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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
VANUSA PEREIRA DOS SANTOS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ESPECIAL E
DA ESCOLA COMUM EM TEMPOS DE INCLUSÃO
SOCIAL
VITÓRIA
2006
VANUSA PEREIRA DOS SANTOS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ESPECIAL E DA
ESCOLA COMUM EM TEMPOS DE INCLUSÃO SOCIAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós - Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, na área de concentração Processos Instituintes Aprendizagem e Ação Educacional. Orientadora: Profª Drª Jussara Martins Albernaz.
VITÓRIA 2006
VANUSA PEREIRA DOS SANTOS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA ESPECIAL E DA ESCOLA COMUM EM TEMPOS DE INCLUSÃO SOCIAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós - Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, na área de concentração Processo Instituinte Aprendizagem e Ação Educacional.
Aprovada em 31 de maio de 2006. COMISSÃO EXAMINADORA
_________________________________ Profª Drª Jussara Martins Albernaz
Universidade Federal do Espírito Santo Orientadora
_____________________________________
Profª Drª Elizabeth Maria Andrade Aragão Universidade Federal do Espírito Santo
____________________________________ Prof. Dr. Hiran Pinel
Universidade Federal do Espírito Santo
__________________________________ Profª Drª Sônia Lopes Victor
Universidade Federal do Espírito Santo
A Deus pela presença em cada letra que compõe este
trabalho.
Aos meus, minha mãe Luzia e meu pai Pedro, por
estarem sempre ao meu lado em todos os momentos.
AGRADECIMENTOS
Sou grata a todos as pessoas que, de uma ou outra forma, participaram comigo na realização deste trabalho. À Prof. Drª Jussara Martins Albernaz pelo incentivo e orientação. À Prof. Drª Sônia Lopes Victor, pelas orientações de leituras, sugestões e aconselhamentos que contribuíram e muito com este trabalho. Ao Prof. Dr. Hiran Pinel, pelas orientações e aconselhamentos, durante a graduação e a determinação em colaborar com esta pesquisa. À Prof. Drª. Elizabeth Maria Andrade Aragão, pela disponibilidade em contribuir com este trabalho. À professora Rosângela, que caminhou comigo da 2ª a 4 ª série, me permitindo acreditar na educação, enquanto fator de mudança, me permitindo caminhar com maior confiança. Às Escolas que se colocaram totalmente abertas para a realização da pesquisa. À Coordenação do Núcleo de Educação Inclusiva do município, que colaborou de forma significativa com o estudo. Às professoras que possibilitaram minha presença nas salas de aula sem restrições; compartilhando angústias, alegrias, tristezas e anseios. Aos amigos Ivonilda, Alzira, Vanuza e Carlos pelo apoio, estímulo, incentivo e por acreditar na concretização de mais uma etapa na minha vida. Ao Fausto, pelo carinho e contribuições no momento de finalização deste trabalho. À amiga/irmã Ana Polônia Pivetta, por sua presença constante e por ser a irmã que eu não tive, me ouvindo mesmo sem entender. À Rosemary Christina Ferreira da Costa Mancuso, por ser a pessoa que compartilhou comigo as alegrias e tristezas de todo o processo, só ela me entende.
“O que é que se encontra no início? O jardim ou o jardineiro? É o jardineiro. Havendo um
jardineiro, mais cedo ou mais tarde um jardim aparecerá. Mas, havendo um jardim sem
jardineiro, mais cedo ou mais tarde ele desaparecerá. O que é um jardineiro? Uma pessoa cujo
pensamento está cheio de jardins. O que faz um jardim são os pensamentos do jardineiro. O
que faz um povo são os pensamentos daqueles que o compõem."
(Rubem Alves, 2002)
RESUMO
O presente estudo pretende contribuir para o debate acerca da nova modalidade de trabalho pedagógico que vem sendo desenvolvido com alunos especiais que freqüentam, em turnos diferentes, a escola comum e a escola especial. A abordagem histórico-cultural ofereceu suporte teórico à pesquisa. Os estudos do psicólogo russo, Liev Semionovich Vigotski, com crianças deficientes no inicio do século XX, mostraram que os educadores não deviam se adaptar ao defeito, mas buscar superá-lo e que os alunos especiais aprendem por outras vias, por caminhos diferentes dos alunos normais. Para se entender o trabalho realizado hoje nas escolas e avaliar se as práticas pedagógicas viabilizam aprendizagens significativas e uma verdadeira inclusão social dos alunos especiais, foi acompanhado o processo de ensino-aprendizagem de três alunos com deficiência mental, no período de maio a outubro de 2005. O campo de pesquisa foi constituído por duas escolas públicas de um município da Grande Vitória, e uma escola especial privada, que atende a alunos com deficiência mental. Foi realizado um estudo de caso tendo como pano de fundo um contexto bem definido: um projeto de inclusão da Prefeitura realizado em parceria com a escola especial. Foram estudados os pressupostos do trabalho de parceria e como foi feito o planejamento dos professores das escolas – especial e comum, além do apoio dado aos professores pelas Instituições estudadas, como cursos de capacitação, recursos de ensino; etc. O conceito de inclusão dos profissionais foi aferido através de seu discurso e de suas ações práticas, nem sempre concordantes. Observamos o processo de ensino aprendizagem que acontecia em cada uma das salas de aula investigadas com os três alunos pesquisados. Os resultados mostraram que na escola comum não houve um planejamento de atividades voltadas para a inclusão dos alunos especiais. As professoras propunham, tão somente, tarefas distintas para os alunos normais e especiais. Não houve um real trabalho de parceria entre as escolas, tendo sido as ações desenvolvidas na escola especial mais ajustadas aos interesses e necessidades dos alunos. Apesar da Prefeitura possuir um núcleo de educação inclusiva os profissionais das escolas comuns não receberam o apoio necessário para o trabalho com alunos especiais. As políticas adotadas precisam ser repensadas.
PALAVRAS – CHAVE: Escola especial – Escola comum – Deficiência mental.
ABSTRACT
The present study intends to contribute to the debate concerning the new style of educational work that is being developed with special needs pupils who attend, at different times of the day, the common school and the special school. The historical-cultural approach offered theoretical support to the research. The studies of the Russian psychologist, Liev Semionovich Vigotski, with deficient children in the beginning of the 20th century, had shown that the educators did not have to adapt themselves to the defect, but to seek to overcome it and that the special needs pupils learn in other ways, in different ways to the normal pupils. To understand the work being done today in schools and to evaluate if the educational practices are leading to significant learning and a true social inclusion of the special needs pupils, the teaching-learning process of three pupils with mental deficiency was monitored, in the period of May to October 2005. The research field was constituted by two public schools of an urban area of Vitória-ES, and a private special school, that takes care of pupils with mental deficiency. A case study was carried out having as background a clear-cut context: a project of inclusion of the local Town Council carried through in partnership with the special school. The presuppositions for this partnership were studied as well as how the planning of the teachers of the schools was made - special and common, besides the support given to the teachers for the Institutions under study, such as courses of further training, educational resources; etc. The concept of inclusion of the professionals was measured through their speech and their practical action, not always in agreement with each other. We observed the teaching-learning process that happened in each one of the studied classrooms with the three researched pupils. The results showed that in the common school there was no planning of activities directed toward the inclusion of the special needs pupils. The teachers proposed, quite simply, distinct tasks for the normal pupils and the special needs ones. There was not any real work of partnership between the schools, the activities developed in the special school being more adjusted to the interests and necessities of the pupils. Despite the Town Council possessing a nucleus of inclusive education, the professionals of the common schools had not received the necessary support for the work with special needs pupils. The policies adopted need to be rethought.
Keywords: Special school - Common school - Mental deficiency.
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografias 1 a 6 – Momentos de jogos Escola B............................................. 83 e 84
Fotografia 7 e 8- Organização das salas de aula escola especial.............................85
Fotografias 9 e 10 – Organização da sala de aula escola B......................................86
Fotografia 11 – Organização da sala de aula na escola A........................................86
Fotografias 12 e 13 – Curso de capacitação de professores.....................................88
Fotografia 14 – Reunião com professores.................................................................88
Fotografias 15 e 16 – Exposição de atividades escola especial............................... 89
Fotografia 17 – Sala de aula escola especial.......................................................... 101
Fotografia 18 – Desenho da história “o pássaro da sorte”.......................................104
Fotografias 19 e 20 – Cartazes com música ...........................................................105
Fotografia 21 – Desenho da canoa......................................................................... 106
Fotografia 22 – Rodrigo fazendo atividade na escola comum.................................107
Fotografia 23 – Atividade de classificação...............................................................108
Fotografia 24 – Atividade topológica .......................................................................109
Fotografia 25 – Atividade de matemática com Rodrigo ...........................................111
Fotografia 26 – Dominó de matemática...................................................................112
Fotografia 27 – Desenho de Rodrigo no inicio de 2005...........................................114
Fotografias 28 e 29 – Desenho de Rodrigo no final de 2005...................................114
Fotografia 30 – Atividade de matemática da escola especial..................................115
Fotografia 31– Desenho realizado pelo Márcio........................................................118
Fotografia 32 – Atividade sobre o carro...................................................................119
Fotografias 33, 34, 35 e 36 – Atividade da escola especial.....................................120
Fotografia 37 – Atividade de português da escola comum......................................123
Fotografias 38 e 39 – Atividade de matemática da escola comum..........................125
Fotografia 40– Atividade da escola especial ...........................................................132
Fotografia 41, 42, 43 e 44- Atividades da brinquedoteca............................. 132 e 133
Fotografia 45 – Dominó escola comum ...................................................................135
Fotografias 46 e 47 – Desenho do Fábio na escola especial ..................................138
Fotografias 48 – Desenho do Fábio na escola comum ...........................................138
SUMÁRIO
1- INTRODUÇÃO ......................................................................................................13
2 - A ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E A HISTÓRIA
DO DEFICIENTE .......................................................................................................18
2.1 1ª Fase – Exclusão social .............................................................................. 18
2.2 2ª Fase – Atendimento segregado e suas manifestações
no Brasil ...................................................................................................................20
2.3 3ª Fase – Normalização ................................................................................ 23
2.4 4ª Fase – Inclusão social................................................................................. 25
2.5 Abordagem histórico-cultural ........................................................................ 32
2.5.1 As contribuições de Vigotski com os alunos especiais ............................35
2.5.2 O processo de enunciação em Bakthin .......................................................39
2.6 As práticas educativas..................................................................................... 40
2.6.1 O plano de ensino......................................................................................... 41
2.6.2 Conteúdo de ensino ...................................................................................... 42
2.6.3 Estratégias de ensino e aprendizagem ........................................................43
2.6.4 O atendimento a diversidade ....................................................................... 44
3- DAS QUESTÕES INVESTIGATIVAS E METODOLÓGICAS
DA PESQUISA ...................................................................................................... 47
3.1 As questões investigativas...........................................................................47
3.2 As pesquisas................................................................................................... 48
3.3 Metodologia.......................................................................................................52
3.3.1 Fase exploratória......................................................................................... 53
3.3.2 Caracterização das escolas campo de estudo.............................................54
3.3.3 Caracterização dos sujeitos da pesquisa.....................................................56
3.3.4 O processo de coleta de dados.....................................................................60
3.3.4.1 O período de observação............................................................................60
3.3.4.2 Análise de documentos...............................................................................61
3.3.4.3 As entrevistas...............................................................................................61
3.3.5 O processo de análise dos dados................................................................ 62
4 - RESULTADOS ...................................................................................63
4.1 O projeto de inclusão social da Prefeitura
e seus desdobramentos ...................................................................................63
4.2 Como era feito o planejamento na escola especial .....................................68
4.2.1 O planejamento na escola especial ...................................................71
4.3 Como era feito o planejamento na escola B....................................................74
4.3.1 O planejamento na escola B...........................................................................75
4.4 Como era feito o planejamento na escola A....................................................77
4.4.1 O planejamento na escola A...........................................................................79
4.5 Considerações gerais sobre o planejamento das atividades
em sala de aula nas diferentes escolas...........................................................80
4.6 O apoio humano e material oferecido aos professores.................................80
4.6.1 O apoio humano na escola especial..............................................................80
4.6.2 O apoio humano na escola B.........................................................................81
4.6.3 O apoio humano na escola A........................................................................ 82
4.6.4 Recursos materiais disponibilizados pelas escolas...................................82
4.6.5 A organização da sala de aula.......................................................................85
4.6.6 Cursos oferecidos aos professores da escola especial.............................87
4.6.7 O debate sobre os alunos especiais e repercussões na
escola comum...............................................................................................88
4.6.8 Considerações gerais sobre o apoio fornecido
aos professores pela escola.......................................................................90
4.7 O trabalho dos professores itinerantes nas escolas..................................... 91
4.8 O processo de ensino aprendizagem...............................................................96
4.9 Rodrigo..............................................................................................................100
4.9.1 O trabalho de oralidade desenvolvido com Rodrigo.................................100
4.9.2 Atividades de leitura e familiaridade com a
representação escrita...................................................................................102
4.9.3 A representação por meio do desenho................................................. 104
4.9.4 O trabalho de atividades numéricas desenvolvido
com Rodrigo......................................................................................................108
4.9.5 Principais mudanças observadas no Rodrigo em 2005............................113
4.9.6 Avaliação e promoção de Rodrigo..............................................................116
4.10 Márcio..............................................................................................................117
4.10.1 A representação por meio do desenho.................................................... 118
4.10.2 O trabalho de escrita desenvolvido com Márcio......................................118
4.10.3 O trabalho de atividade numérica desenvolvido
com Márcio.................................................................................................. 124
4.10.4 Uma data especial.......................................................................................127
4.10.5 Principais mudanças observadas no Márcio em 2005........................... 129
4.11 Fábio................................................................................................................130
4.11.1 O trabalho de representação escrita desenvolvido
com Fábio.....................................................................................................131
4.11.2 O trabalho desenvolvido com o Fábio na
atividade numérica......................................................................................136
4.11.3 A representação por meio do desenho ................................................. 138
4.11.4 Principais mudanças observadas no Fábio em 2005..............................139
4.12 Algumas considerações sobre o trabalho pedagógico
das escolas..................................................................................................... 140
4.13 O processo de avaliação nas escolas......................................................... 141
5 - CONSIDERAÇÕES......................................................................................... 144
6- REFERÊNCIAS....................................................................................................148
7- ANEXOS............................................................................................................157
Anexo I – Entrevistas........................................................................................... 158
Anexo II- Termo de Consentimento.................................................................... 169
1- INTRODUÇÃO
O presente trabalho se propõe a contribuir para o debate relativo ao
atendimento de alunos especiais nas escolas comuns e especiais. Tal
discussão se insere no chamado movimento de Inclusão Social, que busca
proporcionar a todos os grupos discriminados da sociedade por um longo
período histórico (índios, negros, mulheres, crianças de baixa renda, as
pessoas com deficiência, etc), a oportunidade de serem respeitados e
reconhecidos como pessoas, com suas singularidades e particularidades.
