÇÃO DOS 1'AIS - 0L11ARI£S DE PROFESSORES

No âmbito da(s) teoria(s) sistémica(s) a família tem sido muitas vezes analisada

como um ecossistema. Esta noção de ecossistema familiar pressupõe a existência de

uma hierarquia de sistemas33 e pode exprimir-se, segundo Deacon e Firebaught (1981),

por dois critérios:

Pelo critério de micro-meio-ambiente, em que a primeira fronteira inclui os

meios físico e social, e, a segunda fronteira que inclui os sistemas sociais (económico,

politico, sócio-cultural e tecnológico) e pelo critério de macro-meio-ambiente (físico,

biológico e elaborado pelo homem), também designado por terceira fronteira (citado por

Covas, 1993, p. 111).

Nestas hierarquias é sempre possível identificar uma sobreposição relativamente

a elementos, subsistemas e sistemas, pois estas não são realidades estanques. Esta noção

está subjacente também na abordagem de Pérez que refere os subsistemas que englobam

a família (por exemplo; cônjuges, pais, filhos, irmãos, avós, etc.) e os suprassistemas

que com ele actuam (escola, bairro, outras famílias, sociedade, etc.), conforme se pode

observar na figura 4 da página anterior.

Este último autor salienta as potencialidades heurísticas da análise sistémica

referindo que a mesma permite compreender a estrutura e organização da família

(fechada ou aberta, estável ou em mudança, etc.) bem como o seu funcionamento, o

mesmo é dizer que permite descrever tanto as suas "características esíruclurales"

(modos de agrupamento, vínculos e alianças entre os seus membros, variedade de

formas que a sua estrutura pode adoptar, etc.) como as suas "regias de funcionamiento"

(distribuição de papéis, interacção entre os seus membros, sistemas de regras implícitas,

etc.).

Utilizando o conceito de homeodinamismo (definido como sistema aberto e

mutável), Pérez (2003) em relação ao comportamento homeodinâmico da família,

clarifica como é que a instituição se tem mantido estável ao longo do tempo e,

simultaneamente, sofrido grandes transformações:

La família sigue siendo la agencia socializadora primária por excelência pêro,

al mismo íiempo, há transformado extraordinariamente su estructura para seguir

satisfaciendo estos fines socializadores (ley de constância e cambio). Resulta obvio que

no podemos aplicar el término família a una única modalidad de estructura familiar -

33 Para Covas (1993) esta noção de hierarquia é extremamente ambígua dado que as relações entre cada parte e o todo não são unívocas mas recíprocas, podendo contemplar formas múltiplas (p. III).

39

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARKS Dl- PROF1-SSORHS

por ejemplo, família nuclear sino que tamhién hahría que incluir hajo el rótulo de

família las nuevas estructuras familiares que caracterizan hoy a la família actual

(p. 159).

E é esta diversidade e complexidade das situações familiares e a necessidade da

sua compreensão em termos sociológicos, que segundo Covas, remete forçosamente

para uma abordagem sistémica.

Uma compreensão holística da família passa, na perspectiva desta investigadora,

por três momentos essenciais: um primeiro momento, exige uma tripla compreensão: do

próprio processo familiar, do seu desenvolvimento (enquanto sub-sistemas da sociedade

mais vasta) e dos tipos de interacções que o sub-sistema família estabelece com os

restantes sub-sistemas sociais; um segundo, implica uma dupla análise: da autonomia

funcional dos sub-sistemas familiares em relação à sociedade mais vasta e da

capacidade de diferenciação desses mesmos subsistemas; por fim, um terceiro momento

que, não perdendo de vista o todo (entendido como sistema social total), impõe a

compreensão das tendências de desenvolvimento interno dos sub-sistemas familiares, o

que neles se manifesta de estático e de dinâmico em relação a uma multiplicidade de

aspectos, a saber (Covas, 2001):

. . . à herança cultural, à construção da identidade, à sua estrutura normativa e

comportamental no que respeita às funções e papéis familiares, aos papéis dos sexos, às

formas de comunicação interna e externa à família e aos tipos de relações entre os

géneros masculino e feminino intra e intergeracionais, às formas de comunicação e de

interacção do casal ou do grupo doméstico, às diferenças geracionais no

desenvolvimento das diversas fases do ciclo da vida familiar e aos condicionalismos das

trajectórias individuais, entre outros aspectos (p. 238-239).

Perante estes exemplos, a autora conífonla-nos com a complexidade da análise,

da compreensão e da explicação das características dos sistemas familiares e também da

sua interdependência do meio ambiente e do nível global da sociedade.

Concluímos, através desta abordagem sucinta, que o enfoque sistémico

proporciona aos profissionais da educação um marco teórico apropriado para abordar o

estudo de um problema ou situação educativa ou para actuar especificamente adoptando

estratégias eficazes que optimizem o desenvolvimento de um sistema particular

(indivíduo, família, comunidade, etc.).

40

A PARTICIPAÇÃO 1X)S PAIS - OL.llARL-S DE PROFBSSORI-S

3.2 Família, Escola, Formação: uma Relação Triangular

Na complexa e intrincada rede de ligações e interdependências entre famílias e

escola, mediada pelo permanente processo de formação, equacionar uma possível

relação triangular constitui o desafio que procuramos responder neste item.

Começamos por lembrar que os indivíduos, numa perspectiva ecológica e

sistémica, são vistos segundo um processo de desenvolvimento constante e dinâmico,

que progressivamente os faz passar por diferentes contextos. Este processo de

desenvolvimento34 é condicionado não só pelo próprio indivíduo, mas também por

todos os sistemas contextuais em que este se insere.

Dentro desta perspectiva, Bronfenbrenner (citado por Serrano, 2000), realça que

o desenvolvimento humano é uma consequência das interacções que os sujeitos

estabelecem com os diferentes contextos que o rodeiam - o microssistema, o

mesossistema, o exossistema e o macrossistcma - e explicita estes quatro contextos;

- O contexto microssistémico, sendo o contexto mais imediato dos sujeitos • • 35 • •

exerce um papel importante na construção das actividades molares que constitui a

essência de todo o processo de desenvolvimento. Este sistema refcre-sc a um conjunto

de actividades, papéis e relações interpessoais experimentadas pelo indivíduo no

contexto ou espaço em que este funciona. Considerando o nível domiciliário, o

microsistema inclui as relações entre os pais e a criança, a criança e cada um dos seus

irmãos e entre os diversos membros da família. Considerando um contexto educacional

formal, como por exemplo a escola, o microssistema inclui as relações entre colegas e a

capacidade que a criança tem para enfrentar vicissitudes.

34 Enquadramo-nos no modelo ecológico de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1979) o qual conceptualiza a sua ecologia do desenvolvimento humano como uma teoria desenvolvimental baseada cm relações diáticas. 35 As actividades molares são actividades comportamentais que não assumem um carácter pontual histórico e contextualmente localizado mas que, pelo contrário, aparentam a sistemalicidade própria dos processos contínuos e duradoiros. Consequentemente, as actividades molares diferenciam-se claramente das acções percebidas como instantâneas que apresentam um carácter molecular.

41

A PARTICIPAÇÃO 1X)S PAIS - OLHARHS PH PROFESSORI-S

- O contexto mesossistcmico diz respeito ao conjunto de interacções entre dois

ou mais contextos em que o sujeito em desenvolvimento participa, por exemplo entre o

microssistema e o exossistema. O mesossistema integra uma participação

multicontextual que encontra a sua fase mais crítica quando o sujeito entra num novo

contexto. A perspectiva de Bronfenbrenner consagra que em função do estado de

desenvolvimento do sujeito, quanto maior for o número de contextos em que o

individuo participa em actividades conjuntas, maiores serão as possibilidades de

desenvolvimento. As relações entre pais/educadores e família/comunidade possuem

efeitos interactivos na criança c na família. As interacções, nos subsistemas, exercem

influências imediatas nos resultados das crianças.

- O contexto exossistcmico engloba as estruturas sociais em que o sujeito em

desenvolvimento não participa directamente mas que influenciam os contextos

imediatos em que o individuo se encontra. Assim, os acontecimentos que ocorrem no

exossistema afectam ou são afectados por aquilo que acontece nos outros sistemas ou

subsistemas. Neste sistema insere-se a vizinhança, os mass média, o mundo do trabalho,

os sistemas de comunicação, entre outros.

- Por fim, o contexto macrossistémico corresponde ao quadro social global em

que os indivíduos se inserem e que apresenta um carácter dinâmico de perpetuo

movimento, envolvendo o sistema de valores e crenças culturais de uma sociedade e

que influenciam cada um dos outros níveis.

A interdependência entre estes diferentes contextos onde um indivíduo se

desenvolve é graficamente explicitada através da figura seguinte:

42

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU lARCS PH PROFESSORES

Macrossistema Atiludes c ideologias da cultura

Exossistema Família alargada

Mesossistema

Microssistema Vizinhos

/ Escola \ I Família S >

Médico / , \ Colegas ♦ I Criança I *" de farnlliaV / e aml9<»

Amigos da família

Serviços jurídicos Igreja

Espaços recreativos Mass

med/a

Sérvios socais

fonte Adaptado de The ChlkJ Devehpment h a Social Conlext. edrted by C. B. Kopp & J. B. Krakow. 1982. Addion-Weslwv Publishing Co., Reading, Massachuselti, p. 648

Figura 6. Modelo da ecologia de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner Fonte; Citado por Serrano (2000, p. 22).

Esta perspectiva ecológica assume particular relevância no contexto da

investigação actual e é neste quadro conceptual que Martins (2000, pp. 167-168) afirma

que a interacção sujeito/mundo caracteriza-se pela reciprocidade, especificando que

sujeito, dinâmico c em desenvolvimento, move-se, reestrutura-se e recria

progressivamente o meio em que se encontra. Neste sentido, a família é, para este

investigador, a componente essencial que influencia mas que, paralelamente é

influenciada pela criança e, por sua vez, a família é encarada como um sistema inserido

numa vasta rede ecológica de sistemas.

A importância da família no processo de desenvolvimento da criança tem sido

tradicionalmente referenciada c continua a ser um posto de observação permanente

nesta abordagem. Neste sentido. Carreira (2000), produz a seguinte asserção:

O processo dc socialização começa desde o nascer, na família. Esta dá ao

indivíduo o seu nome, a boa ou má imagem, o melhor ou pior estatuto dentro de um

meio local. (...) A família sendo a peça fundamental da relação entre o indivíduo e o

grupo social, é o primeiro factor identificador e o primeiro meio educador (p. 137).

43

A PAR TICIPACÀQ DOS PAIS - OLHARES DE PROFLSSORES

Efectivamente, a família constitui a primeira instância educativa do indivíduo. É

no ambiente familiar que a criança desperta para a vida como pessoa, onde se

desenvolve interiorizando valores, atitudes c papeis de forma natural, processo este

essencial na transmissão de conhecimentos, de costumes e tradições que fazem parte do

seu património cultural.

Por sua vez, a escola surge como uma extensão da família e que "teve (e tem

ainda) como uma das suas funções alargar e complementar o papel educativo da

família" Lima (1998, p. 42).

Actualmente, as alterações realizadas tanto ao nível do sistema educativo e da

escola, como ao nível da família "da sua estrutura, modo de vida e estratégias

educativas — e ao nível cultural — nomeadamente quanto aos conceitos c vivências de

cidadania e democracia" adicionaram uma maior importância à problemática da relação

escola-família (Homem, 2002, p. 36).

Na radical inquirição sobre a quem cabe o dever de educar, olhámos, numa

perspectiva jurídico-normativa, em primeiro lugar, a Constituição da República

Portuguesa, na qual a responsabilidade primeira pela educação da criança pertence à

família "os pais têm o direito e o dever de educação e manutenção dos filhos" (Revisão

de 1997, artigo 36°, ponto 5) e, cm segundo lugar, a Lei de Bases do Sistema Educativo,

que especifica ser objectivo do ensino básico "participar no processo de informação e

orientação educacionais em colaboração com as famílias" (art.0 7, alínea m), o que

significa que à escola compete um papel complementar da acção da família.

Se não restam dúvidas de que os pais são os primeiros educadores da criança e

que, ao longo da sua escolaridade, continuam a ser os principais responsáveis pela sua

educação e bem-cstar, aos professores enquanto "parceiros insubstituíveis na assunção

dessa responsabilidade ... devem unir esforços, partilhar objectivos e reconhecer a

existência de um mesmo bem comum para os alunos" (Marques, 2001, p. 12).

Neste sentido, muitos cientistas sociais e observadores, como por exemplo

Lightfoot e Bronfenbrenner "têm apontado os efeitos negativos no desenvolvimento das

crianças da descontinuidade, da ausência de harmonia e da falta de comunicação entre

as duas partes essenciais do mundo da criança" (citado por Davies, 1989, p. 39). Num

registo discursivo similar. Marques (2001) considera que:

Há formas de colaboração que têm efeitos expressivos na melhoria do

aproveitamento escolar dos alunos [especificando que] a comunicação e o apoio ao

44


estudo, em casa, têm um impacto significativo na melhoria das aprendizagens ...

aumenta a motivação dos alunos pelo estudo, ajuda a que os pais compreendam melhor

o esforço dos professores, melhora a imagem social da escola, reforça o prestigio

profissional dos professores, incentiva os pais a serem melhores pais e estimula os

professores a serem melhores professores (p. 20).

Argumenta, em seguida, que há a considerar quatro tipos de obstáculos à

colaboração dos pais na escola, a saber: a tradição de separação entre as escolas e as

famílias, a tradição de culpar os pais pelas dificuldades dos filhos, as mudanças nas

estruturas das famílias e os constrangimentos culturais. Acrescenta que as escolas, como

estruturas burocráticas que são, continuam a reger-se por rituais demasiado formalistas

e a utilizar uma linguagem demasiado técnica, muitas vezes incompreensível para os

pais com baixos níveis de escolaridade ou com uma escolaridade mal sucedida36. Mau

grado as mudanças sociais e demográficas ocorridas nos últimos anos, o relacionamento

da escola com o exterior mantém-se agarrado a padrões tradicionais, limitando-se a

reuniões no início do ano lectivo, realização de algumas festas com a presença de alguns

pais, atendimento individual numa hora por semana, regra geral, entre as 9 horas e as 18

horas, envio de postais e cartas para casa quando os filhos têm problemas e para ouvir

más notícias acerca dos filhos.

Consciente destes obstáculos, o autor que vimos seguindo, refere que os mesmos

não são intransponíveis e traça soluções possíveis. Neste sentido, salienta a importância

da aproximação da escola aos pais, exigindo o recurso a metodologias alternativas e o

apoio activo de outros técnicos de educação, do psicólogo escolar, do assistente social e

do mediador cultural37, passando por visitas domiciliárias, dar-lhes a conhecer aquilo

30 Marques faz a distinção entre baixos níveis de escolaridade e escolaridade mal sucedida, a saber; "os pais dos alunos que frequentam o ensino básico, nesta primeira década do século XXI, frequentaram o ensino básico e secundário nas décadas de 80 e 90 do século passado. Como é sabido, essa época coincidiu com a generalização do fenómeno do sucesso escolar administrativo e consequente quebra da qualidade e exigência nas aprendizagens. Então, além dos pais que abandonaram precocemente a escola, há a considerar um número muito maior de pais que, embora tenha terminado o ensino básico e o ensino secundário, teve uma escolaridade mal sucedida, no sentido de que aprendeu muito pouco, ficando com uma imagem distorcida do verdadeiro papel da escola. Enquanto os pais com baixos níveis de escolaridade tendem a olhar para a escola com receio mas com respeito, os pais com uma escolaridade prolongada mas mal sucedida olham para ela com desdém e com desprezo" (2001, pp. 26-27). 37 Segundo Marques "o mediador cultural é uma pessoa que conhece de perto e partilha os valores, a linguagem e os problemas dos pais e que, por isso, está em condições de os poder compreender e ser aceite por eles ... a figura do mediador cultural não pode dispensar as funções do psicólogo e do assistente social" (2001, p. 33).

45

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS ^ OLHARES DE PROFI-SSORES

que podem fazer pela educação dos seus filhos e reforçarem as rotinas favoráveis à

aprendizagem.

Se hoje é inquestionável a complementaridade família escola no acto de educar e

se, ao longo dos tempos, a função educativa se foi adaptando de acordo com os padrões

sociais dominantes de cada época, as exigências colocadas no processo educativo na

nossa contemporaneidade são singulares.

Adler (1982) colocou a questão nos seguintes termos:

A educação é um processo de uma vida no qual a escolaridade é somente uma

parte pequena, mas necessária. ... o fim último do processo educativo é ajudar os seres

humanos a tomarem-se pessoas educadas. A escolaridade é o estado preparatório; forma

o hábito de aprender e providencia os meios para continuar a aprender depois de estar

completada toda a escolaridade ... a escolaridade básica - a escolaridade obrigatória

para lodos - deve fazer outra coisa do que preparar os jovens para mais escolaridade em

níveis mais avançados. Deve preparar todos eles para continuarem a aprender na vida

adulta, durante os seus anos de trabalho e depois (citado por Andrade, 1992, pp. 32-33).

Neste contexto, pode-se afirmar que a educação escolar deve dar o estímulo

através da descoberta da importância que as aprendizagens têm quer para a vida

quotidiana actual das crianças e jovens como para a sua vida futura, no sentido de uma

preocupação da escola com a dimensão constitutiva do ser, onde se promova não só a

integração social, como também um crescimento pessoal dos jovens.

É nesta perspectiva que muitas das reformas dos sistemas educativos e,

nomeadamente, nas últimas décadas, vão no sentido dessa formação, simultaneamente

pessoal e social, que contemple o desenvolvimento da pessoa nas várias vertentes da

personalidade. Esta opção é justificada pelos novos desafios, as novas responsabilidades

e oportunidades com que os cidadãos do futuro se depararão, numa sociedade em

constante evolução. A educação formal deve, assim, promover um saber em acção,

envolvendo o conhecimento, as capacidades e as atitudes, o que é referido no

documento do departamento do Ensino Básico sobre "Competências Gerais e

transversais":

A cultura geral que todos devem desenvolver como consequência da sua

passagem pela educação básica, inclui a apropriação de um conjunto de conceitos e

processos fundamentais, mas não se identifica com o conhecimento memorizado de

tennos, factos e procedimentos básicos desprovidos de elementos de compreensão,

46

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - GUIARES DE PROFESSORES

interpretação c resolução de problemas. A aquisição progressiva é relevante se for

integrada num conjunto mais amplo de competências c se for enquadrada por uma

perspectiva que valoriza o desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes

favoráveis à aprendizagem (p. 3).

Nesta assunção de escola, ela é perspectivada numa dimensão que vai para além

da promoção de conhecimentos, devendo, também, capacitar o aluno para a resolução

de problemas de diferente ordem, promovendo o seu desenvolvimento nas dimensões

psicológica, moral, social e afectiva, preparando-o para a autonomia, responsabilidade,

respeito pelos outros, solidariedade e cooperação, e promovendo o desenvolvimento

integral do ser humano.

Na perspectiva de que a escola é espaço de Formação Pessoal e Social38, a Lei

de Bases ao definir esta área optou, segundo Andrade, por "um artifício fácil: deu

exemplos das suas partes, a que chamou componentes" (1992, p. 17). As componentes

que vigoram na referida Lei são as seguintes: educação ecológica, educação do

consumidor, educação familiar, educação sexual, prevenção de acidentes, educação para

a saúde, educação para a participação nas instituições, serviços cívicos .... Embora

datada da década de oitenta esta orientação de filosofia educacional mantém a sua

pertinência.

Efectivamente, vivemos numa época em que há uma rápida desactualização quer

ao nível dos conhecimentos quer das próprias profissões c neste sentido, é necessário

que a escola responda à exigência de preparar os indivíduos para continuarem a

aprender. Daí que uma das finalidades da educação - e, mais especificamente, da

Formação Pessoal c Social - seja proporcionar aos alunos instrumentos ou

competências que lhes permitam continuar a aprender porque o indivíduo, não deve ser

um simples receptor de informação, mas, pelo contrário, um processador activo dessa

38 Acreditamos na importância da formação pessoal e social, e quando utilizamos a expressão, fazemo-lo

no sentido alargado da formação integral do indivíduo, que só se pode fazer através da sua integração activa e responsável na comunidade, acrescentando que concordamos com a expressão Formação Pessoal e Social na visão crítica que dela tem o professor Patrício (1993), referindo que pessoal e social comporta uma redundância, na medida em que o pessoal já é social, ou seja, o conceito de pessoa é a síntese dialéctica do ser individual e do ser social. Na mesma linha de pensamento, Andrade (2002) refere que a formação pessoal implica já a formação para o outro e pelo outro, isto é, a formação social. A propagação e popularidade do uso da expressão Formação Pessoal e Social levou-nos a pensar que nos faríamos compreender melhor utilizando-a. Assim, optámos por utilizá-la em detrimento da expressão mais correcta que seria formação pessoal.

47

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU 1AR1-S DE PROFESSORES

informação, isto é, deve adquirir nova informação, reformular os conhecimentos, ser

capaz de tomar decisões informadas, entre outras competências.

Por seu lado, a sociedade da informação e do conhecimento trouxe novas

exigências para os professores, sendo estas traduzidas numa multiplicidade de tarefas,

uma "hiper-responsabilização" que consubstanciam a chamada "crise de identidade",

como refere Jesus (2000):

Os professores têm dificuldade em definir quais as funções da sua actividade

profissional, parecendo que inclusivamente algumas entram cm contradição (por

exemplo, é pedido aos professores para avaliarem os alunos, cumprirem os programas e,

simultaneamente para serem amigos dos alunos, contribuírem para o seu

desenvolvimento pessoal e social, realizarem actividades da área-escola, etc.) (pp. 12-

13).

Exigência política. Exigência e pressão por parte da sociedade. Exigência das

famílias. Tudo recai sobre o professor, diz o investigador citado. E especifica: por um

lado, as alterações que se têm verificado quer ao nível da estrutura social, quer ao nível

da estrutura familiar têm levado a uma transferência de responsabilidades para os

professores devido à falta de tempo dos pais para acompanhar o processo de

desenvolvimento e de educação dos seus filhos; por outro, os docentes são chamados a

"desempenhar funções que traduzem esta necessidade de compensação afectiva" c é

neste sentido que afirma a "suplência da família", o "desenvolvimento pessoal e social"

e, "ser amigo dos alunos" como atribuições que "traduzem esta desresponsabilização

dos pais e a hiper-responsabilização colocada aos professores"(2000, pp. 12-13).

O contraposto a este problema tem sido ciclicamente colocado pondo a

acentuação na formação de pais.

Diaz & Jiménez abordam a formação de pais através da Escola de Pais39 que, no

seu entender, são instituições destinadas à formação das famílias com vista a uma

completa e melhor formação para que possam realizar satisfatoriamente as suas funções

de educadores.

39 Diaz & Jiménez referem que a primeira Escola de Pais foi fundada em 1928 por madame Vérine (formada em problemas educativos e discípula da Escola Activa. Em Espanha surgem nos anos 70 e o seu objectivo principal era melhorar as práticas educativas das famílias e, por consequência, optimizar o desenvolvimento infantil (2003, p. 144).

48

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARI-S DE PROFESSORES

Segundo estes investigadores na "Escuda dc Padres"" são organizados

programas dc formação que são realizados em função dos destinatários e, sobretudo,

dirigidos às suas necessidades. O interesse na formação dc pais tem inerente o papel

protagonista dos mesmos no processo formativo, numa perspectiva realista, coerente,

aberta e flexível na sua realização, para evitar que este esteja desligado da realidade.

Os programas perseguem vários objectivos gerais que podem estar orientados na

mesma direcção: a educação adequada aos filhos.

Cataldo (1991) enumera alguns desses objectivos no sentido de um programa de

formação de pais:

• Informar, asesorar y orientar sobre el desarrollo, aprendiza]e y socialización

dei nino, y asesorar a los padres que tienen hijos con necesidades educativas

especial es.

• Estimular la participación de los padres en el proceso de aprendiza]e, así

como en las experiências escolares de los hijos.

• Ensehar técnicas para fomentar el aprendizaje y el control dei

comportam iento.

• Prevenir problemas en las relaciones familiares y/o en el desarrollo de los

hijos.

• Ofrecer asesoramiento y rehabilitación a las famílias que presenten

problemas en las relaciones familiares y/o en el desarrollo de los hijos.

• Proporcionar apoyos sociales en la comunidad

• Estimular y apoyar las iniciativas de interés especial promovidas por los

padres (Citado por Diaz & Jimenez, 2003, p. 149).

Corroborando a ideia dos investigadores, os pais, por direito natural, são os

primeiros educadores dos filhos e se a educação é para os filhos um direito, para os pais

é um dever. Daí a importância de uma reflexão conjunta, uma vez que "nadie nace

educado, se educa en el devenir dei íiempo"" (Diaz & Jiménez, 2003, p. 146).

Mas a adaptação às novas exigências requer, na nossa perspectiva, uma mais

completa e melhor preparação dos pais "aprender a ser pais", no sentido de formação

das famílias permitindo-lhes uma mais completa e melhor preparação para que possam

realizar mais satisfatoriamente as suas funções educadoras, com o objectivo dc melhorar

as práticas das famílias c, consequentemente, o desenvolvimento dos filhos.

49

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES PB PROFESSOR1-S

Família. Escola. Formação. A revisão bibliográfica que efectuamos e a reflexão

que produzimos tornaram evidente, que sob uma perspectiva teórico-conceptual, o

enfoque sistémico e ecológico permite estabelecer uma rede de dependências, relações,

e interinfluencias entre família, escola e formação. A relação triangular entre estes três

focos considerados e o espaço interior dessa triangulação enquanto espaço de

interacções, de sinergias, de complementaridades, confere pertinência à ideia com que

avançámos no início do capítulo: o desafio da formação contínua (e formativa) como

exigência da sociedade actual.

