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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
A PRÁTICA DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DA EJA: UM OLHAR SOBRE A TURMA DO 4º PERÍODO DA ESCOLA ESTADUAL
LIONS CLUBE DA CIDADE DE CURRAIS NOVOS – RN.
Francisca Maria Silva de Araújo
CURRAIS NOVOS/RN 2016
1
Francisca Maria Silva de Araújo
A PRÁTICA DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DA EJA: UM OLHAR SOBRE A TURMA DO 4º PERÍODO DA ESCOLA ESTADUAL
LIONS CLUBE DA CIDADE DE CURRAIS NOVOS – RN.
Artigo Científico apresentado ao Curso de Pedagogia a Distância do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação do professor Me. Manoel Tavares dos Santos Neto.
CURRAIS NOVOS/RN
2016
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A PRÁTICA DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DA EJA: UM OLHAR SOBRE A TURMA DO 4º PERÍODO DA ESCOLA ESTADUAL
LIONS CLUBE DA CIDADE DE CURRAIS NOVOS – RN.
Por
Francisca Maria Silva de Araújo
Artigo Científico apresentado ao Curso de Pedagogia a Distância do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.
Aprovado em ___/___/2016
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________ Me. Manoel Tavares dos Santos Neto (Orientador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_____________________________________________________ Ma. Maria de Lourdes Valentim Barbalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
______________________________________________________ Me. João Vidal de Souza Neto
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
CURRAIS NOVOS/RN 2016
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À minha família, em especial, minha mãe, pelo
incentivo e apoio incondicional, meus filhos Caio
Filipe e Ana Luiza e minhas amadas sobrinhas
Ana Clara e Maria Estela por todas as horas em
que eu estive ausente e necessitaram de minha
atenção.
4
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me agraciar com a sabedoria e o discernimento.
Aos professores, e, principalmente, aos tutores presenciais, por partilhar os
seus conhecimentos.
À professora, e aos alunos do 4º ano por me acolherem e contribuírem para
a realização da minha pesquisa.
A minha amiga e companheira de trabalho, Francinalva Maria, por entender
e apoiar minhas ausências, dando contas das suas e minhas tarefas.
Ao professor orientador, Me. Manoel Tavares dos Santos Neto, que mesmo
à distância se fez presente com suas orientações, paciência, responsabilidade e
incentivo para que eu não desistisse.
5
“Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.”
Fernando Teixeira de Andrade
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RESUMO
Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder às demandas contemporâneas. Dessa forma, o sujeito da Educação de Jovens e Adultos precisa vivenciar práticas que os insira no mundo do conhecimento, uma vez que sentem dificuldades na leitura e, principalmente, na escrita. Faz-se necessário o professor contemplar diferentes gêneros textuais, a fim de formar leitores e escritores competentes, uma vez que a diversidade textual oferecida ao aluno é limitada, não dando condições para que o mesmo amplie seu universo textual e reflita acerca das produções que circulam socialmente. Assim, numa abordagem bibliográfica de cunho qualitativo, aliada a pesquisa de campo, este trabalho tem o intuito de discutir o deslocamento das práticas da leitura e da escrita das ações realizadas pelo aluno no seu cotidiano, objetivando entender como vem se desenvolvendo a produção escrita com os alunos do 4º período da EJA, na Escola Estadual Lions Clube, no município de Currais Novos/RN. Os textos consultados discutem aspectos relevantes para esse segmento da educação. O referencial teórico básico foi: Freire (1979, 1980, 1996, 1997, 2000), Gadotti e Romão (2011), PCNs (1997) e a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos (2001), entre outros. Com a realização deste estudo foi possível perceber que a prática de produção textual na EJA acontece desgarrada dos propósitos que lhe dão sentido no uso social, dado o perfil do público atendido.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; leitura e escrita; práticas sociais.
ABSTRACT
Nowadays, to be literate, that is, can read and write, has been revealed as an insufficient condition to answer to the contemporary demands. This way, the individual of Youth and Adult Education (YAE) needs to live practices to insert them in the knowledge world, because they show difficulties in reading and, mainly, in writing. It is done necessary the teacher contemplates different text genres, so that form competent readers and writers, considering that the text diversity offered to students is limited, not giving conditions so that they enlarge their textual universe and reflect about the productions that round us socially. So, in qualitative bibliographic approach, allied to the field research, this work seeks discuss the changing of the reading and writing practices from the actions accomplished by the students in their quotidian, with the objective of understanding how the written production has been developed with the 4th Grade YAE’s student, at “Escola Estadual Lions Clube”, in county of Currais Novos/RN. The basic theoretical framework was: Freire (1979, 1980, 1996, 1997, 2000), Gadotti and Romão (2011), PCNs (1997) and the Curriculum Proposal to the Youth and Adults Education (Proposta Curricular para an Educação de Jovens e Adultos) (2001), among others. The consulted texts argue relevant aspects for that segment of the education. With the accomplishment of this study, it was possible to notice that the practice of textual production with YAE students occurs in separated way of the purposes that give sense in social use, because of the profile of the attended public. Key - words: Youth and Adult Education, reading and writing, social practices.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 08
2 UM DIÁLOGO COM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.................. 11
2.1 RECORTES HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS....... 11
2.2 O PERFIL DO ALUNO DA EJA...................................................................... 14
2.3 O PROFESSOR DA EJA................................................................................ 18
2.4 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS
ALUNOS DA EJA...........................................................................................
20
3 VIVENCIANDO ASPECTOS DA PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS
DO 4º PERÍODO DA EJA..............................................................................
24
3.1 ANALISANDO TEORIAS E PRÁTICAS REVELADAS PELOS SUJEITOS
COLABORADORES.......................................................................................
24
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 33
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 34
APÊNDICES........................................................................................................... 37
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSOR...................... 37
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ALUNO................................ 38
ANEXOS................................................................................................................. 39
ANEXO A – FOTOS DOS ALUNOS EM ATIVIDADE............................................. 39
ANEXO B – TERMOS DE CONSENTIMENTO..................................................... 40
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1. INTRODUÇÃO
É muito comum o emprego da palavra texto em nosso meio, tanto na escola
como fora dela. Frequentemente ouvimos ou emitimos sentenças como “seu texto
está ótimo; este texto é muito longo; hoje vamos produzir um texto”. Entretanto o
conceito de texto não é tão simples quanto imaginamos.
Esta palavra geralmente está colocada no contexto escolar. Contudo, o
texto deve ser considerado como instrumento para desenvolver a competência
linguística e textual do aluno podendo ser utilizado nas mais diversas situações de
interações comunicativas, não só no ambiente escolar, como também, nas
diferentes situações sociais, assumindo dessa forma um conceito e função muito
amplos.
Nesse sentido, este trabalho tem a intenção de compreender e levar o
professor, em especial o da EJA, a rever suas concepções em relação ao texto,
como também, a repensar seu fazer pedagógico ao desenvolver o trabalho de
produção textual, tendo em vista a função social da escrita. Sendo assim, uma
oportunidade de reflexão sobre a prática pedagógica da EJA, partindo de um novo
olhar, ajustado às necessidades dos sujeitos atendidos.
É importante ressaltar que a leitura e a escrita são muito importantes para
os alunos, principalmente, os alunos da EJA, por motivos relacionados ao emprego,
oportunidade de trabalho, a tarefas ligadas a leitura e a escrita na escola e no
cotidiano. A relação entre a leitura e a escrita e sua apropriação são fundamentais no
processo educativo favorecendo ao aluno o aprendizado de conhecimentos
elaborados ao longo da história da humanidade. Contudo, a aprendizagem da leitura
e escrita não ocorre de forma natural ou espontânea, demandando situações
pedagógicas específicas, principalmente, na EJA, tendo em vista as características
culturais, sociais e econômicas dos grupos atendidos.
É preciso destacar que a EJA é parte constitutiva do sistema regular de
ensino que propicia a educação básica e deve ser capaz de contribuir para a
formação de homens e mulheres dotados de consciência social, implicando,
portanto, um caminho que parte da leitura sobre a realidade dos temas sociais de
abrangência e urgência nacional e temas de interesse local.
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O aprendizado da leitura e da escrita, na atualidade, é uma das condições
necessárias para o desenvolvimento do ser humano, devendo satisfazer seus
desejos e necessidades e, desse modo, possibilitar um maior envolvimento às
práticas sociais, podendo se apresentar sob diversas perspectivas, devendo
acontecer de modo dinâmico e criativo. Neste sentido, torna-se prioridade
desenvolver metodologias educacionais que favoreçam o aprendizado da leitura e
da escrita e que se promovam ações pedagógicas que atendam as necessidades de
aprendizagem de jovens e adultos, uma vez que esta população chega à escola com
um saber próprio, elaborado a partir de suas relações sociais e dos seus
mecanismos de sobrevivência.