Neste sentido, surge uma nova proposta de reestruturação da sociedade, no
intuito de abranger a todos os segmentos sociais.
Com efeito, as pessoas com Necessidades Especiais que passaram por vários
séculos de segregação, humilhação, discriminação, não sendo reconhecidas
como pessoas, consideradas eternas crianças, sem qualquer discernimento,
tendo que aceitar tudo o que lhes era imposto (Neves, 2002). No atual
movimento de inclusão social, a escola inclusiva torna-se uma das principais
orientadoras do processo de inclusão dos alunos especiais.
Esta pesquisa foi motivada por minha experiência com crianças especiais e ditas
normais, em diferentes espaços educativos.
No período de Julho de 2000 a janeiro de 2003, atuei como monitora do núcleo de
pesquisa coordenado pela professora doutora Jussara Martins Albernaz, o
NIEPACIS1. Neste núcleo, dentre outras possibilidades, tive contato com crianças
que pertenciam a comunidades carentes, da Grande Vitória. Essas crianças não
possuíam perspectivas na vida, pois viviam em ambientes de sérios riscos sociais.
Havia professores e até mesmo familiares que não acreditavam em suas
potencialidades.
1 NIEPACIS (Núcleo Interdisciplinar de Estudos de Processos de Aprendizagem,
Cognição e Interação Social) localizado na Universidade Federal do Espírito Santo, cujo objetivo era: atender a alunos do curso de Graduação em Pedagogia, bem como educandos das séries iniciais do ensino fundamental e capacitar professores de diferentes níveis do ensino.
Trabalhamos diretamente na capacitação de docentes de algumas dessas
entidades, com o recurso de jogos educativos, pois observamos por parte dos
educadores, condutas de mediação que nem sempre favoreciam o processo de
aprendizagem dos educandos. Isso nos levou a repensar a utilização de certos
jogos, cujos efeitos positivos sobre a aprendizagem dos alunos já haviam sido
constatados (ALBERNAZ et al, 2002).
Pudemos perceber, na ocasião, certa correlação entre a utilização diferenciada de
recursos de ensino pelo docente e os bons resultados alcançados pelos alunos no
que diz respeito a aprendizagens pontualmente analisadas (primeiras operações
numéricas).
Como parte do meu histórico profissional, consta ainda a atuação como pedagoga
de uma Escola Especial que atendia a cidadãos com deficiência mental, no período
de maio de 2003 a junho de 2004. Neste momento, pude perceber uma não
articulação, entre o ensino comum e o ensino especial.
Vários alunos freqüentavam ambas as instituições regularmente. No entanto, não
existia nenhum tipo de contato entre elas, com exceção, de algumas visitas
realizadas esporadicamente, pela equipe de serviço social e de pedagogia da escola
especial. Tais visitas eram motivadas, dentre outros fatores, pelos depoimentos dos
pais de alguns alunos que relatavam com recorrência o fato da escola comum não
estar “sabendo” trabalhar com seus filhos. Isso não fazia parte, no entanto, do
planejamento escolar da instituição especial.
A prática da escola especial, não estava direcionada, portanto, para a
implementação de um trabalho mais sistemático de apoio às escolas comuns. Por
sua vez, os professores das escolas regulares não possuíam apoio dos sistemas de
ensino, estadual e municipal, e em algumas ocasiões, os alunos especiais eram
matriculados apenas para o cumprimento de uma exigência legal.
Para o ano de 2005, no entanto, surgira uma proposta concreta da rede municipal de
estabelecer uma parceria com a escola especial. Dois profissionais seriam
disponibilizados pela rede pública para fazer a ponte entre a escola regular e a
escola especial. A implantação de um eventual trabalho de parceria entre ambas
abria um rico campo de investigação.
Um outro fator que contribuiu para a delimitação do problema de pesquisa foi minha
participação, no VIII Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, que aguçou meu
espírito crítico face àquela realidade. A professora Rosângela Gavioli Prieto, na
palestra de abertura, afirmou que as escolas especiais poderiam continuar
funcionando, de acordo com a legislação, desde que atuassem como apoio à escola
regular. Isso me impulsionou a analisar a legislação atual que estabelece sobre a
atuação da escola especial, e a refletir sobre as possibilidades de realização do
trabalho colaborativo.
Vamos começar por apresentar sucintamente a atual legislação.
1- Declaração de Salamanca (1994)
Aprovada pela Conferência Mundial de Educação Especial, em 1994, com
representação de 92 paises e 25 entidades internacionais, a declaração propõe
que as escolas especiais “podem continuar a prover a educação mais
adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras de
deficiência que não possam ser adequadamente atendidas em classes
regulares” (2005, p.05).
2- Lei de Diretrizes e Bases da Educação , nº 9.394/96, no Art. 58 § 2º (1996)
O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos,
não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular. (grifo meu).
3- Plano Nacional de Educação (2001)
O PNE, aprovado em Brasília, estabelece 28 (vinte e oito) objetivos e metas para a
Educação Especial.
No sexto objetivo consta:
Implantar, em até quatro anos, em cada unidade da Federação, em parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e com as organizações da sociedade civil, pelo menos um centro especializado
destinado ao atendimento de pessoas com severas dificuldades de desenvolvimento (grifo meu).
4- Resolução do Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação
Básica nº 2 (2001)
A Resolução do Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação
Básica nº 2, promulgada em setembro de 2001, estabelece:
Art. 3º: Por educação especial, modalidade
da educação escolar, entende-se um
processo educacional definido por uma
proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas
e modalidades de educação básica. (grifo
meu).
Art. 10º Os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social; recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementando,
sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. (grifo meu).
A legislação estabelece, portanto, a possibilidade de um trabalho de
cooperação entre as escolas comuns e especiais, e abre espaço para um
estudo mais localizado sobre as práticas educativas que vem sendo
desenvolvidas com os alunos espaciais em nossas escolas.
A presente pesquisa se propõe a contribuir com as discussões em torno do
movimento pela inclusão social, investigando as práticas pedagógicas de
professores que trabalham diretamente com os alunos em escolas comuns
e/ou em escolas especiais e o efeito deste trabalho sobre os alunos.
Para a realização do trabalho dialogarei com os autores dentro de uma abordagem
histórico-cultural do desenvolvimento, os quais irão orientar, não só a coleta de
dados, como também a análise dos mesmos. Pretendo, mais especificamente,
mergulhar no cotidiano de uma instituição, me tornando parte dele, pois, segundo
Sacristán e Gómez, “o investigador mergulha num processo permanente de
indagação, reflexão e comparação, para captar os significados latentes dos
acontecimentos observáveis, para identificar as características do contexto físico e
psicosocial” (SACRISTÁN & GÓMEZ, 1998, p.109).
Para melhor entender, os pressupostos deste trabalho começarei por retomar um
pouco da história da deficiência, situando-a no contexto do século XXI.
2 - A ABORDAGEM HISTÓRICO- CULTURAL E A HISTÓRIA DO DEFICIENTE
Quando nos referimos às pessoas com deficiência física, mental, visual ou auditiva
estamos nos remetendo a indivíduos, que foram discriminados e excluídos da
sociedade durante um longo período histórico. A história do atendimento
institucional, a essas pessoas foi marcada por quatro grandes fases, cujas principais
características serão apresentadas em suas linhas gerais neste estudo.
Destacaremos suas manifestações no Brasil, sobretudo a partir da 2ª fase.
2.1) 1ª FASE – Exclusão Social
Conforme destaca Madureira e Leite (2003), esta primeira fase não possui um marco
preciso. Em algumas cidades como Esparta na Idade Média, os deficientes eram
considerados possuídos pelo demônio, além de serem abandonados sozinhos em
matas e florestas.
Fonseca (1995) destaca que, nos séculos XVI e XVII a percepção da deficiência foi
afetada pela visão da bruxaria, da mitologia, do espiritismo, decorrendo destes
princípios julgamentos morais, perseguições, encarcerações. Neste período, os
deficientes passaram a ser internados em asilos, hospícios ou prisões, por serem
considerados imorais. A base da não aceitação social se explicava pelo temor, o
horror e a repulsa pelas manifestações diferenciadas daqueles sujeitos. Não havia
normalmente um atendimento educativo para os mesmos (MENDES, 1995).
A história da educação especial, no entanto, tem seu inicio ainda no século XVI, por
meio de médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes, começaram a
acreditar nas possibilidades educacionais de indivíduos até então considerados
ineducáveis. A educação especial nasce, por conseguinte, com uma ênfase no
ensino especial ou, em seu aspecto pedagógico ou metodológico, em uma
sociedade em que a educação formal era direito de poucos. Esses pioneiros
ensinavam a seus pupilos. Não havia um quadro formal teórico ou prático de
prestação de serviços ao qual eles estivessem de se reportar, tendo relativa
liberdade para testar suas teorias, MENDES (2002).
Alguns trabalhos passaram a discutir a respeito da deficiência: O Psiquiatra Philippe
Pinel (1745-1826) escreveu sobre o atraso mental. O seu aluno e seguidor, o médico
Jean Étienne Dominique Esquirol (1772-1840), estabeleceu a diferença entre
amência (idiotia) e demência (loucura); ele criou o termo “idiotia” em 1818, afirmando
não se tratar de uma doença, seria um estado de não desenvolvimento das
faculdades intelectuais (MENDES, 1995).
O trabalho realizado pelo médico Jean Marc Itard (1774 – 1838), com Vitor (menino
selvagem) um adolescente de doze anos de idade, capturado na floresta de
Aveyron, no sul da França, considerado como idiota. O médico estudou a deficiência
auditiva e mental e elaborou uma didática para o trabalho com deficientes, é
considerado como um dos pioneiros no atendimento educativo dos deficientes. Itard
desenvolveu seu trabalho durante cinco anos, tendo como base a idéia de que era
necessário partir dos hábitos já estabelecidos para estabelecer habilidades mais
complexas, treinar os órgãos dos sentidos e promover discriminações sensoriais
para estimular o sistema nervoso. (MENDES, 1995, MADUREIRA e LEITE, 2003,
MAZZOTTA, 2003, ZANNUZZI, 2004).