50

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFt-SSORES

4 DA PROBLEMÁTICA AO MODELO DE ANÁLISE

No presente capítulo condensam-se os aspectos metodológicos e técnicos do

nosso estudo; um estudo empírico que correspondeu à escolha da estratégia

metodológica mais adequada para construir o nosso objecto de estudo e interrogar e

obter respostas pertinentes para as questões por nós colocadas.

Efectuamos a explicitação dos procedimentos metodológicos efectuados

passando pela descrição dos processos de construção da problemática (da questão de

partida ao modelo de análise) e, igualmente, pela descrição dos procedimentos inerentes

à recolha, tratamento e análise de dados.

4.1. A Problemática da Investigação

Numa investigação a problemática constitui os alicerces e define-se como a

perspectiva teórica que precede e justifica o modelo de análise c as hipóteses que serão

testadas pelos factos40. Enquanto corpo articulado de teorias e de conceitos, a

problemática permite-nos proceder a uma interrogação sistemática da realidade, e a

efectuar uma abordagem relacional do real*1. Esta abordagem relacional do real

assenta na explicitação da problemática a qual consiste em

40 Adoptamos aqui a perspectiva enunciada por Quivy e Campenhoudt (1992) que referem: "A problemática é a abordagem ou a perspectiva teórica que decidimos adoptar para tratar o problema posto pela pergunta de partida ... ela é a parte teórica que, na investigação, precede e justifica o modelo de análise e as hipóteses que serão testadas pelos factos" (pp. 91-105). 41 Segundo Canário (1996, pp. 126-127) "o acesso ao real implica ... um processo de construção dos objectos de estudo ... nesta perspectiva ... não existe uma análise cientifica objectiva, independente do(s)

51

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OLHAR1-S DE PRQ1-1-SSORES

... descrever o quadro teórico em que se inscreve o percurso pessoal do investigador;

é precisar os conceitos fundamentais, as ligações que existem entre eles e, assim, desenhar a

estrutura conceptual em que se vão fundar as proposições que se elaborarão em resposta à

pergunta de partida (Quivy e Campenhoudt, 1992. p. 103).

e consubstancia-se na construção do nosso objecto de estudo42: a participação dos pais

num agrupamento vertical de escolas concreto e singular.

O que nos levou a optar pelo estudo da participação dos pais?

No contexto da democratização da sociedade portuguesa afirmou-se a "escola de

massas"43 que ao reclamar o direito ao acesso para todos, também colocou novos

problemas e determinou novos tipos de relação e de interacção entre a escola e a

família. Da relação escola-família decorreu a problemática da participação e sobre ela

produziram-se alguns trabalhos de investigação que vieram demonstrar que

As escolas com melhores resultados são, normalmente, aquelas que conseguem criar

as condições propícias a uma colaboração das famílias na vida escolar ... os pais, enquanto

grupo interveniente no processo educativo, podem dar um apoio activo às escolas e devem

participar num conjunto de decisões que lhes dizem directamente respeito. Numa perspectiva

individual, os pais podem ajudar a motivar e a estimular os seus filhos, associando-se aos

esforços dos profissionais de ensino (Nóvoa, 1995, p. 27).

e, neste sentido, uma vez unanimemente aceite que da interacção escola-família resulta

um maior sucesso escolar, a agenda investigativa começou por colocar novas questões

sobre as modalidades, o nível, e as formas de participação dos pais na vida das escolas.

Este questionar emergiu, antes mais, do facto da escola e da família serem duas

"instituições condenadas a cooperar" (Perrenoud, 1995), uma vez que

consciencializaram a impossibilidade de exercerem sozinhas a tarefa educativa e

socializadora das crianças c dos jovens. Este facto criou entre a escola e a família um

sistema complexo de interdependências de comunicação do qual decorreu um conjunto

ponto(s) de vista do investigador que a partir de um "olhar" específico sobre a realidade a transforma em objecto de investigação". 42 Lembramos que a construção do objecto de estudo c intrínseca a cada processo de investigação. 43 Como refere Alves Pinto (1995) "esta designação - que tem alguma infelicidade, pois evoca o ensino massificado, uniformizado - recobre, afinal, o sentido de certos níveis de ensino terem deixado de ser para uma minoria, uma elite, e passarem a ser frequentados por um grupo consideravelmente maior" (p. 149). Carreira (2000) acrescenta citando Cortesão "recorde-se que com o advento da escola de massas o sistema educativo se propunha, pelo menos a nível da retórica, oferecer situações de igualdade de oportunidades a todas as crianças dos diferentes grupos sócio-culturais" (p. 124).

52

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS - OUIARI-S DL! PROFL-SSORl-S

de dificuldades ao nível da participação dos pais nos órgãos de decisão da escola.

Factores como o conflito de competências entre pais e professores, a limitada

representatividade dos pais eleitos, a falta de condições dadas para a participação dos

pais, o desinteresse que a maioria dos pais acaba por manifestar em relação às

modalidades de participação e o formalismo das estruturas e processos de participação

utilizados, começaram por ser equacionados. E, assim, no âmbito da investigação

educacional foram sendo delineados quadros teórico-conceptuais, feitas propostas

teóricas e análises de realidades organizacionais tendo subjacentes à sua produção um

conjunto de trabalhos empíricos e de pesquisas.

A recolha e a articulação dos vários estudos sobre as temáticas de democracia,

de participação da família, de ensino e de formação foram, por nós, objecto de

aprofundado estudo e reflexão no sentido de obtermos um articulado de teorias e de

conceitos susceptível de se constituir como o enquadramento teórico da nossa

investigação.

Tratou-se, segundo a proposta de Quivy e Campenhouth, e numa primeira fase,

de concretizar o primeiro momento de elaboração da problemática — "Fazer o balanço"

- a qual foi condicionada pela nossa questão de partida e, numa segunda fase, escolher

um quadro teórico, o qual nos permitiu precisar a pergunta de partida e fundamentar as

hipóteses sobre as quais iremos construir uma resposta à pergunta de partida (o segundo

momento descrito pelos autores citados e que denominam de "definir a problemática").

Fratou-se de, em termos concretos, inventariar abordagens teóricas existentes

sobre a participação dos pais na escola, de problematizar o conceito de participação, de

clarificá-lo, pondo a descoberto a sua intrínseca polissemia e as diversas

ressemantizações que tem vindo a sofrer, defini-lo na sua pluralidade e de, por fim,

elaborarmos uma topografia da participação dos pais na escola, enquanto representação

teórica da configuração de todos os componentes que intervêm nessa participação. Este

processo ficou modelado no capítulo primeiro desta dissertação, enquanto no capítulo

segundo partimos da abordagem sistémica da família para que, numa elucidação da

complexa rede de ligações e interdependências entre a família e a escola, darmos

visibilidade ao processo de formação (inicial e ao longo da vida) que medeia a

triangulação, hoje inelutável, entre família e escola.

Por fim, e no terceiro momento descrito por Quivy e Campcnhoudt - "Explicitar

a problemática" - procedemos ao reexame dos instrumentos teóricos necessários à

construção do nosso modelo de análise (etapa última de elaboração da problemática) e

53

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFESSORAS

descrevemos o quadro teórico onde inscrevemos o nosso objecto de estudo (tarefa esta

supra-apresentada). Verificamos então, conforme dizem os autores que temos vindo a

seguir, que

.... A problemática é o quadro teórico pessoal a partir do qual se precisa a pergunta de

partida e se compõe a sua resposta. Mas esta problemática é, ela própria, condicionada pelas

leituras e pela exploração, que, por sua vez, dependem da pergunta de partida. É assim

maniíesta a interacção entre pergunta de partida, exploração e problemática" (Quivy c

Campenhoudt, 1992, p. 103)

E é, exactamente, porque é manifesta a interacção entre a pergunta de partida,

a exploração e a problemática, vamos de imediato descrever o nosso processo

investigativo.

Afigura-se-nos, no entanto, na economia deste estudo, precisar, em primeiro

lugar, o contexto organizacional em que incide a nossa pesquisa empírica (lembramos

que existe uma distinção entre o objecto de estudo e o nível empírico da investigação

em que se opera a construção desse objecto44). Neste sentido, e porque o nosso contexto

de análise é o Agrupamento Vertical de Escolas de Castro Verde, importa explicitar

qual o contexto organizativo que recobre o termo "agrupamento". Este consagra-se

normativamente no chamado "Modelo de Gestão" das Escolas, criado pelo Dccreto-Lei

n.0 115-A/98. Este documento jurídico decreta o regime de autonomia, administração e

gestão dos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário

e prevê o desenvolvimento de estratégias de agrupamento de escolas resultantes das

dinâmicas locais e do levantamento das necessidades educativas. Preconiza, ainda, a

realização de uma política coerente e eficaz de rede educativa, numa lógica dc

ordenamento do território, de descentralização e de desenvolvimento económico, social

e cultural sustentado e equilibrado.

Por seu lado, o Despacho Normativo n.0 27/97 veio reforçar c potenciar as

articulações entre a Educação Pré-escolar e os ciclos do ensino Básico como estratégia

orientada para a melhoria da educação e respeito pela especificidade dc cada escola e do

seu projecto surgindo como um meio de a escola realizar cm melhores condições as

suas finalidades em benefício das aprendizagens dos alunos, o qual, conjugado com o

I15-A, permite que os estabelecimentos da educação pré-escolar já pudessem

tecnicamente integrar os agrupamentos. Esta possibilidade foi consagrada legalmente

44 Chamamos a atenção para a clarificação desta questão no texto de Rui Canário (1996).

54

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFESSORHS

pelo Decreto regulamentar n.0 12/2000, de 29 de Agosto, no artigo 2.°, ao definir o

agrupamento de escolas como "uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios

de administração c gestão, podendo integrar estabelecimentos de educação pré-escolar e

de um ou mais ciclos do ensino básico, a partir de um projecto pedagógico comum, com

vista à realização das finalidades seguintes: a) favorecer um percurso escolar sequencial

e articulado dos alunos abrangidos pela escolaridade obrigatória numa dada área

geográfica; b) superar situações de isolamento de estabelecimentos, prevenindo o

abandono escolar e a exclusão social; c) reforçar a capacidade pedagógica dos

estabelecimentos que o integram e o aproveitamento racional dos recursos, d) garantir a

aplicação de um regime de autonomia, administração e gestão comum aos

estabelecimentos de educação e de ensino que o integram; c) valorizar e enquadrar

experiências em curso".

Deste modo, o Agrupamento Vertical de Escolas do Concelho de Castro Verde

engloba desde a educação Pré-Escolar (crianças com idades compreendidas entre os 3 e

os 6 anos de idade), o 1.° Ciclo do Ensino Básico (desde o 1.° ao 4.° ano de

escolaridade), o 2.° Ciclo do Ensino Básico (do 5.° e 6.° ano) e o 3.° Ciclo do Ensino

Básico (do 7.° ao 9.° ano de escolaridade). Este agrupamento foi formado há seis anos e

para além de integrar vários estabelecimentos de educação e ensino tem, também, uma

população diversificada em termos sócio-económicos e culturais dependente da

diversidade geográfica que o caracteriza. Assim, e conforme especificaremos no item

dedicado à caracterização da rede pública do ensino básico do concelho de Castro

Verde, na sede de concelho o agrupamento congrega instituições educativas do pré-

escolar, 1°, 2o e 3o ciclos enquanto nas restantes freguesias se encontram Jardins-de-

infância e Escolas do 1° Ciclo. Esta diversidade na unidade (enquanto agrupamento)

afígurou-se-nos como um campo aliciante para nela focalizarmos o nosso "olhar"

teórico (particular, entre os vários possíveis). E, esse "olhar" foi conduzido inicialmente

por uma diversidade de interrogações - recordamos que de um ponto de vista

epistemológico as perguntas têm prioridade sobre as respostas, as quais assumimos

como pontos de partida para a análise e interpretação do fenómeno a estudar: a


Neste contexto, considerámos primordialmente as seguintes questões a

investigar:

Quais as opiniões dos docentes dos vários níveis de ensino face à participação

dos pais na escola?

55

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARHS DE PROFESSORKS

Que formas assume essa participação?

Em que áreas os pais participam na escola?

Estão as percepções dos professores acerca da participação dos pais na escola

relacionadas com factores de natureza sócio-cultural e familiar dos alunos?

Há diferenciação nos papéis familiares ao nível da participação dos pais na vida

escolar dos filhos?

Existe alguma relação entre a participação dos pais na escola e factores de

natureza pessoal e profissional do professor?

Que factores facilitam ou inibem a participação dos pais?

Qual a opinião dos professores acerca da formação de pais?

Na perspectiva dos professores há relação entre a participação dos pais na escola

e as competências ao nível pessoal e social dos alunos?

Este conjunto de questões remeteu-nos para a pergunta de partida43:

Na perspectiva dos professores, como se processa a participação dos pais na

educação escolar dos filhos, num agrupamento vertical de escolas, c qual a sua

influencia ao nível da formação pessoal e social dos alunos e da formação de pais?

O ancorar a esta questão foi o chegar a um porto seguro depois de um processo

pleno de hesitações, de desvios, de incertezas e, simultaneamente, de muitas conversas

45 A pergunta de partida, segundo Quivy e Campenhoudt (1992) poderá ser "um primeiro fio condutor" para o investigador que se propõe iniciar o seu trabalho. Como os próprios referem "pouco importa que este ponto de partida aparente ser banal e que a reflexão do investigador não lhe pareça totalmente madura; pouco importa que, como é provável, ele mude de perspectiva ao longo do caminho. Este ponto de partida é apenas provisório, como um acampamento-base que os alpinistas constroem para preparar uma escalada de um cume e que abandonarão por outros acampamentos mais avançados até iniciarem o assalto final". Esta "fórmula que a experiência revelou ser muito eficaz", como referem, ainda, os mesmos autores, "consiste em procurar enunciar o projecto de investigação de uma forma de uma pergunta de partida, através da qual o investigador tenta exprimir o mais exactamente possível o que procura saber, elucidar, compreender melhor" (pp. 29-30). Seguindo as recomendações de Quivy e Campenhoudt (1992) verificámos empiricamente a clareza, a pertinência e a exequibilidade da questão de partida. A esta pergunta de partida, juntámos, por um lado, o aprofundamento das leituras exploratórias, no sentido de conseguirmos a qualidade da informação para conceber uma problemática de investigação; fizemos entrevistas exploratórias que tiveram como função "revelar luz sobre certos aspectos do fenómeno estudado, nos quais o investigador não teria espontaneamente pensado por si mesmo, e, assim, completar as pistas de trabalho sugeridas pelas suas leituras" (p. 67).

56

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU IARHS Dli PROFESSORES

informais com docentes, muitas leituras, de muita reflexão, de muito formular e

reformular o registo descritivo da mesma.

Enunciada, na sua versão final a questão de partida e tendo consolidada a

problemática da pesquisa, também foi possível registar, na sua fase definitiva, os

objectivos desta nossa investigação: o objectivo geral e dele decorrentes os objectivos

específicos.

Objectivo geral:

• Conhecer se, na perspectiva dos professores, a relação que os pais estabelecem

com a escola está relacionada com a formação pessoal e social dos alunos e com a

formação dos pais.

E são objectivos específicos os seguintes;

• Verificar se o nível de ensino onde o docente lecciona influencia a participação

dos pais na escola.

• Observar e clarificar se a situação profissional do professor interfere com a


• Constatar se a localização da residência dos alunos interfere com as áreas de

participação dos pais na escola.

• Verificar se a localização da escola influencia a participação dos pais e as


• Relacionar o meio sócio-cultural dos alunos com a participação dos pais e a

necessidade de formação de pais.

• Relacionar as formas e os tipos de participação praticada pelos pais com as


• Identificar a opinião dos professores sobre as práticas educativas familiares e a

sua influência na formação pessoal e social dos alunos.

• Ver se há relação entre a estrutura familiar dos alunos e as suas competências

pessoais e sociais.

• Verificar de que forma, os anos de serviço na carreira docente interferem com a

importância atribuída à formação de pais.

• Relacionar a opinião dos professores sobre o objecto social de focalização dos

pais na escola e a importância da formação de pais.

57

A 1'AR TICIPACÃO DOS PAIS - OLHARI-S DI-: PROFBSSORHS

Na sequencia da formulação do problema e da definição dos objectivos

específicos, e de acordo com os requisitos da investigação, formulámos as seguintes

hipóteses de pesquisa46 (sendo estas consideradas sugestões de resposta para o problema

posto):

Hipótese de trabalho (Hl): A participação dos pais na vida escolar dos filhos,

num agrupamento de escolas, influencia a formação pessoal e social destes.

• Hipótese de trabalho (H2): A participação dos pais na vida escolar dos filhos,

num agrupamento de escolas, influencia a necessidade de formação de pais.

• Hipótese nula (HO); Não há relação entre a participação dos pais na vida

escolar dos filhos, num agrupamento de escolas, e a formação pessoal e social destes.

• Hipótese nula (HO): Não há relação entre a participação dos pais na vida

escolar dos filhos, num agrupamento de escolas, e a necessidade de formação de pais.

É legítimo afirmar que face às hipóteses de pesquisa, aos objectivos enunciados,

aos suportes teóricos referenciados que este nosso estudo se constitui, como um

contributo para a análise da problemática Escola-Família.

46 As hipóteses deverão apresentar, de acordo com Tuckman (2000) as seguintes características: (1) Estabelecer uma conjuntura sobre a relação entre as duas ou mais variáveis. (2) Ser formulado claramente e sem ambiguidade, em forma de frase declarativa. (3) Ser prestávcl, ou seja, deve ser passível de reformulação, em forma operacional, de modo a poder ser então avaliada a partir dos dados (p. 95).

58

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - Ol.HARHS DE PROFESSORKS

4.2 A Construção do Modelo de Análise

A construção de um qualquer modelo de análise tem exigências teóricas e

práticas incontornáveis. Este é o caso presente. Após um difícil percurso47 chegámos a

uma tomada de consciência do rumo investigativo a prosseguir e efectuámos

reformulações na pesquisa a desenhar.

Neste sentido, e consequência da situação experienciada e reflectida, o modelo

de análise construído pretende ser um instrumento que nos possibilite num primeiro

momento, caracterizar e descobrir ligações possíveis - no ponto de vista dos professores

- entre a participação dos pais na escola e a necessidade de formação de pais, por um

lado e a implicação ao nível da formação pessoal e social dos alunos; num segundo

momento contribuir para a reflexão individual e organizacional sobre esta temática, bem

como para a tomada de decisão relativamente a estratégias de envolvimento e

participação dos pais na vida escolar dos filhos.

47 Hm anexo apresentamos os momentos de construção/reconstrução do nosso modelo. Anexo 1. Modelo de análise (l.a versão sintética). Grelha de análise (l.a versão analítica), mapa conceptual (l.a versão) e questionário elaborados na parte curricular do mestrado. O Modelo de Análise Teórico foi sujeito a operações de validação através de procedimentos estatísticos no sentido de se tomar no Modelo Explicativo Emergente. Ao nível da metodologia pretendeu-se obter resultados tendentes ao cálculo de análise estatística descritiva e ao cálculo do teste T de Síudení, em relação à comparação de médias. Os resultados obtidos permitiram validar o Modelo de Análise teórico. No sentido de prosseguir esta investigação na fase de tese, propusemo-nos, num momento inicial, prosseguir com a revisão bibliográfica de modo a aprofundar os aspectos já abordados, nomeadamente: a temática da família, que foi focada de uma forma parcial inicialmente; e as questões da análise da participação, consequência das alterações normativas, especificamente o Decreto-Lei n.0 115-A/98. Em paralelo, os contactos informais e formais estabelecidos com alguns docentes dos vários níveis de ensino pertencentes ao agrupamento e o acesso ao projecto educativo potenciaram a obtenção de conhecimentos e, citando Quivy e Campenhoudt, permitiram fazer "luz sobre certos aspectos do fenómeno estudado" (1992, p. 67). Para além destes aspectos, também a orientadora da tese e, no sentido de um enriquecimento do estudo, aconselhou-nos a inclusão de algumas dimensões consideradas pertinentes na presente investigação, com as quais enriquecemos este estudo. Foram ainda de importância crucial os conhecimentos adquiridos na parte curricular do mestrado (tendo em conta os objectivos, o campo de estudo e a problemática a abordar, foram consultados alguns autores de referência, aconselhados nesta primeira parte). Anexo 2. Modelo de análise (2.a versão sintética), modelo de análise (2.3 versão analítica), mapa conceptual (2.a versão).

59

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARHS Dl- PROFHSSORKS

4.2.1 Delineamento Geral c Procedimentos

Tendo em conta a problemática que equacionámos e os objectivos delineados

nesta investigação colocou-se-nos a questão da escolha da estratégia metodológica.

Dado que a pertinência ou adequação de uma ou outra abordagem metodológica

é aferida pela relação a cada objecto de estudo no quadro de cada processo de

investigação, como refere Pierre Bourdieu (1989),

... as opções técnicas mais "empíricas" são inseparáveis das opções mais "teóricas" de

construção do objecto. Em função de uma certa construção do objecto que tal método de

abordagem, tal técnica de recolha ou de análise dos dados, etc, se impõe (citado por Canário,

1996, p. 135)

a nossa opção de estratégica metodológica recaiu sobre um estudo empírico que

opera uma articulação entre uma abordagem quantitativa e uma abordagem qualitativa.

Aliás, esta opção por uma diversidade e pluralidade de abordagens e estratégias

metodológicas decorreu da nossa constatação, durante o processo de construção do

nosso objecto de estudo - A participação dos pais num agrupamento vertical de Escolas

- de que, como diz Rui Canário (1996) "a tendência para raciocinar a partir do

estabelecimento de dicotomias entre o quantitativo e o qualitativo, entre o experimental

e o naturalista, não corresponde, seguramente, ao modo mais adequado e produtivo de

equacionar o debate metodológico" (p. 134). De acordo com a concepção

epistemológica e científica que serviu de suporte à nossa investigação, utilizámos

procedimentos quantitativos de medição e tratamento estatístico, categorizando em

variáveis os fenómenos sociais que pretendíamos conhecer e estabelecermos relações

estatísticas entre eles, todavia recusámos o reducionismo metodológico. Neste sentido, e

porque a complexidade dos fenómenos sociais não pode ser captada cm toda a sua

riqueza e profundidade através de um enfoque positivista, quantitativo, utilizámos,

igualmente, métodos qualitativos que nos proporcionaram uma compreensão, e

posterior descrição, dos significados, símbolos e interpretações dos próprios docentes.

60

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS-OL1IARL-S PH PROFESSORES

Esta opção inscrevc-se nas orientações metodológicas do campo das ciências

sociais, emergentes da nossa contemporaneidade, tal como refere Serrano (1994):

En las ciências sociales existe una gran preocupación teórica y práctica, de modo que

es difícil separar el conocimienío y la acción como camino válido para acercarse al estúdio de

la realidad. La preocupación por el saber va unida a la preocupación por el actuar, por

mejorar la acción, pues lo que inleresa es la transformación y la mejora de la realidad social.

En este sentido podemos afirmar que la íarea es ingente y necesitamos contar con las

aportaciones de los distintos paradigmas. En liempos de crisis como los que nos ha tocado

vivir es preciso seleccionar con rigor y precisión el que nos parezca más adecuado, pero no

podemos permitir-nos el lujo de prescindir de las valiosas aportaciones que cualquier

paradigma o modelo pueda brindamos (p. 41).

Assim, face à necessidade de respondermos ao carácter complexo e

multidimensinal da participação dos pais na escola impôs-sc-nos a assunção de uma

diversidade metodológica, isto é, a utilização de técnicas de recolha e tratamento de

informação adequadas às questões formuladas no processo de construção do objecto de

estudo.

Neste sentido, na fase exploratória de natureza mais qualitativa do presente

estudo - e tendo como suporte o conhecimento acumulado pela experiência profissional

de vários anos, o aconselhamento da orientadora - pretendemos recolher informação

diversificada e obter um mais completo e aprofundado saber sobre as várias

perspectivas teóricas que se desenvolveram no âmbito da temática da participação dos

pais.

Numa fase posterior, procedemos à abordagem quantitativa, com base no

inquérito por questionário e na análise estatística multivariada, aspectos que, embora

não descurando uma análise qualitativa, conferem a este estudo um cariz marcadamente

quantitativo.

A elaboração do instrumento, ou seja, do inquérito por questionário, foi

precedida por uma aprofundada e exaustiva revisão bibliográfica e pela recolha de

dados documentais. Este procedimento visou um direccionamcnto mais adequado das

linhas norteadoras do estudo e permitiu, em simultâneo, uma maior organização e

rentabilização da informação recolhida e o equacionamento, de forma fundamentada,

das questões mais directamente relacionadas com os objectivos gerais e específicos

desta pesquisa.

61

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES PH PRCM-SSORHS

A nossa opção pelo inquérito por questionário, no presente estudo, justifica-se

pelo facto de ser uma técnica que permite obter informações consideradas pertinentes,

junto de um conjunto amplo de pessoas. Esta técnica possibilita, ainda, a transformação

de informação em dados quantitativos, utilizando técnicas de escalas ou contando o

número de sujeitos que deram determinada resposta, originando, assim, a obtenção de

dados de frequência.

O inquérito por questionário é utilizado para inquirir um conjunto de indivíduos,

geralmente representativo de uma população, sobre questões relativas a um ou a vários

aspectos da realidade de acordo com o interesse do investigador. No caso do nosso

questionário, optámos por uma questão aberta e por questões fechadas, embora

saibamos que estas condicionam, de certo modo, as respostas que se podem obter dos

inquiridos, pelo facto de lhes ser solicitado que se situem numa escala pré-definida. No

entanto, este procedimento facilita ao investigador o processo de apuramento e

tratamento de dados, permitindo desta forma classificar rapidamente a resposta numa

das categorias de análise previstas, facilitando a quantificação e o tratamento estatístico.

Elaborámos, também, uma recolha de dados sobre as famílias das crianças que

frequentam o agrupamento de escolas, uma vez que a família constitui, sem dúvida, um

estratégico posto de observação sobre a criança.