Considerando a importância que a leitura e a escrita representam na
formação das pessoas, é preciso analisar de modo mais amplo todos os aspectos
envolvidos no processo intelectual e cultural dos indivíduos da EJA em relação à
aprendizagem e sua especificidade e uma vez que o ensino e a aprendizagem
precisam fazer sentido na vida dos sujeitos envolvidos, já que deparamo-nos com
jovens e adultos que se encontram fora de sala de aula há vários anos.
Estar imerso em um ambiente letrado é fundamental, mas não parece ser
suficiente, é preciso que o professor leve seus alunos a refletirem sobre a escrita, a
estabelecerem relações entre diferentes tipos de textos e produzirem textos
significativos, o mais próximos que for possível de seu uso social.
No entanto, é muito comum o trabalho de escrita com textos em sala de
aula, sem que o professor possua uma noção exata da importância deste
instrumento enquanto objeto de aprendizagem, principalmente em se tratando do
perfil do aluno da EJA. Nesse contexto, essa pesquisa visa responder a seguinte
pergunta: Como vem se desenvolvendo a prática pedagógica da produção escrita
com os alunos do 4º período da EJA?
Assim sendo, como lócus de pesquisa foi escolhido a Escola Estadual Lions
Clube em Currais Novos – RN, que foi criada em 1977 pela instituição LIONS
CLUBE, com o objetivo de atender as crianças do bairro e proximidades, já que não
havia nenhuma escola nas proximidades, o que impedia algumas crianças de
frequentarem a escola. Ao longo dos anos, a escola foi sendo sufocada pelas
demais que foram surgindo em seu entorno, maiores e mais estruturadas.
Atualmente é mantida pelo governo do Estado, funcionando com 02 (duas) turmas à
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tarde (8º e 9º ano) e 04 (quatro) à noite (3º, 4º, 7º e 8º período da EJA). Há algum
tempo uma boa parte de sua clientela do vespertino são alunos problemas de outros
bairros que são descartados por outras escolas.
A escola, no turno noturno, ainda cumpre seu primeiro objetivo: atender
alunos das proximidades, que são jovens, adultos e alguns já idosos, trabalhadores,
perseverantes que se sentem valorizados e prestigiados por estarem frequentando a
sala de aula, apesar do muito pouco ou quase nenhum contato com a leitura e
escrita desde a infância. A professora da turma colaboradora da pesquisa, por sua
vez, mantém um forte vínculo afetivo com eles, o que facilita o trabalho em sala. A
mesma cursou o magistério; exerce a docência há 26 (vinte e seis) anos, desses,
por 11 (onze) anos assumiu funções administrativas; há 05 (cinco) anos está na EJA;
e está concluindo o curso de Pedagogia.
Na referida turma serão (ou foram) aplicados os questionários (ou que
refletem as opiniões) para que sejam analisadas as opiniões expostas pela
professora e alunos a respeito da temática pesquisada. O suporte teórico
selecionado contempla amplamente a temática investigada. Desse modo,
contribuirão para as análises das informações levantadas os seguintes teóricos:
Freire (1979, 1980, 1990, 1997, 2000), Proposta Curricular da EJA (2001); Gadotti
(2011); PCNs (1997), entre outros.
Portanto, este trabalho se apresenta como uma pesquisa de campo e
bibliográfica, de cunho qualitativo, no momento em que privilegia a compreensão do
tema pesquisado, visto que, discutirá sobre a história e alguns aspectos da EJA.
Esta opção metodológica é resultado da necessidade de refletir determinas práticas
de escrita na EJA não somente sob ponto de vista positivista, mas também por
interpretação de dados coletados através da visita in loco dos questionários.
A partir da aplicação e análise das respostas dos questionários,
investigaremos o perfil do profissional docente que atua nessa modalidade de
ensino, além de conhecer aspectos a respeito das produções escritas dos alunos do
4º período da EJA. Sabemos que o docente necessita de habilidades e
competências específicas no que diz respeito às suas práticas em sala de aula,
visando um trabalho de produção escrita que venham a atender as diversidades de
Quanto à sua disposição estrutural, este trabalho apresenta em seu
desenvolvimento uma visão histórica da educação de jovens e adultos, incluindo o
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perfil do aluno e do professor da EJA, bem como, algumas reflexões sobre a prática
da produção escrita dos alunos na escola. Depois trata da análise das respostas dos
questionários feitos com os sujeitos investigados e, por último, expõe as
considerações finais.
2. UM DIÁLOGO COM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Trabalhar com EJA exige formas diferenciadas, os alunos não são “crianças
grandes”, os métodos e os conteúdos da educação infantil não servem para os
jovens e adultos. Deve-se entender que são jovens e adultos com interesses,
necessidades e características próprias e específicas de sua faixa etária, que vão
além da alfabetização. Daí, os professores precisam lidar com a heterogeneidade
das turmas, com a dificuldade de alguns alunos em frequentar as aulas, com o
cansaço, com as limitações materiais. Além disso, entre os jovens egressos da
escola regular que frequentam a EJA, são comuns as relações de conflito com essa
instituição onde muitos experimentaram fracassos.
Após muitas transformações, o ensino voltado para jovens e adultos
atualmente considera fundamental um tipo de abordagem que aproxime o processo
ensino – aprendizado da realidade vivida pelos alunos, considerando sua
diversidade social e cultural, a fim de tornar esse ensino mais acessível e
significativo. Para tanto, é necessário destacar importantes fatos e fatores que
contribuíram e contribuem para atingir esse objetivo.
2.1 RECORTES HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Para entender a função social e politica da educação de jovens e adultos,
atualmente, no Brasil, é necessário compreendermos as experiências ocorridas ao
longo dos séculos XX e XXI.
Com o desenvolvimento indústria do século XX, iniciou-se um processo
lento, mas crescente, de valorização da educação de adultos. Em 1920, foram
iniciadas mobilizações em torno da educação como dever do Estado, e datam as
primeiras escolas brasileiras para adultos, as quais foram criadas com o objetivo de
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formar mão-de-obra que atendesse aos imperativos de urbanização e da
industrialização crescentes.
As discussões a respeito da educação como dever de Estado se
intensificaram nas décadas de 1920 e 1930. A partir das mudanças políticas durante
os anos 1930 e o processo de industrialização no Brasil, a EJA começa a marcar
seu espaço na história da educação brasileira; surge a ideia da criação de um Plano
Nacional de Educação, instituído na Constituição de 1934, em que se estabeleceu
como dever do Estado o ensino primário integral, gratuito, de frequência obrigatória
e extensiva para adultos.
Com a criação da Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO), em 1945, foi solicitado por essa organização, aos
países integrantes (e entre eles, o Brasil) de se educar os adultos analfabetos. O
Governo Federal lançou, então, a 1ª Campanha de Educação de Adultos. Segundo
Cunha (1999) apud Lopes, (2012, p.13), o adulto analfabeto, nessa época, era
identificado como elemento incapaz e marginal, psicológica e socialmente,
submetido à minoridade econômica, política e jurídica.
Apesar de sua importância histórica, devido, sobretudo ao esforço inédito de
promover alfabetização em massa, a Campanha foi extinta no final dos anos de
1950. As críticas apontavam, entre outros aspectos, o fato de não levar em
consideração a diversidade cultural brasileira e de suas propostas se mostrarem
inadequadas ao público adulto, ao qual se destinava. Ainda assim, sobreviveu a rede
de ensino supletivo por meio dela implantada, assumida pelos estados e municípios
(Educação de Jovens e Adultos – 1° Segmento).
Muitas outras campanhas de massa, de âmbito nacional, ocorreram no país.
Todas essas campanhas e mobilizações atenderam a períodos determinados,
refletindo momentos de grande otimismo, seguidos, posteriormente, de queda nos
índices qualitativos e quantitativos, que foram sendo revitalizadas, substituídas ou
incorporadas por outras que se iniciavam no território nacional.
A inversão da relação de causalidade entre analfabetismo e pobreza
aconteceria com o trabalho do educador pernambucano Paulo Freire, a partir dos
anos de 1960, que em sua obra Freire compreendia o analfabetismo como
consequência e não como causa de pobreza. Nessa perspectiva, Freire (1980, p.
104) acredita:
13
[...] numa alfabetização que fosse em si um ato de criação, capaz de desencadear outros atos criadores. Numa alfabetização em que o homem, porque não fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse a impaciência, a vivacidade, característica dos estados de procura, de invenção e reivindicação.