O trabalho de Séguin (1812-1880), que desenvolveu propostas de educação para os
deficientes mentais com base no treino sensório-motor. Definia a idiotia com
enfermidade orgânica que provocaria distúrbios fisiológicos, “o idiota padrão é um
ser que nada sabe, nada pode e nada quer”. (MENDES, 1995).
Para Pessotti, um indivíduo poderia ser considerado normal ou cretino, segundo
critérios ligados à aparência física, desenvolvimento e comportamentos
considerados destoantes, isso até a primeira década do século XIX (MENDES,
1995).
O atendimento aos deficientes feito pelos médicos ficou conhecido como modelo
médico de atendimento e segundo Mendes (1995), algumas contribuições deste
modelo foram: o fato de que ao disseminar uma concepção organicista da
deficiência mental, a medicina da época pode minimizar as concepções
supersticiosas e sobrenaturais, produzindo com isto mudança de atitude para com o
portador. Alguns aspectos do trabalho de Seguin, como o ensino individualizado, a
educação do individuo em sua totalidade, a necessidade de considerar os interesses
do educando. Assim como, o trabalho de Itard com a ênfase em promover
habilidades mais complexas a partir das mais simples e já dominadas, o aspecto
motivacional da relação professor –aluno.
2.2) 2ª FASE – Atendimento Segregado e suas manifestações no Brasil
Na metade do século XIX teve início a segunda fase que foi denominada de
atendimento segregado, onde começaram a surgir as instituições especializadas
para deficientes: escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de
trabalho, clubes sociais especiais, associações desportivas especiais. Estas
entidades foram fundadas de forma relativamente aleatória por particulares, pelas
Igrejas, e apresentavam diferenças quanto à finalidade e qualidade de atendimento,
enquanto umas tinham finalidades puramente assistencial outras já objetivavam fins
educativos, Madureira e Leite (2003).
Este tipo de atendimento tinha como crença o fato de que “com o uso de métodos e
técnicas especializadas os alunos [...] poderiam vir a aprender” (TONINI e COSTAS,
2004, p.62).
No início do século XX, a França com uma população predominantemente
urbanizada, vê a escola como importante órgão para a instrução formal. Neste
sentido, o Ministério da Instrução objetivando fazer com que todos aprendessem
rapidamente e para resolver os problemas da repetência e evasão passa a fazer uso
de testes de inteligência, os quais foram elaborados por Binet e Simon (1857-1911),
na colônia de crianças retardadas de Perry-Vaucluve. A definição utilizada por esses
autores de debilidade mental é “a criança que sabe se comunicar com seus
semelhantes por meio de palavras e por escrito, mas mostra um retardo de dois ou
três anos no curso de seus estudos” (JANNUZZI, 2004, p, 54). No Brasil este
trabalho foi traduzido por Lourenço Filho em 1920.
Autores que contribuíram de forma acentuada, para a educação das pessoas com
deficiência ambos no início do século XX, foram: Maria Montessori (1870-1956)
médica italiana, que teve como referência os trabalhos de Séguin e Itard. Montessori
trabalhou com a idéia de que as limitações de muitos deficientes não eram
problemas médicos e sim pedagógicos. Isso a levou a criar um método que
permitisse ensinar habilidades de leituras e escrita por meio do auto - ensino, além
de propor ambientes que colaborassem com a liberdade de ação, visando reforçar a
idéia de exploração natural do ambiente. Décroly (1871 – 1932), foi responsável
pela criação e a utilização de vários jogos e do trabalho lúdico com crianças normais
e deficientes. Ambos influenciaram o ideário escolanovista tendo repercussão no
Brasil, com a ênfase do respeito às diferenças (MAZZOTTA, 2003, JANNUZZI,
2004).
A preocupação com os alunos deficientes pode ser constatada no Brasil desde o
final do século XVIII e inicio do século XIX, tendo como influência as idéias liberais
que orientavam o pensamento filosófico do período. Segundo Jannuzzi (2004), a
literatura que trata deste tema no país é muito escassa. A Constituição de 1824
assegurava a instrução primária e gratuita a todos.
O atendimento aos deficientes teve seu inicio provavelmente ligadas as atuações
das Câmaras Municipais ou das confrarias particulares. O Imperador D. Pedro II
criou por influência de pessoas importantes da época, o Instituto dos Meninos Cegos
(1954), que seria posteriormente o Instituto Benjamim Constant posteriormente e o
Instituto dos Surdos-Mudos (1857), ambos no Rio de janeiro. (MAZZOTA, 2003).
Convém destacar que, neste período a educação popular não era preocupação do
governo, muito menos a educação do deficiente. Essa situação pode ter ligação com
o fato da população do Brasil ainda ser predominantemente rural e iletrada. Uma vez
que o número de escolas era escasso visando apenas à educação de uma elite
social das camadas alta e média da população. Não houve a preocupação com a
população das pessoas com deficiência mental. As crianças com deficiência mental
de grau mais severo eram internadas em hospitais psiquiátricos.
Com a proclamação da República em 1889, esse quadro não foi alterado. Os cegos
e surdos foram privilegiados até por volta de 1920, quando teve inicio o período de
urbanização do país que necessitava de mão de obra qualificada o que obrigou ao
governo a aumentar o número de escolas e as pessoas com deficiência mental
passaram a ser reconhecidas em meio à população (JANNUZZI, 2004).
Segundo Mazzota (2003), até o final do século XIX diversas expressões eram
utilizadas para fazer referência ao atendimento educacional aos portadores de
deficiência: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa
ou Terapêutica, Pedagogia de Assistência Social, Pedagogia Emendativa.
No âmbito educacional os deficientes mentais passaram a serem classificados
como: educáveis, treináveis e dependentes ou custodiais, segundo Mendes (1995).
Com a divulgação dos testes de inteligência, no início do século XX, torna-se inviável
a abordagem tutorial e se fez necessário o desenvolvimento de novas propostas
educacionais. Neste período, começam a fortalecer a mobilização da sociedade civil,
principalmente por meio das instituições filantrópicas sem fins lucrativos. Segundo
Mendes (1995), provavelmente pela omissão do governo que forçou a mobilização
comunitária para preencher a lacuna do sistema educacional brasileiro. O sistema
educacional público, por sua vez, passou a atender aos alunos dentro de uma
modalidade segregadora. Foram implantadas classes especiais nas escolas públicas
para os graus de deficiência mais leves, e escolas especiais para os casos mais
severos.
Foram criados, o Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul, em 1926, e a Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais do Rio de Janeiro, em 1954. Estas Instituições
foram as primeiras de uma série, que estão representadas em todo o território
nacional, segundo Mazzota (2003).
De acordo com Mendes (1995) a segregação educacional antes considerada como
benéfica para a aprendizagem dos portadores de deficiência, na década de 70
passou a ser vista sob a ótica de marginalização e discriminação social.
2.3) 3ª FASE – Normalização
Na década de 70 as escolas regulares passaram a compartilhar a idéia de aceitar
crianças e adolescentes nas salas de aula comum ou mesmo em classes especiais
ou de recursos, porém a integração só era possível para aqueles estudantes que se
adaptassem à classe comum, sem alterar o sistema, sendo que vários alunos
permaneciam excluídos (MENDES, 2002).
Para Madureira e Leite (2003) existem quatro formas de integração: física, funcional,
escolar e relativa à comunidade.
Segundo Sassaki (2003), a sociedade neste modelo aceitava os alunos com
deficiência desde que eles fossem capazes de:
− Moldar-se aos serviços de apoio especializado;
− Acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos em sala;
− Superar os obstáculos físicos do meio;
− Souber lidar com as atitudes discriminatórias da sociedade;
− Desempenhar papéis sociais individuais com autonomia;
Neste sentido, os alunos devem “demonstrar que são capazes de permanecer na
classe normal” (FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p. 112).
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB Nº 5692/71) previa o “tratamento
especial ao excepcional”, com ênfase no enfoque terapêutico das ações
educacionais. O Artigo 9º garante o ‘tratamento especial’ aos ‘alunos que
apresentem deficiência físicas ou mentais, os que encontrem em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados’.
Em tais diretrizes fica patenteado um posicionamento que atribui um sentido clínico e/ou terapêutico à educação especial, na medida em que o atendimento educacional assume o caráter preventivo/ corretivo. Não há aí uma característica de educação escolar propriamente dita. Mesmo o encaminhamento dos excepcionais ao ‘sistema educacional’ fica condicionado a um diagnóstico a ser realizado, sempre que possível, em serviços especializados (MAZZOTA, 2003, p,73).
Na década de 70, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP
com o objetivo de expandir e melhorar o atendimento aos alunos especiais.
Em 1986 o Centro Nacional de Educação Especial, edita uma portaria n º 69, que
determina normas para a prestação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação
Especial, definindo-a como parte integrante da Educação, objetivando o
desenvolvimento das potencialidades do “educando com necessidades especiais”.
Essa foi a primeira vez, que a expressão “educando com necessidades especiais” foi
utilizada, substituindo “aluno excepcional” (MAZZOTTA, 2003).
Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal, que, em seu artigo 208, inciso III,
estabeleceu dentre as atribuições do Poder Público “o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino [...]”. De acordo com Ribeiro (2003) a palavra preferencialmente tem
provocado uma “considerável celeuma”, já que o texto deixa espaço para a exclusão
do aluno do ensino comum.
Após 1990, no Brasil teve início a busca por indicadores que entendam a Educação
Especial como modalidade de ensino. No entanto, segundo Mazzotta (2003) se faz
necessário ressaltar “que as principais propostas e planos mantêm-se numa
abordagem reducionista, interpretando a Educação Especial como questão
meramente metodológica ou procedimentos didáticos” (p. 200). O autor destaca que
“a Educação Especial não deve ser entendida com simples instância preparadora
para o ensino comum, embora se deseje que o maior número possível dos alunos
possa dele se beneficiar” (p. 200).
2.4) 4ª FASE - Inclusão Social
A última fase é denominada de Inclusão Social, teve início segundo Sassaki (2003)
na segunda metade da década de 80, nos países desenvolvidos. Tomando maior
impulso na década de 90, a sociedade inclusiva estabelece alguns princípios como:
− Celebração das diferenças;
− Direito de pertencer;
− Valorizar da diversidade humana;
− Solidariedade humanitária;
− Igual importância das minorias;
− Cidadania com qualidade de vida.
A inclusão social, não visa apenas à inclusão de pessoas com deficiência física,
visual ou mental. Na nova concepção de inclusão busca-se incluir grupos ou
segmentos sociais que foram excluídos da escola, bem como da sociedade durante
um longo período histórico.
No que diz respeito, à esfera educacional a Conferência de Jomtien, na Tailândia
(1990), foi de fundamental importância ao estabelecer como ideal a “Escola para
todos”. Já em 1994 a Declaração de Salamanca reforça este princípio, ao propor
para as escolas inclusivas que elas devam “reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus alunos, [...] assegurando uma educação de
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com as comunidades” (p.05).
Essa declaração subsidiou vários textos da legislação no Brasil.
A Declaração Internacional de Montreal sobre inclusão constitui o documento mais
recente do tema, aprovada em Junho de 2001 em Montreal, Canadá. Essa
declaração reafirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos, quando
menciona que “todos os seres humanos nascem livres e são iguais em dignidade e
direitos” (ARTIGO, 01), “apelando” aos governos, empregadores, trabalhadores,
assim como a sociedade civil para que assumam o compromisso com o “desenho
inclusivo” em todos os setores.
Para o movimento de Inclusão Social,
A Educação Inclusiva implica em uma mudança de paradigma. Da doença para a saúde. Da deficiência e do distúrbio para as necessidades educativas especiais. [...] não é o sujeito que tem que se integrar na escola; mas a escola que precisa se modificar para incluí-lo (MRECH, 2004b, p. 02).
A inclusão escolar envolve um processo de reestruturação das escolas, no sentido
de possibilitar a todos a oportunidade de freqüentá-la. Nesta reforma das
instituições, devem ser incluídos a reelaboração do currículo, das formas de se
avaliar, bem como das oportunidades referentes ao lazer e a recreação (MITTLER,
2003).
Para o ensino inclusivo, há três elementos práticos interdependentes, de acordo com
Karagiannis et all (1999): o primeiro seria a rede de apoio, que abrangeria a
coordenação de equipes e indivíduos que se apóiam mutuamente de forma informal
ou formal; o segundo diz respeito à consulta cooperativa e o trabalho em equipe, o
que envolveria indivíduos de diferentes especialidades trabalhando em conjunto, no
intuito de planejar e implementar programas para os diferentes alunos; o último
elemento está relacionado à aprendizagem cooperativa, que envolveria a criação de
um ambiente na sala de aula que estimulasse o interesse dos alunos, levando em
conta suas diferentes habilidades.