4.2.2 População Alvo

Após ter sido circunscrito o campo de análise, houve que tomar decisões, dado

que se deparam três possibilidades ao investigador conforme referem Quivy e

Campenhoudt (1992):

O investigador ou recolhe dados e faz incidir as suas análises sobre a totalidade

da população coberta por esse campo; ou a limita a uma amostra representativa desta

população; ou estuda apenas algumas componentes muito típicas, ainda que não

estritamente representativas dessa população (p. 162).

62

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARF.S DE PROFESSORES

A escolha é na realidade feita em função da temática em análise, dos objectivos

e das hipóteses da investigação. Neste sentido, a tomada de decisão incidiu sobre a

populaçâo-alvo que deve ser entendida como um conjunto de elementos constituintes de

um todo, neste caso, pelos professores dos vários níveis de ensino (Pré-escolar, 1° Ciclo

e 2o e 3o Ciclos do Ensino Básico) do Agrupamento Vertical de Escolas do Concelho de

Castro Verde a leccionar com turma no ano lectivo de 2003 - 2004.

A fim de delimitar c caracterizar a população-alvo, recorreu-se aos dados

constantes na Base de Dados da Escola Preparatória Dr. António Francisco Colaço

(escola sede), cujo contributo se tomou imprescindível.

De acordo com os dados a que tivemos acesso pode-se constatar que esta

população alvo48 é constituída por 69 docentes, sendo;

• 9 docentes da Educação Pré-escolar;

• 21 docentes do Io Ciclo do Ensino Básico;

• 39 docentes do 2o e 3o Ciclo do Ensino Básico.

Os questionários foram distribuídos à totalidade dos docentes com turma (69),

por três razões fundamentais: se encontrarem reunidas condições de fácil acesso; por a

população ser de tamanho reduzido c consequentemente, poder ser integralmente

estudada (não houve necessidade de recorrer a uma amostra representativa da

população).

18 Na população alvo, considerámos os docentes que leccionam directamente com turma (quer ao nível da monodoccncia, quer da pluridocência); não contemplando os docentes que se encontram nos apoios educativos ou em cargos de gestão.

63

A PARTICIPACÁO DOS PAIS - OLHARES PH PROl-HSSORHS

4.2.3 Modelo de Análise e Identificação de Variáveis

O modelo de análise é considerado "o prolongamento natural da problemática,

articulando de forma operacional os marcos e as pistas que serão finalmente retidos para

orientar o trabalho de observação e de análise" (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 151).

De acordo com a problemática em análise49, bem como os objectivos e as

hipóteses delineadas nesta investigação, procedeu-se ao delimitar do Modelo de

Análise, que é constituído por conceitos, dimensões, componentes, subcomponcntes e

indicadores.

Na elaboração da grelha de análise (quadro 1), tornou-sc necessário, primeiro,

proceder à identificação e definição dos conceitos; segundo, desdobrar esses conceitos

em dimensões, e, terceiro, delinear as componentes relativas a cada uma das dimensões;

por último, o desdobrar de componentes em subcomponcntes e depois em indicadores,

com vista a que, cada indivíduo se pudesse posicionar perante as afirmações que lhe são

colocadas, consoante o seu grau concordância ou discordância.

Apresentamos, de seguida, a grelha de análise.

4'' Vide 4.1 "A Problemática da investigação" (p. 50).

64

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - GUIARES Dlí PROM-SSORES

Pergunta de partida:

- Na perspectiva dos professores como se processa a participação dos pais na educação

escolar dos filhos, num agrupamento vertical de escolas e qual a sua influência ao nível

da formação pessoal e social dos alunos e da formação de pais?

Quadro 1

Grelha de análise (3.a versão)

CONCEITOS DIMENSÕES COMPONENTES INDICADORES

CARACTERIZAÇÃO Pessoal e profissional do

professor

Familiar dos

alunos

> Identificação do

docente - Idade - Sexo - Nível de ensino onde

lecciona - Situação profissional - Localidade de

residência - Anos de serviço

docente - Anos de serviço na escola actual

- Localidade de trabalho

1 Categorização

sócio-cultural e familiar dos alunos - Meio sócio-cultural

dos alunos - Estrutura familiar dos

alunos - Situação familiar dos

pais - Residência dos

alunos - Profissão dos pais - Idades dos pais - Habilitações

literárias dos pais

Fem/Mas Pré-escolar, L0,2.0e3.0

ciclos do E.B. QE, QZP e Contratado

- Profissão; Escola

Sede de concelho, fora da sede de concelho

■ Elevado, médio-alto, médio, médio-baixo, baixo

• Conjugal, extensa, monoparental, reconstituída

■ Vivem em união, separados outra situação Localidade da escola, fora da localidade da escola CNP, emigrante, reformado, desempregado, doméstica Sem nível de ensino, 1.° ciclo, 2.° ciclo, 3.° ciclo, E. Secundário, C. Médio, C. Superior)

65

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OL1 lARl-S DE PROFESSORAS


• Práticas educativas - Regras de comportamento - Responsabilidades (individuais e colectivas)

- Autonomia - Valorização do trabalho - Prazer (saber e aprender) - Ambiente literário

PARTICIPAÇÃO Participação

• Género - Papéis familiares

na relação cscola-

família

- Papel de

encarregado de educação

- Só o pai, o pai mais do que a mãe, o pai e a mãe igual, a mãe mais do que o pai, só a mãe, outros familiares

- Mãe, pai, avós, outros

praticada

• Grau de democraticidade

• Grau de regulamentação

• Grau de

envolvimento

• Congruência da

participação com os objectivos da

organização

- Directa (dar opiniões ou defender os interesses pessoais)

- Indirecta (representantes nomeados ou eleitos)

- Informal - Não formal - Formal

- Activa (conhecimento dos direitos e deveres; conhecimento da sua influência na tomada de decisão)

- Reservada (actividade expectante ou actividade calculista)

- Passiva (atitudes e comportamentos de desinteresse ou falta de informação)

- Convergente (numa vertente consensual)

- Divergente (operando uma certa rotura)

66

A PARTICIPACÀO DOS PAIS - OLHARt-S DE PROFL-SSORES


• Grau de poder dos

participantes

- Informação - Consulta - Recomendação - Aprovação - Decisão (individual ou

colegial)

• Orientação dos participantes

- Apoio/suporte - Controlo/avaliação - Oposição (vontade de mudar

ou de desafiar o poder formal)

• Areas de

participação

- Política/institucional (definição do projecto educativo)

-Organizativa (aspectos organizativos da escola)

- Técnica/operativa (referencia-se à acção pedagógica, à prestação de cuidados às crianças e ao apoio às actividades)

• Objecto social da participação

- Criança individual - Grupo/turma - Escola

• Factores que

interferem na

concretização da participação

- Conflitos - Representatividade - Condições - Desinteresse - Formalismo - Processos - Imagem pessoal (dos

professores, do estabelecimento de ensino e das actividades escolares)

FORMAÇÃO DE

PAIS Formativa • Importância da

formação

• Objectivos

- Questão aberta: concordo,

não concordo; três formas

de a operacional izar

- Desenvolvimento

- Aprendizagem

- Socialização

67

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OLHARF-S DE PROFESSORES


- Auto-conhecimcnto FORMAÇÃO Pessoal e social • Competências - Responsabilidade nas

DOS ALUNOS pessoais tarefas - Responsabilidade nos

comportamentos - Comunicação

• Competências

sociais - Cooperação - Interacção - Respeito e tolerância - Autonomia - Entreajuda - Atenção

Os conceitos — que integram, logicamente, o modelo conceptual - foram

verbalizados do seguinte modo; "Participação dos pais", "Formação de Pais",

"Formação Pessoal e Social dos alunos" e "Caracterização" e foram desdobrados, nos

seus vários aspectos, conforme se explicita na grelha anterior e se descreve na nota de

rodapé50.

Estes quatro conceitos, foram peças fundamentais na arquitectura do estudo e

norteadoras de todo o processo investigativo, dado que se pretende conhecer, na

50 Descrevemos, mais em pormenor, o processo subjacente à elaboração da grelha de análise, sabendo-se que, inicialmente, foi necessário proceder à identificação e definição de conceitos. Num segundo momento, houve que desdobrar esses conceitos, nos seus vários aspectos, assim, a "Participação dos pais" foi desdobrado segundo a dimensão de "Participação praticada", enquanto que a "Formação de pais" foi analisada segundo a dimensão "Formativa", o conceito de "Formação pessoal e social dos alunos" foi desdobrado na dimensão "Pessoal e Social" e o conceito "Caracterização" foi analisado segundo as dimensões "Pessoal e profissional do professor" e "Familiar dos alunos". Em relação ao conceito "Participação" e à respectiva dimensão "Participação praticada" foram definidas as componentes designadas por "Grau de democraticidade", "Grau de regulamentação", "Grau de envolvimento", "Congruência da participação com os objectivos da organização", "Grau de poder dos participantes", "Orientação dos participantes", "Áreas de participação", "Objecto social da participação" e "Factores que interferem na concretização da participação". Quanto ao conceito "Formação de pais" e à respectiva dimensão "Formativa" foi definida a componente designada por "Objectivos" e "Necessidade de formação". No conceito "Formação dos alunos" e na sua dimensão "Pessoal e Social" foram definidas as componentes "Competências Pessoais" c "Competências Sociais". Em relação ao conceito "Caracterização" na sua dimensão "Pessoal e Profissional do professor" foi dividido na "Identificação do docente", considerada como característica do professor e, na dimensão "Familiar dos alunos" foi desdobrada nas componentes "Categorização sócio-cultural e familiar dos alunos", "Práticas educativas" e "Género".

68


perspectiva dos professores, se a relação que os pais estabelecem com a escola está

relacionada com a formação pessoal e social dos alunos e com a formação de pais.

Foram, nesta conformidade, os elementos conceptuais estruturantes na

construção do Modelo de Análise que apresentamos graficamente na figura seguinte: na

sua versão sintética (figura 7) e na página seguinte na sua versão analítica (quadro 2).

FORMAÇÃO DE PAIS

Importância Objectivos

❖

PARTICIPAÇÃO DOS PAIS

• Participação praticada

CARACTERIZAÇAC Pessoal c profissional do professor Familiar dos alunos

FORMAÇÃO DOS ALUNOS

• Pessoal • Social

Figura 7. Modelo de análise (3.a versão sintética)

69

I o •o

§

I <u

i WJ (U Cu

c£

Identificação do docente

Categorização sócio-culturaJ e

familiar do aluno

Idade

Sexo

Nível de ensino

Anos de docência

Localidade de trabalho

Residência

Meio sócio-cultural do aluno

Estrutura familiar do aluno

Residência do aluno

Nível de educação formal dos pais

Profissão dos pais

Idade dos pais

Situação familiar

£ ■>

1 3

Práticas Regras de comportamento educativas familiares

Responsabilidade

Autonomia s £ ,0

•<3 £

Valorização

Prazer

Ambiente

Papéis Só o pai

2 familiares na

relação escola-família

O pai mais do que a mãe <u 1 O

A mãe e o pai igual

A mãe mais do que o pai

Só a mãe

MODELO DE ANÁLISE (3a. versão analítica - final) 4— ——

CARACTERIZAÇÃO PARTICIPAÇÃO DOS PAIS ■

FORMAÇÃO 1

►

Grau de democraticidade

Directa

Indirecta

| Grau de

regulamentação Informal

o Não formal

o Formal

.eL "G

Grau de envolvimento

Activa

Reservada 0, Passiva

Grau de congruência

Convergente

Divergente

Grau de poder Informação dos

participantes Consulta

Recomendação

Aprovação

Decisão

Orientação dos Apoio / suporte

& %

participantes Controlo / avaliação

Oposição

0

1

Áreas de Politica - institucional participação Organizativa -

administrativa

Técnica - operativa

Objecto social Criança individual da participação Grupo / turma

Escola

Competências Auto-conhecimento pessoais Responsabilidade nas tarefas

"êÕ | Vi <o

Responsabilidade comportamental

Competências Atenção BS s

sociais Cooperação

£ Respeito e tolerância

Autonomia

Entre-ajuda

Form

ação

do

s pa

is

Formativa Importância

Objectivos

Factores que Conflitos interferem na concretização

Representatividade

da participação Condições

Desinteresse

Formalismo

Processos

Imagem

Quadro 2. Modelo de Análise (3.a versão analítica)

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARIAS DE PROFHSSORHS

4.2.4 A Formulação das Hipóteses e Caraeterização das Variáveis

Segundo Quivy e Campcnhoudt (1992) entendc-se por "variável [a] todo o

atributo, dimensão ou conceito susceptível de assumir várias modalidades" (p. 217).

Neste estudo, identificámos variáveis independentes e variáveis dependentes, as

quais são definidas do seguinte modo:

A variável dependente é uma variável de resposta ou outpuf, é o factor que é

observado e medido, para determinar o efeito da variável independente ou seja, o factor

que se manifesta, desaparece ou varia, à medida que o investigador introduz, remove, ou

faz variar a variável independente

A variável independente é uma variável estímulo ou input. . . é o factor que é

medido, manipulado e seleccionado pelo investigador, para determinar a sua relação

com um fenómeno observado (Tuckman, 2000, pp. 121-122).

A variável dependente é assim considerada porque representa a consequência de

uma mudança na variável independente. A variável independente é a variável que o

investigador irá manipular ou modificar, para provocar uma alteração numa outra

variável.

As hipóteses foram deduzidas do Modelo de Análise e formuladas a partir das

conexões entre os conceitos. Enunciando-se de novo51 para dar intelcgibilidadc à

caracterização das variáveis.

51 Foram enunciadas em 4.1 - A problemática da investigação. Por vezes, as hipóteses confundem-se com as observações. No entanto, elas referem-se a coisas completamente diferentes. Uma observação refere-se ao que é, ou seja, ao que se pode verificar e uma hipótese é uma expectativa sobre acontecimentos, baseada nas generalizações de uma relação que se assume como tal, entre determinadas variáveis. As hipóteses são abstractas e estão relacionadas com as teorias e os conceitos, enquanto as observações que se utilizam para testar essas hipóteses, são específicas e baseadas em factos. As hipóteses surgem como aspectos que emergem quer dos aspectos conceptuais, quer da definição dos objectivos e acompanham todo o processo metodológico. Nesta perspectiva, uma hipótese apresenta-se como uma resposta provisória a uma pergunta fornecendo à investigação um fio condutor eficaz que, a partir do momento cm que ela é formulada vai permitir as relações que, do ponto de vista da teoria, se julga mais correctas e que a observação e a análise subsequentes permitirão infirmar ou confirmar. A hipótese é considerada um aspecto de relevo e neste sentido Quivy e Campenhoudt (1992) referem "a organização de uma investigação em tomo de hipóteses de trabalho constitui a melhor forma de a conduzir com ordem e rigor" (p. 119).

71

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARl-S DL PROFESSORES

• Hipótese de trabalho (Hl): A participação dos pais na vida escolar dos filhos,

num agrupamento de escolas, influencia a necessidade de formação de pais.

• Hipótese de trabalho (H2); A participação dos pais na vida escolar dos filhos,

num agrupamento de escolas, influencia a formação pessoal e social destes.


escolar dos filhos, num agrupamento de escolas e a necessidade de formação de pais.


escolar dos filhos, num agrupamento de escolas e a formação pessoal e social destes.

Tomando em consideração as hipóteses Hj e Ho, destacaremos:

Io A variável independente - A participação dos pais - factor manipulável e

manipulado que irá provocar efeitos na variável dependente, quando, ela própria sofre

alterações;

2o A variável dependente - A importância de formação de pais - é o factor que

"hipoteticamente", pensamos, irá ser afectado pelas mudanças / alterações produzidas

na variável independente.

3o A variável dependente - A formação pessoal e social dos filhos - é o factor

que "hipoteticamente", pensamos, irá ser afectado pelas mudanças / alterações

produzidas na variável independente.

Neste Modelo de Análise, a variável independente é retratada pela "Participação

dos pais" e trata-se de uma variável que se identifica com a dimensão ou característica

que o investigador manipula, de modo deliberado e que irá provocar efeitos na variável

dependente, nos casos em que ela própria sofre alterações.

As variáveis dependentes, neste estudo, identificadas como a "Formação de

Pais" e a "Formação Pessoal e Social dos filhos" surgem como características que

aparecem ou mudam quando o investigador aplica, suprime ou modifica a variável

independente.

Nesta investigação serão tidas em conta as variáveis moderadoras (de controlo),

de modo a que possamos avaliar correctamente a importância específica da variável

explicativa principal e neste sentido Quivy e Campenhoudt (1992) referem:

72

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OUIARHS DE PROFESSORES

Não basta estudar só a relação entre duas variáveis definidas pela hipótese . . . .

É necessário tomar em consideração variáveis de controlo dado que as correlações

observadas, longe de traduzirem ligações causa - efeito, podem resultar de outros

factores implicados no mesmo sistema de interacções (p. 158).

As variáveis moderadoras a ter em conta na investigação são: ao nível pessoal e

profissional do professor: o nível de ensino no qual o docente lecciona, a situação

profissional do professor, os anos de serviço e a localidade da escola; o nível familiar

dos alunos: o meio sócio-cultural dos alunos, a sua estrutura familiar, a sua residência,

as práticas educativas familiares e os papéis familiares.

Secundando a caracterização das variáveis uma outra etapa do processo de

construção e validação do modelo de análise é o de delimitação do campo da

observação/recolha. Considerando que a observação engloba

O conjunto das operações através das quais o Modelo de Análise (constituído

por hipóteses c conceitos) é submetido ao teste dos factos e confrontado com dados

observáveis. A observação é, portanto uma etapa intermédia entre a construção dos

conceitos e das hipóteses, por um lado, e o exame dos dados utilizados para as testar por

outro. (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 157)

conceber esta etapa da observação equivale a responder às três perguntas seguintes:

"Observar o quê?", "Em quem?" e "Como?". A primeira, assenta sobretudo na

elaboração de um Modelo de Análise tão correcto, preciso explícito quanto possível,

que por sua vez ajudará a definir o mais correctamente possível os dados pertinentes c

úteis ao trabalho empírico; a segunda - enfatiza o facto de saber que tipo de dados

deverão ser recolhidos, é, também, necessário limitar o campo de análises empíricas no

espaço geográfico e social c no tempo; a terceira, consiste na construção do

instrumento.

A observação levada a cabo no presente estudo foi orientada para a emergência

de hipóteses pertinentes que foram posteriormente submetidas a actividades de

verificação, isto é, à avaliação de hipóteses pertinentes (função heurística) e para

confirmar ou infirmar da correcção da explicação dos fenómenos (função de

verificação).

73


4.2.5 Opcracionalização das Variáveis - Inquérito por Questionário

Após feita a identificação das variáveis, adoptámos procedimentos com vista à

sua opcracionalização. Este processo é um imperativo para que se proceda à necessária

mensuração das variáveis. Neste sentido, o questionário construído, para este estudo,

resultou de uma multiplicidade de factores - o trabalho de pesquisa c reflexão em tomo

de um corpo teórico; os contactos informais e formais junto de profissionais de

educação; o conhecimento empírico-especulativo que detemos acerca desta temática da

participação dos pais; da análise do projecto educativo do agrupamento; da recolha de

dados sobre as famílias — e teve subjacente os objectos gerais c específicos que

percorreram todo o estudo de uma forma transversal.

Foi nossa opção utilizar o questionário como instrumento de recolha de dados,

especificamente, o questionário indirecto. Neste não existe um relacionamento directo

entre o inquirido e o investigador. E, no entanto, auto-administrado, dado que o

inquirido contacta directamente com as questões e anota as suas próprias respostas sem

a presença do investigador, o qual não se toma influenciador ou inibidor do

respondente.

Para a construção do questionário baseamo-nos no nosso mapa conceptual e

apresentámos uma questão aberta e questões fechadas (nestas releva-se o condicionante

do inquirido, face às sugestões apresentadas). A questão aberta do questionário dá aos

respondentes a impressão de que estão, de facto, a ser ouvidos, possibilitando um

alargamento na interpretação dos resultados. Nas questões fechadas optou-se por utilizar

a escala de Likerí (de 1 a 5) que tem mais opções de resposta, permitindo aos inquiridos

posicionar-se nos diferentes graus de concordância ou discordância, sentindo-se menos

forçados a tomar posições extremas do que no caso de perguntas que remetem para

respostas do tipo Sim/Não.

Analisamos seguidamente, e mais em pormenor, o referido questionário,

relembrando que a sua construção tem como objectivo geral "Conhecer se, na

74

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES PH PROFESSORES

perspectiva dos professores, a relação que os pais estabelecem com a escola está

relacionada com a formação pessoal e social dos alunos e com a formação de país^.

O questionário utilizado compreende sete blocos. De acordo com as regras da

investigação académica, o questionário, compõe-se de uma folha de rosto, em se

divulga de forma genérica, o objectivo do estudo e a instituição de ensino onde decorre

o Mestrado e se refere o carácter de confidencialidade e de anonimato das respostas,

bem como o apelo ao preenchimento da totalidade do mesmo.

Para preenchimento do questionário utilizou-se a escala do tipo Likerí (como

referimos anteriormente) que, de acordo com Tuckman "usa-se para registar o grau de

concordância ou discordância com determinada afirmação sobre uma atitude, uma

crença ou juízo de valor" no entanto, foi colocada também a possibilidade de, de forma

aberta, serem acrescentados outros factores a cada bloco de questões (2000, p. 280).

O questionário engloba sete (7) blocos:

Io- "Identificação do docente";

2o - "Categorização sócio-cultural e familiar dos alunos";

3o - "As práticas educativas familiares";

4o - "As diferenças de género na colaboração dos pais com a escola";

5o - "Formas e áreas de participação dos pais com a escola";

6o - "Formação de pais";

7o - "Competências pessoais e sociais dos alunos"

No primeiro bloco intitulado "Identificação do Docente" destina-se a recolher

dados sobre as características pessoais e profissionais do professor, nomeadamente, a

"Idade", o "Sexo", o "Nível de Ensino onde Lecciona", a "Situação Profissional", a

"Localidade de Residência", os "Anos de Serviço Docente", os "Anos de Serviço na

Escola Actual", a "Localidade da Escola" (na sede de concelho ou fora da sede de

concelho e a distância).

O segundo bloco do questionário, sob a designação "Categorização sócio-

cultural e familiar dos alunos", pretende recolher dados relativamente ao "Meio sócio-

cultural dos alunos" que compreende 5 variáveis (P211 a P215); à "Estrutura familiar

dos alunos" constituída por 4 variáveis (P221 a P224) e à "Residência dos alunos" com

2 variáveis (P231 c P232). As respostas podem ser graduadas numa escala de medição

75

A ['ARTICIPACÁO DOS PAIS - OLHARES DE PROFHSSORES

que compreende "nenhuns" (nível 1), "poucos" (nível 2), "alguns" (nível 3), "muitos"

(nível 4), "muitíssimos" (nível 5) e, por fim, "N" (não sabe/não responde).

No terceiro bloco do questionário, sob o título "As práticas educativas

familiares", pretende-se apurar dados sobre "A educação familiar dos alunos",

enunciando um conjunto de aspectos que tipificam os papéis dos pais nas práticas

familiares de socialização das crianças e é constituída por 9 variáveis (P31 a P39). A

escala adoptada neste conjunto de variáveis compreende o "N" (não sabe), o "discordo

completamente" (nível 1), "discordo" (nível 2), o "não concordo nem discordo" (nível

3), o "concordo" (nível 4) e, por fim, o "concordo inteiramente" (nível 5).

No quarto bloco, sob o título "Diferenças de género na colaboração dos pais

com a escola", tem como principal objectivo recolher a opinião dos inquiridos sobre as

situações observadas na escola no desempenho do papel no que concerne aos "Papéis

familiares na relação escola-família" que inclui 6 variáveis (P411 a P416). As respostas

dos inquiridos podem ser graduadas na seguinte escala: o "nunca" (nível 1), o

"raramente" (nível 2), o "às vezes" (nível 3), o "muitas vezes" (nível 4), o "sempre"

(nível 5) e, "N" (não sabe).

O quinto bloco do questionário, sob a designação "Formas e áreas dc

participação dos pais na escola", pretende recolher as opiniões dos docentes

relativamente à participação praticada pelos pais num agrupamento dc escolas ao nível

do "Grau de democraticidade" (P511 a P514), do "Grau de regulamentação" (P521 a

P523), do "Grau de envolvimento" (P531 a P537), da "Congruência da participação

com os objectivos da organização" (P541 a P542), do "Grau de poder dos participantes"

(P551 a P556), da "Orientação dos participantes" (P561 a P564), das "Áreas de

participação" (P571 a P575), do "Objecto social da participação" (P581 a P583) e, por

fim, dos "Factores que interferem na efectiva participação dos pais na escola"

constituído por 9 variáveis (P591 a P599).

O sexto bloco intitulado "Formação de pais" pretende apurar dados sobre a

importância da formação dc pais ao nível dos "Objectivos na formação dc pais" que

compreende 8 variáveis (P611 a P618) e a "Concordância ou discordância da formação

de pais" (P62), questão com possibilidade de resposta aberta - no caso dc concordância,

enunciar três formas dc opcracionalizar essa formação - no caso de discordância, a sua

justificação.

Por fim, no bloco sétimo, sob o título "Competências pessoais c sociais dos

alunos", tem como principal objectivo recolher a opinião dos inquiridos sobre a

76

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - GUIARES DE PROFESSORES

formação dos alunos em relação às suas "Competências Pessoais" constituída por 6

variáveis (P711 a P716) e às "Competências sociais" que inclui 8 variáveis (P721 a

P728). As respostas dos inquiridos podem ser graduadas numa escala de medição que

compreende o "nunca" (nível 1), o "raramente" (nível 2), o "às vezes" (nível 3), o

"muitas vezes" (nível 4), o "sempre" (nível 5) c, "N" (não sabe).