Apesar disso, discutir EJA no Brasil exige a compreensão desse tema nos
cenário das desigualdades sociais que atingem o país, uma vez que dados do IBGE
de 2010 mostram que a região Nordeste apresenta-se com o maior índice de
pobreza e de analfabetismo. Levando-nos a concluir que o problema do
analfabetismo, além de educacional, é também de distribuição de renda.
No ano de 1967, aprovou-se pela lei nº 5379 o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), cuja concepção que os analfabetos eram pessoas com
baixo nível socioeconômico, no entanto, com uma bagagem cultural considerável.
Na década de 80, iniciou-se a abertura política no Brasil e outras
experiências mais democráticas em EJA, foram ampliando-se aos poucos. O
MOBRAL foi extinto no ano de 1985, e as experiências educativas direcionadas aos
grupos populares da sociedade continuaram e tornaram-se mais fortes, voltando-se
lentamente para a filosofia de Paulo Freire. Na perspectiva de Freire (2000, p.30):
Se antes a alfabetização de adultos era tratada e realizada de forma autoritária, centrada na compreensão mágica da palavra, palavra doada pelo educador aos analfabetos [...] agora, pelo contrário, a alfabetização como ato de conhecimento, como ato criador e como ato político é um esforço de leitura do mundo e da palavra.
Nos anos de 1990, o conceito de reposição, no que se refere ao ensino de
adultos, seria superado pela perspectiva da educação continuada. O marco histórico
de afirmação dessa tendência foi a V Conferência Internacional de Educação de
Adultos, realizada em Hamburgo (Alemanha) em 1997, que proclamou o direito de
todo ser humano de ter acesso à educação ao longo da vida.
O termo supletivo foi abolido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), de 1996, que afirmou a EJA como modalidade da Educação Básica do
Ensino Fundamental e do Médio. Desde então, seu reconhecimento como
modalidade de ensino, com especificidades próprias, vem se traduzindo em
documentos que orientam as ações educativas do setor, como as Diretrizes
Curriculares Nacionais e a Proposta Curricular para o primeiro e segundo segmentos
do Ensino Fundamental.
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Aprovada em 9 de janeiro de 2001, a lei n.10172 com duração de 10 anos,
como retrospecto do debate instaurado durante os 02 (dois) anos que antecedem
sua publicação, no que tange à EJA, o Plano Nacional de Educação (PNE)
reconheceu a extensão do significado de analfabeto absoluto e funcional. Nas
diretrizes, o PNE aderiu à ideia de educação continuada ao longo da vida, tratando-a
como direito público subjetivo, competindo ao poder público fornecer os recursos
para essa educação.
A gestão do presidente Luiz Inácio Lula da Silva sinalizou iniciativas para as
políticas públicas de EJA, com a criação do Programa Brasil Alfabetizado,
envolvendo, 03 (três) vertentes de caráter primordialmente social para a modalidade
de EJA: o Projeto Escola de Fábrica, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens o
(PROJOVEM), voltado ao segmento juvenil de 18 a 24 anos e por último, o
Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e
Adultos (PROEJA), destinado à educação profissional técnica em nível de ensino
médio, e o Programa Nacional da Educação na Reforma Agrária, além do Exame
Nacional de Certificado de Competência. Gadotti e Romão (2011, p. 39) expõem
que:
O analfabetismo não é doença ou “erva daninha”, como se costumava dizer entre nós. É a negação de um direito ao lado da negação de outros direitos. O analfabetismo não é uma questão pedagógica, mas uma questão essencialmente política. [...] O educador precisa respeitar as condições culturais do jovem e do adulto analfabeto. [...] É preciso entender, conhecer profundamente, pelo contato direto, a lógica do conhecimento popular, sua estrutura de pensamento em função da qual a alfabetização ou a aquisição de novos conhecimentos tem sentido.
Isto explica que apesar de vários instrumentos legais de grande impacto,
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394 de 1996) e a
Ementa Constitucional n. 59 de 2009, que ampliou o ensino obrigatório dos 04 aos
17 anos de idade, a erradicação do analfabetismo ocorre a passos lentos.
2.2 O PERFIL DO ALUNO DA EJA
Os alunos da EJA detêm um amplo acervo de conhecimentos e habilidades,
em geral, adquiridos de modo não formal, em meios sociais, com a família, a
comunidade ou o trabalho. Eles compõem um grupo amplamente diversificado
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quanto ao lugar de origem, faixa etária, experiência escolar, tipo de trabalho, entre
outros, mas é justamente essa diversidade que promove uma diversidade de
conhecimentos e habilidades que marca as turmas de EJA.
Porém, é verdade que
[...] apesar de as pessoas pouco letradas possuírem muitos conhecimentos válidos e úteis, elas estão excluídas de outras muitas possibilidades que a nossa cultura oferece. Muitas vezes elas interpretam essa desvantagem como incapacidade, a ponto de não reconhecerem como tal aquilo que sabem ser conhecimento útil e válido. A exclusão do conhecimento que se adquire na escola marca essas pessoas profundamente pela imagem que fazem de si e pelo estigma que a sociedade lhes impõe. É por isso que muitas delas, mesmo tendo outras responsabilidades no trabalho e em casa, decidem estudar. (PROPOSTA CURRICULAR PARA A EJA, 2001, p.41-42).
Nesta perspectiva, há uma heterogeneidade dessa população atendida pela
modalidade da Educação de Jovens e Adultos com características e especificidades
distintas, pois uma grande parcela dos alunos da EJA são sujeitos sociais e
culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais o que
acarreta uma falta de comprometimento e uma participação não ativa na sociedade.
Os alunos da EJA são pessoas muito diferentes em termos individuais,
culturais, entre outros aspectos, mas possuem muitos pontos em comum,
principalmente no que tange à falta de oportunidade e ao abandono, desde cedo, da
escola para trabalhar em um subemprego; se identificam quanto ao fato de não
terem frequentado a escola nas fases adequadas, alguns desses alunos nem sequer
passaram pela escola nessas fases, por razões diversas.
Os alunos, de maneira geral, são adultos que passam duas ou três vezes
pela escola, voltando quando têm alguma necessidade, como a de subir de cargo
em uma empresa, ou mesmo procurar trabalho (na maioria das vezes), visto que, a
cada dia, a exigência para as contratações aumentam e, na maioria dos casos, o
ensino médio é exigido como escolaridade mínima. Eles se diferenciam das crianças
por terem ultrapassado a idade de escolarização formal e por estarem inseridos no
sistema de produção (ou, temporariamente, fora dele).
No atual contexto, de crescente urbanização, muitos habitantes de áreas
rurais migraram para as cidades, onde ocupam postos de trabalho que exigem
pouca qualificação. Nas grandes cidades brasileiras, encontram-se muitos alunos de
16
EJA que percorrem essa trajetória. Gadotti observa que “O contexto cultural do aluno
trabalhador deve ser a ponte entre o seu saber e o que a escola proporcionar,
evitando, assim, o desinteresse, os conflitos e a expectativa de fracasso que
acabam proporcionando um alto índice de evasão.” (GADOTTI E ROMÃO, 2011, p.
143).
Essa nova modalidade de exclusão educacional, que acompanhou a
ampliação do ensino público, acabou produzindo um elevado número de jovens e
adultos que, apesar de terem passado pelo sistema de ensino, nele realizaram
aprendizagens insuficientes para utilizar com autonomia os conhecimentos
adquiridos em seu dia a dia. O resultado desse processo é que, no conjunto da
população, assiste-se à gradativa substituição dos analfabetos absolutos por um
numeroso grupo de jovens e adultos cujo domínio precário da leitura, da escrita e do
cálculo vem sendo tratado como analfabetismo funcional.
Esse é o público esperado dos programas de Educação de Jovens e Adultos
do 1º segmento do Ensino Fundamental:
[...] estão incluídas neste contingente, pessoas que dominam tão precariamente a leitura e a escrita que ficam impedidas de utilizar eficazmente essas habilidades para continuar aprendendo, para acessar informações essenciais a uma inserção eficiente e autônoma em muitas das dimensões que caracterizam as sociedades contemporâneas. [...] As exigências educativas da sociedade contemporânea são crescentes e estão relacionadas a diferentes dimensões da vida das pessoas: ao trabalho, à participação social e política, à vida familiar e comunitária, às oportunidades de lazer e desenvolvimento cultural. (BRASIL, 2001, p. 35 -36)
De acordo com Haddad e Di Pierro (2000, p.126), isso demonstra que o
desafio da expansão do atendimento na educação de jovens e adultos já não reside
apenas na população que jamais foi à escola, mas se estende àquela que
frequentou os bancos escolares, mas neles não obteve aprendizagens suficientes
para participar plenamente da vida econômica, política e cultural do país e seguir
aprendendo ao longo da vida. Cada vez torna-se mais claro que as necessidades
básicas de aprendizagem dessa população só podem ser satisfeitas por uma oferta
permanente de programas que, sendo mais ou menos escolarizados, necessitam
institucionalidade e continuidade, superando o modelo dominante nas campanhas
emergenciais.