O momento, portanto, é de ressignificar os papéis das escolas, tornando-as
inclusivas. Instituições como as escolas especiais, que são caracterizadas por um
atendimento assistencialista e paternalista, com o novo quadro de uma educação
voltada para todos, deveriam atuar de acordo com Santos (2004) “[...] como centros
de referências de educação especial, cujo objetivo principal seria fornecer apoio
técnico e equipamento às escolas regulares” (p. 07).
No que tange ao papel dos professores destas Instituições, que eles possam rever
suas práticas e trabalhar como parceiros dos profissionais do ensino regular
argumenta Mrech (a, 2004).
As ONGs (Organizações Não Governamentais) possuem objetivos e atuações muito
diferentes uma das outras. Algumas delas, segundo Prieto (2002), possuem um
importante papel, de denúncia da negligencia do poder público, diante do quadro de
educação para todos. Outras, por dominarem o conhecimento especifico nessa área,
poderiam atuar como parceiras no planejamento de propostas para o atendimento
especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais. Estas
instituições poderiam funcionar como apoio ao ensino regular, pois, como ressalta
Wernecke (2002), “nem todo bem está com a escola regular, nem todo mal com a
especial” (p.163).
Cabe ressaltar, além disso, que o modelo de educação em vigor no nosso país,
ainda não oferece as condições para que se efetive uma prática inclusiva e que o
caminho a percorrer é longo e árduo, segundo Ferreira & Guimarães (2003).
A própria escolarização das crianças ditas normais enfrenta problemas gravíssimos.
Dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de 2003,
divulgados no Boletim do MEC de junho de 2004, mostraram dentre outras coisas,
que 55% e 52% respectivamente das crianças que completavam a 4ª série, tinham
um desenvolvimento crítico em leitura e em matemática.
Dos estudantes de 8ª série, 84% apenas consolidaram habilidades e competências
que seriam esperadas para 4ª série do ensino fundamental. A educação ofertada
entre a 5ª e a 8ª séries teria acrescentado muito pouco em termos de aprendizagem.
Segundo Araújo e Luzio (2004), a maioria das crianças ao final da 4ª série não
consegue compreender uma simples reportagem de jornal, lê de forma truncada até
mesmo as frases mais simples, não localiza informações nítidas no texto, não possui
habilidade de fazer inferências, não identifica o tema da reportagem e não conhece
o significado de boa parte das palavras.
A escola comum, portanto, se vê incapaz de trabalhar com os alunos normais e
especiais com os recursos que possui.
Para Macedo (2004), a educação inclusiva é democrática, comunitária. Permite que
o professor saia da solidão, arrogância e tenha coragem de assumir que não sabe,
que tem medo, nojo, vergonha, pena, que deseja rever sua prática, suas estratégias
de ensino e que possa pedir ajuda quando necessário.
Porém, “ao analisarmos as posturas dos professores frente aos problemas da
prática educacional, encontramos um amplo espectro de posicionamentos
assumidos, desde a tentativa de negação da realidade até o compromisso com sua
radical transformação” (VASCONCELLOS, 2001, p.66).
O trabalho de parceria, entre as instituições que atendem aos alunos com
necessidades especiais depende do posicionamento assumindo pelos profissionais
envolvidos, se de negação da realidade ou de transformação.
Nesta sociedade inclusiva, tanto o serviço de apoio, como as parcerias e o ensino
cooperativo merecem destaque. Alguns autores tratam desse assunto como:
Carvalho (2004), Mittler (2003), Stainback & Stainback (1999) e na Declaração de
Salamanca (1994) quando menciona que “deveria existir uma continuidade de
serviços de apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas
dentro da escola” (p. 05).
Dentre as formas de apoio, deveria ser estruturado a possibilidade do apoio
recíproco dos professores dentro das próprias instituições, com momentos para
discussões dos problemas enfrentados na prática educativa, (MITTLER, 2003).
A legislação brasileira até 1990 permaneceu com
[...] o sentido assistencial e terapêutico atribuído à educação especial, pelo MEC, [...] quando em documento oficial, se reconheceu que ‘pela primeira vez, o MEC começa a encarar a educação para todos’. Daí em diante há alguns indicadores da busca de sua interpretação como educação escolar (MAZZOTTA, 2003, p.131).
Nesse período, iniciou um processo de aprovação de vários documentos no Brasil
como o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990).
No que diz respeito à criança e ao adolescente portador de deficiência o Estatuto
estabelece em seu Artigo 11, nos Parágrafos 1º e 2º, que ‘a criança e o adolescente
portadores de deficiências receberão atendimento especializado’ e que a eles será
garantido o fornecimento gratuito de medicamentos, próteses e outros recursos para
tratamento, habilitação ou reabilitação. No que tange ao aspecto educativo, no Artigo
54 dispõe: ”É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente [...]
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 trata no capítulo V, Da
Educação Especial nos Artigos 58 a 60. Entendo por educação especial uma [...]
“modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
Segundo Minto (2002), existe nesse texto dois aspectos positivos que seriam: o fato
de considerar a educação especial como modalidade de educação escolar e a
definição do local onde deveria ocorrer o atendimento, ou seja, na rede regular de
ensino. O autor menciona ainda, a preocupação com a utilização dos termos
“portadores” e “preferencialmente”. A utilização da primeira expressão pode trazer a
idéia de “carregar algo que, por ser ‘especial’ não cabe no ‘lugar comum’. O
emprego da palavra preferencialmente abre a possibilidade para o não cumprimento
da Lei” (p.20).
Em 2001 o Conselho Nacional de Educação estabeleceu a Resolução nº 2 de 2001,
onde se consideram alunos com necessidades educacionais especiais o que,
durante o processo educacional, apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquela não vinculada a uma causa orgânica especifica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Recorro a Carvalho (2003), para uma melhor compreensão do significado das
expressões necessidades especiais e necessidades educacionais especiais. O
termo necessidades especiais se refere ao indivíduo privado de “condições
orgânicas ou psicológicas, estruturais ou funcionais, que se manifestam no
cotidiano” (105). A expressão necessidades educacionais especiais se refere às
necessidades que qualquer pessoa pode apresentar, durante o processo de ensino-
aprendizagem por diferentes razões (traumas, doenças, etc.).
A deficiência mental, por sua vez, assume um caráter relativo para alguns, pois o
que pode ser considerado deficiente em uma cultura pode não ser em outra, o que
torna difícil seu diagnóstico. Vários fatores podem influenciar a constatação da
deficiência: o aspecto afetivo, sócio-econômico, carência de alimentos, assim como
de estímulos, alterações da linguagem, psicoses, dentre outros.
Segundo o relatório2 da Organização Mundial da Saúde (2004) o retardo mental, é
caracterizado pela inibição do desenvolvimento da mente, causando prejuízos em
áreas como a linguagem, cognição, faculdades motoras e sociais.
De acordo com Ballone (2004),
Na Deficiência Mental, como nas demais questões da psiquiatria, a capacidade de adaptação do sujeito ao objeto, ou da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente ligado à noção de normal. Teoricamente, já que a unidade de observação é a capacidade de adaptação, deveriam ficar em segundo plano as questões mensuráveis de QI. (p.03).
Cabe ressaltar que, “a capacidade para aprender varia muito, sendo importante,
conhecer cada criança, perceber qual o seu potencial e necessidades e qual a
melhor forma de auxiliá-la em seu desenvolvimento” (APAE, 1993, p.02). Desta
forma, designar ou não um sujeito enquanto deficiente mental torna-se uma tarefa
um tanto quanto complexa, tendo em vista que alguns comprometimentos podem ser
decorrentes de ambientes pouco estimuladores.
Isso pode ser comprovado no caso Emília, uma adolescente que foi hospitalizada
com as seguintes características: aos dezessete anos não se comunicava, nem por
palavras nem por gestos, não andava e media 97 centímetros. Emília ficou
internada durante um ano para que fossem feitos estudos a respeito do nanismo
(pequeno tamanho) e atraso global no desenvolvimento. Nessa ocasião, foi
desenvolvido um programa com o objetivo de proporcionar maiores oportunidades
de interação social. Após este período, Emília já andava e se expressa por meio da
2 Este relatório pode ser consultado em www.psiqweb.ed.br/acad.
fala, além de medir 120 centímetros. As conclusões dos estudos foram de que o
atraso no desenvolvimento possivelmente foi causado por inadequações no que diz
respeito às relações sócio-afetivas vivenciadas por Emília (WERNER, 2000, p.30-
34).
Silveira (2004), em artigo que trata de pesquisas recentes sobre a plasticidade do
cérebro, conclui
[...] que se torna necessário estimular as áreas do cérebro objetivando auxiliar os neurônios a desenvolverem novas conexões; educar as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor, estimulando a linguagem falada, cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade diversificando positivamente as sensações, com a presença de cor, de música, de interações sociais, e de jogos visando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memórias futuras, favorecendo assim o seu processo de aprendizagem (p.02).
Uma grande dificuldade para as pessoas com deficiência mental no ambiente
escolar é a falta de credibilidade em seu potencial. Habitualmente a escola não
acredita na possibilidade de sucesso escolar, colocando-se numa atitude passiva
face ao aluno especial. Os indivíduos com deficiência mental deveriam ser
colocados em situações de conflitos tanto cognitivo, quanto emocional, visando
provocar novas aprendizagens, segundo MONTOAN (1998).
Essa discussão nos remete a estudos desenvolvidos por Vigostki e por autores que
se apóiam em seus trabalhos dentro da abordagem histórico-cultural, uma vez que
este é considerado um dos primeiros pesquisadores a defender as idéias que
sustentam a perspectiva inclusiva, na primeira metade do século XX.
2.5) ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL
Buscando voltar o olhar para o indivíduo enquanto sujeito histórico, adotarei nesse
trabalho a abordagem histórico-cultural como referência, tendo como um dos seus
principais representantes o russo Liev Semionovich Vigotski, que nasceu em 5 de
novembro de 1896 em Orsha na Bielorrussia, falecendo aos 37 anos no dia 11 de
junho de 1934. Crítico literário e artístico, psicólogo da arte, estudioso dos problemas
da psicologia, dos sentimentos do ator de teatro e da psicologia da criação, notável
educador e professor, refinado terapeuta, psicopedagogo de crianças deficientes,
pesquisador do funcionamento normal e anormal do cérebro e da psique, psicólogo
experimental, teórico da psicologia do pensamento e da linguagem, estudioso do
judaísmo e dos evangelhos e também estudioso da relação entre a psicologia e os
grandes movimentos históricos do século XX. (VIGOTSKI, 2003b).
A atividade do outro ocupa lugar central nos trabalhos de Vigotski, o qual destaca
que “seria [...] correto dizer que nos conhecemos à medida que conhecemos o outro
ou, ainda mais exatamente, que só nos conhecemos à medida que somos outro,
algo estranho a nós mesmos” (VIGOTSKI, 2003a, p. 172). Nesta mesma perspectiva
Pino (2000) diz que “é pelo outro que o eu se constitui em um ser social com sua
subjetividade” (p. 66). “Ao experimentar ser o eu e ser o outro, a criança re-produz
modelos sociais e rituais de vários espaços da cultura, experiências que propiciam a
ela singularizar-se e construir seu eu”. (GÓES, 2000 p. 123).
O desenvolvimento cultural para Vigotski é entendido “como um processo de
internalização de modos culturais de pensar e agir [...] inicia-se nas relações sociais”
(FONTANA e CRUZ, 1997, p. 63).
Para Vigotski o desenvolvimento não representa uma mera acumulação lenta de
mudanças unitárias, constituindo em “complexo processo dialético, caracterizado
pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções,
metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamento
de fatores externos e internos e processos adaptativos” (VIGOTSKI, 2003c, p.162).
O desenvolvimento apresentaria três estágios fundamentais: a) em si b) para os
outros c) para si. Neste sentido, podemos afirmar que, “através dos outros
constituímo-nos” (VIGOTSKI, 2000, p.25).
Os processos psicológicos superiores têm uma origem histórica e social, na
atividade do sujeito compartilhada com outros, “caracterizam o funcionamento
psicológico tipicamente humano, as representações mentais da realidade exterior
são, [...], os principais mediadores a serem considerados na relação do homem com
o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p.35).