Após a construção do questionário, houve que desencadear uma situação de pré-

teste, de modo a testar o instrumento de observação, com vista a percepcionar se as

questões estão a ser bem compreendidas e se as respostas correspondem às informações

que se pretendem transmitir.

Deste modo, o questionário (anexo 3) foi objecto de um pré-teste junto de uma

amostra da população em estudo (10 docentes dos vários níveis de ensino dos concelhos

limítroies), mas constituída por sujeitos diferentes dos que foram incluídos na

população a inquirir, que se pronunciou quanto à "Estrutura", "Extensão", "Clareza" e

"Linguagem". Este teste prévio "permite muitas vezes detectar as questões mal

construídas, os esquecimentos, as ambiguidades e todos os problemas que as respostas

levantam" (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 173), pelo que, após o preenchimento deste

pré-questionário - e tendo em conta as sugestões feitas pelos inquiridos - foram feitas

algumas correcções, tendo sido redigido o questionário definitivo para posterior

aplicação (ver anexos 4 e 5).

Além disso, a validade do instrumento, isto é, a verificação da existência de um

paralelismo entre o que o questionário pretende medir e os itens que o compõem foi

assegurada por especialistas, sobre "Concepção e estrutura", "Clareza das perguntas",

"Extensão" e "Linguagem". Os mesmos especialistas expressaram a sua opinião sobre o

modelo teórico, em termos de "Inteligibilidade" e "Pertinência".

Considerámos as várias sugestões feitas pelos especialistas (anexo n.0 4), das

quais fizemos as alterações consideradas necessárias.

77

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OLHARES DE PROl t-SSORES

4.2.6 Recolha e Procedimento para a Análise e Tratamento de Dados

Após o conhecimento da população alvo, houve que desencadear o processo de

recolha de dados dado que a construção do instrumento pressupõe que o mesmo seja

posto em prática, junto de uma determinada população, de forma a obter uma proporção

de respostas que sejam suficientes para permitir que a sua análise seja válida e

fidedigna.

A recolha de dados fez-se em tomo dos questionários distribuídos pela totalidade

dos docentes - pré-escolar, 1.° ciclo, 2.° ciclo c 3.° ciclo do ensino básico - a leccionar

com turma no Agrupamento Vertical de Escolas do Concelho de Castro Verde.

Previamente, houve necessidade de obter autorização junto do Conselho

Executivo, cujo parecer favorável permitiu desencadear o processo de recolha de dados.

A população alvo deste estudo é constituída por 69 docentes, sendo 9

Educadores de Infância, 21 Professores do 1.° Ciclo do Ensino Básico c 39 Professores

do 2.° c 3.° Ciclos do Ensino Básico a exercer funções no agrupamento de escolas no

ano lectivo de 2003/2004. A entrega dos questionários processou-se durante o início do

mês de Junho e o processo de recolha foi desencadeado até ao final da primeira

quinzena de Julho.

Nas Escolas do 1.0 ciclo e nos Jardins-de-infância situados na sede de concelho e

fora desta, a entrega e recolha dos questionários foi feita de forma directa, o que

implicou várias deslocações a esses estabelecimentos de ensino. Na escola do 2.° e 3.°

ciclos do ensino básico houve um contacto directo com os coordenadores de

departamento para explicitar o objectivo do estudo e solicitar a sua colaboração no

processo de entrega e recolha dos questionários aos docentes dos respectivos

departamentos.

A recolha de questionários permitiu a devolução de 59 dos 69 que haviam sido

distribuídos, representando uma taxa de retomo de 85,5%, considcrando-sc deste modo

uma taxa de resposta muito satisfatória, facto este derivado, provavelmente, da forma

como foi feita a entrega e recolha dos mesmos.

78

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OLHARl-S DE PROFESSORt-S

Após a recolha dos dados, elaborámos um protocolo de análise estatística,

procedimento necessário, para nele se inserirem os dados recolhidos e para o qual foi

utilizado o programa estatístico SPSS /ôr Windows. Definimos o número de variáveis

(109), as quais representam as respostas ao nosso questionário. Todas as questões foram

codificadas, isto é, transformadas em números, números esses, que constituíram a base

de dados sobre a qual trabalhámos.

Procedeu-se, numa primeira abordagem, e em termos exploratórios, à análise

estatística descritiva, o que permitiu obter a frequência das respostas dadas pelos

inquiridos, através do cálculo de distribuição de frequências, proccdendo-se, também,

ao cálculo das medidas de tendência central, de modo a conhecer e a compreender a

população em estudo (anexo 6).

O cálculo das medidas de tendência central juslifíca-se porque a forma de

sintetizar a distribuição de valores de uma variável faz-se estabelecendo a sua tendência

central. Existem três medidas de tendência central; média52, mediana53 e moda54.

Para o tratamento dos dados, a fim de verificar as diferenças estatisticamente

significativas, utilizámos vários tipos de testes (anexo 7) de acordo com o tipo de

variáveis (as variáveis moderadoras foram consideradas independentes no tratamento

estatístico). Deste modo, quando a variável dependente é ordinal e a variável

independente é dicotómica (tem duas categorias), utilizámos o teste Mann-Whilney Test.

No caso de a variável dependente ser ordinal e a variável independente ter três ou mais

categorias utilizámos o Kruskal-Wallis Test. Se a variável dependente é scale e nominal

e a variável independente é dicotómica, o teste utilizado é o / de Studienl. Nas variáveis

dependentes de scale e variáveis independentes com três ou mais categorias, aplica-se o

ANOVA, se as variâncias forem homogéneas (Leven 's Test) para sig.> 0,05 ou então o

Kruskall- Wallis Test, caso a variância não seja homogénea (sig < 0,05).

52 A Média é uma medida do valor mais típico e vulgarmente usada. Representa o valor médio de uma série de valores, obtidos através da soma de todos os valores individuais e dividindo-os pelo número de valores. 53 A Mediana de uma série estatística é o valor dessa série que tem tantos valores inferiores a ele como superiores. Para se encontrar a mediana, os valores devem ser ordenados crescentemente. Se o número total de valores for ímpar, a mediana é o valor que ocupa a posição central. Se o número total de valores for par, a mediana será a média aritmética do valor mais alto da primeira metade e do valor mais baixo da segunda metade. Se a mediana calhar num grupo de valores da mesma ordem de grandeza, atribui-se-Ihes esse valor. Utiliza-se a mediana quando a distribuição é irregular e quando a média daria uma imagem falsa da situação real. 54 A Moda é uma medida de tendência central não muito utilizada na investigação. Ao contrário da média que só é utilizada com variáveis de intervalo. A moda pode ser usada a qualquer nível de mensuração enquanto que a mediana pode ser utilizada para variáveis ordinais e de intervalo mas não para variáveis nominais.

79

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLIIARKS DE PROFESSORES

O Chi-Square foi utilizado para variáveis independentes e dependentes nominais.

Para analisar a questão aberta do questionário, procedemos primeiro a uma

análise interpretativa. Nesse sentido, e tendo por base a análise de dados referidos por

investigadores em metodologia qualitativa (nomeadamente Bogdan & Biklen, 1994;

Miles & Huberman, 1985; Vala, 1987), o processo foi operacionalizado segundo três

grandes momentos: a análise exploratória, a descrição e a interpretação desses mesmos

dados.

Para além dos procedimentos descritos anteriormente para o tratamento da

informação recolhida através do questionário foram consultados documentos que

abrangeram duas categorias diferentes, de acordo com a sua própria natureza: (1)

documentos oficiais produzidos pelas instâncias centrais e relacionados com o objecto

de estudo; e (2) documentos produzidos na escola. Destes, foram consultados os

seguintes;

• Base de dados do Agrupamento de escolas que nos permitiu informações

acerca das estruturas de educação formal, da população docente e da população

discente;

• O projecto educativo do estabelecimento para conhecer o retrato da escola;

• Documentos internos não informatizados, nomeadamente: fichas de inscrição

das crianças do Jardim-de-infância; processos de matrícula das crianças do 1.° ciclo;

inquéritos feitos aos alunos pelos directores de turma do 2.° e 3.° ciclos. Bascando-nos

nestes documentos elaborámos uma ficha a fim de caracterizar as famílias de todas as

crianças que frequentam o agrupamento de escolas, pretendendo recolher dados sobre

"as diferenças de género na população discente", "idades dos progenitores",

"habilitações literárias dos progenitores", "actividade profissional dos pais e das mães",

"estrutura familiar das crianças", "estrutura familiar dos progenitores" e o "desempenho

do papel de encarregado de educação" (anexo 8).

Esta ficha de caracterização, eíèctuada aluno a aluno, revelou-sc num trabalho

muito moroso dada a inexistência de dados pertinentes sobretudo para os alunos do 1.°

ciclo. A escola sede exige uma caracterização dos agregados familiares para o 2.° e 3.°

ciclos mas não o faz para o 1.0 ciclo. Por sua vez, as fichas de inscrição das crianças do

Jardim-de-infância são mais completas e precisas.

80


Após o levantamento, criou-se uma base de dados no SPSS, versão 12, e para a

sua análise tivemos em consideração os quadros extraídos através do output (anexo 9)

que permitiram a organização dos dados, tomando possível uma primeira leitura do

fenómeno em questão. No intuito de tomar essa leitura mais clara, elaborámos no SPSS

e no Excel (a partir dos quadros do SPSS), os gráficos que se encontram na

caracterização das famílias das crianças.

Após justificarmos as nossas opções metodológicas e explicitarmos o percurso e

a arquitectura da nossa investigação, procederemos, de seguida, à apresentação e análise

dos dados recolhidos.

81

A PARTICIPACÀO DOS PAIS -QLUARHS DE PROFI-SSORLS

5 A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO AGRUPAMENTO VERTICAL

DE ESCOLAS DE CASTRO VERDE - OLHARES DE

PROFESSORES

5.1 Geografia do Estudo - Concelho de Castro Verde

Contextualizar um qualquer estudo sociológico exige um olhar atento sobre as

características geográficas c culturais da região onde o mesmo se produz. Nesse sentido,

captámos algumas imagens identificadoras do concelho de Castro Verde — da geografia

à cultura passando pela população - e centrámo-nos sobre a singularidade das escolas

do Agrupamento salientando as características dos corpos docente e discente c

analisando as especificidades das famílias dos alunos.

5.1.1 Caracterização Económica e Cultural de Castro Verde

O concelho de Castro Verde, com uma área de 567 Km2, localiza-se na parte sul

do Baixo Alentejo, sendo limitado a Norte pelos concelhos de Beja e de Aljustrel, a Este

pelo concelho de Mértola, a Sul pelo concelho de Almodôvar e a Oeste pelo de Ourique.

A vila de Castro Verde, sede de freguesia e de concelho, situa-se em posição central e a

uma distância média de 9,2 km relativamente às outras sedes de freguesia - Casével,

Entradas, São Marcos da Atabueira e Santa Bárbara de Padrões, o que facilita as

82

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROrESSORES

uma distância média de 9,2 km relativamente às outras sedes de freguesia - Casével,

Entradas, São Marcos da Alabueira e Santa Bárbara de Padrões, o que facilita as

acessibilidades no interior do concelho. Diariamente convergem para Castro Verde,

através de carreiras de transportes públicos, os alunos dos 2o e 3o ciclos do Ensino

Básico, verificando-se que cerca de metade dos alunos que frequentam os níveis de

ensino referidos utilizam a rede de transportes escolares.

BFJA nr

Alirvartm 1 «Jr> <*V1,

CASTRO vcRoe *»ri

i .

I .«i •(■»»d.di

(Ct4 2> • mrrrnt» 9 U jrift Vtuyfw* I . h. OfJhmu I

(íf) rtn Cr>4*í 3 U

Figura 8. O Concelho de Castro Verde. Fonte: Cartaz "Castro Verde — Uma janela sobre a planície" da Região de Turismo Planície Dourada.

Em termos populacionais, o Concelho de Castro Verde acompanhou durante a

segunda metade do século XX a situação verificada nos restantes concelhos do

Alentejo, onde os estigmas da desertificação e do desemprego imperaram.

No entanto, a partir da década de 80, verificou-se um ligeiro impulso positivo a

nível demográfico, decorrente da atracção de novos residentes, bem como um aumento

da população activa jovem. Essas duas particularidades estiveram intimamente

associadas ao incremento da exploração mineira no concelho, através do projecto

Neves/Corvo.

No Censo de 2001 a população residente era de 7603 habitantes, verificando-se

um saldo positivo ao nível das migrações internas (38 indivíduos). Este saldo -

conforme mostramos no quadro seguinte - assume especial importância uma vez que a

maioria dos concelhos do Baixo Alentejo apresentaram migrações negativas.

83

A PART1C1PACÀO DOS PAIS - OU IARES DE PROFESSORES

Quadro 3

População Residente, segundo as Migrações (relativamente a 1999/12/31), por Concelho de Residência Habitual em 2001/03/12

Concelho dc residência

habitual em 2001/03/12

População residente em

2001

População que não

mudou dc concelho

Imigrantes no Concelho Emigrantes do Concelho para outro concelho

Saldo das Migrações

Internas A-B Provenientes

de outro concelho

Provenientes do

estrangeiro

hm 11 MM 11 HM H HM H HM H HM H

Castro Verde 7 603 3813 7173 3551 208 120 144 100 170 82 38 38

Fonte: INE, Recenseamento Geral da População e Habitação (Censos 2001 - Resultados Definitivos)

Os impactos do projecto mineiro não se verificaram, apenas, a nível demográfico

mas, acima de tudo, a nível socioeconómico c cultural. A revitalização económica foi

visível num concelho que vivera até aí quase exclusivamente dependente do sector

primário e que passou, a partir da década referida, a apresentar uma maior

diversificação da sua base produtiva. Neves/Corvo foi, assim, um motor de dinamização

económica uma vez que, associadas ao projecto mineiro, começaram a proliferar no

concelho pequenas e médias empresas ligadas aos sectores secundário e terciário. Esta

preponderância da população activa nestes sectores de actividade continuou a verificar-

se cm 2001, conforme observamos no quadro seguinte:

Quadro 4 População Residente Economicamente Activa (sentido lato) e Empregada, segundo o

Sexo e o Ramo de Actividade no Concelho de Castro Verde Indicador valor unidade

População Economicamente Activa HM 3 375 indivíduos

População Economicamente Activa H 2 026 indivíduos

População Economicamente Activa e Empregada HM 2 985 indivíduos

População Economicamente Activa e Empregada H 1 926 indivíduos

População Economicamente Activa e Empregada, CAE55 0 332 indivíduos

População Economicamente Activa e Empregada; CAE 1 a 4 996 indivíduos

População Economicamente Activa e Empregada, CAE 5 a 9 I 677 indivíduos

Fonte: INE, Recenseamento Geral da População e Habitação, 2001 (Resultados Definitivos)

55 De acordo com o INE, a classificação das actividades económicas contempla as seguintes divisões; 0 - Actividades mal definidas; 1 - Agricultura, silvicultura, caça e pescas; 2 - Indústrias extractivas; 3 - Indústrias transformadoras; 4 - Electricidade, gás e água; 5 - Construção e obras públicas; 6 - Comércio por grosso e a retalho, restaurantes e hotéis; 7 - Transportes, armazenagem e comunicações; 8 - Bancos e outras instituições financeiras, seguros, operações sobre imóveis e serviços prestados às empresas; 9 - Serviços prestados à colectividade, serviços sociais e serviços pessoais. Fonte; Instituto Nacional de Estatística - Portugal

84

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DL- PROFESSORES

Verifica-se através deste quadro que a população economicamente activa e

empregada é maioritariamente masculina e que se assiste a um tercearização dos

sectores de actividade, tendência esta comum nas sociedades actuais.

Paralelamente às tendências verificadas a nível nacional, o concelho de Castro

Verde conheceu, sob o ponto de vista cultural, uma diminuição da taxa de analfabetismo

na década compreendida entre 1991 e 2001, conforme patenteia o quadro 5, embora esta

taxa seja, ainda, percentualmente elevada, consequência dos factores de interiorização e

ruralidade do concelho. Salientamos que, neste quadro, apresentamos na primeira

coluna o total de indivíduos correspondentes aos indicadores considerados; na segunda

a percentagem destes face ao total da população; por sua vez, nas colunas seguintes,

diferenciadas por género, c no que concerne às percentagens, indicamos o número

correspondente à população para cada um dos indicadores considerados.

Quadro 5 População Residente segundo o Nível de Ensino Atingido e Sexo e Taxa de Analfabetismo

Indicador Total % Homens % Mulheres %

Nenhum nível de ensino 1433 18.8 682 47.6 751 52.4

1.0 Ciclo do ensino Básico 2 894 38.0 1 494 51.6 1 400 48.4 2.° Ciclo do ensino Básico 970 12.8 519

53.5 451

46.5 3.° Ciclo do ensino Básico 802 10.6 450 r- f i 352

43.9 Ensino Secundário 942 12.4 446

56.1 496

Ensino Médio 23 0.3 9 47.3 14 52.7

Ensino Superior 539 7.1 213 39.1 326 60.1

Taxa de analfabetismo HM, em 1991 20.5% 39.5 60.5 Taxa de analfabetismo HM, em 2002 15.7%

Fonte: 1NE, Recenseamento Geral da População e Habitação, 2001 (Resultados Definitivos)

Da leitura do quadro toma-sc evidente que a maioria da população residente

possui um grau de escolarização mínimo (refíra-se que o somatório dos sem qualquer

nível de ensino e os com o primeiro ciclo do ensino básico prefazem 56,8%) enquanto

que os indivíduos mais letrados - com habilitações de grau médio ou superior -

constituem uma minoria. Outra das evidências do quadro diz respeito às diferenças de

género no que concerne à educação formal da população: é maior a percentagem de

85

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - QLHARHS DE PROFESSORES

mulheres com habilitações literárias mais elevadas o que, provavelmente, pode ser

explicado pelo facto do homem entrar mais precocemente no mundo do trabalho e,

ainda, pelo facto, (estatisticamente comprovado a nível nacional) de as mulheres

obterem níveis de sucesso escolar mais elevado do que os homens.

Estes indicadores sócio-culturais expressos no último censo resultou quer das

tendências actuais da sociedade portuguesa - prolongamento da escolarização dos mais

jovens — quer da vinda de novos residentes, ocorrida, como dissemos anteriormente, a

partir da década de oitenta. A interacção social provocada pelo afluxo destes novos

residentes, vindos de zonas urbanas e com um grau de habilitações superior, foi,

também, determinante para a criação de novas dinâmicas culturais em Castro Verde.

O concelho apresenta, actualmente, uma vida cultural mais rica c diversificada

onde o equilíbrio entre a inovação e a tradição tem sido conseguido, através de uma

acção conjugada entre as autarquias locais, as associações e colectividades e os

estabelecimentos de ensino.

O Estudo intitulado "índice de Desenvolvimento Relativo para os concelhos do

Alentejo", produzido pelo Departamento Regional de Prospectiva e Planeamento da

Comissão de Coordenação da Região do Alentejo, em 2001, no que respeita ao índice

relativo de Educação e Cultura, considera o concelho de Castro Verde numa posição

privilegiada relativamente aos concelhos de todo o Alentejo, apenas antecedido por

Évora, Beja, Portalegre e Vila Viçosa, quer em 1994, quer em 1998.

Tendo em conta todos os factores referidos, podemos considerar que o contexto

sócio-cullural em que o Agrupamento de Escolas, objecto do nosso estudo, se insere não

é, em princípio, impeditivo nem desfavorável ao sucesso educativo das nossas crianças

e jovens, podendo, até, ser entendido como facilitador e potenciador de aprendizagens.

5.1.2 A Rede Pública do Ensino Básico: Estabelecimentos e População Escolar

Das estruturas de educação formal do concelho de Castro Verde fazem parte

vários estabelecimentos de ensino56, cfectuando-se o presente estudo no Agrupamento

56 Para além do Agrupamento de Escolas em que incide o nosso estudo, existe, ao nível do ensino de rede pública, uma Escola Secundária onde funcionam alguns cursos do ensino secundário e ainda recebe alunos do terceiro ciclo do ensino básico.

86

A PARTIC1PACÁC) DOS PAIS - OLHARES DE PROFESSORES

Vertical de Escolas de Castro Verde. Este é constituído por um total dc 19

estabelecimentos de ensino distribuídos conforme se referencia no quadro 6,

comportando um total de 77 docentes distribuídos pelos três níveis de ensino e 705

discentes conforme documentam os dois quadros seguintes:

Quadro 6 Estruturas de Educação Formal e População Docente

N.0 de Estabelecimentos de Ensino N." de Docentes

Localização

Educação Pré-escolar

1.° Ciclo do E. B

2.0/3.0 Ciclos do

E. B.

Educação Pré-escolar

1.° Ciclo do E. B.

2.0/3 0 Ciclos do

E. B.

Sede de concelho 1 1 1 4 14 39

Fora da sede de concelho 5 11 0 6 14 0

Totais Parciais 6 12 1 10 28 39

Totais 19 77

Fonte; Base de dados do Agrupamento Vertical de Escolas, 2004

Quadro 7 População Discente

Localidades Pré-escolar 1.° Ciclo EB 2.° Ciclo EB 3.° Ciclo EB Total Aivados ~ 6 — — 6

Almeirim ~ 4 — — 4

Casével 15 7 ~ — 22

Castro Verde 97 169 166 125 557

Corvo — 11 — — 11

Entradas 6 22 — ~ 28

Geraldes — 5 — — 5

Lombador ~ 4 — — 4

Sla. Bárbara de padrões 12 14 ~ ~ 26

S. Marcos da Ataboeira 5 7 - — 12

Sete 13 8 — — 21

Viseus — 9 — — 9

Total 148 266 166 125 705

Fonte: Base de dados do Agrupamento Vertical de Escolas, 2004.

87

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES PB PROFESSOR1-S

Da leitura interpretativa dos dois quadros anteriores conclui-se que, do total de

dezanove estabelecimentos de ensino existentes no concelho, o maior número se situa

ao nível do 1.0 Ciclo do Ensino Básico (12) e fora da sede do concelho (11). Em relação

ao 2.° e 3.° Ciclos do Ensino Básico o quadro permite-nos verificar que existe apenas

um estabelecimento de ensino que fica situado na sede do concelho.

Ao nível do número de docentes pertencentes a este agrupamento a maioria (39)

pertence à Escola do 2.° e 3.° Ciclos do Ensino Básico (resultado da existência das

diferentes áreas disciplinares e consequente pluridocência) seguindo-se o nível de

ensino do 1.° Ciclo do Ensino Básico com 28 docentes. Ao nível da Educação Pré-

escolar, apenas, existem 10 Educadoras de Infância. E de referir, ainda, que, embora se

registe apenas um estabelecimento de ensino do 1.0 Ciclo do E. B. na sede de concelho,

o número de docentes nele existente é de 14 para uma população de 169 discentes,

verificando-se que metade do corpo docente deste nível de ensino exerce funções na

sede do concelho. Fora da sede de concelho leccionam 14 docentes para um total de 97

alunos e estes estabelecimentos registam um número bastante baixo de frequência de

alunos. Neste contexto é importante realçar que no 1.° ciclo se registam oito

estabelecimentos de ensino com menos de dez alunos e na educação pré-cscolar dois

estabelecimentos igualmente com menos de dez crianças. Estes dados ilustram de forma

evidente a desertificação patente nas aldeias rurais e a tendência para o encerramento, a

curto prazo, destas escolas.

Em relação à população discente, a sede de concelho regista nos vários ciclos,

incluindo a Educação Pré-escolar, 79% do total. Verifica-se que o maior número de

alunos se encontra no 1.° ciclo do Ensino Básico (266), logo seguido 2.° ciclo (166),

enquanto que na Educação Prc-escolar existe um total de 148 discentes. 0 3.° ciclo do

EB regista um menor número de crianças relativamente aos outros níveis de ensino pelo

facto de parle desta população ser encaminhada para a frequência da Escola Secundária.

Um dos factores que importa referenciar no contexto desta análise é o de que de,

entre os alunos que frequentam a escola E, B. 2/3 em Castro Verde, metade residem

fora da sede do concelho, o que implica uma deslocação diária da sua residência para a

escola. Embora a sede de concelho tenha uma posição geográfica de centralidade face às

restantes freguesias, os alunos têm de utilizar diariamente os transportes públicos, os

quais - numa lógica de complementaridade associada à rentabilidade económica -

88


apresenlam horários que não respondem positivamente às necessidades dos alunos, o

mesmo é dizer que existem discrepâncias entre os horários lectivos e os horários dos

transportes.

Nível de ensino da população discente

17,7% 21,0%

23,5%

□ Pré-escolar □ Io cicio □ 2o ciclo □ 3o ciclo

37.7%

Figura 9. Nível de ensino da população discente. Fonte: Levantamento de documentos internos do agrupamento (2004).

No agrupamento de Escolas objecto do nosso estudo verifica-se, conforme

documenta a figura 9, que a população discente no ano lectivo de 2003/2004 é

maioritária nos Io e 2o ciclos. No que concerne à educação pré-escolar o número de

crianças que frequentam o ensino público não corresponde à totalidade das crianças

desta faixa etária dado que existe uma oferta de uma instituição particular.

Um último dado interessante na caracterização da população discente refere-se

às diferenças de género. Conforme explicita a figura abaixo existe uma diferença de

mais de três pontos percentuais em favor do género masculino.

Diferenças de género na população discente

Masculino —

Feminino -

0% 10% T-

20% ~1— 30%

—T" 40%

51.63

48,37

50% T"

60%

Figura 10. Diferenças de género na população discente. Fonte: Levantamento de documentos internos do agrupamento (2004).

89


Relacionando estes valores relativos ao género com os valores da população

residente em 2001 no concelho de Castro Verde (quadro 3) verifica-se que o número de

indivíduos do género masculino é superior ao do feminino em ambas as situações, o que

permite afirmar que a nossa população alvo segue a tendência do universo.