17
No entanto, é importante destacar que a participação de muitos alunos
jovens e adultos na sala de aula costuma ser marcada por interesse pelas aulas,
respeito e gratidão ao professor. Essa postura espelha o grande esforço que alguns
despendem para estudar e uma profunda vontade de aprender. Voltar a estudar
muitas vezes representa um desafio a ser superado, pois demanda tempo, força de
vontade e dedicação em condições nem sempre propícias. Ao retornarem aos
bancos escolares, geralmente esses alunos possuem muita curiosidade e desejo de
vivenciar novas experiências, buscando na escola não só um espaço de trocas de
saberes e conhecimentos, mas também um espaço de socialização e inserção
social.
Atualmente, o perfil dos alunos de EJA passa por um processo de
rejuvenescimento, pois está absorvendo um contingente de alunos egressos do
ensino regular, grande parte dos quais são adolescentes excluídos da escola. Com
idade defasada em relação ao ano escolar, e, por motivos variados, esses alunos
recorrem a cursos para jovens e adultos para obter certificação escolar. De acordo
com Haddad e Di Pierro (2000, p.127), há uma ou duas décadas, a maioria dos
educandos de programas de alfabetização e de escolarização de jovens e adultos
eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido
oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarização de
adultos passaram a acolher um novo grupo social constituído por jovens de origem
urbana, cuja trajetória escolar anterior foi malsucedida. Nessa perspectiva, pode-se
observar que o primeiro grupo vê na escola uma perspectiva de integração
sociocultural, tem uma visão mais positiva da escola; o segundo mantém com ela
uma relação de tensão e conflito aprendida na experiência anterior, muitos têm uma
visão negativa: contesta a autoridade do professor, não atribui um valor intrínseco ao
conhecimento escolar e está lá porque precisa do diploma.
Os jovens carregam consigo o estigma de alunos-problema, que não tiveram
êxito no ensino regular e que buscam superar as dificuldades em cursos aos quais
atribuem o caráter de aceleração e recuperação. Esses dois grupos distintos de
trabalhadores de baixa renda encontram-se nas classes dos programas de
escolarização de jovens e adultos e colocam novos desafios aos educadores, que
têm que lidar com universos muito distintos nos planos etários, culturais e das
expectativas em relação à escola.
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Assim, os programas de educação escolar de jovens e adultos, que
originalmente se estruturaram para democratizar oportunidades formativas a adultos
trabalhadores, vêm perdendo sua identidade, na medida em que passam a cumprir
funções de aceleração de estudos de jovens com defasagem série-idade e
regularização do fluxo escolar. Conforme Gadotti e Romão (2011, p. 143):
A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como normalmente se configuram os cursos acelerados nos moldes do que tem sido ensino supletivo. Deve, sim, construir uma identidade própria, sem concessões à qualidade de ensino e propiciando uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao ensino regular.
Nesse sentido, a formação do discente da EJA exige práticas pedagógicas
sensíveis, pautadas na sua realidade, abordando problemáticas próprias e
reconhecendo os desafios e potencialidades dessa clientela.
2.3 O PROFESSOR DA EJA
Qualquer pessoa pode ministrar aula, ser um professor-instrutor, visto que é
uma profissão cheia de biqueiros, mas professor/educador só alguns podem ser. E
essa realidade é muito frequente na EJA, é onde se concentra uma boa parte dos
biqueiros: dobras de carga horária, aula suplementar, contratos.
Embora os programas de Educação de Jovens e Adultos tenham a sua
história, o corpo docente que trabalha com essa modalidade, em sua maioria, não
são preparados para trabalharem com as especificidades da clientela em questão. O
despreparo desses educadores deve-se também as baixas condições da formação e
profissionalização ofertadas pelos cursos que a área de educação oferece. Por isso,
Moura (1999, p. 24) discute que:
[...] não há ainda uma política de formação dos professores, mas pode-se perceber claramente um ideal de professor para este tipo de ensino, como uma espécie de pregador (ou até mesmo “desconvertor”, cabendo-lhe o papel de representante de Deus) e, como tal, a importância dada aos métodos de memorização e de educação pela palavra.
Não podemos ignorar que muitos educadores que atuam na EJA esquecem
que trabalhar nessa modalidade vai além de ser um professor “legal, bonzinho”, que
conhece a vida social dos alunos, e que o mais importante é inserir esse aluno no
19
mundo do conhecimento, de apresentá-los às práticas sociais que o farão construir o
conhecimento e resgatar sua autoestima.
Outros, ainda, em sua zona de conforto e despreparo, oferecem o mínimo
possível aos alunos e quanto a isso costumamos ouvir falas do tipo: “eles não vão
muito longe”, “nem vão pra faculdade”, “já sabem fazer o nome”, “só querem sair um
pouco de casa, pois não aprendem devido à idade”. Deixando, assim, de lado a
grande missão do professor da EJA: levar o educando em direção ao conhecimento,
permitindo que aprofundem seu entendimento acerca da leitura e da escrita, que
antes eram vistas como instrumento de comunicação, devendo ser ampliadas para
outras áreas, e sendo utilizadas como instrumento de memória, informações e
prazer. Para Paulo Freire:
A responsabilidade do professor é sempre grande. Sua presença na sala é de tal maneira exemplar que nenhum professor escapa ao juízo que dele fazem os alunos. Seja quem for o professor: autoritário, sério, incompetente, irresponsável, licencioso, mal amado, com raiva do mundo, burocrático, frio, amoroso (...) nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. (FREIRE, 1996, p.73).
A formação técnica faz parte da competência que o professor deve trazer na
sua formação acadêmica, mas muitas das vezes precisamos buscar na formação
continuada um complemento para saber conduzir os ensinamentos dentro da
complexidade dessa sociedade de conhecimento (EJA). A aprendizagem já é um
processo envolvente por natureza, por ser um professor da EJA exige uma maior
interação, compreensão e receptividade às expectativas dos alunos. Por isso, a
disponibilidade se faz necessária porque muitas vezes nos deparamos mediando
conflitos e restaurando a autoestima desses educandos.
Dessa forma, somente fazer leituras sobre educação de jovens e adultos
não ajuda muito. É primordial um conhecimento mais aprofundado, através do
contato direto com a lógica do conhecimento popular e de sua estrutura de
pensamento, uma vez que é em função disso que a aquisição de novos
conhecimentos passa a ter sentido.
Trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos significa conscientizar-se de
que é necessário utilizar-se de estratégias para que possa criar vínculos de
amizade, que não interfiram na aprendizagem, e um respeito mútuo entre aluno e
professor. O professor dessa modalidade deve ser sensível às experiências e
20
habilidades que os alunos já possuem, reconhecendo a legitimidade desses
saberes, interligando-os ao contexto sociocultural de suas vidas.
Os professores desta área têm em suas mãos a responsabilidade de formar
jovens e adultos para atender as suas necessidades pessoais, profissionais, e
anseios políticos de toda uma sociedade envolvida nesse processo de adaptação
desses alunos ao mercado de trabalho.
A LDB 9394/96 contempla em seu artigo 13 a responsabilidade do ato de
educar e especifica que os educandos da EJA, deverão participar da proposta
pedagógica, cumprir plano de trabalho e zelar pelo aprendizado do aluno, uma vez
que se faz necessário um aprendizado para aprender a ensinar àqueles que já
sabem, tendo em vista a necessidade de um preparo profissional específico.
Infelizmente, alguns professores, muitas vezes, não possuem esse preparo
e, principalmente, quando atuam pela primeira vez com esses alunos, isso
representa uma situação provocadora de emoções e sentimentos, visto que muitos
componentes ali envolvidos são desconhecidos para ele, que terá de lidar com isso
para poder desenvolver as atividades escolares. É evidente que nem sempre é
possível contar com professores do próprio meio, por isso é conveniente formar
àqueles vindos de outros meios, sejam geográficos, ou, sociais.