Existem os processos psicológicos elementares e superiores. São considerados
atributos dos processos superiores:
a) Serem específicos dos seres humanos, constituídos na vida social;
b) Regularem a ação em função de um controle voluntário, indo além de sua
dependência e controle por parte do meio ambiente;
c) Serem regulados conscientemente ou terem necessitado dessa regulação
consciente em algum momento de sua constituição;
d) Se valerem de instrumento de mediação, a mediação semiótica possuindo
lugar de relevância, (BAQUERO, 2001).
Segundo Vigotski (2003c), as funções elementares têm como característica o fato de
serem totalmente e diretamente determinadas pela estimulação do ambiente. Já as
funções superiores possuem sua origem essencial na “estimulação autogerida, isto
é, na criação e uso de estímulos artificiais que se tornam causa imediata do
comportamento” (53).
Na perspectiva histórico-cultural, a mediação do homem com o mundo ocorre de três
formas: por meio de instrumentos, que seriam os materiais concretos do meio
externo; por meio da semiótica, que diz respeito à utilização da linguagem; por meio
da mediação social, que consiste na relação entre sujeitos, mediada tanto pelos
instrumentos quanto pela palavra. (ROCHA, 2000).
No processo de formação de conceitos, de acordo com Vigotski (2003b) um conceito
“é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é
mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento
que não pode ser ensinado por treinamento” (p. 104). A formação de um conceito só
pode ser realizada quando o desenvolvimento mental da criança tiver alcançado o
nível necessário.
Existem dois tipos de conceitos os “espontâneos” ou cotidianos, que são os
conceitos desenvolvidos no curso da atividade prática da criança, com suas
interações sociais mais próximas. Segundo Oliveira (1992), a criança possui o
conceito espontâneo, no entanto não tem consciência do ato de pensamento.
O outro tipo de conceito são os científicos que são transmitidos em situação formais
de ensino-aprendizagem, não sendo aprendidos em sua forma definitiva. Eles vão
sendo expandidos, gradualmente por meio dos trabalhos escolares. Oliveira afirma
que “o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente,
enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos científicos e descendentes, para
um nível mais elementar e concreto” (1992, p, 31).
Outro conceito elaborado por Vigotski é o da zona de desenvolvimento, que
segundo Van Der Veer (1996), teria sido desenvolvido a partir de sua experiência
com pessoas com deficiência mental. Essas crianças trabalhavam em grupos, que
eram formados por níveis mistos, onde umas auxiliavam as outras como condições
para promover o desenvolvimento cognitivo. Vigostki teria concluído que, o
desenvolvimento dos deficientes mentais era favorecido em interações com pessoas
que estavam em um nível superior ao delas. Mais tarde, esse aspecto influenciou o
que passou a ser conhecido como a zona de desenvolvimento, cuja principal idéia é
que, o que se faz hoje com ajuda amanhã poderá ser feito sozinho.
Dentro da zona de desenvolvimento são estabelecidos pelo menos dois níveis, o
primeiro chamado de nível de desenvolvimento real, o qual consiste em ciclos de
desenvolvimentos já completados, ou às “funções já amadurecidas, ou seja, os
produtos finais do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2003c, p. 113). O segundo nível
seria o nível de desenvolvimento potencial, que é determinado pelas soluções
que a criança é capaz de realizar sob a orientação de um adulto ou mesmo graças à
colaboração de outras crianças mais capazes.
A zona de desenvolvimento proximal “é a distância entre o nível de desenvolvimento
real, [...] e o nível de desenvolvimento potencial” (VIGOTSKI, 2003c, p. 112), sendo
identificada como o caminho que o individuo vai percorrer para desenvolver a
funções que estão em processo de amadurecimento e que serão consolidadas, no
nível de desenvolvimento real. De acordo com Palangana (2001), a zona de
desenvolvimento proximal consiste em um instrumento que permite compreender o
percurso do desenvolvimento interno, facilitando com isso a atuação sobre as
possibilidades imediatas do indivíduo.
Destacando ainda que o nível de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento retrospectivamente, já na zona de desenvolvimento proximal o
desenvolvimento mental é caracterizado prospectivamente.
A seguir estarei relatando um pouco das contribuições de Vigotski, no que diz
respeito, ao trabalho com as pessoas deficientes.
2.5.1) As contribuições de Vigotski no trabalho com os alunos especiais
Possivelmente o interesse de Vigotski por problemas relacionados à deficiência
tenha surgido durante seu trabalho como professor na cidade de Gomel, tornando-
se evidente com a sua primeira publicação na área em 1924. (VAN DER VEER,
1996).
Vigotski (1989), realizou vários trabalhos com crianças surdas, cegas e deficientes
mentais, ressaltando a importância da valorização do lado positivo da doença,
apontando que durante anos, o que foi levado em consideração foram os aspectos
negativos da mesma. A tese defendida por esse autor é que as crianças que
apresentavam algum defeito se desenvolviam de forma diferente das ditas normais.
Na perspectiva vigotskiana o desenvolvimento é analisado, sobretudo, a partir de
suas grandes mudanças qualitativas. A deficiência, por sua vez, era estudada
extrapolando a tendência tradicional de medi-la através de simples testes de QI.
Nesse sentido, a criança deficiente apresenta um tipo especial de desenvolvimento e
não uma variante quantitativa do tipo normal.
Alguns aspectos segundo Beyer (2004) da teoria de Vigotski que tem ligação direta
com o projeto de educação inclusa são:
a) A idéia de deficiência defendida por esse autor, ele não concebia a
deficiência com critérios normativos ou comparativos, não aceita o fato de
definir alguém pelo que tem a mais ou a menos. Esse ponto de vista é
compatível com o mais atual, que pode ser expresso da seguinte maneira: “A
noção de ‘deficiência’ é, pois, uma questão contingencial e decorre de normas
e expectativas da sociedade. Assim, não deve ser concebida simplesmente
como um atributo da pessoa inerente à pessoa diagnosticada e tratada como
deficiente” (FERREIRA & GUIMARÃES, 2003 p.27).
b) A concepção do conceito de compensação. Para Vigotski a pessoa teria
condições de superar seus limites causados pela deficiência não por meio da
compensação orgânica e sim pela inclusão social. Vigotski (1989) afirma que,
juntamente com a deficiência, o indivíduo possui condições psicológicas para
sua superação, sendo que o meio social é importante para o desenvolvimento
da criança;
c) Vigotski se distância dos testes classificatórios elaborados pelo médico T.
Simon juntamente com o psicólogo Alfred Binet – a conhecida Escala Métrica
da Inteligência de Binet-Simon, publicada em 1911 – relativos ao nível de
desenvolvimento dos alunos, e que predominavam na sua época. Segundo
Vigotski, não bastava somente conhecer o desempenho cognitivo da criança,
o mais importante seria identificar as possibilidades que a criança
apresentava e atuar com mediações específicas que favorecessem o
desenvolvimento.
Os testes da época constatavam que os sujeitos com retardo mental não eram muito
capazes de desenvolver um pensamento abstrato. Os professores se limitam,
normalmente, à utilização de materiais concretos, pois acreditam que os alunos com
deficiência apresentam dificuldades em dominar o pensamento abstrato. Estes
alunos não são estimulados no sentido de desenvolver suas funções psicológicas
superiores (memória, percepção, atenção, etc).
O ensino com o uso apenas de objetos concretos, segundo Vigotsky, falham em
auxiliar as crianças com atraso mental a superarem as suas deficiências, reforçando-
as, “acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto, suprindo,
assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças possam
ter” (2003c p. 116).
No que diz respeito à educação dos alunos com retardo mental, quando deixados a
si mesmo estes não alcançam formas elaboradas do pensamento abstrato; por esse
motivo a escola deveria fazer todo esforço para trabalhar nesse sentido, objetivando
desenvolver nelas o que está “intrinsecamente faltando no seu próprio
desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2003c p. 116). O concreto deve ser visto como ponto
de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato,
que é a base do conhecimento científico.
Conforme Vigotski (1989), estes alunos são pessoas como as outras, se
desenvolvem como as outras, porém a diferença está no modo como este
desenvolvimento ocorre. Os alunos especiais aprendem por outras vias, por
caminhos diferentes dos alunos normais. Para o profissional da educação é
importante conhecer as peculiaridades do desenvolvimento dos alunos que
necessitam de atendimento especial, sabendo que estes possuem limitações. Cabe
ao professor então, possibilitar a aprendizagem por outras vias, utilizando-se para
isto de metodologias especiais.
Com relação à atitude do professor enquanto mediador, convém ressaltar, que ele
deve desenvolver com a criança uma relação de respeito mútuo, de afeto e de confiança que favoreça o desenvolvimento de sua autonomia. [...] respeitar o interesse do aluno e trabalhar a partir de sua atividade espontânea, ouvindo suas dúvidas, formulando desafios à capacidade de adaptação (IDE, 1996, p.95).
Neste sentido, o sucesso ou não do processo de ensino aprendizagem, do aluno
com necessidades especiais dependeria das características do profissional que atua
como mediador no seu desenvolvimento.
Ao tratar das escolas especiais, Vigotski em seus estudos menciona que, instituições
que separam e segregam, não seriam as mais indicadas para o desenvolvimento
das crianças, pois elas não possibilitariam o contato social necessário, para o
desenvolvimento do individuo. As escolas especiais limitam o horizonte social das
crianças, uma vez que elas necessitam da convivência com outras crianças em
condições cognitivas e sócio-afetivas diferenciadas “[...] é sumamente importante
não isolar essas crianças em grupos fechados especiais, mais exercitar o mais
amplamente possível sua comunicação com os demais” (Vigostki, 2003a, p. 262). As
escolas especiais nesse sentido limitariam os horizontes dos alunos especiais, pois
não lhes possibilitaria o contato com pessoas em nível cognitivo, bem como afetivo
diferenciado.
De acordo com Vigotski et al,
A criança atrasada, abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma forma evoluída de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção, para o desenvolvimento que lhe falta (1988, p. 113).
No entanto, cabe lembrar que no livro Psicologia pedagogia Vigotski destaca que
nos graus profundos de atraso, “somos obrigados a confinar a educação dessas
crianças a escolas especialmente adaptadas a esse propósito” (2003a, p. 262).
Vigotski elaborou seus trabalhos no período de 1924 a 1934. Naquele momento as
escolas especiais eram vistas como única referência para o atendimento aos alunos
especiais.
Para Vigotski, a criança adquire novos conceitos e palavras na dinâmica das
interações verbais, mediadas pelo outro, na situação escolar, a postura do professor
constitui-se determinante nestes momentos interativos. (FOTANA & CRUZ, 1997).
Vigotski percebeu, ainda, que a fala adquire tamanha importância para a criança,
que se for proibida a sua utilização as crianças não resolverão determinados
problemas, (2003 c). Segundo este autor, “o crescimento intelectual da criança
depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem”
(2003b, p. 63). “Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a
controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isto produz novas relações com o
ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento” (VIGOTSKI,c,
2003 p. 33).
Continuando a discussão com o conceito de linguagem tratado por Vigotski. Este
autor afirma que a mesma é o mais importante esquema de mediação do
comportamento humano, abordando-a não como um sistema lingüístico de estrutura
abstrata, mas em seu aspecto funcional, psicológico. Ele buscou estudar a
linguagem como constituidora do sujeito e a relação pensamento-linguagem,
segundo Freitas (1994). Para Vigotski, a palavra se desenvolve por meio da nossa
interação com o outro. O homem para agir coletivamente, teve que elaborar um
sistema de signos, tomando como base os significados compartilhados
coletivamente.
2.5.2) O processo de enunciação em Bakthin
Quanto ao processo de enunciação que ocorre no meio social este tema foi bem
estudado por Mikhail Bakhtin. Para ele, assim como para Vigotski, o homem é um
ser eminentemente social, sendo assim, a atividade mental do ser humano se
constitui no meio social. Segundo Bakhtin (1992), não é a atividade mental que
organiza a expressão, mais sim a expressão que determina, modela e orienta a
organização da atividade mental.
O papel do outro, para quem se constitui o enunciado tem fundamental importância.
O enunciado tem autor e destinatário. Ao falar, devemos levar em consideração o
nível de conhecimento do destinatário, suas concepções e convicções, os seus
preconceitos, suas simpatias, e antipatias, o que determinará a compreensão por ele
do enunciado. (Bakhtin, 2003). Sendo assim o destinatário é quem determina a
forma e o estilo da enunciação.