5.1.3 Caracterização das Famílias dos Alunos

Caracterizar as famílias dos alunos do Agrupamento de Escolas de Castro Verde

constitui um imperativo no contexto do nosso estudo, uma vez que são as suas

especificidades e singularidades que vão tornar perceptível a participação dos pais no

seio das escolas.

Neste sentido, e em primeiro lugar, apresentamos um gráfico que nos evidencia

a distribuição por níveis etários dos pais dos alunos. Parece-nos ser lícito afirmar que o

grupo das mães apresenta um nível etário inferior ao dos pais uma vez que elas são

maioritárias nos dois primeiros intervalos considerados (de 20 - 29 anos e de 30 - 39

anos) enquanto é maior a percentagem dos pais na faixa etária dos 40 - 49 anos.

Distribuição etária dos pais dos alunos

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

12,5%

3.6%

20-29

57,7%

3,7% 4473%—

30-39

27,3°/

7,1% 0,0% 1'3%

40-49 50-59 60 ou +

Figura 11. Distribuição etária dos pais dos alunos. Fonte: Levantamento de documentos internos do agrupamento (2004).

□ Mãe

□ Pai

90

A 1'ARTICIPACÀO DOS PAIS - OLMAR1-S DE PROFESSORBS

Se no seio das famílias deste concelho do Alentejo as mulheres apresentam uma

idade média inferior à dos homens elas detêm, ao invés, uma superioridade quanto à

escolarização

Distribuição das habilitações literárias dos pais

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

36,3%

20.9'! i

2,3% 2.6%

r-m _

29.2%

; 4.4%

16,3°/ 17.7% 16.8%

13.8%

10,3%

0,6% 0,9%

□ Mãe

□ Pai

7.7%

Sem nivcl dc 1.° Ciclo EB 2.° Ciclo EB 3.° Ciclo EB E. Secundário Curso Médio Curso Superior ensino

Figura 12. Distribuição das habilitações literárias dos progenitores. Fonte; Levantamento de documentos internos do agrupamento (2004).

Efectivamente, como pudemos observar no gráfico 12, as mães detentoras de

habilitações ao nível secundário e superior são em maior número que os pais, embora

considerada a totalidade dos progenitores elas representem menos de um terço da

população feminina considerada. Por sua vez, mais de metade dos pais tem uma

escolarização elementar (seis anos de escolarização que cm termos retrospectivos

constituía a escolarização obrigatória quando estes pais estavam na idade escolar).

Refíra-se, ainda, em termos comparativos, que esta população não se diferencia, no que

concerne à escolarização, da população total do concelho. Efectivamente, se

confrontarmos a análise referente às habilitações literárias dos progenitores das crianças

(figura 12) com os resultados definitivos do recenseamento geral da população de 2001

do INE (quadro 5) verifica-se que há diferenças significativas entre as habilitações

literárias das mulheres e dos homens: as mulheres apresentam habilitações mais

elevadas a partir do ensino secundário, contrariamente às habilitações dos homens que

91

A PARTICIPACÀO DOS PAIS - OLHARAS DE PROFESSORES

apresentam valores mais elevados até ao 3.° Ciclo, o que permite reafirmar que os dados

referentes aos pais das crianças corroboram os dados do recenseamento geral da

população e que de uma forma geral são bastante baixas.

Importante, ainda, é lançarmos um olhar analítico sobre a caracterização sócio-

profissional dos pais dos alunos que frequentam o Agrupamento de Escolas do

Concelho de Castro Verde.

Apresentamos, sequencialmente, os dois gráficos - "distribuição das mães por

actividade profissional" e "distribuição dos pais por actividade profissional"57 - a fim

de efectuarmos uma interpretação integrada.

Reformada Emigrante Doméstica

Desempregado Não qualificados

Operadores Operários

Agricultura e Pescas Serviços c Vend. Administrativo

Intermédio Especialistas

Dirigentes

Figura 13. Distribuição das mães por actividade profissional. Fonte: Levantamento de documentos internos do agrupamento (2004).

Distribuição das mães por actividade profissional

0,2 0,5

38,1 3.2

5,9 0,6

4U 0,6

119,9 9,3

11,6 4.7

1,4

20% 30% 0% 40%

>7 Na "Actividade Profissional dos Progenitores" utilizámos a nomenclatura da Classificação Nacional de Profissões 1994 (CNP - 94 do INE) a l dígito: 0 - Membros das Forças Armadas; l - Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa; 2 - Especialistas das Profissões Intelectuais e Cientificas; 3 - Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio; 4 - Pessoal Administrativo e Similares; 5 - Pessoal dos Serviços e Vendedores; 6 - Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e pescas; 7 - Operários, Artífices e Trabalhadores Similares; 8 - Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores da Montagem; 9 - Trabalhadores Não qualificados. A Figura 13 inclui também o grupo dos Desempregados, Domésticas, Emigrantes e Reformados.

92

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OL11ARES PH PRQ1-ESSORES

Distribuição dos pais por actividade profissional

Reformado Emigrante

Desempregado Não qualificados

Operadores Operários

Agricultura c Pescas Serviços e Vcnd. Administrativos

Intermédio Especialistas

Dirigentes Forças armadas

Figura 14. Distribuição dos pais por actividade profissional. Fonte: Levantamento de documentos internos do agrupamento (2004).

Numa região marcada pela interioridade a preponderância de domésticas e de

operários vem evidenciar as limitadas oportunidades de emprego enquanto que a maior

percentagem das mães nos serviços e administrativo contraposto à maior percentagem

dos pais em operadores permite concluir que as exíguas possibilidades de emprego

qualificado a nível do sector secundário são sobretudo criadas para os homens restando

às mulheres um emprego pouco qualificado no sector dos serviços o que é determinado

pela crescente terciarização da economia e da sociedade. Por outro lado, não parece

existir uma relação directa entre a posse de habilitações de grau superior e o

desempenho de quadros especializados e dirigentes uma vez que são as mães as mais

habilitadas e são os pais os que ocupam profissões de topo na hierarquia profissional.

Um outro dado importante na análise das ocupações dos progenitores é o

referente ao indicador emigrantes. Embora as percentagens apresentem valores

residuais elas correspondem sociologicamente a uma situação pertinente pois os filhos

de pais emigrantes vivem habitualmente ou em exclusivo com as mães ou mesmo sem a

presença de qualquer um dos progenitores, durante todo o ano lectivo.

Considerando que a nossa contemporaneidade é marcada por profundas

transformações ao nível das estruturas e dimensões das famílias constituiu nossa

preocupação captar as características definidoras das famílias dos alunos que

2,6 3,2

11,6 13,6

33,6 5.6

Mo. 4,2

5,3

3.3 0,2

40% 30% 20% 10%

93

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFESSORES

frequentam o agrupamento de escolas objecto do nosso estudo. O resultado dessa

pesquisa está documentado no sectograma seguinte:

Estrutura familiar

Figura 15. Estrutura familiar dos discentes. Fonte: Levantamento de documentos internos do agrupamento (2004).

• r 58 Verifica-se uma forte preponderância da família conjugal' que, conjuntamente

com a família extensa59, perfaz três quartos da totalidade das estruturas familiares dos

alunos o que nos dá legitimidade para afirmar que, em termos societais, na comunidade

dos pais mantêm-se os traços estruturais fundadores deste grupo social.

Concomitantemente, as situações de famílias reconstituídas''0, outra situação'^ e família

monoparenla/62 têm uma expressão reduzida na composição e estruturação dos

agregados familiares dos alunos do Agrupamento de Escolas de Castro Verde. Todavia,

58 No contexto da "Estrutura familiar das Crianças", enquadramos no nosso estudo um núcleo familiar que designámos de "Família Conjugal", para indicar a família que é composta de um único núcleo conjugal (marido, mulher e filhos), que vive por conta própria e não juntamente com outros núcleos conjugais. Saraceno e Naldini, citando Goode, utilizam o conceito de família conjugal-nuclear no mesmo sentido, precisando que também é chamada de neolocal, "para assinalar que a constituição de um núcleo coincide com o estabelecimento de uma nova sede de habitação" (2003, p. 33). 59 Utilizámos o conceito de "Família Extensa ou Alargada" para referir o casal que acolhe em casa um progenitor viúvo e fragilizado, o casal idoso que acolhe na sua casa um filho ou filha que terminou seu casamento (por motivo de separação ou divórcio ou por falecimento de um dos cônjuges) e famílias de etnia cigana. 60 De acordo com Saraceno e Naldini, adoptámos o conceito de "Famílias Reconstituídas ou Recomposta", quando "pelo menos um dos dois cônjuges provém de um casamento anterior . . . e incluí filhos nascidos desse casamento". (2003, p. 75) 61 Quando nos referimos a "Outra Situação", englobamos outros familiares ou outras pessoas com quem a criança vive, sem ser os progenitores. 62 Refira-se que, a tipologia adoptada nos Censos 2001, para efeitos de apuramento da informação, considerou os Núcleos Monoparentais, os núcleos constituídos por pai com filhos, mãe com filhos, avô com netos ou avó com netos. No entanto, no âmbito do nosso estudo, restringiu-se o conceito de Famílias Monoparentais apenas às famílias constituídas por pai com tilho(s) e mãe com filho(s), isto é, refere-se ao pai ou mãe com fllho(s) dependentes.

□ família conjugal

□ família extensa

□ família monoparental

□ família reconstituída

□ outra situação

94

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLIIARHS DE IMUjI-ESSORl-S

e no que concerne às famílias reconstituídas a percentagem de 5,6 registada no nosso

estudo é superior à registada na região do Alentejo no Censo de 2001 (3,5%)63, a qual

por sua vez é superior à média nacional, apresentando esta o valor de 2,7%64. Por outro

lado, a percentagem de famílas monoparentais (3,9%) no nosso estudo é ligeiramente

inferior aos valores percentuais na região do Alentejo (4,5%)65. Independentemente dos

valores percentuais apresentados, o peso deste grupo não é inócuo no contexto do nosso

estudo.

Esta realidade é igualmente documentada no gráfico que denominámos

"Situação familiar dos progenitores" onde as famílias ditas desagregadas representam

menos de um quinto dos agregados considerados.

Situação familiar dos progenitores

81,9%

1,0% ,4%

15,6%

□ vivem em união

□ sem elementos

□ outra situação

□ separados ou divorciados

Figura 16. Situação familiar dos progenitores Fonte: Levantamento de documentos internos do agrupamento (2004).

6'' Leite, S. (2004). Breve sociografia sobre as famílias reconstituídas portuguesas. Em Revista de Estudos Demográficos, p. 57, n.035. INE. 64 Segundo os censos de 2001, as famílias reconstituídas apresentam 2,7% referente a núcleos de casais com filhos e de citando Leite "embora em termos relativos este valor não tenha muita expressão, no entanto, em valores absolutos, pode considerar-se que tinham, àquela data, um valor considerável de 46 800 núcleos" (2004, p. 78). 65 Magalhães, M. (2004) - Núcleos familiares monoparentais. Em Revista de Estudos Demográficos, p. 40, n.0 35. INE.

95

A PARTICIPACÀO DOS PAIS - OLHARHS DE PROFESSORES

Por fim, neste retrato das famílias dos nossos alunos, de inquestionável

importância é focalizar a nossa objectiva sobre quem, no seio das famílias dos nossos

alunos, recai o papel institucional de encarregado de educação.

Encarregado de educação da criança

185,8|

l ^ 1 . . flãl

mãe pai avós outro

Figura 17. Encarregado de educação da criança. Fonte: Levantamento de documentos internos do agrupamento (2004).

Verifica-se que o cargo é desempenhado maioritariamente pelas mães. Pensamos

que nos é licito produzir a seguinte asserção face a este dado: fruto da tradição o papel

na relação escola-familia é desempenhado pelo sexo feminino. São as mães que

dispõem de mais tempo para uma participação na vida da escola...

5.1.4 Caracterização da População Inquirida

A população inquirida pode ser caracterizada pela distribuição de frequências

que apresenta, em relação às variáveis consideradas.

Apresentamos, de seguida, essa distribuição.

Variável; Idade

A amplitude das idades na população estudada é de 34 anos, com um mínimo de

25 e um máximo de 59 anos. A média aritmética das idades é de 39,8 (39,85) anos e o

desvio padrão é de 8,053. A moda da distribuição é de 38 anos.

96

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARAS DE PROFESSORES

Variável: Sexo

Como se pode visualizar no quadro seguinte, estamos perante uma população

predominantemente feminina.

Quadro 8 Variável: Sexo

Modalidade Efectivos Percentagem

Masculino 9 15,3%

Feminino 50 84,7%

Totais 59 100,0%

Fonte: Inquérito por Questionário, 2004.

Variável: Nível de ensino

Em relação ao nível de ensino onde o docente lecciona, a população apresenta

uma percentagem mais elevada no grupo do 1.0 ciclo do ensino básico, seguindo-se o

nível de ensino do 2.° ciclo.

Quadro 9 Variável: Nível de Ensino

Modalidade Efectivos Percentagem

Prc-cscolar 9 15,3%

1.0 Ciclo do EB 21 35,6%

2.° Ciclo do EB 17 28,8%

3.° Ciclo do EB 12 20,3%

Totais 59 100,0%

Fonte; Inquérito por Questionário, 2004.

Variável: Situação profissional

Relativamente à situação profissional dos inquiridos, estamos perante uma

população que apresenta uma situação profissional "estável", donde ressalta a maior

frequência nos docentes pertencentes ao quadro de Escola, seguindo-se os do quadro de

Zona Pedagógica. Os docentes Contratados (ou seja, que não possuem qualquer

segurança profissional) constituem uma minoria dentro da população estudada.

97

A PAR I ICiPACÀO DOS PAIS - OU 1ARES PH PKOFt-SSORES

Situação profissional

15.3%

Figura 18. Variável: Situação profissional. Fonte: Inquérito por Questionário. 2004.

□ Quadro de escola

□ Quadro de zona pedagógica

□ Contratado

Variável: Localidade de residência do docente

Apresentamos, na figura 19, uma breve identificação da localidade de residência

dos docentes inquiridos que exercem funções no agrupamento vertical de escolas de

Castro Verde. Verifica-se que a maior percentagem do corpo docente reside no

concelho de Castro Verde, seguindo-se o distrito de Beja, no qual este concelho se

insere. Os docentes que residem em localidades mais distantes (fora do distrito de Beja)

constituem uma minoria dentro da população estudada.

Localidade de residência

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

59,3%

25.4%

15.3%

1 1

No concelho de Castro Verde

No distrito de Beja Fora do distrito de Beja

Figura 19. Variável: Localidade de residência. Fonte: Inquérito por Questionário, 2004.

98

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS — OLMARlvS DE PROFESSORHS

Variável; Anos de serviço docente

A amplitude dos anos de serviço docente da população estudada é de 32 anos,

com um mínimo de 1 ano e um máximo de 33 anos. A média aritmética do tempo de

serviço no exercício de funções docentes é de 15,9 (15,95) anos, com um desvio padrão

de 9,031. A moda da distribuição é de 5 anos.

Variável: Anos de serviço na escola actual

A população estudada apresenta uma média de anos de serviço na escola onde

exerce actualmente funções de 5,3 (5,30) anos, com um desvio padrão de 7,059. Há 24

indivíduos que leccionam há um ano na escola; um no primeiro ano de docência e um

que perfaz no ano lectivo da nossa análise 28 anos de serviço na escola actual. A moda

da distribuição é de 1 ano.

Quadro 10 Variável: Anos de Serviço na Escola Actual

Número de anos Efectivos Percentagem

0 i 1.9%

i 24 45,3%

2 3 5,7%

3 5 9,4%

4 2 3,8%

5 2 3,8%

7 6 11,3%

8 1 1,9%

11 1 1,9%

12 2 3.8%

13 I 1,9%

16 1 1,9%

22 1 1,9%

27 2 3,8%

28 1 1,9%

Totais 53 100,0% Fonte: Inquérito por Questionário, 2004.

99

A 1'AR riCIPACÂO DOS PAIS - OLHARL-S DI- PROFESSORES

Variável: Localidade da escola onde exerce funções

A figura 20, referente à localidade da escola onde o docente exerce funções

evidencia que a maioria do corpo docente do agrupamento de escolas (71,2%) se situa

na sede de concelho.

Localidade da escola

28,8% □ Na sede do concelho

□ Fora da sede de concelho

71,2%

Figura 20. Variável: Localidade da escola onde exerce funções. Fonte: Inquérito por Questionário, 2004.

Variável: Distância escola/Sede de concelho

De entre os docentes que exercem funções fora da sede de concelho, o quadro 11

mostra-nos que a distância entre a sede de concelho e a localização da escola apresenta

uma maior percentagem (66,7%) na classe compreendida entre os 10 e 20 km de

distância (comprova como dissemos anteriormente, a centralidade geográfica do

concelho).

Quadro 11 Variável: Distância entre a Localidade da Escola e a Sede de Concelho (classes)

Distância Efectivos Percentagem

Ale 10 km 3 20.0%

De 10 a 20 km 10 66,7%

Mais de 20 km 2 13,3%

Totais 15 100,0% Fonte: Inquérito por Questionário, 2004.

A leitura interpretativa dos gráficos e dos quadros anteriores permitem-nos

afirmar, em termos conclusivos, que a população inquirida é predominantemente

100

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROl'1-SSORBS

feminina, exerce funções, na sua maioria, no 1.° e 2.° ciclos, tem uma situação

profissional de relativa estabilidade e residem na sede do concelho.

5.1.5 Análise do Questionário

Após uma breve caracterização da população inquirida e de acordo com a

própria organização interna do inquérito por questionário, centramo-nos na análise da

participação praticada pelos pais no Agrupamento de Escolas de Castro Verde,

procurando dar inteligibilidade às relações entre a participação e a formação pessoal e

social do aluno e a formação de pais sob a perspectiva de um grupo específico de

actores escolares - os professores.

A participação dos pais

• Relação entre o nível de ensino onde o docente lecciona e a participação dos

pais na escola.

Na relação entre o "Nível de ensino onde o docente lecciona" e a "Participação

dos pais na escola" ao nível do "Grau de democraticidade", verificamos que as

significâncias associadas ao valor do teste permitem-nos concluir a existência de relação

entre todas as variáveis que compõem o grau de democraticidade e o nível de ensino,

excepto na variável "Os pais participam directamente na escola defendendo os seus

interesses pessoais".

Como se pode visualizar no quadro 12 o grau de frequência da participação

directa dos pais na escola dando as suas opiniões difere consoante o nível de ensino

onde o docente lecciona; situando-se o maior grau de concordância na educação pré-

escolar (3,44) seguida do 1.0 ciclo (2,67); e o menor grau no 3.° ciclo (2,25).

Em relação à participação dos pais na escola através de representantes

nomeados, os docentes do 3.° ciclo apresentam médias mais elevadas (2,92), precedidos

do 2.° ciclo (2,72) e a média mais baixa situa-se no 1.0 ciclo (1,24).

101

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DL-: PROl-l-SSQRKS

Na participação dos pais na escola através de representantes eleitos verifica-se

que o maior rank se situa no 3.° ciclo (3,33), seguido do 2.° ciclo (3,12) e o valor menor

(1,33) refere-se aos docentes do 1.° ciclo e do pré-cscolar (1,89).

Face às variáveis que compõem o grau de democraticidade verificamos que a

participação directa dos pais na escola é inversamente proporcional ao grau de ensino,

isto é, quanto mais elevado é o nível de ensino menor é a participação dos pais; ao

invés, a maior participação indirecta, quer ao nível da nomeação ou da eleição, situa-se

nos níveis de ensino dos 3.° e 2.° Ciclos, evidenciando que na educação pré-escolar as

médias são muito baixas, ou seja, a participação indirecta não tem muita expressão.

Releva-se ainda o facto de que, de uma forma geral, considerados os diferentes

graus de democraticidade, a maior média situa-se na participação directa dos pais na

escola dando as suas opiniões.

Na relação entre o "Nível de ensino" c o "Grau de regulamentação" verificamos

que existe relação estatisticamente significativa na variável relativa à participação dos

pais na escola — participação não formal —, pertencendo o maior valor médio aos

docentes do 2.° ciclo (2,76), seguido do 3.° ciclo e o menor valor médio ao 1.° ciclo

(1,70). As médias destas frequências apresentam valores baixos o que torna legítima a

asserção de que esta participação não formal é diminuta, aparecendo expressa em às

vezes e raramente. Por outro lado, não há relação entre o nível de ensino e o grau de

regulamentação, nomeadamente ao nível da participação informal e formal/legal.

Ao relacionarmos a variável "Nível de ensino" com as variáveis que englobam

as "Areas de participação", as signifícâncias associadas ao teste permitem-nos afirmar

que existem diferenças estatisticamente significativas nas variáveis referentes ao facto

de a participação dos pais centrar-se na definição do Projecto Educativo, na acção

pedagógica e no apoio às actividades. Na primeira - área, política institucional - o

maior rank médio pertence aos docentes que leccionam o 3.° ciclo (2,67) e o menor aos

docentes que leccionam o 1.° ciclo (1,62). Relativamente à segunda, o maior rank médio

situa-se nos docentes do 3.° ciclo (3,08) e do 2.° ciclo; na terceira, o rank médio

pertence aos docentes do 1.° ciclo (3,33), seguindo-se a educação pré-escolar (sendo

menor nas outras áreas).

102

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DL£ PROFI-SSORES

A análise estatística evidencia que o maior grau de frequência médio (3,10) se

situa na área técnica-operativa, concretamente no apoio às actividades e que não há

relação entre o nível de ensino e a área de participação ao nível organizativo.

O estudo das relações entre o "Nível de ensino" e o "Objecto social da

participação", elucida uma relação estatisticamente significativa entre o nível de ensino

e a focalização da participação na criança individual, sendo o valor médio mais elevado

(3,76) referente ao 2.° ciclo, seguido do 3.° ciclo (3,58) e os menores valores referentes

à educação pré-escolar (2,67) e ao 1.0ciclo do ensino básico (3,05). No que se refere à

focalização da participação no grupo/turma e na escola enquanto totalidade não se

verifica relação significativa em termos estatísticos. Depreendc-se desta análise que, na

opinião expressa pelos inquiridos, a participação dos pais na escola centra-se,

exclusivamente, na criança individualmente considerada e incide nos níveis de ensino

cuja marca identificadora é a pluridocência.

Ao relacionarmos o "Nível de ensino" com os "Factores que interferem na

participação dos pais", a significância associada ao teste permitc-nos afirmar que o nível

de ensino leccionado pelos docentes influencia as opiniões acerca dos factores que

interferem na efectiva participação dos pais na escola, conforme se apresenta no quadro

com que introduzimos esta análise. Assim, realçamos para cada uma das variáveis

consideradas uma sucinta descrição a fim de coligirmos elementos que nos permitam

uma síntese sobre esta relação.

Para a primeira variável considerada - a não diferenciação de competências

entre pais e professores - consoante o nível de ensino onde o professor lecciona existe

uma variação do grau de frequência, apresentando um maior valor médio o nível do 2.°

ciclo (3,12), seguido do 3.° ciclo (3,00) e, um menor, o 1.0 ciclo (2,19) e a educação pré-

escolar.

Considerada a segunda variável - a limitada representatividade dos pais eleitos —

apresenta maior valor médio nos docentes que leccionam no 3.° ciclo (2,92), precedido

pelo 2.° ciclo e regista menor valor médio no 1.0 ciclo (2,48).

Em relação à incompatibilidade entre os horários dos professores e os horários

dos pais - terceira variável - os docentes do 2.° ciclo apresentam maior valor médio

(3,47), seguindo-se os docentes do pré-escolar (3,44) e o menor valor médio situa-sc no

3.° ciclo (2,67).

103

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - Ol.HARHS PR PROI-ESSORl-S

No grau de frequência relativo ao desinteresse dos pais em relação à vida da

escola — variável que aparece em quarto lugar no nosso inquérito — o nível do pré-

escolar apresenta o valor médio mais elevado (3,67), seguido dos 2.° e 3.° ciclos do

ensino básico.

Olhados os resultados da quinta variável considerada - o formalismo das

estruturas como factor que interfere na efectiva participação dos pais na escola -

verifíca-se, igualmente, uma diferenciação consoante o nível de ensino leccionado pelo

professor, correspondendo o valor médio mais elevado ao 3.0ciclo (2,92), precedido

pelo 2.° ciclo e o menor valor regista-se no 1.0 ciclo (2,52), seguindo-se a educação pré-

escolar.

O maior rank médio (3,00) situa-se no pré-escolar, seguido do 3.° ciclo do

ensino básico e apresenta o valor menor nos docentes do 1.° ciclo (2,67) no que

concerne aos processos de participação utilizados (sexta variável).

Consideradas as três últimas variáveis patentes no inquérito - a imagem pessoal

que os pais têm dos professores, do estabelecimento de ensino e das actividades

escolares — também o grau de frequência difere consoante o nível de ensino, a saber:

- em relação à primeira área, o maior grau de concordância pertence aos

docentes do 2.° ciclo (3,50), seguido do 3.° ciclo e o menor aos docentes da educação

pré-escolar (2,44);

- em relação à segunda área, o maior valor médio pertence aos docentes do 3.°

ciclo (3,50), seguido pelo 2.° ciclo e o menor aos do 1.° ciclo (2,30);

- em relação à ultima área, o maior rank médio pertence aos docentes do 3.°

ciclo (3,33), seguido do 2.° ciclo e o menor aos docentes do pré-escolar (2,44) seguido

do 1.0 ciclo do ensino básico (2,45).

A apresentação de um número elevado de variáveis para tentar compreender os

factores que interferem na relação dos pais com a escola, saldou-se, como se verificou,

num conjunto de dados diferenciados por níveis de ensino, o que a priori parece estar

eivado de uma grande complexidade. No entanto, uma leitura mais atenta permite

chegar a três conclusões:

- primeira, é a de que os docentes dos dois níveis de ensino mais elevados

consideram que todos os factores apresentados interferem na participação dos pais na

escola (atribuindo-lhes um grau elevado de concordância) com excepção dos referentes

ao desinteresse dos pais em relação à vida da escola e aos processos de participação

utilizados;

104

A PARTICIPAÇÃO DOS 1'AIS - OLHARES DE PROFI-SSORES

- segunda, é a de que os docentes do pré-escolar e do primeiro ciclo valorizam

mais os factores que foram desvalorizados pelos docentes dos outros dois ciclos; isto é,

o desinteresse dos pais cm relação à vida da escola e os processos de participação

utilizados.