Diante do exposto, podemos afirmar que essa é uma profissão que está
longe de ser tranquila. Requer do profissional, entre outras habilidades, equilíbrio,
competência, compromisso, liderança, solidariedade, concentração,
desprendimento, disciplina, e ainda exigir do aluno disciplina e concentração, sem,
no entanto, perder a ternura, como recomenda Gadotti e Romão (2011, p. 92)
apesar de considerar uma missão quase impossível.
2.4 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DA
EJA
Escrever é uma atividade que exige exercício contínuo, para que o aluno
perca o medo e adquira, através do estímulo constante do professor, o gosto e o
domínio da arte de redigir. Uma das maiores queixas apresentadas pelos alunos,
seja da EJA ou não, é realmente fazer com que os alunos transponham para o papel
as suas ideias de forma coerente e coesa.
21
Fazer com que a leitura/escrita faça parte da vida dos Jovens e Adultos que
há muito estavam afastados dos bancos escolares não é tarefa fácil, pois como diz
Freire (1979: 71-72):
O analfabeto aprende criticamente a necessidade de aprender a ler e a escrever. Prepara-se para ser o agente desta aprendizagem. E consegue faze-lo na medida em que a alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio dessas técnicas em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se graficamente. Isto faz com que o papel do educador seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhe simplesmente os meios com os quais possa se alfabetizar.
Por esta razão, a produção de texto, não pode ser encarada como atividade
apenas de Língua Portuguesa, restrita à composição textual que focalize apenas um
tema proposto. Deve sim permear todos os campos e disciplinas, uma vez que a
utilização frequente da escrita contribuirá para ampliar o conhecimento do aluno
sobre o funcionamento da escrita e sua capacidade de comunicação.
Para que se dê o processo de ensino-aprendizagem, na alfabetização de
jovens e adultos, é necessário conhecer as estratégias cognitivas desenvolvidas
pelos alunos. Partir do conhecimento já produzido pelo sujeito da aprendizagem é o
ponto essencial para orientar a ação pedagógica e nortear a produção de material
didático.
O conhecimento já constituído pelos alunos tem sua origem na luta do dia-a-
dia, fruto das relações sociais por eles vividas, do tipo de vida decorrente dessas
relações, bem como de suas experiências linguísticas, culturais e sociais. Nesse
aspecto, o processo de ensino-aprendizagem não tem por alicerce somente
conhecimentos trazidos pelo professor, definidos numa ordem onde só ele conhece
a lógica e os procedimentos pedagógicos. Mas deve ter por base situações
significativas, que são verdadeiras motivações para que os alunos busquem se
alfabetizar. Pois “o comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de
temas significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e de
temas apenas ligados à experiência do educador” (FREIRE, 1997 p. 29,).
Ler e, sobretudo, escrever costumam ser atividades vistas como “escolares”
para a maioria dos alunos e delas, alguns, fazem de tudo para se verem livres o
mais rapidamente possível. Sendo assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais
22
(PCNs) de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental – 1ª a 4ª série (1997, p.35)
fazem a seguinte consideração:
O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma sequenciação de conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos.
O aluno, ao ir para a escola, já leva consigo conhecimentos prévios, fruto
das experiências vivenciadas no dia a dia do seu contexto social. Para o
enriquecimento desses conhecimentos, necessário se faz que a escola,
considerando seus diferentes níveis, promova a sua ampliação de modo que o aluno
se torne capaz não apenas de interpretar diferentes textos que circulam socialmente,
como também de produzir textos eficazes nas mais diversas situações.
Os jovens e adultos envolvem-se em práticas sociais de leitura e de escrita,
diariamente, quer seja ao pedir para alguém que leia o nome de um ônibus ou de
uma rua, quer leia uma carta que recebe, que veja o prazo de validade de um
produto no supermercado, que anote um recado para alguém. Embora, muitos, não
saibam ler e escrever, essas pessoas, de certo modo, já apresentam graus de
letramento, uma vez que estão imersas num mundo letrado e fazem uso, de alguma
forma, da leitura e da escrita.
O fundamental, é que mesmo quando os alunos dizem que não sabem ler,
eles sejam levados a crer que a leitura não é um processo de decifração, mas um
processo de construção de sentidos do texto e que “a escrita não é um produto
escolar, mas sim um objeto cultural, resultado de esforço coletivo da humanidade”
(FERREIRO, 2001, p. 43).
A função social da escrita, bem como a sua utilização autônoma como
recurso comunicativo promove a interação entre os sujeitos. Por meio da linguagem,
os seres humanos comunicam-se, transmitem e buscam informações, expressam
seus pensamentos e sentimentos, argumentam e produzem conhecimento.
Sobre este aspecto, a proposta curricular para o 1º segmento em EJA
sugere que, "para favorecer a leitura compreensiva e motivar os jovens e adultos
que se iniciam no mundo da escrita, é fundamental selecionar textos significativos e
interessantes." (BRASIL, 2001, p. 57).
23
O professor deve propiciar aos alunos o acesso a diferentes gêneros
textuais que fazem parte do seu cotidiano como livros, revistas, jornais, cartazes,
vídeos, boletos, receitas, textos das redes sociais, pois, não é somente nas escolas
que os alunos têm contato com esses gêneros, mas essa constitui um espaço
privilegiado, essencial para as práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.
Quanto a isso os PCNs de Língua Portuguesa (1997, p. 30) faz a seguinte
recomendação:
Cabe, portanto à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com as quais os alunos se defrontam sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não manejar, pois não um trabalho planejado com essa finalidade.
Quando as atividades que envolvem a produção escrita não surgem de uma
necessidade para chegar a um propósito, não é propriamente uma produção escrita,
quando escrevemos porque outra pessoa nos manda escrever, como acontece
frequentemente na escola, e ainda, por cima, oferece o título, tema ou gravuras
previamente escolhidas, estamos apenas exercendo atividades mecânicas que
pouco têm a ver com significado e sentido. Constituem-se apenas em um pretexto
para cópias, resumos, estudo da ortografia e gramática e outras tarefas de ensino de
língua. De acordo com Possenti (1996 p. 31-32) apud Antunes, 2009:
No dia em que as escolas se dessem conta de que estão ensinando aos alunos o que eles já sabem, e que é em grande parte por isso que falta tempo para ensinar o que não sabem, poderia ocorrer uma verdadeira revolução... Sobrariam apenas coisas inteligentes para fazer na aula, como ler e escrever, discutir e reescrever, reler e reescrever mais, para escrever e ler de forma sempre mais sofisticada, etc.
Dessa forma, para que os alunos se apropriem, especialmente os da EJA,
das práticas de escrita – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de
escrever, o gosto e compromisso com as produções escritas, a escola terá de
mobilizá-los internamente, pois dominar estratégias de escrita (e também escrever
para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a escrita é algo
interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e
independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a
aprender fazendo. Uma prática que não desperte e cultive o desejo de ler e escrever
não é uma prática pedagógica eficiente.
24
3. VIVENCIANDO OS ASPECTOS DA PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DO
4º PERÍODO DA EJA
A coleta de dados não é um fato isolado, não devendo por isso, ser um
acontecimento fruto de um momento de observação. Dada a importância da
pesquisa qualitativa, atrelada à visita de campo, é necessário um aprofundamento
maior na sua aparência inicial, para que chegue à descoberta de seu valor real.
Os sujeitos colaboradores deste trabalho consistem em 01 (um) professor
que atua no 4º período da EJA, que será identificada como “FERREIRA, 2016”, e
alunos do referido período. Os alunos serão identificados como aluno “01”, aluno
“02” e assim sucessivamente.
Mediante a necessidade de se investigar como vem se desenvolvendo a
prática pedagógica da produção escrita com os alunos da EJA, especificamente do
4º período, foi necessário registrar algumas declarações repassadas pelos alunos e
pela professora a respeito de suas vivências em sala de aula no tocante ao trabalho
com produções textuais.
3.1. ANALISANDO TEORIAS E PRÁTICAS REVELADAS PELOS SUJEITOS
COLABORADORES
Analisando as ideias apresentadas pela professora no questionário aplicado,
percebe-se que a mesma parece ter uma visão meio restrita do que seja um texto,
considerando-o como uma atividade escolar, com aquelas informações que
costumamos ouvir dos professores e ver em alguns livros: “o texto tem que ter
começo, meio e fim, pode ser verbal e não verbal”. Para ilustrar, convém mencionar
o que expressa à professora em resposta à pergunta “o que é um texto”: “É uma
produção feita por alguém, com sentido, e tem começo e fim, pode ser verbal e não
verbal” (FERREIRA, 2016).