Neste sentido, “a nossa própria idéia nasce e se forma no processo de interação e
luta com os pensamentos dos outros, e isso não pode deixar de encontrar o seu
reflexo também nas formas de expressão verbalizada do nosso pensamento”
(BAKHTIN, 2003, p. 298). O enunciado reflete as trocas sociais na medida em que
cada enunciação traz consigo a enunciação dos outros.
O conceito de enunciado de Bakhtin me ajudará, assim, a analisar melhor o
processo de interação que ocorre na sala de aula por meio da linguagem, assim
como por outras vias não verbais, pois na realidade dialógica toda enunciação é um
diálogo, mesmo as produções escritas.
Convém se debruçar, portanto, sobre a análise dos fatores pertinentes para o
desenvolvimento de uma prática educativa, que contribuiria de forma significativa
para o processo de ensino e aprendizagem dos indivíduos com necessidades
especiais.
2.6) AS PRÁTICAS EDUCATIVAS
“Por trás de qualquer prática educativa sempre há uma resposta a ‘por que
ensinamos’ e ‘como se aprende’” (ZABALA, 1998, p.33).
Dentre os autores adotados como referencial deste tema merecem destaque: Antoni
Zabala (1998), Philippe Perrenoud (2000) e J. Gimeno Sacristán (2000), dentre
outros.
Em um primeiro momento faz-se necessário esclarecer que o processo educativo é
extremamente complexo para que não seja fácil reconhecer todos os fatores que o
define (ZABALA, 1998). Estarei me referindo a quatro dos aspectos que me
pareceram mais relevantes para este trabalho.
2.6.1) O plano de ensino
Segundo Sacristán (2000) “o plano para os docentes significa profissionalmente um
tempo para dar oportunidade de pensar a prática, representando-a antes de realizá-
la num esquema que inclua os elementos mais importantes que intervêm na mesma”
(p. 276).
Durante o ato de planejar o professor encontra-se diante de opções nas quais
devem levar em consideração, as condições na qual realiza sua atividade
profissional, uma vez que já existe uma prática institucionalizada, onde nem sempre
é possível apresentar algo novo. O professor não trabalha no vago, todavia dentro
de instâncias que regulam as práticas. Os professores têm um currículo, assim como
materiais que são elaborados para as disciplinas. No entanto, faz-se necessário
considerar a individualidade dos alunos.
Existem alguns critérios que fazem parte do plano didático que são: coerência e
unidade, continuidade e seqüência, flexibilidade, objetividade e funcionalidade e
clareza. O planejamento permite ao professor se organizar antecipadamente para a
ação didática. (HAIDT, 1999).
Sacristán (2000), estabelece a utilidade do plano para os professores segundo
algumas razões que são: uma atividade que serve como reflexão da prática, para
uma ação consciente dos professores, sendo orientadores da ação. No plano o
professor tem a possibilidade de prevê o cenário para o desenvolvimento das
atividades, distribuição do tempo, do espaço, dos recursos etc. O docente pode
também, estabelecer a relação entre a teoria e a prática. Durante o desenvolvimento
do plano, as ações estabelecidas pelo professor devem ser conhecidas pelos
alunos. Os planos podem ser utilizados para; transmitir e compartilhar experiência
profissional se foram registrados periodicamente pelos docentes.
Tendo como ponto de partida o planejamento, Zabala (1998) estabelece uma série
de funções do professor que são necessárias, visam facilitar a aprendizagem dos
alunos que são caracterizadas da seguinte forma:
− A atividade docente deve ser planejada de forma flexível, objetivando
adaptar-se às necessidades dos alunos;
− Contar com as contribuições e conhecimento dos alunos tanto no início como
no decorrer das atividades;
− Propor metas que estejam ao alcance dos alunos e possam ser superadas
com o esforço e a ajuda se necessário;
− Oferecer ajudas adequadas, sempre que necessário para que os alunos
possam superar os obstáculos;
− Promover a atividade mental auto-estruturante;
− Propiciar um ambiente que valorize o respeito mútuo, além de promover a
auto-estima e o autoconceito;
− Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos, viabilizando que
aprendam a aprender;
− Avaliar os alunos segundo suas capacidades e seus esforços, valorizando a
auto-avaliação.
2.6.2) Conteúdos de ensino
De acordo com Zabala (1998) o termo conteúdo normalmente é utilizado para
expressar aquilo que deve ser apreendido, em relação a determinadas disciplinas.
Precisamos nos libertar dessa visão restrita do termo e passar a entendê-lo “como
tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que não
apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as demais
capacidades” (p. 30). Nesse sentido, os conteúdos não se reduzem apenas às
disciplinas ou matérias tradicionais, são relevantes as aprendizagens motoras,
afetivas, as relações entre as pessoas e mesmo a inserção social. Podemos
valorizar assim, as aprendizagens que acontecem na escola e fazem parte do
currículo oculto e nem sempre estão expressas nos plano de ensino.
Existem diferentes tipos de conteúdos: os factuais, os conceitos e princípios, os
procedimentais e os atitudinais. Entendemos por conteúdos factuais o conhecimento
de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos. Segundo Zabala (1998)
esse conhecimento se aprende basicamente por meio de cópia, a fim de ser
integrado nas estruturas de conhecimento, na memória.
A aprendizagem dos conceitos e princípios, os conceitos são termos abstratos,
referem-se a fatos, objetos ou símbolos que possuem características comuns. Os
princípios estão relacionados às mudanças que se produzem num fato, objeto ou
situação em relação a outros fatos, objetos e situações.
Os conteúdos procedimentais incluem a aprendizagem de regras, técnicas, métodos,
habilidades, são ações que devem ser dirigidas para a realização de um objetivo
(ZABALA, 1998). Isso nos remete a uma outra discussão que será apresentada de
forma esquemática, referente a modelos de aprendizagem mais ou menos
adaptados ao atendimento a grupos heterogêneos de alunos.
2.6.3) Estratégias de ensino e aprendizagem
As escolhas de estratégias de ensino e aprendizagem por parte do professor estão
condicionadas a diferentes fatores, que conduzem ao estabelecimento de um certo
contrato didático, no sentido empregado por Brousseau (1986), ou seja, um conjunto
de regras que regem as atividades que o professor e os alunos seguem, constroem
e respeitam em sala de aula, durante o processo de ensino e aprendizagem. Este
contrato envolve três elementos: o saber, o aluno e o professor.
De acordo com Charnay (1996) haveria três grandes modelos, com algumas
variantes que seriam: O modelo normativo ou tradicional (centrado no conteúdo,
considerado já pronto ou construído); o modelo incitativo (centrado no aluno) – os
métodos ativos seriam uma variante do mesmo; o modelo apropriativo (centrado na
construção do saber pelo aluno).
Neste último modelo o professor procura entender as concepções existentes no
aluno e as desestabiliza ou “coloca-as à prova” para a construção de novos saberes.
Embora este modelo seja o mais valorizado no contexto de um trabalho com grupos
heterogêneos de alunos, sabe-se que nenhum professor lança mão de um único
modelo pedagógico. As escolhas são determinadas em parte pelo tipo de aula que
está sendo desenvolvido (introdução de novos conceitos, solução de problemas,
exercícios, produção e interpretação de textos, etc.). No entanto, as opções
preferenciais do professor dependem em grande parte de suas opções
epistemológicas e teóricas (modelos de aprendizagem a que foram submetidos ou
teorias que o influenciaram).
2.6.4) O atendimento a diversidade
Os sujeitos que serão analisados nessa pesquisa são pessoas que possuem
singularidades, assim como cada um de nós. Sendo assim, estarei tratando neste
momento alguns aspectos peculiares do atendimento à diversidade.
Dentre as recomendações da declaração de Salamanca consta que,
“Toda criança tem direito fundamental à
educação, e deve ser dada a oportunidade
de atingir o nível adequado de
aprendizagem [...] aqueles com
necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, que
deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de
satisfazer a tais necessidades” (2005, p.
01).
Este documento valoriza uma nova prática pedagógica, que reconheça a diversidade
humana, respeitando os limites e as necessidades de cada educando.
O que se objetiva é o respeito e o reconhecimento da singularidade de cada sujeito.
Buscando assim, dar a todos a oportunidade de aprender, quaisquer que sejam sua
origem social e/ou cultural, “uma pedagogia diferenciada é uma pedagogia racional”
(PERRENOUD, 2000 p. 28). Essa pedagogia possui inspiração contra o fracasso
escolar e as desigualdades, tendo raízes em instituições muito antigas, com o
movimento da escola nova3. O objetivo desta pedagogia é proporcionar a todos a
3 Os educadores da escola nova, por volta de 1930, introduzem o pensamento liberal democrático, em defesa da escola pública para todos, com o objetivo de alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios. O Brasil tem como um dos principais representantes o filósofo Anísio Teixeira (1900-1971), influenciado pelo pensamento do norte americano Dewey. (ARANHA, 1996).
oportunidade de aprender, quaisquer que sejam sua origem social e seus recursos
culturais (PERRENOUD, 2000).
Sácristan (2002), afirma que, “a diversidade poderá aparecer mais ou menos
acentuada, mas é tão normal quanto a própria vida, e devemos acostumar-nos a
viver com ela e a trabalhar a partir dela” (p.15).
A pedagogia diferenciada assume o aluno como centro do processo educativo,
sendo o professor o orientador, atuando como fonte de recursos e apoio. De acordo
com Mittler (2003), o caminho para a inclusão escolar, deve ser a sala de aula e os
professores, que devem assegurar que todos os alunos possam participar
ativamente das aulas tendo oportunidades para interagir tanto com o próprio
professor como com os demais alunos.
“O professor precisa criar um clima de confiança que leve os alunos a se exporem,
a revelar suas dúvidas e dificuldades” (ANDRÉ, 2004, p. 23). Para que isto seja
possível ele deverá ter consciência do nível de aptidão de cada aluno, tendo em
vista que os alunos são diferentes tanto a nível cronológico quanto na forma de
aprender.
As atividades a serem desenvolvidas na sala de aula “devem ser adaptadas às
diferentes capacidades, aos ritmos de trabalho e a motivação de cada aluno
considerando individualmente” (PÉREZ, 2002, p.100).
Alguns aspectos, no que diz respeito ao trabalho pedagógico merecem destaque, de
acordo com Sanches (1996), deve-se elaborar atividades que estejam relacionadas
com as situações cotidianas, o trabalho individual ou em pequenos grupos
apresentam melhores resultados, o aspecto afetivo possui importância significativa
para o desenvolvimento de um bom trabalho, o professor como um facilitador que
possa ajudar o aluno e que tenha prazer no processo ensino-aprendizagem,
priorizando a qualidade em detrimento da quantidade.
Nesse sentido no âmbito metodológico de atendimento a diversidade, devemos
considerar alguns aspectos como:
− Aceitar a diversidade como condição inata aos seres humanos;
− O professor precisa assumir que não é transmissor de conhecimento, no
entanto deve possibilitar que os alunos tenham acesso ao mesmo;
− Considerar que a metodologia proposta deve ser flexível, para aceitar
adaptações sempre que necessário;
− Buscar que as decisões sobre a metodologia sejam fruto do consenso,
visando com isso objetivar que sejam assumidas por todos. (RODRIGUES
apud GONZÁLES, 2002, p 145 e 146).
Neste sentido o ambiente escolar deve ser rico em recursos e estímulos, visando a
aprendizagem diferenciada, o que permitirá o desenvolvimento de todos.
A prática de ensino, no entanto, é uma atividade que não segue um padrão ou
modelo único. Cabe aos professores definir como será sua atuação, principalmente
dentro da sala de aula.
Essas discussões nos remetem mais diretamente as questões investigativas e a
metodologia desta pesquisa, que será apresentada no capítulo a seguir.
3 - DAS QUESTÔES INVESTIGATIVAS E METODOLÓGICAS DA
PESQUISA
3.1) As questões investigativas
A discussão apresentada suscita inúmeras questões de natureza investigativa
relativas à prática pedagógica hoje adotada ou que poderia ser adotada em
determinadas escolas do ensino fundamental, que atendem a crianças
especiais, que freqüentam tanto a escola comum como uma escola especial.
Este estudo pretende ajudar a esclarecer algumas delas, a saber:
1) Que tipo de articulação está sendo estabelecido entre as escolas comuns e a
escola especial da rede de ensino pesquisada? Quem promove esta
“comunicação”?
2) Qual a concepção de inclusão que os profissionais de ambas as Instituições
possuem?
3) Existe algum tipo de apoio pedagógico (humano ou material) aos professores da
escola especial e comum? É proporcionado algum tipo de capacitação a estes
profissionais?