- terceira, é a de que tendo em conta, simultaneamente, as diferentes variáveis e

os quatros ramos de ensino, o grau de frequência médio é muito maior no que concerne

à variável discursivamente apresentada como "desinteresse dos pais em relação à vida

da escola".

Quadro 12

Relação entre o Nível de Ensino onde o Docente Lecciona e a Participação dos Pais na Escola

Grau de democraticidade Sig. Comparação médias

> < Os pais participam directamente na escola dando as suas opiniões Os pais participam directamente na escola defendendo os seus interesses pessoais A participação dos pais realiza-se através de representantes nomeados A participação dos pais realiza-se através de representantes eleitos

0,008 +

0,101 o 0,000 + 0,000 +

Pré.

3.0c 3.0c

3.0c

L0c L0c

Grau de regulamentação

1

i

A participação dos pais na escola deriva da iniciativa dos próprios pais A participação dos pais na escola insere-se na formalmente decretada A participação dos pais na escola é instituída pelos próprios pais

0,437 o 0,868 o 0,003 + 2.0c L0c

Areas de participação

z A participação dos pais centra-se na definição do projecto Educativo A participação dos pais centra-se em aspectos organizativos da escola A participação dos pais referencia-se à acção pedagógica A participação dos pais referencia-se à prestação de cuidados à criança A participação dos pais referencia-se ao apoio às actividades

0,002 + 0,162 o 0,023 + 0,249 o 0,016 +

3.0c

3.0c

L0c

L0c

L0c

3.0c

Objecto social da participação A participação dos pais focaliza-sc na criança individual A participação dos pais focaliza-se no grupo/turma A participação dos pais focal iza-se na escola enquanto totalidade

0,018 + 0,314 o 0,646 o

2.0c Pré.

Factores que interferem na participação 0,026 +

Não diferenciação de competências entre pais e professores Limitada representatividade dos pais eleitos. Incompatibilidade entre os horários dos pais e dos professores. Desinteresse dos pais em relação à vida da escola. Formalismo das estruturas. Processos de participação utilizados. Imagem pessoal que os pais têm dos professores. Imagem pessoal que os pais têm dos estabelecimentos de ensino. Imagem pessoal que os pais têm das actividades escolares.

2.0c 3.0c 2.0c Pré 3.0c Pré 2.0c 3.0c 3.0c

L0c L0c 3.0c L0c L0c L0c Pré L0c Pré

Fonte: Inquérito por Questionário, 2004. Legenda: "o" - Não há significância; "+" - Há significância; Pré - Pré-escolar; l.0c - 1.° Ciclo do EB.; 2.0c - 2.° Ciclo do EB.; 3.0c - 3.° Ciclo do EB.

105

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARIAS DE PROFESSORES

• Relação entre a localidade da escola c a participação dos pais

O estudo das relações entre a "Localidade da escola" onde o docente lecciona e a

"Participação dos pais na escola", no que concerne ao grau de democraticidade, permite

concluir que existe diferenciação entre as escolas da sede do concelho e as outras

escolas. Sc bem que o quadro mostre maiores significâncias para a participação

indirecta na sede de concelho, o exame atento das médias mostra que essa participação

se posiciona, neste caso, no às vezes, enquanto, fora da sede de concelho, a mesma se

posiciona no nunca.

Por sua vez, ao relacionarmos a variável independente "Localidade" com as

"Areas de participação", o teste estatístico utilizado mostra-nos que existe uma relação

entre a localidade da escola onde o docente lecciona e as áreas de participação dos pais

ligadas à definição do Projecto Educativo e ao apoio às actividades. Quanto à

participação dos pais na definição da chamada carta política da escola (inserta na área

político institucional da participação), o posicionamento dos docentes que exercem nas

escolas situadas na sede de concelho regista maior valor médio (2,38), valor este

estatisticamente significativo mas que em termos de efectiva participação corresponde,

na escala utilizada ao item raramente-, por outro lado, o maior grau de frequência ao

nível do apoio às actividades regista-se, em muitas vezes (3,59) fora da sede de

concelho.

Independentemente da localização geográfica a área de participação que regista

o maior grau de frequência médio é a participação dos pais ao nível do apoio às

actividades.

Tendo ainda em conta a variável independente "Localidade da escola" o teste

estatístico aplicado para a relacionar com a variável dependente "Factores que

interferem na participação dos pais na escola" valida essa relação. Um olhar sobre o

quadro faz, de imediato, ressaltar que, considerada a totalidade das variáveis, os maiores

níveis médios correspondem à opinião dos docentes pertencentes às escolas situadas na

sede do concelho com excepção da variável desinteresse dos pais em relação à vida da

escola que apresenta maior grau de concordância nas escolas situadas fora da sede de

concelho (3,59) e que, no caso presente é apontado, na escala dada, no item muitas

106

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OI.HARF-S DF- PROFESSORHS

vezes. Muito embora na sede do concelho os docentes refiram a influência das variáveis

consideradas na participação dos pais o seu peso é atenuado ao fazerem incidir a sua

resposta maioritária no às vezes.

Quadro 13

Relação entre a Localidade da Escola e a Participação dos Pais

Grau de democraticidade Sig. Comparação médias

> < Os pais participam directamente na escola dando as suas opiniões Os pais participam directamente na escola defendendo os seus interesses pessoais A participação dos pais realiza-se através de representantes nomeados A participação dos pais realiza-se através de representantes eleitos

0,060 o

0,823 o 0,006 +

0,000 +

Sede

Sede

Fora

Fora

cd Areas de participação O

cO -o D

"O

A participação dos pais centra-se na definição do Projecto Educativo A participação dos pais centra-se em aspectos organizativos da escola A participação dos pais referencia-se à acção pedagógica A participação dos pais referencia-se à prestação de cuidados à criança A participação dos pais referencia-se ao apoio às actividades

0,016 +

0,979 o 0,197 o

0,153 o 0,007 +

Sede

Fora

Fora

Sede

Factores que interferem na participação 0,000 +

Não diferenciação de competências entre pais e professores Limitada representatividade dos pais eleitos. Incompatibilidade entre os horários dos pais e dos professores. Desinteresse dos pais em relação à vida da escola. Formalismo das estruturas. Processos de participação utilizados. Imagem pessoal que os pais têm dos professores. Imagem pessoal que os pais têm dos estabelecimentos de ensino. Imagem pessoal que os pais têm das actividades escolares.

Sede Sede Sede Fora Sede Sede Sede Sede Sede

Fora Fora Fora Sede Fora Fora Fora Fora Fora

Fonte: Inquérito por Questionário, 2004. Legenda: "o" - Não há significância; "+" - Há significância; Sede - Sede de concelho; Fora - Fora da sede de concelho.

• Relação entre o meio sócio-cultural do aluno e a participação dos pais na

escola.

Na relação entre o "Meio sócio-cultural dos alunos" e o "Grau de

democraticidade" verifíca-se que as variáveis "A participação dos pais rcaliza-se através

107


de representantes nomeados" e "A participação dos pais realiza-se através de

representantes eleitos", isoladamente, são explicadas pelo meio sócio-cultural e o maior

valor médio situa-se no meio sócio-cultural médio baixo, ou seja, há muitíssimos alunos

de nível sócio-económico médio baixo cujos pais às vezes participam indirectamente na

escola (através de nomeação ou de eleição).

Na variável "Meio sócio-cultural dos alunos" relacionada com o "Grau de

envolvimento" verifica-se que apenas a variável "Os pais têm uma actividade calculista,

evitando intervir ou tomar posição" é explicada, isoladamente, pelo meio sócio-cultural,

apresentando o maior rank médio o nível sócio-cultural médio, isto é, há alguns alunos

de meio sócio cultural médio cujos pais às vezes têm uma actividade calculista evitando

intervir ou tomar posição.

A análise estatística evidência, como vimos, a inexistência de relação entre o

meio sócio cultural dos alunos e o envolvimento activo c passivo da participação dos

pais na escola, situando-se a relação estatisticamente significativa apenas ao nível da

participação reservada.

No estudo da relação entre o "Meio sócio-cultural do aluno" c o "Objecto social

da participação" dos pais na escola, apenas a variável "A participação dos pais íbcaliza-

se na criança individual" é explicada pelo meio sócio-cultural dos alunos c o maior grau

de concordância situa-se no nível sócio-cultural médio, correspondendo o menor valor

médio ao meio sócio cultural baixo.

Quadro 14 Relação entre o Meio Sócio-Culíural dos Alunos e a Participação dos Pais na Escola.

Grau de democraticidade Sig.

Comparação médias

o > <

0 -o

1 V

Os pais participam directamente na escola dando as suas opiniões Os pais participam directamente na escola defendendo os seus interesses pessoais A participação dos pais realiza-se através de representantes nomeados A participação dos pais realiza-se através de representantes eleitos

0,092 o

0,719 o

0,017 + 0,020 +

MB MB

MA MA

.2 % CO Grau dc envolvimento O • a>

Os pais têm um conhecimento aprofundado dos seus direitos, deveres c possibilidades de participação. Os pais tem um conhecimento aprofundado da sua influência no processo de tomada de decisões. Os pais têm uma actividade menos voluntária e mais expectante.

0,543 o

0,546 o 0,080 o

108

A PARTICIPAÇÃO DOS 1'AIS - OLHAR1-S Dl- PROl-BSSORl-S

Os pais tem uma actividade calculista, evitando intervir ou tomar posição. Os pais não estão envolvidos nem empenhados tendo voluntariamente atitudes e comportamentos de desinteresse. Os pais não estão envolvidos nem empenhados tendo voluntariamente atitudes e comportamentos de alheamento. Os pais não estão envolvidos nem empenhados tendo falta de informação.

0,017 +

0,113 o

0,143 o

0,491 o

M B

Objecto social da participação A participação dos pais focaliza-se na criança individual A participação dos pais focaliza-se no grupo/turma A participação dos pais focaliza-se na escola enquanto totalidade

0.021 + 0,068 o 0,720 o

M B

Fonte: Inquérito por Questionário, 2004. Legenda: "o" - Não há significância; "+" - Há significância; B - Meio sócio-cultural baixo; MB - Meio sócio-cullural médio baixo; M - Meio sócio-cultural médio; MA - Meio sócio-cultural médio-alto.

• Relação entre a residência dos alunos e as áreas de participação dos pais na

escola.

Como se pode visualizar no quadro 15, a "Residência dos alunos" explica que a

"participação dos pais se centra no Projecto Educativo" e que "se referencia à prestação

de cuidados às crianças". No posicionamento dos docentes no que concerne a muitos

alunos residirem na localidade em que frequentam a escola, alguns pais participam

nestas duas áreas referenciadas. Por outro lado, se há poucos alunos a residirem na

localidade da escola, consequentemente há poucos pais a participarem nas áreas

referenciadas.

Em relação à "residência dos alunos fora da localidade da escola", verificamos

que no caso de haver muitos alunos nessa situação, alguns pais participam nessas áreas;

quando muitíssimos alunos residem fora localidade da escola poucos pais participam no

"Projecto educativo" e na "prestação de cuidados à criança".

Numa análise global, as duas variáveis que apresentam significância,

nomeadamente ao nível da política educativa e ao nível da técnica operativa, ambas

apresentam baixos valores médios. Deprccnde-se, também, desta análise que, na opinião

dos inquiridos, a participação dos pais varia consoante a residência, se a mesma se situa

fora da localidade da escola, a participação é menor.

109

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES PB PROFESSORES

Quadro 15 Relação eníre a Residência dos Alunos e as Áreas de Participação dos Pais na Escola

CO -§

CO CO

Áreas de participação Sig.

c §

1 * CO

A participação dos pais centra-se na definição do Projecto Educativo A participação dos pais centra-se em aspectos organizativos da escola A participação dos pais referencia-se à acção pedagógica A participação dos pais referencia-se à prestação de cuidados à criança A participação dos pais referencia-se ao apoio às actividades

0,027 + 0,458 o 0,177 o 0,037 + 0,372 o

Fonte: Inquérito por Questionário, 2004. Legenda: "o" - Não há significância; "+" - Há significância.

Participação dos pais versus competências pessoais c sociais dos alunos

• Relação entre o grau de democraticidade e as competências pessoais e sociais

dos alunos.

No estudo da relação entre a participação dos pais ao nível do "Grau de

democraticidade" e as "Competências pessoais e sociais dos alunos" verificamos pelas

significâncias indicadas no quadro (sig. > 0,05) que a participação directa e indirecta

dos pais na escola não influencia as competências pessoais e sociais dos alunos.

Quadro 16

Relação entre o Grau de Democraticidade e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos

Com

pet

ênci

as

pes

soai

s



> <

Os pais participam directamente na escola dando as suas opiniões Os pais participam directamente na escola defendendo os seus interesses pessoais A participação dos pais realiza-se através de representantes nomeados A participação dos pais rcaliza-sc através de representantes eleitos

0,485 o

0,363 o

0,099 o 0,712 o

Com

pet

ênci

as

soci

ais



> <

Os pais participam directamente na escola dando as suas opiniões Os pais participam directamente na escola defendendo os seus interesses pessoais A participação dos pais realiza-se através de representantes nomeados A participação dos pais realiza-se através de representantes eleitos

0,270 o

0,607 o

0,728 o 0,886 o

Fonte: Inquérito por Questionário, 2004. Legenda; "o" - Não há significância; "+" - Há significância.

110


• Relação entre o grau de regulamentação e as competências pessoais e sociais

dos alunos.

Pelo facto de se pretender relacionar as variáveis dependentes "Competências

pessoais" e "Competências sociais dos alunos" com a variável independente "Grau de

regulamentação", verificamos a existência de uma relação estatisticamente significativa

entre as variáveis dependentes e a independente; ou seja, essa significância regista-se,

especificamente, na "participação dos pais na escola derivar da iniciativa dos próprios

pais". Pela análise das médias, parece-nos ser possível inferir que quando a participação

dos pais nunca deriva da iniciativa dos próprios pais, às vezes os alunos têm

competências pessoais; pelo contrário, se a participação àcrwn. sempre da iniciativa dos

pais, raramente os alunos têm essas competências.

No que se refere à variável "competências sociais", se a participação dos pais às

vezes ou muitas vezes na escola deriva da sua própria iniciativa — participação informal

-, os alunos, às vezes apresentam competências sociais.

Em relação ao posicionamento dos docentes no que se refere à participação

informal dos pais na escola, esta não é proporcional com as competências pessoais c

sociais dos alunos.

Quadro 17 Relação entre o Grau de Regulamentação e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos

3 c •- fc

o U

Grau de regulamentação Sig. Comparação médias

> < A participação dos pais na escola deriva da iniciativa dos próprios pais A participação dos pais na escola insere-se na formalmente decretada A participação dos pais na escola é instituída pelos próprios pais

0,035 + 0,089 o 0,246 o

3,33 2,38

J c .s: 'V cc & ^

Grau de regulamentação Sig. Comparação médias

> < Ê ' o U

A participação dos pais na escola deriva da iniciativa dos próprios pais A participação dos pais na escola insere-se na formalmente decretada A participação dos pais na escola é instituída pelos próprios pais

0,024 + 0,238 o 0,764 o

3,39 2,62


111

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS OLIIARI-S DI- PROFl-SSORl-S

• Relação entre o grau de envolvimento e as competências pessoais e sociais dos

alunos.

No estudo da relação entre o "Grau de envolvimento dos pais na escola" e as

"Competências pessoais e sociais dos alunos", verificamos que, no conjunto de todas as

variáveis que compõem as competências pessoais e sociais, apenas a variável "os pais

têm uma actividade menos voluntária e mais expectante" explica individualmente as

competências pessoais dos alunos. Uma análise mais específica sugere-nos a seguinte

leitura; se os pais dos alunos têm sempre uma actividade menos voluntária e mais

expectante, os alunos manifestam muitas vezes competências pessoais; se os pais muitas

vezes manifestam atitude menos voluntária e mais expectante, às vezes os alunos

dominam as suas competências pessoais. Podemos inferir que a uma atitude mais

reservada dos pais, os alunos demonstram ter mais competências pessoais.

Quadro 18 Relação entre o Grau de Envolvimento e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos

Grau de envolvimento Sig. Comparação médias

> <

Com

pet

ênci

as

pess

oai

s

Os pais têm um conhecimento aprofundado dos seus direitos, deveres e possibilidades de participação. Os pais têm um conhecimento aprofundado da sua influência no processo de tomada de decisões. Os pais têm uma actividade menos voluntária e mais expectante. Os pais têm uma actividade calculista, evitando intervir ou tomar posição. Os pais não estão envolvidos nem empenhados tendo voluntariamente atitudes e comportamentos de desinteresse. Os pais não estão envolvidos nem empenhados tendo voluntariamente atitudes e comportamentos de alheamento. Os pais não estão envolvidos nem empenhados tendo falta de informação.

0,246 o

0,416 o 0,015 +

0,077 o

0,071 o

0,431 o

0,428 o

3,75 2,78

CO Grau de envolvimento Sig.


:s > <

8 CO

1

1 o U

Os pais têm um conhecimento aprofundado dos seus direitos, deveres e possibilidades de participação. Os pais têm um conhecimento aprofundado da sua influência no processo de tomada de decisões. Os pais têm uma actividade menos voluntária e mais expectante. Os pais têm uma actividade calculista, evitando intervir ou tomar posição. Os pais não estão envolvidos nem empenhados tendo voluntariamente atitudes e comportamentos de desinteresse. Os pais não estão envolvidos nem empenhados tendo voluntariamente

0,267 o

0,249 o 0,508 o

0,198 o

0,075 o

112

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OU1ARHS PH PROFliSSORHS

atitudes c comportamentos de alheamento. Os pais não estão envolvidos nem empenhados tendo falta de informação.

0,115 o

0,511 o


• Relação entre o grau de poder e as competências pessoais e sociais dos alunos

Ao relacionarmos as variáveis "Grau de poder dos participantes" e

"Competências pessoais dos alunos", verificamos a existência de relações

estatisticamente significativas em algumas das variáveis que a compõem:

nomeadamente ao nível da i) informação; ii) consulta; iii) recomendação e iv) decisão

individual.

Ao nível da informação, se os pais são sempre informados das decisões tomadas

na escola, os alunos apresentam às vezes competências pessoais. Uma análise mais

focalizada, permite-nos inferir que à medida que os professores se posicionam em

relação à escala (grau de frequência) de forma ascendente, as competências pessoais dos

alunos decrescem.

No que se refere à consulta, sempre que os pais dos alunos são consultados

podendo emitir opiniões, conselhos e criticas, às vezes os alunos dominam as suas

competências pessoais. Ao invés, se os pais raramente são consultados regista-se um

decréscimo pouco acentuado em relação à variável anterior.

Na variável referente à recomendação, quando os docentes se posicionam na

escala referente aos pais dos alunos nunca fazerem por sua própria iniciativa propostas

ou sugestões, muitas vezes os alunos apresentam competências pessoais; em oposição,

os pais que fazem sempre ou muitas vezes propostas ou sugestões na escola, os alunos

ás vezes têm competências pessoais.

Ao nível da decisão individual, sempre que os pais participam individualmente

na tomada de decisões, os alunos apresentam muitas vezes competências pessoais. Se às

vezes a participação individual dos pais se insere na tomada de decisões, os alunos às

vezes apresentam competências pessoais.

Na relação das variáveis "Grau de poder dos participantes" e "Competências

sociais dos alunos", a relação estatisticamente significativa situa-se na variável referente

113

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DI- PROFHSSQRl-S

à informação. Na mesma linha de análise, o posicionamento do professor de forma

ascendente corresponde a um ligeiro decréscimo nas competências sociais dos alunos.

Uma análise global permite-nos inferir que o posicionamento dos inquiridos ao

nível do objecto social da participação, concretamente na informação, consulta e

recomendação é inversamente proporcional às competências pessoais dos alunos,

excepto na variável decisão individual em que se regista um equilíbrio.

Quadro 19 Relação entre o Grau de Poder e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos

Grau de poder Sig. Valores médios

60 *c3 o

> <

CO 60 £

Os pais dos seus alunos são informados das decisões tomadas na escola. 0,001 + 3,17 2,72

J Os pais dos seus alunos são consultados podendo emitir opiniões. C conselhos e criticas. 0,048 + 3,22 2,79

a B o

Os pais dos seus alunos fazem por sua própria iniciativa propostas ou sugestões. 0,004 + 3,83 2,69 Os pais dos seus alunos são consultados antes da tomada ou da

U implementação das decisões na escola. 0,738 o Os pais participam individualmente na tomada de decisões. 0,021 + 3,45 2,71 Os pais participam colegialmente na tomada de decisões. 0,116 o

Os pais dos seus alunos são informados das decisões tomadas na 60 3

escola. Os pais dos seus alunos são consultados podendo emitir opiniões,

0,002 + 3,39 2,75

o conselhos e criticas. 0,876 o 60 3 o

Os pais dos seus alunos fazem por sua própria iniciativa propostas ou sugestões. 0,810 o

C

K B o U

Os pais dos seus alunos são consultados antes da tomada ou da implementação das decisões na escola. 0,710 o Os pais participam individualmente na tomada de decisões. 0,067 o Os pais participam colegialmente na tomada de decisões. 0,841 o

Fonte: Inquérito por Questionário, 2004. Legenda; "o" - Não há significância; "+" - Há significância.

• Relação entre a orientação dos participantes e as competências pessoais c

sociais dos alunos

Relacionando a variável dependente "Competências pessoais c sociais dos

alunos" e a "Orientação dos participantes", o teste estatístico aplicado permite-nos

afirmar que a primeira é influenciada pela participação dos pais "num sentido de

inspecção". Nesta influencia, c de acordo com o posicionamento dos docentes

114

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU 1ARES DE PROFESSORES

inquiridos, sempre que a participação dos pais assume um sentido de inspecção,

raramente os alunos apresentam competências pessoais e sociais. Se a participação dos

pais nunca assume um sentido de inspecção, os alunos às vezes têm competências

pessoais e apresentam tendencialmente muitas vezes competências sociais.

Em geral, se a participação dos pais assume um carácter de controlo/avaliação,

as competências pessoais e sociais são menores e vice-versa.

Quadro 20

Relação entre a Orientação dos Participantes e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos

CO '3 o CO

Orientação dos participantes Sig. Valores médios

a j u c

1 o U

> < A participação dos pais concretiza-se na forma de apoio, assumindo uma perspectiva de ajuda. A participação dos pais assume um sentido de inspecção. A participação dos pais exprime uma vontade de mudar. A participação dos pais exprime uma vontade de desafiar o poder formal.

0,175 o 0,002 + 0,171 o

0,052 o

3,22 2,08

.22 '5 Orientação dos participantes Sig. Comparação médias

1 Õ c 'B SL B Q u

> < A participação dos pais concretiza-se na forma de apoio, assumindo uma perspectiva de ajuda. A participação dos pais assume um sentido de inspecção. A participação dos pais exprime uma vontade de mudar. A participação dos pais exprime uma vontade de desafiar o poder formal.

0,063 o 0,007 + 0,595 o

0,355 o

3,38 2,18

Fonte; Inquérito por Questionário, 2004. Legenda: "o" - Não há significância; "+" - Há significância.

• Relação entre as "Areas de participação" e as competências pessoais e sociais

dos alunos.

No estudo da relação entre as "Áreas de participação" c as "Competências

pessoais e sociais dos alunos", a significância associada ao teste estatístico permite-nos

afirmar que a variável "participação dos pais referencia-se ao apoio às actividades" está

relacionada com as "competências pessoais dos alunos".

Numa análise mais específica, podemos afirmar que: sempre que a participação

dos pais se referencia ao apoio às actividades, os alunos às vezes ou tendencialmente

muitas vezes demonstram capacidades pessoais; se os pais raramente participam no

115

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU 1ARHS DE PROFESSORl-S

apoio às actividades, os alunos apresentam valores médios menores nas suas

competências pessoais, ou seja, a participação dos pais na área técnica operativa (apoio

às actividades) apresenta a mesma tendência das competências pessoais dos alunos.

Quadro 21 Relação entre as Areas de Participação e as Competências Pessoais e Sociais dos

Alunos

Com

petê

ncia

s pe

ssoa

is

Áreas de participação Sig. Comparação médias

> < A participação dos pais centra-se na definição do projecto Educativo A participação dos pais centra-se em aspectos organizativos da escola A participação dos pais referencia-se à acção pedagógica A participação dos pais referencia-se à prestação de cuidados à criança A participação dos pais referencia-se ao apoio às actividades

0,607 o 0,769 o 0,194 o 0,241 o 0,006 + 3,33 2,64

to 'êe '§

Áreas de participação Sig. Comparação médias

> <

1

1 o U

A participação dos pais centra-se na definição do projecto Educativo A participação dos pais centra-se em aspectos organizativos da escola A participação dos pais referencia-se à acção pedagógica A participação dos pais referencia-se à prestação de cuidados à criança A participação dos pais referencia-se ao apoio às actividades

0,589 o 0,814 o 0,136 o 0,293 o 0,181 o


• Relação entre o "Objecto social da participação" e as "Competências pessoais e

sociais dos alunos"

A significância associada ao teste estatístico utilizado na relação entre a variável

"Competências pessoais dos alunos" e "Objecto social da participação dos pais na

escola", permite-nos afirmar a relação entre ambas. Como se pode visualizar no quadro

22, a relação estatisticamente significativa situa-se na "criança individual" e no

"grupo/turma". Concretamente, c num registo meramente descritivo, relevam-se os

seguintes dados;

- no referente à criança individual, quando os docentes se posicionam nos itens

mais baixos da escala, os níveis médios das competências pessoais dos alunos registam

um valor médio um pouco mais elevado do que quando os docentes se posicionam nos

itens mais elevados.