Apesar de não ter uma ampla concepção de texto, a professora ao
responder o questionamento 01, que trata da importância da leitura para o
desenvolvimento da produção textual dos alunos, considera a leitura como um meio
importante para que ao aluno se expresse com clareza e desenvolva o senso crítico.
A professora também concebe a leitura como meio para melhorar a produção
textual. Prova disso é o que afirma Ferreira (2016), acerca da questão: “A leitura é
25
imprescindível para saber se expressar de forma clara [...] Através do ato de ler e
compreender, criticar, possibilitamos melhor a produção textual”.
A opinião apresentada parece denotar a condição de conceber a leitura
como ponte para o desenvolvimento da escrita.
No entanto, contemplando a resposta dada pela professora à questão 3, que
se refere aos gêneros trabalhados em sala de aula, observamos que ela faz uso, ,
de um repertório textual pouco significativo, haja vista que os gêneros contemplados
pertencem, em sua maioria, unicamente ao universo escolar. Deixando de lado o
fato de que o aluno da EJA apresenta características e especificidades e interesse
distintos. Para ilustrar isso, a resposta de Ferreira (2016), é: “Poesia, contos,
romances, depoimentos, relatos, textos narrativos e dissertativos”. Como também,
percebemos a deficiência do repertório dos textos trabalhados, quando a mesma
responde que o gênero textual preferido pelos alunos em suas produções textuais é,
apenas, o “texto descritivo”. Embora a docente afirme que a metodologia escolhida
para trabalhar a produção textual em sala se dá através de “Música, tema atual de
interesse dos alunos, gravuras, questionários”. (FERREIRA, 2016).
Levando-se em conta os exemplares textuais propostos, pode-se inferir que
os mesmos não conduzem o aluno a compreender e preservar a função social da
leitura, tampouco contribuir para a realização de produções textuais que respondam
aos anseios da clientela atendida, não têm importância para sua vida cotidiana. Sem
contar que, mediante essa prática, o professor acaba por incutir, também no aluno,
uma noção restrita e superficial acerca do texto.
Assim sendo, as práticas textuais trabalhadas pelo professor parecem
assumir um caráter de repositório de mensagem e informações, de pretexto para a
abordagem gramatical, dentre outras possibilidades, conforme estabelece Kleiman
(1996, p. 17 -23).
No que se refere às aulas que envolvem produções textuais, a professora
expressa como problema a insegurança dos alunos devido às dificuldades com a
ortografia.
Isso nos leva a destacar, apoiados em Vygotsky, que a língua escrita é um
sistema de signos que não têm significado em si, é um sistema simbólico de
representação da realidade. As ideias de Vygotsky sobre a aquisição da língua
escrita têm muitos pontos em comum com a teoria de Emília Ferreiro e seus
26
colaboradores, em especial, por considerarem a escrita como um sistema de
representação da realidade e o processo de alfabetização como o domínio
progressivo desse sistema e não a aquisição de uma habilidade mecânica de
correspondência letra/som.
Sendo assim, consideramos que os alunos se desenvolvem em uma cultura
letrada e estão em contato com diferentes usos da linguagem escrita, seus gêneros
e tipos textuais. Dessa forma, é necessário oferecer aos alunos da EJA atividades
de escrita que correspondam às práticas sociais de escrita em articulação com
experiências que os levem à descoberta do princípio alfabético e das convenções
ortográficas.
Na produção escrita, um critério importante para a avaliação de dificuldades
de ensino aprendizagem é a convivência do aluno jovem e adulto com o texto e sua
função na sociedade. A dificuldade individual é reduzida, na medida em que o texto é
construído coletivamente. Devemos considerar, ainda, que a leitura e escrita não
deve ser feita letra ou a letra ou sílaba a sílaba, mas por blocos maiores, pois essa
opção por unidades menores não ajuda a vencer as dificuldades ao trabalhar
produções textuais, pelo contrário, torna, muitas vezes, o texto sem sentido.
Porém, é essa prática que acontece na maioria das turmas de jovens e
adultos. Comprovando o exposto, examinemos a declaração da professora ao
responder o que faz para minimizar as dificuldades relacionadas às práticas textuais
em sala: “Trabalhando do mais simples, como formação de frases para se chegar ao
mais complexo, os textos”. (FERREIRA, 2016)
Com relação ao que representa o texto para o trabalho da professora, ela
afirma ter o texto como aliado. Entretanto essa afirmação é negada quando a
mesma aponta os critérios utilizados para selecionar os textos trabalhados como os
alunos. O que revela categoricamente sua atividade efetivada de lançar mão dos
textos na tentativa de priorizar práticas referentes à abordagem do conteúdo
curricular, sem falar que subestima a capacidade do aluno quando escolhe o
tamanho do texto, conforme está exposto na afirmação seguinte: “[...] as dificuldades
que eles apresentam, o conteúdo (se é interessante, compreensivo) e o tamanho do
texto”. (FERREIRA, 2016)
Embora acredite que a metodologia utilizada ao trabalhar a escrita seja
considerada satisfatória, como Ferreira, 2016 mesmo afirma: “Acredito que sim, pois
27
percebo o interesse da parte deles e procuro partir da realidade dos mesmos, como
também, das dificuldades vivenciadas”.
Essa condição de ser satisfatória, muitas vezes, está intimamente
relacionada aos anseios particulares do professor, que parece esquecer que toda
prática docente deveria estar centrada em torno das expectativas e necessidades
dos alunos, levando em consideração a situação de invisibilidade a que está sujeito
o aluno da EJA. Nesse sentido vale salientar o que discute Gadotti e Romão (2011,
p. 102): “Na medida em que o alfabetizador for percebendo que o domínio do código
escrito implica muito mais, é provável que sua satisfação diminua e abra espaço
tentar tornar mais abrangente o seu universo teórico”.
É necessário que os alunos tenham contato diário com todo tipo de material
escrito na escola para que possam cada vez mais, fazer descobertas sobre as
palavras, e ficar curioso sobre elas, sobre seus significados usos e ortografia,
mesmo que não saibam ler convencionalmente, muito comum na EJA, mas não se
pode deixar de incentivar esse aluno e fazer com ele veja o quanto é importante o
ato da leitura e da escrita, para que possam se interessar e praticá-las, pois só
assim eles encontrarão a melhor forma de aprender ler e escrever.
Lembrando que o aluno deve saber o quê escreve e para que está
escrevendo, ou seja, toda produção escrita deve ter um objetivo. Para isso deve ser
tomado como ponto de partida o que esse aluno já sabe, como também produzir
textos que circulem socialmente.
Sendo assim, a escola precisa levar o aluno a adquirir competências
primordiais para a leitura, como também para uma comunicação escrita competente,
que o permita atuar nas mais diversas situações comunicativas, vivenciadas dentro
ou fora do contexto escolar.
Certamente se essa prática fosse interiorizada e concretizada pelos
profissionais desta modalidade, muitos dos aspectos que interferem na aquisição da
escrita, como também na preservação de sua função social, poderiam ser atenuados
ou até mesmo eliminados do contexto da educação de jovens e adultos.
O professor precisa garantir ao aluno a alfabetização, ou seja, a habilidade
de ler (decodificar) e escrever (codificar), mas também o letramento, habilidade de
usar a escrita em suas mais diversas funções sociais. A distinção entre esses dois
28
conceitos, estabelecidas por vários estudiosos no assunto é explicitada por Telma
Ferraz, Albuquerque e Morais apud Brasil (2006, p. 72):
O primeiro termo, alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-las para ler e escrever. Dominar tal tecnologia envolve [...] compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra-som e dominar o seu traçado, usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam. Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais.
O trabalho com a produção de textos é primordial no processo de ensino –
aprendizagem da língua. Não parece possível, no entanto, pensar na escrita sem
relacioná–la à prática de leitura, pois essa favorece a escrita. Existe uma grande
possibilidade de um bom leitor ter mais condições de ser um escritor competente do
que alguém que não tem o hábito de ler.
Mas o que vem a ser um leitor competente? Segundo os PCNs de Língua
Portuguesa (1997, p. 54), um leitor competente é aquele que, na produção de um
discurso, sabe escolher o gênero textual mais apropriado a seus objetivos.
Sendo assim, consultando os alunos do 4º período da EJA, a respeito de
gostar de ler, todos se manifestaram positivamente, apresentando alguns
argumentos para tal prática, vejamos algumas justificativas:
ALUNO 1 - “Para saber das coisas. Chegar nos lugares, ler as palavras, se
orientar.” 1
ALUNO 2 -“Para usar a net”.
ALUNO 3 - “Para aprender a ter mais conhecimento”.
ALUNO 4 - “Por que é importante para resolver as coisas”.