4) Existe um planejamento das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula,
na Escola especial e na comum voltadas para a aprendizagem e inclusão dos
alunos? Como é feito o planejamento e que critérios são levados em consideração
no momento de planejar?
5) Quais atividades são desenvolvidas na sala de aula, na Escola especial e
comum? Que tipo de apoio é dado mais especificamente, às crianças com
necessidades especiais? Como ocorrem as relações aluno-aluno, professor-aluno
neste ambiente?
6) As atividades propostas pelo educador promovem aprendizagens cognitivas e a
socialização das crianças com necessidades especiais? Ajudam em sua inclusão
com os alunos ditos normais?
Para melhor delimitar não só meu objeto de investigação, como também a
metodologia a ser adotada, analisei alguns trabalhos relacionados a práticas
inclusivas com alunos com necessidades especiais, principalmente os relacionados
à deficiência mental, além de referências a práticas pedagógicas diversificadas
utilizadas em escolas especiais e comuns.
3.2) As pesquisas
A educação inclusiva tem sido tema de vários congressos, seminários, encontros de
educadores. Daí a necessidade de pesquisas nessa área, pois os professores estão
em sala de aula ansiosos, requerendo material prático e teórico que lhes dêem
suporte, para o trabalho.
Alguns trabalhos foram desenvolvidos com tal propósito como os de Marques
(2000), Capellini (2004), Aguiar (2004), Possidio (2004) dentre outros.
A pesquisa desenvolvida por Marques (2000), tinha por objetivo, compreender os
efeitos de sentidos do discurso dos professores de alunos com deficiência mental,
enfocando suas concepções e o trabalho que realizam em sala de aula para que
seus alunos aprendam e se desenvolvam. Além, de analisar o discurso do professor,
a pesquisa objetivava analisar as diferentes abordagens psicológicas que constituem
o discurso, assim como explicitar os gestos de interpretação que determinam a
relação do professor de alunos com deficiência mental e o saber do professor.
A metodologia utilizada teve como referencial a analise do discurso na perspectiva
de Orlandi, além de discussões das abordagens psicológicas do behaviorismo, o
humanismo, a Gestalt, o construtivismo de Jean Piaget e a teoria sócio-histórica de
Vigotski.
Foram selecionados 12 professores do ensino infantil, que possuíam pelo menos um
aluno com deficiência mental.
Ao analisar na sala de aula o funcionamento discursivo das professoras, os dados
mostraram que formações discursivas objetivistas, subjetivistas e interacionistas
coexistiam.
No que diz respeito, à relação da inserção do aluno com deficiência mental no
ensino regular, ficaram evidenciadas duas formações discursivas - normalidade
versus anormalidade, a diferença sendo estabelecida por um padrão de referência
(padrão normal). O aluno com deficiência mental poderia estar na escola regular
“se...”, as professoras no discurso pela inclusão acabaram reforçando a exclusão do
aluno.
De acordo com Marques (2000), ao analisar a sala de aula, observando o modo
como as turmas foram estruturadas, os planejamentos, os objetivos, os conteúdos, a
metodologia, os recursos, a relação professor – aluno e a avaliação, o sentido
encontrado foi o da exclusão. Mesmo em algumas professoras que fizeram um
movimento discursivo em direção a uma prática interacionista.
Em suas conclusões Marques (2000) aponta que se deve “ressignificar a educação
e, por conseguinte, o papel da instituição escola e o da formação de professores”
(190).
Existem dois pontos em comum da pesquisa de Marques com o presente estudo. Os
sujeitos da pesquisa são alunos com deficiência mental e em ambos os estudos há
um interesse pela prática pedagógica dos professores. Neste trabalho, no entanto o
foco será as atividades que os professores desenvolvem junto aos alunos e as
aprendizagens que suscitam.
O trabalho de Capellini (2004) teve como objetivo, verificar as implicações de uma
forma de trabalho colaborativo na escola, estabelecendo uma parceria entre
professores de ensino comum e especial.
A pesquisa aconteceu em duas escolas do ensino fundamental, mais pontualmente
em quatro turmas de 1ª a 4ª série, onde estudavam seis alunos com deficiência
mental.
A metodologia utilizada teve como base a pesquisa colaborativa. O período de
intervenção na turma durou de um semestre a um ano, sendo que o estudo teve
duração de dois anos.
Os resultados apontaram para melhoria do desempenho acadêmico dos seis alunos
especiais, além de propiciar uma melhor socialização. O ensino colaborativo foi
avaliado pelas professoras pesquisadas, como positivo no sentido de efetivar as
práticas inclusivas.
Capellini (2004) menciona a necessidade de discussão e mudança na formação
inicial e continuada dos professores do ensino comum e especial, além da
necessidade de definir o papel do professor do ensino especial para atuar enquanto
apoio centrado na classe comum.
A pesquisa de Capellini mostrou a possibilidade do desempenho positivo dos alunos
com deficiência mental a partir de um trabalho colaborativo envolvendo as escolas
especial e comum. Ressalto, contudo que a metodologia utilizada por essa autora
distancia-se desta pesquisa, que recorreu a uma observação com um mínimo de
participação nos eventos analisados.
A pesquisa realizada por Aguiar (2004) trabalhou especificamente com alunos que
apresentavam deficiência mental, na faixa etária de 8 a 17 anos. Teve por objetivo:
“averiguar a influência do jogo sobre a aprendizagem de conceitos básicos à leitura
e à escrita de deficientes mentais alfabetizáveis e verificar a sua generalização para
situações do contexto escolar”. (p.37).
Este trabalho aproxima-se do meu, em alguns pontos, por abordar alunos com
deficiência mental que freqüentavam uma escola especial e a escola regular, muito
embora tenha utilizado uma metodologia de pesquisa diferente da que estou me
propondo a utilizar, pois minha pretensão é analisar as diferentes atividades
propostas pelo professor aos alunos deficiente na escola especial e na comum. .
Durante a pesquisa de Aguiar foram realizadas vinte e três sessões de atividades
lúdicas, no período de um ano letivo (de maio a dezembro), com vários jogos. Logo
após a implementação dos mesmos, o pesquisador sentava-se com as professoras
para analisar os dados registrados.
Os resultados da pesquisa demonstraram, que os procedimentos adotados
provocaram aprendizagens conceituais. O pesquisador constatou neste estudo a
importância do ensino individualizado, do vínculo afetivo “e da ação sobre objetos
concretos para a abstração e a generalização, no ensino e na aprendizagem do
deficiente mental”. Destacou, por outro lado, a vagarosidade na formação de
conceitos por estes alunos.
Outro trabalho analisado foi o de Possidio (2004), cujo objetivo era analisar a
inclusão de alunos com necessidades especiais, à luz da prática pedagógica, no
ensino fundamental de 1a à 4a séries, em uma escola da rede pública de Petrolina,
PE.
A escola investigada trabalhava com classes especiais e classes regulares. Durante
sua investigação, a pesquisadora percebeu que alguns alunos com necessidades
educacionais especiais estavam sendo matriculados apenas no intuito do
cumprimento da Lei. Constatou ainda que, não eram oferecidos serviços
complementares, práticas diferenciadas e criativas na sala de aula regular. A sala
especial, por sua vez, era vista como “apêndice da educação regular”.
No que diz respeito, as práticas pedagógicas ela pode observar que em ambas as
classes elas eram “apáticas, autoritárias, desinteressantes, impeditivas, não sendo
positivas nem emancipatórias”. A escassez de recursos também foi algo notado pela
pesquisadora.
Nesse estudo, porém, pretendo investigar a relação não entre diferentes tipos de
classes inseridas em uma mesma Instituição e sim o atendimento oferecido a alunos
especiais que freqüentam duas Instituições diferenciadas – uma de ensino comum e
outra de ensino especial.
Os estudos citados ajudaram a melhor delimitar não só as questões investigativas já
citadas, como, sobretudo a metodologia adotada neste estudo.
3.3) METODOLOGIA
A pesquisa em questão parte de uma abordagem qualitativa, tendo em vista que
este tipo de pesquisa tem “se preocupado com o significado dos fenômenos e
processos sociais, levando em consideração as motivações, crenças, valores,
representações sociais, que permeiam a rede de relações sociais” (Pádua, 2002,
p.34).
O estudo a ser realizado nas escolas apresenta características de um estudo de
caso, pois o objeto de investigação é a prática pedagógica desenvolvida com quatro
alunos especiais, que freqüentam tanto a escola especial, quanto à escola comum.
Alguns princípios do Estudo de caso segundo Lüdke e André (1986) são:
1- Os estudos de casos visam à descoberta;
2- Os estudos de caso enfatizam a “interpretação em contexto”
3- Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda;
4- Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação;
5- Os estudos de caso revelam experiência vicária e permitem generalizações
naturalísticas;
6- Os estudos de caso procuram representar os diferentes e às vezes
conflitantes pontos de vista presentes numa situação social;
7- Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessível do que os outros relatórios de pesquisa. (p. 18-20).
De acordo com Pádua (2002), “o caso propriamente dito se constrói no processo de
pesquisa, à medida que se identificam os múltiplos fatores que concorrem para sua
configuração” (p. 71). Esta autora menciona que, o Estudo de caso é uma técnica
flexível, podendo o pesquisador passar do contexto meramente descritivo para o
interpretativo.
3.3.1) Fase exploratória
Para verificar as possibilidades de estudo na escola especial, estive presente nesta
instituição em vários momentos, até que no dia 17 de novembro de 2004, foi
realizada uma reunião que contou com a presença de representantes, do estado e
do município. A escola especial objetivava articular o desenvolvimento de um
trabalho em parceria com o ensino regular. Meu objetivo era observar como estava
sendo elaborado o planejamento, para os alunos que freqüentam tanto a escola
especial como a escola comum, para o ano letivo de 2005.
Nesta reunião, a diretora em exercício da escola especial disse que, com 103 alunos
freqüentando tanto a escola especial como a escola regular não havia condições de
assegurar um acompanhamento regular das atividades desenvolvidas por estes
alunos na escola comum.
Para o ano de 2005, estariam estudando uma proposta para atuarem em conjunto
com a escola comum. Muitos alunos, segundo a diretora, não costumam trazer para
a escola especial as tarefas que realizam naquela escola, para que as professoras
pudessem realizar um trabalho, partindo das dificuldades dos alunos. Disse ainda,
que estaria disponibilizando dois profissionais para fazer a ‘ponte’ entre a escola
regular e a escola especial no ano de 2005.
Percebi que tanto os representantes da escola especial quanto os da escola comum,
tinham como foco de trabalho a colaboração e parceria para o desenvolvimento de
um trabalho de inclusão dos alunos com deficiência mental nas escolas da rede
comum de ensino, o que viabilizava a realização de meu estudo nas escolas.
Ainda nesta fase pude delimitar o turno na escola especial, no qual seria
desenvolvido o estudo. A opção foi pelo turno vespertino, pois eu já havia trabalhado
na escola especial como pedagoga, nesse turno. Tendo uma relação com os
profissionais ali envolvidos de parceria, o que possibilitou uma melhor coleta de
dados, tendo em vista que já conhecia tanto os alunos como os seus responsáveis
legais. Além de contar com o apoio verbal do presidente4, como da diretora e da
pedagoga, que demonstraram total interesse no desenvolvimento da pesquisa nessa
escola. Assim como dos representantes da educação especial do município.
A principio meu objetivo era investigar o trabalho desenvolvido com alunos especiais
dentro de uma escola especial, pois, algumas pesquisas já haviam sido realizadas
nas escolas comuns. No entanto, como vários alunos estavam inseridos na escola
especial e em escolas comuns do município, que justamente pretendia realizar um
trabalho de parceria com a escola especial mudei meu foco de investigação. Passei
a acompanhar o processo de ensino e aprendizagem oferecido a quatro alunos
atendidos dentro deste modelo.
Decidi, assim, através de um olhar, voltado mais especificamente para um número
limitado de alunos, examinar como a parceria entre duas instituições de ensino –
comum e especial - afetava não só no processo de aprendizagem conceitual, no seu
campo de interesse como também nos mecanismos de socialização destes alunos.
Este tipo de metodologia empregada apresentava características diferentes
daquelas que havia encontrado em minha revisão de literatura. Apesar de só poder
acompanhar um número pequeno de alunos, em razão das limitações em termos de
tempo e de espaço que requer este tipo de acompanhamento, este tipo de
abordagem permite que se façam algumas inferências mais gerais, próprias do
trabalho de pesquisa.