116

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARAS DE PROFESSORI-S

- relativamente ao grupo/turma, regista-se um aumento crescente proporcional

entre os itens da escala de frequência e as competências pessoais dos alunos; ou seja,

quando a participação dos pais nunca se focaliza no grupo turma, raramente os alunos

apresentam competências pessoais; sempre que a participação dos pais se focaliza no

grupo/turma, os alunos às vezes apresentam competências pessoais.

A análise dos resultados do teste, permile-nos inferir que a participação dos pais

focalizada na criança individual é inversamente proporcional às competências pessoais

dos alunos, ao invés se a participação se focaliza no grupo/turma, a mesma regista um

equilíbrio com as competências pessoais dos alunos.

Ao relacionarmos a variável "Competências sociais dos alunos" e "Objecto

social da participação", podemos afirmar que existe significância na variável individual

"escola enquanto totalidade". Assim, e de acordo com o posicionamento dos inquiridos,

realçamos uma sucinta descrição da mesma;

- se a participação dos pais se focaliza muitas vezes na escola, os alunos

apresentam às vezes e tendencialmente muitas vezes competências sociais;

- no caso de a participação dos pais nunca se focalizar na escola enquanto

totalidade, as competências sociais dos alunos apresentam menores valores médios.

Uma análise global, permite-nos afirmar que a participação dos pais na escola

enquanto totalidade é proporcional às competências sociais dos alunos.

Quadro 22 Relação entre o Objecto Social da Participação e as Competências Pessoais e Sociais

dos Alunos

Com

pet

ênci

as

pes

soai

s Objecto social da participação Sig. Valores médios

> <

A participação dos pais focaliza-se na criança individual A participação dos pais focaliza-se no grupo/turma A participação dos pais focaliza-se na escola enquanto totalidade

0,026 + 0,020 + 0,065 o

3,30 3,25

2,77 2,33

Com

pet

ênci

as

soci

ais

Objecto social da participação Sig. Valores médios

> < A participação dos pais focaliza-se na criança individual A participação dos pais focal iza-sc no grupo/turma A participação dos pais focaliza-se na escola enquanto totalidade

0,086 o 0,149 o 0,012 + 3,47 2,70


117

A PAR 1ICIPACÀO DOS PAIS OL11ARES DE PRQI-BSSORES

• Relação entre a localidade da escola e as competências pessoais e sociais dos

alunos.

No leque das variáveis assinaladas referentes às competências pessoais dos

alunos a localização da escola influencia estatisticamente a "comunicação dos

problemas familiares dos alunos aos professores", registando-se essa comunicação às

vezes fora da sede de concelho (3,06) e raramente na sede.

O grau de frequência das competências sociais dos alunos "no respeito em

relação ao professor", "em relação aos funcionários", na "autonomia na resolução de

conflitos com os colegas" e no "escutar atentamente o professor na aula" diferem

consoante a localização da escola;

- em relação à primeira competência, independentemente da localidade o valor

médio é elevado e a frequência mais assinalada é muitas vezes. Os valores médios no

interior c no exterior da sede são, respectivamente, (4,12) e (3,60).

- em relação à segunda competência, o maior rank médio (3,94) pertence às

escolas situadas fora da sede de concelho, cujos alunos demonstram muitas vezes

respeito pelos funcionários, enquanto que os alunos da sede de concelho demonstram às

vezes, esse respeito;

- na área referente à "autonomia na resolução de conflitos com os colegas" os

parâmetros de maior frequência são às vezes nas escolas da sede do concelho e

raramente fora, apresentando as primeiras um maior valor médio (2,57);

- cm relação à ultima área, "escutar atentamente o professor na aula", as escolas

situadas fora da sede de concelho apresentam o maior valor médio (3,35) e na sede de

concelho o valor de frequência médio é menor (2,93).

Em geral, o grau de concordância é maior na variável referente ao respeito que

os alunos têm pelo professor (3,75), referenciada, maioritariamente, no muitas vezes.

Quadro 23 Relação entre a Localidade da Escola e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos

Lo

cali

dad

e da

esco

la Competências pessoais Sig.


> <

Os seus alunos têm consciência das suas potencialidades. Os seus alunos têm consciência das suas dificuldades. Os seus alunos desempenham as tarefas que lhes são solicitadas com

0,505 o 0,632 o

118

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARHS DE PROI-KSSORHS

responsabilidade. Os seus alunos demonstram responsabilidades pelos seus próprios comportamentos. Os seus alunos comunicam ao professor os seus problemas pessoais. Os seus alunos comunicam ao professor os seus problemas familiares.

0,616 o

0,377 o 0,106 o 0,008 + Fora Sede

Competências sociais Os seus alunos demonstram capacidade de cooperação com os colegas. Os seus alunos comunicam e interagem com confiança dentro da turma sem necessitarem da intervenção do professor. Os seus alunos demonstram respeito em relação ao professor. Os seus alunos demonstram respeito em relação aos colegas. Os seus alunos demonstram respeito em relação aos funcionários. Os seus alunos demonstram autonomia na resolução de conflitos com os colegas, sem a intervenção do professor. Os seus alunos demonstram atitudes de entreajuda com os colegas Os seus alunos, na aula, escutam atentamente o professor

0,246 o

0,955 o 0,007 + 0,133 o 0,003 +

0,039 + 0,897 o 0,041 +

Fora

Fora

Sede

Fora

Sede

Sede

Fora

Sede

Fonte: Inquérito por Questionário, 2004. Legenda: "o" - Não há significância; "+" - Há significância; Sede - Sede de concelho; Fora - Fora da sede de concelho.

• Relação entre as competências pessoais e sociais dos alunos e a sua estrutura

familiar

A leitura imediata da parte superior do quadro revela-nos que existe uma relação

entre as duas variáveis consideradas, verificando-se que a maior significância se obteve

para "os alunos vivem com outros familiares". Todavia, uma leitura mais

pormenorizada dos dados estatísticos torna patente que: i) quando muitíssimos alunos

vivem com outros familiares raramente têm competências pessoais; ii) quando nenhuns

alunos vivem com outros familiares têm às vezes competências pessoais; iii) quando a

opinião dos docentes se posiciona em não sabe/não responde, se os alunos vivem com

outros familiares, esses alunos apresentam muitas competências pessoais.

Considerados na sua globalidade os quadros referentes às médias estatísticas

mostram que quando os professores se posicionam na escala em relação à quantidade de

alunos (de forma crescente) que vivem com outros familiares, as competências pessoais

dos alunos vão decrescendo.

Relativamente à relação, estatisticamente comprovada, entre "Competências

sociais dos alunos" e "Estrutura familiar" e no que concerne à variável "os alunos

vivem em famílias reconstituídas" a leitura interpretativa é similar à da relação descrita

anteriormente. Por sua vez, quando relacionamos as competências sociais dos alunos

119


com a variável "vivem com outros familiares" verificamos que a maior frequência se

situa em nenhuns. Este facto permite inferir que as outras variáveis caracterizadoras da

estrutura familiar condicionam positivamente o desenvolvimento das competências

sociais.

Quadro 24 Relação enlre a e as Competências Pessoais e Sociais dos Alunos e a sua Estrutura Familiar

J s Estrutura familiar Sig.


> <

1/11 E 8 « o & u a

Os alunos vivem com ambos os progenitores. Os alunos vivem só com um dos progenitores. Os alunos vivem em famílias reconstituídas. Os alunos vivem com outros familiares.

0,506 o 0,360 o 0,330 o 0,002 + 3,50 2,33

Com

petê

ncia

s so

ciai

s do

s

alunos Estrutura familiar Sig.

Os alunos vivem com ambos os progenitores. Os alunos vivem só com um dos progenitores. Alunos vivem em famílias reconstituídas. Alunos que vivem com outros familiares.

0,193 o 0,350 o 0,001 + 0,011 +

3,54 3,59

2,62 2,62

Fonte; Inquérito por Questionário, 2004. Legenda: "o" - Não há significância; "+" - Há significância.

• Relação entre as práticas educativas familiares e as competências pessoais e

sociais dos alunos

Na relação entre as "Práticas educativas familiares" e as "Competências pessoais

dos alunos" verifica-se que ambas se encontram relacionadas nas variáveis seguintes: i)

"Interiorização de regras de comportamento em sociedade", ii) "Assunção de

responsabilidades individuais", iii) "Valorização do trabalho".

Na opinião dos inquiridos, e na primeira variável referenciada, os docentes

posicionam-se no grau de concordo inteiramente, que apresenta o maior valor médio

(3,54) e o menor valor (2,33) situa-se no discordo completamente. Aprofundando esta

análise, verificamos que quando os docentes concordam inteiramente que a educação

familiar dos alunos lhes proporciona a "interiorização de regras de comportamento em

sociedade", muitas vezes os alunos têm competências pessoais; ao invés se os docentes

se posicionam no discordo completamente, raramente os alunos têm essas

competências.

120


Em relação à segunda variável, o maior rank médio (3,33) situa-se no concordo

inteiramente e o menor rank médio no discordo. Na leitura interpretativa desta variável,

verificamos que os docentes que concordam inteiramente com "a assunção de

responsabilidades individuais" por parte da família, às vezes com tendência para muitas

vezes, os alunos apresentam competências pessoais; o quadro de comparação de médias

permite-nos ainda afirmar que à medida que a concordância do docente decresce, as

competências dos alunos acompanham essa tendência.

Relativamente à terceira variável "valorização do trabalho", o maior valor médio

(3,17) corresponde ao concordo e o menor ao discordo-, quando o docente se posiciona

na escala no grau de concordo, às vezes os alunos têm competências pessoais.

Uma análise global permite-nos inferir que quanto maior é a concordância dos

inquiridos nas variáveis acima mencionadas, mais elevadas são as competências

pessoais dos alunos.

Ao nível da relação entre as "Práticas educativas familiares" e as "Competências

sociais dos alunos", o teste estatístico registou significância na variável "o prazer pelo

saber", com um grau de concordância médio de (3,53). Numa análise mais

pormenorizada de comparação de médias, verificamos que quando os docentes

apresentam concordância no que se refere ao facto de as práticas familiares dos alunos

lhes proporcionarem o prazer pelo saber, esses alunos apresentam muitas vezes

competências sociais. Quando os professores se posicionam em relação ao prazer pelo

saber numa situação de discordância ou não concordo nem discordo, os alunos às vezes

têm competências sociais.

A análise referente a esta variável permite-nos afirmar que uma maior

concordância na variável implica mais competências sociais nos alunos.

121

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DL- PROI l-SSORl-S

Quadro 25 Relação entre as Práticas Educativas e as Competências Pessoais e Sociais

Práticas educativas Sig. Comparação médias

> <

Com

pet

ênci

as

pes

soai

s

Interiorização de regras de comportamento cm sociedade A assunção de responsabilidades individuais A assunção de responsabilidades colectivas Autonomia ao nível da resolução de problemas Valorização do trabalho O prazer pelo saber O prazer pelo aprender O acesso a um ambiente literário rico Responsabilização pela sua própria aprendizagem

0,011 + 0,032 + 0,250 o 0,158 o 0,013 + 0,108 o 0,239 o 0,190 o

Cl Cl

c

DC D

NC. ND.

Com

pet

ênci

as

soci

ais

Interiorização de regras de comportamento em sociedade A assunção de responsabilidades individuais A assunção de responsabilidades colectivas Autonomia ao nível da resolução de problemas Valorização do trabalho O prazer pelo saber O prazer pelo aprender O acesso a um ambiente literário rico Responsabilização pela sua própria aprendizagem

0,198 o 0,117 o 0,413 o 0,134 o 0,113 o 0,011 + 0,792 o 0,324 o

c D

Fonte; Inquérito por Questionário, 2004. Legenda; "o" - Não há significância; "+" - Há significância; Cl - Concordo inteiramente; C - Concordo; NC. ND. - Não concordo nem discordo; D - Discordo; DC - Discordo completamente.

A participação dos pais versus formação de pais

• Relação entre a Formação de pais e o Objecto social da participação

Ao relacionarmos o "Objecto social da participação" com a importância da

"Formação dc pais", a significância associada ao teste permite-nos afirmar que existe

essa relação; mais concretamente na variável "criança individual" (sig. =0,022 < 0,05).

O estudo das relações entre o "Objecto social da participação" e os "Objectivos

na formação de pais", elucida uma diferença estatisticamente significativa entre ambas

na variável "criança individual" (sig. =0,028 < 0,05), sendo o maior rank 4,29 e o

menor 3,52. A média desta frequência apresenta valores elevados o que torna legítima a

asserção da grande concordância dos inquiridos com os objectivos na formação dc pais,

aparecendo expressa pelos docentes em muito importante nos diferentes itens da escala.

122

A PAR TICIPACÁO DOS PAIS - OLHARIAS DI- PRQFESSORKS

Quadro 26

Relação entre a Formação de Pais e o Objecto Social da Participação

Obj

ectiv

os

na

form

ação

de

pais

Objecto social da participação Sig.

Valores médios

> < A participação dos pais focaliza-se na criança individual A participação dos pais focaliza-se no grupo/turma A participação dos pais focaliza-se na escola enquanto totalidade

0,028 + 0,489 o

0,133 o

4,29 3,52

Nec

essi

dade

de

form

ação

Objecto social da participação Sig.

Valores médios

> < A participação dos pais focaliza-se na criança individual A participação dos pais focaliza-se no grupo/turma A participação dos pais focaliza-se na escola enquanto totalidade

0,022 + 0,756 o

0,662 o Fonte: Inquérito por Questionário, 2004. Legenda: "o" - Não há significância; "+" - Há significância.

• Relação entre o meio sócio-cultural do aluno e a formação de pais

Ao relacionarmos o "Meio sócio-cultural dos alunos" com a importância da

"Formação de pais", a significância associada ao teste (sig. =0,020 < 0,05), permite

afirmar que as duas variáveis estão relacionadas.

Quadro 27 Relação entre o Meio Sócio-Culíural dos Alunos e a Formação de Pais.

Mei

o só

cio-

cu

ltura

l Formação de pais Sig.

A participação dos pais na escola poderá ser potenciada pela existência de formação de pais. 0,020 +

Fonte; Inquérito por Questionário, 2004. Legenda: "+" - Há significância.

• Relação entre os anos de serviço docente do professor com os anos de serviço

na escola actual e a importância de formação de pais.

A significância associada ao teste estatístico utilizado para relacionar a variável

"Anos de serviço docente" e "Anos de serviço na escola actual", permite-nos afirmar

que os anos de serviço docente influenciam fortemente os anos de serviço na escola

actual, ou seja, docentes com mais anos de serviço estão ligados à escola actual há mais

tempo, o que vem reafirmar o facto da estabilidade do corpo docente do agrupamento.

123

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -Ol.HARHS PH PROFESSORES

Como ainda se pode visualizar no quadro anterior, a relação entre os "Anos de

serviço docente" e os "Objectivos na formação de pais", permile-nos concluir que o

número de anos de serviço docente influencia o grau de importância dada aos objectivos

na formação de pais. Concretamente, e num registo meramente descritivo, relevam-se

os seguintes dados:

- o grau de frequência do objectivo de formação de pais relativo ao informar

sobre o desenvolvimento, aprendizagem e socialização da criança/jovem apresenta

maior valor médio (4,53) na categoria 16-25 anos de serviço e menor (3,50) nos

docentes que têm entre 1 e 4 anos de serviço docente;

- no que se refere ao aconselhar sobre o desenvolvimento, aprendizagem e

socialização da criança/jovem o maior valor médio (4,24) pertence à categoria 16-25

anos de serviço e o menor (3,50) à de 5-7 anos de serviço;

- na orientação sobre o desenvolvimento, aprendizagem e socialização da

criança/jovem, o maior grau de importância (4,29) pertence aos docentes da categoria

dos 16-25 anos de serviço, e o menor na de 26-40 anos (3,38);

- em relação ao estimular a participação dos pais no processo de aprendizagem

dos filhos, os docentes que têm entre 16 e 25 anos de serviço docente apresentam

valores médios mais elevados (4,29) e com valores mais baixos situam-se os docentes

que têm entre 5 e 7 anos de serviço;

- o grau de frequência sobre a informação de técnicas para fomentar a

aprendizagem apresenta maior valor médio (3,81) na categoria dos 8-15 anos de serviço

e menor (3,00) nos 5-7 anos de serviço docente;

- na informação sobre técnicas para controlar o comportamento, o maior grau de

importância (4,19) pertence aos docentes que têm entre 8 e 15 anos de serviço e o

menor (3,15) aos docentes que têm 26-40 anos de docência;

- na prevenção de problemas nas relações familiares decorrentes do

desenvolvimento dos filhos os docentes na categoria dos 8-15 anos de docência

apresentam valores médios mais elevados (4,25) e os da 5-7 anos de serviço têm valores

médios mais baixos (2,67);

- por fim, em relação à importância de estimular e apoiar iniciativas de interesse

promovidas pelos pais, a categoria dos 16-25 anos apresenta maior valor médio (4,50) e

a de 5-7 anos de docência tem menor valor médio (3,17).

Numa análise global verifica-se que os valores médios mais elevados de

concordância com as variáveis apresentadas dizem respeito aos docentes cujos anos de

124

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - QLUARHS DE PROFESSORt-S

experiência se situam no intervalo dos 8 aos 25 e, concomitantemente, os menores

valores médios estão adstritos aos docentes com menos de 8 anos de experiência e mais

de 25. No conjunto de todas as variáveis que constituem os objectivos da participação

dos pais a que apresenta um grau de frequência médio maior é a que se refere à

importância de "estimular a participação dos pais no processo de aprendizagem dos

filhos".

Quadro 28 Relação entre os Anos de Docência do Professor com os Anos de Serviço na Escola

Actual e a Importância de Formação de Pais

Característica do professor Slg.

Comparação de médias*

> <

Anos de serviço na escola actual 0,000 + 26-40 1-4

Objectivos na Formação de pais 0,027 +

Anos

de

docê

nci

:

Informar sobre o desenvolvimento, aprendizagem e socialização da criança/jovem. Aconselhar sobre o desenvolvimento, aprendizagem e socialização da criança/jovem. Orientar sobre o desenvolvimento, aprendizagem e socialização da criança/jovem. Estimular a participação dos pais no processo de aprendizagem dos filhos. Informar sobre técnicas para fomentar a aprendizagem. Informar sobre técnicas para controlar o comportamento. Prevenir problemas nas relações familiares, decorrentes do desenvolvimento dos filhos. Estimular e apoiar iniciativas de interesse promovidas pelos pais.

16-25

16-25

16-25

16-25 8-15 8-15

8-15 16-25

1-4

5-7

26-40

5-7 5-7

26-40

5-7 5-7

Fonte; Inquérito por Questionário, 2004. Legenda: "+" - Há significância; "*" - Idades.

O nosso inquérito por questionário contém, também, uma questão aberta, cujas

respostas requerem, necessariamente, uma análise interpretativa. Nesse sentido, e tendo

por base os três momentos interdependentes que sistematizam o processo de análise de

dados qualitativos (referidos por investigadores como Bogdan & Biklen, 1994; Miles &

Huberman, 1985; Vala, 1987) procedemos à análise exploratória, à descrição e à

interpretação desses mesmos dados.

Sendo a seguinte a formulação da questão: "A participação dos pais na

escola/jardim-de-infância poderá ser potenciada pela existência de formação de pais?",

a nossa primeira etapa consistiu em verificar o número de respondentes que

125

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS-OMlARr-S DF PROFI-SSORKS

manifestaram concordância com a afirmação: cinquenta concordaram o que sc traduz

numa frequência absoluta elevada, enquanto oito afirmam não concordar e apenas um

não respondeu.

Relativamente às respostas afirmativas c à enunciação das formas de

operacionalizar a formação de pais - e considerada a diversidade e pluralidade de

medidas preconizadas — efectuámos um primeiro nível de codificação e redução de

dados tendo chegado a três unidades temáticas que denominámos de "Promoção da

formação", "Criação de espaços/momentos de cooperação" c "Fornecer informação".

Quanto às respostas negativas, e face às justificações apresentadas, procurámos,

igualmente, normalizar analiticamente a heterogeneidade dos discursos produzidos.

Todavia, sobrepuseram-se-nos as dificuldades de padronização em unidades temáticas,

não só pelo número diminuto de respondentes como também pelo facto de que a divisão

artificial produzida iria, necessariamente, anular a unidade de sentido dos registos

discursivos produzidos pelos respondentes. Neste sentido optámos por transcrever as

mais significativas:

"A formação poderá ajudar, mas por si só, não resolve o problema. Se os pais

não participam porque não têm vontade ou porque não entendem ser necessário,

dificilmente irão aderir a essa formação que lhes possa ser oferecida. Penso que a

generalidade dos pais terá dificuldade em aceitar esse tipo de formação";

"Eles já participam só que mal, isto é ingerindo-se na parte pedagógica que para

mim é o professor responsável. Assim, o que se pretenderia com a formação de pais

seria uma correcta participação dos pais na escola";

"Os pais que se interessam pelos progressos dos seus filhos na escola participam

por iniciativa própria";

" Todos ou quase todos os pais estão naturalmente formados para acompanhar os

filhos no seu processo de crescimento. Não acho que haja formação de pais", "Na

minha opinião, os pais/educadores têm de saber o seu papel. Não é da responsabilidade

dos docentes, educar os pais, ou seja, formá-los. Os professores só deviam transmitir

competências/conhecimentos";

"Os pais participam no Jardim-de-infância/1.0 Ciclo. Nos 2.73.° ciclos a escola

deve ir ao encontro dos pais, fazendo sentir nos pais a necessidade de estar presentes

nesta fase da vida dos jovens".

Verificamos aqui uma forte componente ideológica dos discursos sendo a sua

carga denotativa superior à conotativa. Parece-nos, neste contexto, ser legítimo afirmar

126

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS - QLHAR1-S DE PROFESSORL-S

que estes professores receiam alguma falta de delimitação entre zonas onde a

participação dos pais é útil e desejável e as áreas que relevam da sua competência

profissional. Daqui decorre, pensamos, o facto destes docentes situarem a sua posição

num espaço restrito que tem como limites extremos a exclusão dos pais da vida escolar,

por um lado, e a sua inserção limitada a uma dimensão social de auxiliares ou

colaboradores da acção educativa da escola em casos pontuais, por outro.

Uma vez efectuada esta análise exploratória passámos ao segundo momento, a

descrição, tendo procedido a um exame exaustivo de cada unidade temática.

Assim, e no que concerne ao segmento que categorizámos como "Promoção da

formação" foram evidenciadas três perspectivas diferentes:

- uma, em que os docentes consideram a escola como um contexto globalmente

formativo para o conjunto dos seus actores - pais, alunos, professores - de onde a não

dissociação entre educação de crianças e educação de adultos, perspectiva esta

claramente enunciada pelo registo discursivo seguinte: "A formação de pais pode ser a

partilha de dificuldades sentidas pelos próprios pais, e a partir daí, chegar aos problemas

da Escola e em conjunto discutir e encontrar soluções";

- a segunda, onde os docentes consideram que a formação de pais deve ser

efectuada por entidades exteriores à escola colocando, logicamente, a formação dos pais

num campo de clara exterioridade face à escola, perspectiva expressa pela citação

seguinte: "promover sessões de esclarecimento, sobre vários assuntos, a efectuar por

especialistas na área, não, com os professores";

- uma terceira, em que a formação passa essencialmente pela troca de

experiências de vida (saberes e conhecimentos) entre professores e pais e tendo um

sentido mobilizador de vontades, como é ilustrada no registo seguinte: "Dinamizar

acções com experiências de professores e educadores (que o fizeram com base em

projectos educativos ou de escola) e com relatos das experiências dos pais, para

sensibilizar professores e pais menos crentes na importância da sua participação na

escola".

Ao nível do tema "Criação de espaços/momentos de cooperação" os docentes

evidenciam uma heterogeneidade de soluções; colocando os pais exclusivamente como

colaboradores em actividades fora do núcleo curricular ("Criar A TL orientados por pais

disponíveis"), integrando-os, circunstancialmente, nas actividades formativas dos

127

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS -OUIARHS Dl- PROFESSOR1-S

alunos ("Integrar os pais na escola durante as aulas") ou de forma organizada e coerente

("Voluntariado participativo dos pais, em áreas definidas no projecto educativo da

escola") e, ainda, formalizando a criação de órgãos em que, em parceria, pais e

professores intervêm na política da escola ("Assembleias de professores da

turma/encarregados de educação").

No que respeita ao tema "Fornecer informação" - e como é patente na expressão

utilizada para esta categorização - os professores denotam claramente uma postura

relacional em que eles próprios são o único veículo da comunicação, isto é, fornecem

informação aos pais não tendo em conta que no espaço organizacional da escola podem

ocorrer aprendizagens por interacção recíproca. De certa forma, parece legítimo

concluir aqui a existência de alguma ambiguidade dado que os professores se limitam a

ser transmissores de informação, esquecendo o facto de que a troca de informações é

uma das características essenciais ao fenómeno formativo.

5.1.6 Um "Olhar" sobre a Participação dos Pais

O título deste capítulo procura, metaforicamente, dar a conhecer a síntese

possível de todas as análises interpretativas que fomos efectuando ao dar visibilidade ao

estudo que efectuámos. Chamámos-lhe "um olhar" por termos presente a natureza do

estudo, a impossibilidade de as suas conclusões serem generalizadas, mas enquanto

olhar captado numa realidade específica e singular poderá ser um contributo para uma

outra focagem sobre este mesmo tema: a Participação dos Pais na Escola.

Assim, da análise dos dados - quantitativos e qualitativos - são as seguintes as

nossas notas conclusivas para a participação dos pais no Agrupamento Vertical de

Escolas de Castro Verde:

Relativamente ao contexto geográfico, social e cultural em que efectuámos o

estudo, toma-se importante relevar que a interioridade e a ruralidade do concelho de

Castro Verde se constituem como as determinantes de uma população rarefeita (com

uma baixa densidade populacional) e envelhecida.