ALUNO 5 - “Fico informado”.
ALUNO 6 - “Vai me ajudar na igreja e no meu trabalho”.
ALUNO 7 - “Para resolver minhas coisas”.
Mesmo gostando de ler alguns alunos afirmam não gostar de produzir textos
e explicam por que:
ALUNO 1 - “Não sei fazer”.
ALUNO 2 - “Porque ainda não consigo fazer textos”.
1 As citações que forem transcritas se referem aos questionários aplicados com alunos da EJA da Escola Estadual
Lions Clube – Currais Novos/RN, os alunos serão identificados como “ALUNO 1, ALUNO 2...”.
29
ALUNO 3 - “Não consigo fazer”.
ALUNO 4 - “Por que eu não sei”.
Vale ressaltar que os alunos 01, 02, 03 e 04 estão na EJA há dois, três e
cinco anos, respectivamente. Isso nos leva a inferir que as atividades de escrita
propostas não estão conseguindo alinhar as práticas de letramento com a produção
e a leitura de textos, visto que o jovem e adulto já traz consigo um conhecimento
prévio fruto das experiências vivenciadas no dia a dia. Nesse sentido, a função do
educador não seria precisamente a de ensinar a escrever, mas criar condições que
permitam ao educando tornar-se um escritor competente e autônomo, capaz de
realizar sua própria aprendizagem, conforme seus interesses e necessidades.
Mesmo assim, esses alunos afirmam ser satisfatória e facilitadora da
aprendizagem, a forma que a professora trabalha atividades de produção escrita em
sala. Sobre isso revelam:
ALUNO 1 - “Sim. Porque é fácil de compreender desenvolver a minha
leitura”.
ALUNO 2 - “Sim. Ela explica bem”.
ALUNO 3 - “Sim. Agente entende”.
ALUNO 4 - “Sim. A se comunicar melhor”.
ALUNO 5 - “Sim. Gosto da forma que a professora escreve porque eu
aprendo com ela”.
Alguns, talvez pelo vínculo afetivo, relacionam bons métodos com a
cordialidade da professora:
ALUNO 7 - “Sim. A gente quando tá confusa ela chega e ajuda”.
ALUNO 9 - “Sim. Por que ela ensina bem”.
ALUNO 10 - “Sim. Porque ela incentiva a gente”.
ALUNO 11 - “Sim. Porque ela é muito boa amiga”.
Apesar de alguns alunos declararem que não gostam de produzir textos, a
maioria, inclusive os que declaram não saber escrever, quando interrogados sobre a
importância da leitura e da escrita revelam:
ALUNO 1 - “Para ler e escrever uma carta e ajudar meus filhos”.
ALUNO 2 - “Para não ficar perguntando”.
ALUNO 3 - “Para resolver sozinho meus problemas”.
ALUNO 4 - “Para viajar, fazer compras”.
30
ALUNO 5 - “Porque em todos os cantos tem coisa pra ler...”.
ALUNO 6 - “Vai melhorar a minha vida”.
ALUNO 9 - “Para fazer muito concurso”.
ALUNO 10 - “Para ser alguém melhor. Ter alguma coisa na vida”.
Sabemos que o texto não é único, não está fechado em si e que muitas
circunstâncias que envolvem as práticas textuais pode ser favorecidas no contexto
da sala de aula. No entanto, ao analisar as respostas concernentes ao conceito de
textos e aos gêneros mais apreciados, dentre os trabalhados em sala, podemos
detectar que a maioria dos alunos, assim como a professora tem uma noção restrita
acerca desse recurso, sempre voltada para as produções escritas realizadas na
escola. Suas preferências limitam-se ao texto oferecido pelos docentes para
situações específicas. Para comprovar isso vejamos o que dizem alguns alunos a
respeito das questões propostas:
ALUNO 2 - “Coisas que a gente tira da cabeça”. (“Poesias, músicas”)
ALUNO 3 - “São palavras que nos ensinam”. (“Poesia”)
ALUNO 5 - “Um texto pode cer uma carta, uma história.” (“Poema, narrativa”)
ALUNO 6 - “Fazer frases”. (“Poesia”)
ALUNO 7 - “Uma história”. (“Música, poesia”)
ALUNO 8 - “Uma história”. (“Música, poesia, textos informativos”)
ALUNO 10 - “Poesia”. (“Poesia, piada, melodia.”)
Alguns alunos apresentaram respostas bem elaboradas sobre o conceito de
texto, mas, infelizmente foram induzidos pela professora, que até ditou para eles,
mas a escolha do gênero preferido é semelhante aos demais. Vejamos:
ALUNO 4 - “É um aliado na aprendizagem”. (“Poesia”)
ALUNO 11 - “É um suporte para ajudar na leitura e na escrita”. (“Poesia”)
ALUNO 14 - “É um subsídio que ajuda na aprendizagem”. (“Poema”)
Embora os alunos não apresentem uma compreensão da função social da
escrita, a maioria deles afirma que os textos e as produções textuais contribuem
tanto para a sua vida escolar quanto para sua vida diária. Essas afirmações parecem
revelar que estes alunos são conscientes da função primordial do ato de escrever
como objeto de aprendizagem e reconhecem a função social da leitura e da escrita,
tendo em vista o perfil desse aluno apresentado pelo programa de Educação de
31
Jovens e Adultos do 1º segmento do Ensino Fundamental, já apresentado neste
trabalho. Vejamos o que afirmam acerca dessa contribuição:
ALUNO 1 - “Ler melhor. Supermercado, nas redes sociais”.
ALUNO 3 - “Desenvolvendo a leitura. Sabendo se dirigir ao local correto”.
ALUNO 6 - “A melhorar na escrita, na informação, no conhecimento. No
trabalho, banco...”.
ALUNO 8 - “A desenvolver a leitura. No banco, no trânsito”.
ALUNO11 - “A escrever melhor. Ajuda a me distrair pensando na aula”.
ALUNO 12 - “Para conhecer o conteúdo da leitura. Ajuda para ir ao banco, a
imgreja e também ao surpermecado”.
A maioria dos alunos do 4º período expõe que estiveram fora da escola por
mais de 20 anos, inclusive, entre os alunos há um que nunca frequentou a escola. E
os motivos que os fizeram voltar a estudar estão ligados a sua inserção nas
diferentes situações sociais, e para realizar tarefas ligadas a leitura e a escrita no
cotidiano. Prova disso é o que afirmam quando interrogados por que voltaram à
escola:
ALUNO 5 - “Para ficar inteligente e ter uma profissão futuramente”.
ALUNO 6 - “Preciso aprender a ler para tirar a minha habilitação”.
ALUNO 7 - “Quero aprender a ler”.
ALUNO 10 - “Ter um futuro melhor”.
ALUNO11 - “Meus filho se formaram, fiquei viúva e só, então vim estudar”.
ALUNO 12 - “Para ter uma profição melhor”.
ALUNO 13 - “Porque quero fazer uma faculdade”.
ALUNO 14 - “Porque é preciso aprender mais a ler e a escrever”.
Frente às análises das entrevistas dos alunos, percebemos a existência de
algumas práticas e concepções do professor que não favorece a escrita dos alunos
da EJA, tão pouco os leva a encontrar significado para esse relevante ato. “Ao aluno
são oferecidos textos curtos, de poucas frases, às vezes, até o limite da indigência”
(PCNs - LÍNGUA PORTUGUESA, 1997, p. 36).
Observamos que repertório de textos é limitado e sem significado para o
cotidiano dos alunos, denotando assim uma concepção que não os torna aptos a
utilizar a escrita de modo eficiente, inclusive, poucos conseguem escrever além de
frases, embora consigam ler com mais facilidade. Sendo necessário que a
32
professora trabalhe a produção textual na perspectiva de que o conhecimento que
se adquira na escola só valerá se puder ser aplicado fora dela.
Para isso, é fundamental oportunizar aos alunos condições para que possam
ampliar seu universo textual, bem como refletir acerca das produções que circulam
socialmente, construindo dessa forma, escritores competentes e conscientes da
função social da escrita.
As atividades de produção escrita devem ser trabalhadas em um contexto
de letramento como início da aprendizagem da escrita, no desenvolvimento dessa
habilidade é necessário o uso da leitura e da escrita como práticas sociais.