128

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS OLHARES PH PROFESSORES

Deste facto decorre que a rede escolar intra concelhia (especialmente o conjunto

de escolas que são parte constituinte do Agrupamento) tende a ser cada vez mais restrita

dado o encerramento, efectuado nos últimos anos, de algumas escolas isoladas e a

tendência, a curto prazo, do fecho de outras (a concretizar-se a medida político-

administrativa enunciada pela administração central do encerramento de todas as

escolas com menos de dez alunos, irão encerrar as portas dez estabelecimentos escolares

no concelho de Castro Verde).

Em termos sociográficos é igualmente a ruralidade que explica a predominância

de uma estrutura clássica familiar - a família conjugal e a família extensa - e ainda as

ocupações sócio-profissionais: as mulheres são predominantemente domésticas e no

campo da profissionalidade (aqui entendido o conceito como exercício de uma profissão

fora do lar) são sobretudo empregadas de serviços (comerciais e administrativos,

públicos e privados) enquanto que os homens exercem profissões no sector secundário e

no sector terciário, e ocupam os quadros especializados e dirigentes. Aparentemente

paradoxal, face à situação descrita, não são os homens que detém maiores habilitações

académicas, mas sim as mulheres (dizemos aparentemente paradoxal, pois se fosse

possível estabelecer uma relação causa-efeito, sem ter em conta as estruturas

ideológicas e mentais, sobre diferenciação de géneros que, em sociedades

rurais/tradicionais ainda detêm um peso considerável).

Centrando a análise sobre o Agrupamento, importa reafirmar que a população

discente é maioritariamente masculina, enquanto que a população docente é

maioritariamente feminina (facto este estatisticamente comprovativo da realidade

nacional em que a maioria dos docentes do pré-escolar e dos 1.0 e 2-° ciclos do ensino

básico são mulheres); metade dos alunos que frequenta a escola sede de Agrupamento

(escola EB 2/3 Dr. António Francisco Colaço) reside fora da sede do concelho com os

consequentes custos sociais e educativos (de tempos mortos, etc.); e, ainda, que os

encarregados de educação dos alunos são predominantemente as mães, factor este

igualmente condicionado pelas condições sócio-laborais e pela tradição.

No que concerne ao núcleo central do nosso estudo, isto é, a participação/não

participação dos pais na escola, as análises parcelares que fomos efectuando dão-nos,

pensamos, claramente a ideia de que nos estabelecimentos de ensino pré-escolar e 1.0

ciclo os pais têm uma participação mais directa, pela maior proximidade física e

relacional com os docentes, enquanto que no 2.° e 3.° ciclos, existente só na escola-sede,

a maior rigidez das estruturas - muitos professores, regras mais formalizadas, órgãos

129


com menor flexibilidade funcional - a participação dos pais é indirecta (são os

representantes dos pais, eleitos ou nomeados, que fazem parte dos conselhos de turma,

do concelho pedagógico e da Assembleia de Escola). A única relação directa

pais/docentes faz-se entre o director de turma e os pais e tem um carácter ocasional, não

sistemático nem, na maioria das vezes, conforme com os normativos.

Dos diferentes tipos de intervenção dos pais, referenciados atrás, decorre a

existência de graus de formalização da participação também diversos: no 1.° ciclo

predomina a participação informal, enquanto no 2.° e 3.° ciclos a participação não

formal. Por outro lado, ao se considerar as atitudes e empenhamento dos pais face à vida

das escolas, o mesmo é dizer, o seu envolvimento, verificamos que essa intervenção se

apresenta, para os pais posicionados no meio sócio-cultural médio, com algum

calculismo (intervêm se são esperados benefícios, retraem-se se não vislumbram

benefícios) enquanto que os pais de um meio sócio-cultural médio baixo se limitam a

uma intervenção organizacionalmente formalizada. Dentro desta mesma lógica,

concluímos que existe alguma passividade na participação, uma vez que, aos olhos dos

docentes inquiridos, os pais demonstram atitudes de desinteresse e de não assunção de

certas responsabilidades na vida das escolas, focalizando sobretudo o seu interesse no -

e, em quase exclusividade — seu educando.

Face ao objectivo da nossa investigação empírica, de ainda perscrutar, na

opinião dos docentes do agrupamento a influencia que a participação dos pais teria na

formação pessoal e social dos alunos, concluímos, tendo em conta critérios de

regulamentação, de envolvimento e de poder, que há uma relação entre participação de

pais e formação de alunos a nível pessoal e social, relação esta que comummente - sem

preocupações de teorização, o que faremos na conclusão — podemos sintetizar do

seguinte modo: os pais participam mais na escola quando os seus educandos têm poucas

competências pessoais e/ou sociais, facto este que nos permite concluir que os pais têm

consciência de que o diálogo escola-família pode contribuir para a

socialização/formação dos jovens.

Por fím, também verificamos que existe uma relação de influência entre a

participação dos pais e a necessidade de formação de pais. Neste ponto ficou patente

uma pluralidade de opiniões por parte dos docentes inquiridos, pluralidade esta que se

inscreve num coníinuum, desde a recusa da hipótese de necessidade de formação de pais

- que tem inerente a ideia (inconfessada directamente, mas deduzível de afirmações

produzidas) de exclusão dos pais da vida da escola e consequente afirmação de uma

130

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFKSSORHS

concepção de escola, corporação de docentes - ao entendimento de escola como um

contexto ecológico de formação, que pressupõe a concretização de uma

escola/comunidade educativa.

131

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS-OLHARES PH PROFKSSQRHS

6 CONCLUSÕES

O futuro está em aberto

Popper

Se o senso comum nos diz que o terminar um qualquer estudo exige um reexame

retrospectivo sobre todo o seu processo de construção, e se a prática científica apresenta

como traço distintivo a sua capacidade de explicar o que faz e por que faz, questionando

sistematicamente os seus modos de fazer, é incontornável, neste momento, reflectirmos

sobre todo o nosso processo investigativo que nos conduziu a estes Olhares de

Professores sobre a Participação dos Pais no Agrupamento Vertical de Escolas de

Castro Verde.

Aprender como se processa a participação praticada dos pais no Agrupamento

Vertical de Escolas de Castro Verde foi a questão - primeira e central - que percorreu

transversalmente todo o nosso projecto investigativo e que ancorou em duas outras

interrogações - erigidas como hipóteses de trabalho - que marcam a singularidade e a

pertinência deste estudo: qual a influência da participação dos pais ao nível da formação

pessoal e social dos alunos e qual a influência da participação dos pais ao nível da

formação de pais. Essas singularidade e pertinência advêm não tanto da inexistência de

estudos empíricos disponíveis sobre essa problemática, mas, essencialmente, do facto de

se procurar efectuar uma aproximação ao sentido das eventuais relações entre

participação praticada dos pais na escola e a formação pessoal e social tanto dos alunos

como de pais; aproximação esta, não obtida através de uma indagação directa aos

132

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU IARL-S PH PROR-SSORHS

docentes do Agrupamento, mas resultado da utilização das virtualidades dos

procedimentos de análise de dados quantitativos, cujas interpretação e contextualização

foram conjugadas com os conhecimentos teórico-práticos de que dispomos (produtos de

uma profissionalidade reflexiva e das exigências académicas para obtenção do grau de

mestre).

Estas questões constituíram-se como condutoras de todo o processo investigativo

que efectuámos, determinando, por um lado, a construção de um quadro teórico-

conceptual onde se inscreve uma conceptualização plural sobre participação e se adopta

uma perspectiva sistémica para a compreensão da rede complexa de ligações e

interdependências entre família, escola e formação e, por outro, condicionando todo o

processo heurístico e metodológico.

Este quadro teórico veio revelar-se de grande utilidade quando aplicado ao

estudo que seleccionámos. Esta opção metodológica revelou-se, todavia um elemento

central na realização deste trabalho, desde logo porque a construção teórica e a análise

do caso concreto do Agrupamento Vertical de Escolas de Castro Verde (embora

apresentados em fases distintas neste trabalho) coexistiram, interactuaram e inter-

relacionaram-se ao longo de todo o processo. Deste modo, se os dados empíricos foram

lidos à luz do quadro teórico-conceptual o inverso também se registou, isto é, o quadro

teórico foi construído e reconstruído dialecticamenle à luz dos dados empíricos

recolhidos.

A opção, por um processo mediatizado, para encontrar inteligibilidade de uma

prática social - a participação dos pais na escola - foi feita tendo-se consciência da sua

ambivalência intrínseca: por um lado, um acesso mais fácil às fontes de informação e,

por outro, as dificuldades de descodificar nas respostas opinativas dos professores o

pensamento real, o pensamento politicamente correcto e o pensamento feito moda.

E, este é o pano de fundo a partir do qual discursivamente vamos elucidar a

prática complexa da participação/não participação dos pais no Agrupamento de Escolas,

objecto do nosso olhar investigativo, assim como evidenciar as eventuais influências

que a participação dos pais tem ao nível da formação pessoal e social dos alunos e da

formação de pais. Fazemo-lo em três momentos sucessivos e pela ordem enunciada.

1. Associado ao carácter democrático da participação o tipo de intervenção

dominante dos pais assume predominantemente a forma de participação directa, com

maior incidência na educação pré-escolar e no 1.° ciclo enquanto que a intervenção

133

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARHS DE PROFESSORHS

indirecta só é significativa nos 2.° e 3.° ciclos. Se factores de natureza estrutural e

organizativa podem ser apontados para explicar o tipo de intervenção, nomeadamente a

monodocência versus pluridocência e o maior ou menor formalismo das estruturas na

sua componente social (entendidas neste contexto, enquanto sistema de relações intra e

inter pessoais de professores e pais), consideramos, no entanto, ser legítimo

fundamentar esta participação nas características do contexto geográfico e social em que

a mesma ocorre. A ruralidade e desertificação humana do concelho e consequente

existência de escolas isoladas com uma população escolar e local reduzidas, leva a que

o interconhecimento seja o elo estruturante das relações sociais nas escolas fora da sede

de freguesia, enquanto que a dimensão média das escolas (pré-escolar e 1.° ciclo) da

sede é, também, propiciadora do desenvolvimento de condições interaccionais

favoráveis ao diálogo e à colaboração directas; ao invés, na sede de freguesia, a maior

dimensão da escola do 2.° e 3.° ciclos e o seu funcionamento institucional (com uma

estrutura administrativa normativa e formalizada) condicionam formas de participação

mediatizadas.

Os factores acima assinalados afiguram-se-nos, igualmente, como a razão pela

qual, ao nível da regulamentação, seja percepcionada pelos docentes exclusivamente a

participação não-formal ao nível dos 2.° e 3.° ciclos. Face a esta constatação parece-nos

ser possível inferir que os docentes do pré-escolar e do 1.° ciclo não relacionam, de

forma imediata, a participação directa dos pais com a existência de uma regulamentação

não estruturada nem formalizada (informal) emergente da acção organizacional, tendo

"naturalizado" as inter-relações estabelecidas com os pais. Por sua vez, a percepção de

participação não formal ao nível dos 2.° e 3.° ciclos deriva da interpretação

organizacional localizada nas regras formais e consubstancia-se no facto de os pais

terem institucionalizado o diálogo e a colaboração com o director de turma.

Nesta focalização dos aspectos que podem ser associados ao carácter

democrático ficou igualmente patente, na nossa investigação, uma relação de tipo

classista (embora ténue): a participação indirecta dos pais (realizada através de

representantes nomeados ou eleitos) é mais significativa nos pais pertencentes a um

meio sócio-cultural médio baixo, enquanto que, ao se considerarem as atitudes e o

empenhamento dos pais face às suas possibilidades de participação nas escolas, isto é, o

grau de envolvimento, se verifica que os pais dos alunos pertencentes a um meio sócio-

cultural médio têm intervenção expectante, mesmo calculista, evitando intervir ou tomar

posição por receio de correr riscos e de comprometer o futuro.

134

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS - OU lARI-S 1)H PROF1-SSORES

Releva-se, no entanto, que sob o ponto de vista dos docentes do Agrupamento a

participação reservada é a dominante, embora, quando sujeita ao exame da extensão e

de frequência se configure mais com a participação passiva, caracterizada por atitudes e

comportamentos de desinteresse, de alheamento, de alienação de certas

responsabilidades e de não recurso às possibilidades - formais, não formais e informais

- de participação. Aliás, esta orientação táctica de participação reservada dos pais — que

pode, teoricamente, evoluir, por arrastamento, para uma participação activa ou passiva —

tende a ser percepcionada como uma forma relativamente marginal de participação e a

assumir uma ambivalência de sentido: ser indiciadora de uma crise de participação e/ou

aproximar-se de uma situação teórica de não participação.

A legitimidade e validade destas conclusões ganham ainda maior consistência

quando se focaliza o objecto social da participação e as áreas em que esta se

operacionaliza. Assim, e de acordo com uma orientação estratégica que visa o apoio à

criança individual, a participação dos pais centra-se, em exclusivo, no aluno, sendo o

grupo-turma e a escola só convocados quando os pais estabelecem alguma relação de

causa-efeito entre essa participação e eventuais benefícios para a criança-aluno-

individual. Deste modo se justifica a sua participação directa na área técnico-operativa

(apoio às actividades) no 1.0 ciclo e educação pré-escolar e a participação indirecta no

3.° ciclo, nomeadamente na definição do Projecto Educativo e na acção pedagógica. No

1.° caso é uma participação voluntária, individual, não estruturada nem formalizada que

tem um carácter ocasional, e que deriva, essencialmente, da assunção do papel dos pais

como responsáveis pela educação dos filhos, embora, também, determinada por um

sentido de solidariedade que, em conformidade, se afigura como uma participação

social e cívica muito mitigada. No 2.° caso, a participação na área político-institucional

não deriva da assunção do papel de co-educadores (com o sentido de co-

responsabilização e de partenariado), mas, somente, do exercício do controlo

democrático sobre o funcionamento de escola, exercício esse não decorrente da sua

intervenção na tomada de decisões que se prendem com o modo como a escola define e

realiza os seus objectivos, mas, tão somente, como expressão dos seus interesses no

quadro do direito parental de tutela sobre a educação dos filhos.

A inversão desta lógica dominante por parte dos pais e a construção de uma

escola comunidade-educativa - efectuada na base de uma regulação local de escola

através de uma aliança entre professores e pais dos alunos - é dificultada pela existência

de um conjunto de factores que interferem negativamente na participação dos pais.

135

A PAR TICIPAÇÃO DOS PAIS -QLHARUS PB PROFESSORES

Neste sentido, no agrupamento vertical de escolas de Castro Verde, existem

representações diferentes por parte dos docentes dos diferentes níveis de educação e

ensino: enquanto que os docentes do pré-escolar imputam exclusivamente aos pais o

ónus da não participação ("desinteresse dos pais em relação à vida da escola") os

docentes dos níveis seguintes colocam essa responsabilidade na escola, nas suas

estruturas e no seu funcionamento e, ainda, na não delimitação clara das esferas de

competências e de poder entre pais e professores.

Importa, ainda, neste "retrato" sobre a participação dos pais, evidenciar os

pontos onde a focalização do olhar dos docentes inquiridos incide preferencialmente

(por mais evidentes). Assim, o foco central recai sobre a participação praticada numa

perspectiva individual (os pais ajudam a motivar c estimular a aprendizagem e

socialização dos filhos associando-se aos esforços dos profissionais de ensino) e com

maior incidência quando as crianças/jovens residem na localidade em que frequentam a

escola; e, secundariamente, num foco mais esbatido, vê-se a participação numa

perspectiva organizacional traduzida num envolvimento muito pouco significativo em

tomo de um projecto comum, confinada a áreas onde se exerce o direito de serem

informados sobre a escolarização dos filhos e resultante, em última análise, do

desinteresse que a maioria dos pais manifesta em relação às modalidades de

participação que lhe são propostas pela Escola.

2. A inteligibilidade da relação triangular família-cscola-formação, que

destacámos na construção da nossa problemática, conduziu-nos - c foi conduzida - pela

nossa radical interrogação da realidade e saldou-se pela constatação teórica de que

família e escola se interiníluenciam em permanência no processo formativo das

crianças/jovens e dos pais. Nesse sentido, e com carácter prioritário face à descrição

analítica das influências da participação dos pais na formação pessoal e social dos

jovens, importa, em termos conclusivos, sistematizar o olhar dos docentes sobre as

efectivas competências pessoais e sociais dos jovens do Agrupamento, tendo em conta a

sua inter-relação com os factores localidade da escola, estrutura familiar e práticas

educativas familiares.

Assim, nas escolas das aldeias a reciprocidade comunicacional é factor

potenciador do crescimento pessoal dos alunos enquanto que a autonomia dos alunos,

enquanto competência social, é favorecida na escola-sede; por outro lado, uma estrutura

familiar estável - família conjugal ou família extensa - também é factor potenciador do

136

A PARTICIPAÇÃO DOS 1'AIS - OLHARES DE PROFESSORES

processo socializador dos alunos dado que as suas práticas educativas, enquadradas num

claro contexto normativo e axiológico, permitem o crescimento da criança/jovem

enquanto pessoa e enquanto cidadão.

Neste contexto, compreender qual o papel atribuído às acções e interacções

concretas desenvolvidas no seio da organização-escola decorrentes das orientações,

sentidos e estratégias de um dos seus actores — os pais - foi a resposta procurada. E a

nossa investigação empírica revelou que a participação dos pais na escola, de acordo

com as intersubjectividadcs dos docentes, tem influências sobre a formação pessoal c

social dos alunos.

Se por um lado ficou evidente que, numa focalização da participação enquanto

fenómeno político, o grau de democraticidade, isto é, a participação directa ou indirecta

dos pais na escola organização tem uma influência nula, por outro, são múltiplas as

influências quando considerados os graus e/ou componentes) de regulamentação, de

envolvimento e de poder. Ainda, olhada sob a perspectiva de fenómeno social, a

participação dos pais também tem repercussões na formação pessoal e social dos alunos.

Corroborando a análise efectuada anteriormente de que interesses pessoais

(legítimos) dos pais são determinantes da sua participação informal não se afigura

paradoxal o facto, evidenciado estatisticamente, de que o maior envolvimento dos pais

na escola é inversamente proporcional às competências pessoais e sociais dos alunos.

Esta relação legitima a interpretação de que, para os docentes do Agrupamento, os pais

consciencializaram as vantagens da articulação entre as práticas educativas familiares c

as actividades escolares.

Esta asserção é, ainda, complementada quando, sob o ângulo de análise do grau

de envolvimento, se verifica que uma participação reservada dos pais está relacionada

com a evidência, por parte dos alunos, de competências pessoais, sendo a intervenção

dos pais orientada por um certo calculismo, mobilizando recursos ou caindo numa certa

apatia, de acordo com a avaliação que fazem da situação face ao sucesso que visam

obter.

Inter-relacionadas as formas de participação, decorrentes do grau de poder dos

participantes, e as competências dos alunos, a objectividade dos dados quantitativos

evidencia a relação entre o grau mais elementar de participação - a informação dada à

posteriori das decisões tomadas na organização - e as competências quer pessoais quer

sociais dos alunos o que permite inferir que a relação mais básica entre a escola-família

potencia o processo socializador das crianças e dos jovens. Quando se tomou como

137

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU lARi-S DE PROFESSORES

referência o grau mais elevado da participação - a capacidade de os pais assumirem

decisões - ficou patente que a formação e o desenvolvimento pessoal das

crianças/jovens é favorecido, quando os pais são associados à tomada de decisões que

afectam directamente as modalidades da sua participação e, neste sentido, são, em

simultâneo, investidos de um poder efectivo de regulação do modo como a escola

define e realiza os seus objectivos e membros constituintes de uma mesma comunidade

educativa.

O reforço dos direitos parentais na escola passa, a nível formal-legal, pela

dimensão do controlo, sobre o seu funcionamento, assumindo ou não o sentido de

inspecção. Aos olhos dos docentes do Agrupamento de Escolas de Castro Verde,

quando os pais ao nível da orientação para a acção privilegiam a estratégia de controlo

avaliativo, os seus filhos não têm competências pessoais e sociais. Inferir a partir dos

dados revelados pelo inquérito e da correlação estabelecida pelos procedimentos de

análise, as razões desta evidência afigura-se-nos uma tarefa de extrema complexidade

pelo facto de a mesma enformar de valores. Embora se pudesse optar por um registo

discursivo — tomado como juízo crítico da participação por referência a um padrão

normativo de apreciação - o separar analiticamente as orientações discriminando os

valores (tomados como referência) afiguram-se-nos como muito difícil e não

determinante no conjunto dos resultados desta investigação. Sendo assim, termos

recentrámos a observação nas áreas e no objecto social da participação registando que

quando os pais assumem na escola o papel de co-cducadores, participando em

actividades de natureza sócio-cducativa, os seus educandos revelam ter maiores

competências pessoais e sociais; ao invés, quando os pais centram a sua participação em

exclusivo na criança as competências destes são menores. Assim, e de uma forma

indirecta, os docentes vêm reafirmar que a assunção dos pais como parceiros educativos

é hoje incontornável numa perspectiva de formação social das crianças/jovens e do seu

crescimento pessoal.

Modelando os resultados obtidos numa síntese possível, dizemos que os

docentes do Agrupamento Vertical de Escolas de Castro Verde percepcionam que a

criação de sinergias entre escola e famílias promove o desenvolvimento das qualidades

pessoais e sociais essenciais relacionadas com comunicação, criatividade, trabalho em

equipa, iniciativa, autonomia e solidariedade.

138

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OU 1ARDS DL PROFESSORi-S

3. As exigências políticas e sociais que as sociedades actuais fazem às Escolas, e

concretamente aos professores, têm sido analisadas num contexto de

desresponsabilização dos pais e de hiper-responsabilização dos professores e colocaram

na ordem do dia, em contraponto a este problema, a formação de pais. Neste sentido, a

actualidade desta problemática, fez emergir como hipótese do nosso estudo a

verificação se a participação dos pais na escola, onde fizemos incidir a presente

investigação, influência a necessidade de formação de pais.

Uma vez que a abordagem a este campo do nosso estudo foi metodologicamente

plural, descrevemos de forma articulada, em seguida e sucintamente, as relações que a

análise estatística evidenciou e os resultados da análise de conteúdo à questão aberta.

Deste modo se se afigurou inquestionável, na perspectiva dos docentes, que

sempre que os pais fazem incidir a sua participação na criança individual existe uma

efectiva necessidade de formação de pais c consequente consecução dos seus

objectivos, todavia a opinião favorável à formação de pais não foi consensual, sendo

exclusivamente adstrita aos docentes com maior estabilidade na carreira, os quais

referenciam que o objectivo mais importante nesta formação é o de os estimular no

processo de aprendizagem dos filhos. Esta falta de consensualidade é, aliás, a nota

dominante quanto à formação de pais, sendo clara uma bipolarização de perspectivas:

um número diminuto de docentes, expressa a inutilidade de formação de pais enquanto

que o núcleo maioritário realça a sua necessidade, evidenciando-se, todavia, um sentido

plural sobre a forma e as modalidades que a mesma pode ou deve assumir.

Desde o assumir a escola como um contexto ecológico de formação, onde os

processos de formação de adultos (pais) e de crianças (alunos) se realizam num mesmo

espaço, num mesmo tempo e com os mesmos princípios (a andragogia integra a

pedagogia)66 passando por colocar a formação de pais num clara exterioridade face à

escola, os docentes deixaram transparecer claras ambiguidades, sobretudo ao

evidenciarem denonativamente que não assumiram a consciência de que a formação (de

crianças e/ou de adultos) se faz não no "consumo" mas sim na "produção" de saberes.

66 Apropriámo-nos da asserção de Rui Canário (1996, p. 143).

139

A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARHS PH PROI-I-SSORHS

Evocamos, para terminar esta conclusão, uma reflexão de Paulo Freire (1991):

"Na verdade, não há prática que não tenha nela embutida uma certa teoria ....

Sem teoria, na verdade, nós nos perdemos no meio do caminho. Mas, por outro lado, sem

prática, nós nos perdemos no ar. Só na relação dialéctica, contraditória, prática-teórica, nós nos

encontramos e, se nos perdemos, às vezes, nos reencontramos por fim."

Efectivamente todo o nosso processo investigativo foi o resultado da tentativa de

aliar o conhecimento teórico à nossa prática profissional; foi feito de encontros e

desencontros; e resultou num contributo para a problemática da participação dos pais na

escola. A essencialidade aberta do seu estatuto de contributo inscrcve-se num duplo

registo: o constituir mais elemento reflexivo para quem pretenda estudar

sociologicamente as implicações da participação dos pais na escola e, nessa

conformidade, constitui-se num ponto de partida e, concomitantemente, assumir-se

como um ponto de paragem de um percurso que deixou patente debilidades e limitações

várias que assumimos como potencialidades de uma sua continuação.

Comprovámos alguns resultados de outras investigações ligadas à participação

de pais na escola e comprovamos, sobretudo, que quando a investigação em Portugal

refere que a participação dos pais ainda é muito limitada tal constitui a realidade

primeira no Agrupamento de Escolas em que incidimos o nosso estudo. Daqui decora a

necessidade, por nós sentida, de que um dos caminhos a trilhar seja o da aprendizagem

da participação, como processo colectivo de formação social e cívica, por todos os

actores educativos nas nossas escolas.

Como o fazer?...

Talvez esta seja a indagação radical que conduza à investigação, dos Olhares

dos Professores aos Olhares dos Pais e aos Olhares dos Alunos....

140

A PARTICIPAÇÃO DOS 1'AIS - OIJIARKS DE PROFHSSORt-S

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http://www.ine.pt/prQdserv/censos dcfinit/censos derinit.asp?quadro=:3&Rl=V2&x ...

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A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS - OLHARES DE PROFESSORES MESTRADO EM OBSERVAÇÃO E … · 2017-04-22 · 26. Relação entre a Formação de Pais e o Objecto Social da Participação 122