Alfabetizar letrando é, portanto, ensinar a ler e escrever o mundo, ou seja, no
contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, tendo em vista que a linguagem
é um fenômeno social. Paulo Freire destaca que:
[...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele [...]. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. (FREIRE, 2000, p. 11)
Isso quer dizer que se deve ensinar não apenas a capacidade de codificação
e decodificação, mas levar o aluno a entender os significados e usos das palavras
em diferentes contextos e também os conhecimentos acerca das situações de
interação mediadas pela língua escrita. É importante que os professores da EJA
organizem atividades nas quais os alunos possam levar para o ambiente escolar o
seu convívio e suas experiências de vida. Assim, é necessário promover a interação
discursiva leitor/autor; como meio de conduzir o jovem e adulto a considerar que nos
textos há uma incompletude, implicando desse modo numa relação com outros
textos, com a experiência do leitor e sua vivência de mundo.
Segundo Antunes (2007, p. 122):
“[...] enquanto não nos dermos conta desses princípios – tão simples! – nossos alunos (e muitos de nós!) vão continuar sem se apaixonar pela língua, com dificuldades de leitura e produção de textos; e, nós vamos continuar nos queixando de que eles não sabem ler”.
Assim, uma prática significativa depende do interesse do professor em
planejar as suas aulas com coerência, visando à construção de conhecimentos com
os alunos, e, em se tratando de EJA, levar em consideração o perfil desse aluno,
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cabendo aos professores, à responsabilidade de fazer com que seus alunos, não só
se interessem, mas construam significados para a leitura e a escrita, promovendo
assim, a formação integral do jovem e adulto como leitor/escritor competente.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociedade brasileira passa, hoje, por constantes transformações, cabendo
à escola então o papel, não só de alfabetizar, mas de preparar indivíduos capazes
de atuar qualitativamente nesse mundo globalizado, oferecendo-lhes uma educação
voltada para as mudanças estruturais diante das exigências apresentadas.
No entanto, as nossas escolas, especialmente as que trabalham com jovens
e adultos, ainda estão aquém, pois como instituição não tem conseguido ao longo
dos anos, despertar o interesse dos alunos pelas práticas textuais em termos de
leitura e de escrita.
Assim, diante do exposto, foi possível perceber que a leitura e a escrita
surgem desvinculadas dos propósitos que lhe dão sentido no uso social, aspecto
comprovado na fala dos sujeitos investigados, denotando um trabalho que perde de
vista a perspectiva de ressignificar saberes, valorizar a identidade dos sujeitos
envolvidos nessa modalidade, e prepará-los para enfrentar os desafios de suas
escolhas.
Sobre como vem se desenvolvendo a prática de produção de textos na EJA,
principal objetivo deste trabalho, pelos professores, ainda há um longo caminho a
ser percorrido, no tocante à escolha das diversas manifestações linguísticas – orais
e escritas -, que ocorrem em diferentes situações com variadas finalidades e
destinadas a públicos diferentes. Pois como discutido anteriormente, mesmo quando
não sabe ler, o jovem ou adulto está inserido em uma sociedade letrada e já possui,
sim, hipótese sobre o uso da linguagem, por isso apresentam condições de
tornarem-se escritores competentes e capazes de produzir textos coesos, coerentes
e significativos.
Diante dessa análise, torna-se importante despertar no professor, o
pensamento de que o trabalho de produção escrita não deve ser visto apenas como
uma tarefa pertinente à vida escolar. É importante considerá-lo um elemento
indispensável à atuação do jovem e do adulto na sociedade em que vive, pois se
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trata de um instrumento capaz de fazê-lo pensar, agir e também se posicionar frente
à realidade em que se insere.
Assim, este trabalho permitiu constatar que a EJA é um segmento meio
esquecido, os recursos e investimentos são poucos, abrem-se os espaços nas
escolas, mas as condições oferecidas são mínimas, não tem professor efetivo e com
formação adequada.
Normalmente, os materiais utilizados são improvisados, mas, mesmo assim,
é possível formar leitores e escritores competentes na EJA: é algo desafiador,
requer esforço dos sujeitos envolvidos e necessita um fazer pedagógico diferente.
É claro que se faz necessário a análise de outros fatores que envolvem a
prática pedagógica do professor que atua com jovens e adultos, para que se possa
detectar as falhas existentes no trabalho com a produção de textos, cujos efeitos
parecem ser pouco eficazes, o que leva o aluno a encarar como uma atividade
pouco prazerosa e, por vezes, difícil, dado o perfil específico dessa clientela.
Portanto em face da amplitude do tema, essa pesquisa buscou apresentar
uma amostra desse universo, instigando novos estudos que possam aprofundar o
conhecimento sobre as questões abordadas.
Objetivando entender como se desenvolve a produção escrita com os alunos
do 4º período da EJA, na Escola Estadual Lions Clube, em Currais Novos/RN,
percebemos que o aluno da EJA ainda necessita de práticas significativas que o
insira no mundo da leitura e da produção de texto. Daí, torna-se fundamental que o
professor disponha diferentes gêneros textuais para ampliar nos alunos da EJA um
maior universo textual, que os levem a refletir acerca das produções que circulam
socialmente.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Ensino de 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/96. Apresentação Éster Grossi Casa Editorial Pargos, 1997.
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FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. ______. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 2000.
GADOTTI, Moacir, ROMÃO, José E. (Orgs). Educação de Jovens e Adultos: Teoria, prática e proposta. São Paulo: Cortez, 2011. HADDAD, Sérgio e DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de Jovens e Adultos. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n.14, p. 108 – 130, 2000. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo 2010. Disponível em http://www.censo2010.ibge.gov/. Acesso em 12 abr. 2016.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, São Paulo: Pontes: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1996.
36
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LOPES, L. dos R. Pereira; MAIA, M. N. Silveira; AQUINO, Marta A. Mota e. Fundamentos e metodologia da educação de jovens e adultos. Montes Claros: Unimontes, 2012.
MOURA. Tania Maria de. A prática pedagógica dos alfabetizadores de Jovens e adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. São Paulo, Pioneira, 1999.
OLIVEIRA, M. K. de. Desenvolvimento e aprendizagem. In Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio – histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática. Campinas: Mercado das Letras, 1996. In: ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola editorial, 2007.
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APÊNDICES APÊNDICE A (ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O PROFESSOR)
QUESTIONÁRIO – PROFESSOR Formação acadêmica:_________________________ Tempo de atuação como professor:______________________ Tempo de atuação na EJA:_____________________ Período que atua:_____________________________
1. Qual a importância da leitura para a produção textual dos alunos?
2. Em sua opinião o que é um texto?
3. Que gêneros de texto você costuma trabalhar com seus alunos?
4. Que critérios você leva em consideração para selecionar os textos a serem trabalhados em
sala de aula?
5. Quais os gêneros textuais que seus alunos gostam mais de produzir?
6. Que metodologias você utiliza para desenvolver as atividades de produção de texto em sua
sala de aula?
7. Quais as dificuldades encontradas nas aulas que envolvem produções textuais?
8. Que medidas você tem tomado para minimizar os efeitos dessas dificuldades?
9. A metodologia que você utiliza ao trabalhar produção de texto é, em sua opinião,
satisfatória, tendo em vista o perfil do aluno da EJA?
10. O que o texto representa para o seu trabalho enquanto professor da EJA? ( ) complemento ( ) suporte ( ) pretexto ( ) aliado ( ) outro. Especificar______________
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APÊNDICE B (ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O ALUNO)
QUESTIONÁRIO – ALUNO Idade:___________ Há quanto tempo estuda na EJA:_______________ Trabalha ( )Sim ( )Não Profissão:____________________ Período que frequenta:___________ 1. Quanto tempo ficou sem estudar? 2. Por que resolveu voltar a estudar? 3. Você gosta de ler? ( )Sim ( )Não Por quê? 4. Você gosta de produzir textos? ( )Sim ( )Não Justifique: 5. Para você qual a importância de ler e escrever? 6. Para você o que é um texto? 7. Como os textos ajudam em sua aprendizagem na sala de aula? 8. Quais os gêneros de textos trabalhados em sala que você mais gosta? 9. Você acha que os textos produzidos em sala de aula ajudam em sua vida fora da escola? ( )Sim ( ) Não. Como? 10. Você gosta da forma que a professora trabalha a escrita de textos em sala de aula? Por quê?
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ANEXOS
ANEXO A – FOTOS DOS ALUNOS EM ATIVIDADE
FOTO 01 – Professora trabalhando leitura e produção de texto a partir da poesia “Cidadezinha Qualquer” com os alunos do 4º período da EJA.
FOTO 02 – alunos do 4º período da EJA respondendo ao questionário.
FOTO 03 – Alunos do 4º período realizando atividade em grupo (listar palavras e preços a partir de folhetos de supermercado).
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ANEXO B – TERMOS DE CONSENTIMENTO
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