3.3. 2) Caracterização das escolas campo de estudo
Escola Especial
A Escola Especial escolhida fica localizada em um município da Grande Vitória, foi
fundada em outubro de 1987, após um trabalho pioneiro de um grupo de mães que
buscaram junto ao poder público, atendimento para seus filhos portadores de
deficiência mental. Atende a uma população de baixa renda, que mora em
diferentes municípios da Grande Vitória: Cariacica, Viana e Vila Velha.
4 A Escola Especial possui uma Diretoria Executiva que é composta pelos seguintes membros: Presidente, Vice-
Presidente, 1º e 2º Diretores Secretários, 1º e 2º Diretores Financeiros, Diretor de Patrimônio e Diretor Social.
Esta Instituição, para funcionar possui parcerias com vários organismos tais como:
os Governos Municipal, Estadual e Federal, assim como convênios com empresas
particulares, além de doações de diferentes fontes.
Cerca de 670 alunos recebem atendimento clinico ou pedagógico neste ambiente.
Sendo que, na área pedagógica estão matriculados em média 560 alunos nos turnos
matutino e vespertino. O número de alunos da Instituição é muito flexível, pois são
recebidos durante todo o ano pessoas que necessitam de algum tipo de
atendimento.
A escola oferece aos seus alunos um atendimento pedagógico que inclui sala de
aula, aulas de informática, natação, capoeira, bandas fanfarra e congo, projetos de
dança, teatro, etc. Além disso, oferece serviços de neurologia, pediatria, odontologia,
fonoaudiólogia, hidroterapia, fisioterapia, psicologia, apoio social as famílias com
maiores necessidades, curso de capacitação aos responsáveis pelos alunos, etc.
Na escola especial em média os professores trabalham com 10 alunos em cada sala
de aula.
Escola A
A escola A fica localizada em um bairro de classe média do município, sendo
mantida com recursos prioritariamente da rede municipal, foi fundada em 1988.
Atendeu no ano de 2005 há uma media de 800 alunos nos turnos matutino e
vespertino, sendo no turno matutino da pré-escola a quarta série e vespertino de
quinta a oitava série.
Nessa escola estive acompanhando uma quarta série com os alunos Márcio e
Rodrigo. A freqüência dos alunos na sala de aula ficou entorno de 33 alunos por dia,
sendo que na pauta constavam 36.
Escola B
A escola B está localizada em um bairro de periferia do município foi fundada em
2000, recebe recursos da prefeitura municipal para funcionar.
Atende alunos da pré-escola a quarta série nos turnos matutino e vespertino, num
total de nove turmas em cada turno, atendendo em torno de 560 alunos, no ano de
2005.
Os alunos que acompanhei nessa escola foram Fábio e Flávia. Normalmente na sala
de aula compareciam por volta de 23 alunos. O número de alunos registrados na
pauta escolar era de 26 alunos.
Tanto a escola A, quanto na escola B, ofereciam aos alunos duas vezes por semana
aulas de educação artística e educação física.
3.3.3) Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Os alunos
A escolha destes alunos deu-se por dois critérios: a) eles deveriam freqüentar a
mesma escola comum no município; b) estarem matriculados na mesma sala de
aula na escola especial, no turno vespertino, tendo em vista que eu estaria com eles
na escola comum no horário matutino.
Foram escolhidos quatro sujeitos, uma vez que eu já tinha experiência com alunos
especiais e consciência que normalmente eles não apresentam uma freqüência
regular nas escolas, bem como são sujeitos mais suscetíveis a doenças.
Os alunos escolhidos foram:
Márcio, idade 12 anos esteve na escola especial pela primeira vez em setembro de
1999, encaminhado pela escola comum. Segundo o setor pedagógico da escola
especial em outubro de 1999, reconhecia cores e gravuras (animais) vogais,
freqüentava a pré-escola.
Quando avaliado pelo neurologista apresentou hipercinesia com retardo de
desenvolvimento.
Os pais apresentam atrasado no desenvolvimento mental e sua tia paterna tem
Síndrome de Down.
(Dados do prontuário do aluno na escola especial).
Freqüentava a quarta série no ensino comum no horário matutino e a escola
especial três vezes na semana à tarde.
Rodrigo, idade 12 anos o aluno foi encaminhado a escola especial em setembro de
2000 com o seguinte relato da escola comum:
Problemas no processo ensino-aprendizagem:
− Fraca memorização;
− Dificuldade de assimilar;
− Inabilidade para concentra e compreender o que ouve;
− Aluno dislexo, com distúrbios motor.
Temas de relacionamento no ambiente escolar.
− Não há integração com os outros alunos;
− Corre e ri o tempo todo;
− Parece ser revoltado chuta as coisas, rasga as folhas do caderno;
− Com o professor é solidário, aceita o abraço da mesma, as vezes olha com
estranheza.
Segundo avaliação neurológica apresenta hipercinecia e retardo de
desenvolvimento.
(Dados do prontuário do aluno na escola especial).
Freqüentava a quarta série no ensino comum no horário matutino e a escola
especial três vezes na semana à tarde.
Fábio, idade 15 anos esteve na escola especial pela primeira vez em agosto de
1998, encaminhando pela escola comum como pode ser percebido no relato que
segue: “há dois meses não freqüenta escolaridade, pois a diretora disse que a
criança não tem evolução em sala de aula. Professora disse que ela (criança) teria
que trocar de escola ou arrumar um tratamento e assim que melhorasse retornasse
a escola.” Laudo da neurologista transtorno desenvolvimento fala e linguagem,
transtorno hiperativo da conduta.
Freqüentava a terceira série no ensino comum no horário matutino e a escola
especial três vezes na semana à tarde.
Flávia, idade 15 anos iniciou o atendimento na escola especial em maio de 1998.
A adolescente foi encontrada em um barraco de estuque descoberto. Um catador de
lixo ouviu choros e falou para os pais adotivos e eles foram até lá por volta de 10
horas (da noite). Não encontraram ninguém além da criança a qual estava envolvida
em poucos panos velhos.
Na avaliação pedagógica da escola especial não reconhecia cores, vogais,
numerais, não conseguia contar e seguir a seqüência de uma história.
O laudo do neurologista sugere retardo de desenvolvimento.
(Dados retirados do prontuário do aluno na escola especial)
Apesar de ter selecionado está aluna para acompanhamento, não pude realizar a
coleta de dados até o final da pesquisa, pois a mãe por está doente deixou de levá-
la à escola especial.
No que tange aos dados da escola comum estes alunos não apresentavam
nenhuma avaliação mais detalha, apenas uma ficha de matricula, os relatórios
descritivos seriam elaborados na avaliação final do ano letivo.
Os alunos Márcio e Rodrigo freqüentavam a escola A, em uma quarta série
estudando na mesma sala tanto na escola comum quanto na escola especial.
Já Flávia e Fábio cursavam respectivamente a segunda e terceira série na escola B
e estavam na mesma sala na escola especial.
As professoras
Da escola especial:
Professora Cristina - Trabalhou com Rodrigo e Márcio.
Professora Geovana - Trabalhou com Fábio
Da escola comum:
Escola A:
Professora Solange - Lecionava português e história. Sua primeira experiência com
alunos especiais ocorreu em 2005.
Professora Elisabete - Já havia trabalhado com os alunos Rodrigo e Márcio no ano
anterior nesta mesma escola. Ela lecionou no ano de 2005, as disciplinas de
matemática e ciências.
Escola B:
Professora Rosangela - Trabalhou com o Fábio. Já havia trabalhado com alunos
especiais anteriormente.
Outros sujeitos observados
Outros sujeitos foram entrevistados e observados para melhor compreender
algumas questões investigadas deste estudo, como as pedagogas, as diretoras, as
professoras itinerantes e a professora que faz o trabalho de ponte entre escola
especial e escola comum.
Os nomes utilizados neste trabalho são de caráter fictícios, para preservar a
identidade dos sujeitos.
3.3.4) O processo de coleta de dados
3.3.4.1) O período de observação:
Observei os alunos entre o final do mês de maio e inicio do mês outubro de 2005.
Voltei às escolas em novembro e dezembro, com o objetivo de efetuar entrevistas
formais (anexo I).
Foram realizadas na escola especial quinze (15) observações antes da qualificação
do projeto de pesquisa e trinta e oito (38), após o exame de qualificação, durante
três dias da semana (segunda-feira, quarta-feira e sexta-feira).
Tanto na escola A quanto na escola B estive catorze (14) vezes realizando
observações efetivas. Em vários outros momentos visitei as escolas. No entanto,
como os alunos especiais não estavam presentes, não permaneci nas mesmas, o
que levou à ampliação do tempo de observação que previra inicialmente para a
pesquisa.
Na escola A, a observação normalmente acontecia nas quartas-feiras e na escola B
nas quintas-feiras, sempre no horário matutino.
Na segunda-feira, pela manhã, participava de uma reunião com os professores
itinerantes que compunham o núcleo de apoio do município às escolas regulares. A
reunião tinha como objetivo discutir os problemas enfrentados pelas escolas, trocar
experiência e realizar estudos tendo como foco a educação do aluno com
necessidades especiais. Acompanhei este trabalho de agosto a setembro de 2005,
perfazendo um total de sete (7) encontros.
Utilizei durante todo o período um diário de campo que consiste no “registro
cotidiano dos acontecimentos observados: manifestações de comportamento,
mudanças decorrentes de medicamentos ministrados, conversas, atividades
desenvolvidas, rotinas diárias em instituições, escolas, etc.” (PÁDUA, 2002, p.72).
3.3.4.2) Análise de documentos
Analisei os prontuários5 dos alunos na escola especial, com o objetivo de saber a
quanto tempo estavam nesta escola, qual o diagnóstico (se havia), quais
atendimentos eram oferecidos, e outros fatores que poderiam ser relevantes a esta
pesquisa, explicitados nos referidos documentos. Para isto utilizarei a análise de
documentos, que consiste em uma fonte rica e estável de dados, (GIL, 2002).
3.3.4.3) As entrevistas
Foram realizadas entrevistas com as professoras da escola especial e comum, com
as três pedagogas e diretoras.
Durante as entrevista utilizei a gravação em áudio que “tem a vantagem de registrar
todas as expressões orais, imediatamente, deixando o entrevistador livre para
prestar toda a sua atenção ao entrevistado” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p.37).
Utilizei ainda, fotografia para registrar tanto as atividades desenvolvidas com os
alunos, assim como a forma de organização das mesmas. A solicitação para
publicação das fotos foi devidamente assinada pelos professores e diretores das
escolas, (o modelo de consentimento encontra-se no anexo II).
Objetivando analisar o processo de desenvolvimento ocorrido por meio das
atividades dos alunos no ano de 2005, realizei a análise dos cadernos.
Participei ainda do curso de capacitação oferecido pela escola especial que foi de
abril a dezembro no ano de 2005, além das três reuniões que aconteceram no
auditório da escola especial, com pedagogos, diretores e professores da escola
comum.
5 Os prontuários são os registros feitos pelos profissionais (psicólogo, fisioterapeuta, neurologista, etc) da escola
especial sobre todos os alunos que são atendidos na Instituição.
3.3.5) O processo de análise dos dados
Como procedimento para analisar os dados coletados adotei, a Análise de
Conteúdo, uma vez que, este tipo de análise é utilizado “quando se quer ir além dos
significados, da leitura simples do real. Aplica-se a tudo que é dito em entrevistas ou
depoimentos [...] toda a comunicação não verbal: gestos, posturas, comportamentos
e outras expressões culturais” (FERREIRA, 2004, p.01).
Aa tratar o corpus com os dados da pesquisa, este método sugere segundo Bardin
(1979) que seja realizado em um primeiro momento, uma leitura flutuante de todo o
material, de onde poderão surgir as primeiras explicações, para as questões que
orientaram o trabalho de coleta de dados. Em seguida, foram estabelecidas, as
categorias que demarcam cada questão investigativa, sendo orientados pelas
palavras, temas, sujeitos investigados, etc.
4 - RESULTADOS
4.1) O projeto de inclusão social da Prefeitura e seus desdobramentos
Na prefeitura do município onde a pesquisa foi realizada existe um núcleo de
educação inclusiva, que tem por objetivo dar suporte aos profissionais da educação
nas escolas. Esse núcleo possuía no ano de 2005 uma equipe, que era composta
por duas pedagogas, três professoras, vinte e quatro (24) professores itinerantes e
doze (12) professores de apoio.
O trabalho do núcleo começou a ser estruturado no ano de 2001, com cursos de
capacitação para alguns professores da rede, o que também aconteceu nos anos
seguintes. No ano de 2005, o Município elaborou um plano de ação cuja meta era
“ampliar e aperfeiçoar a política e os serviços de apoio pedagógico das Unidades de
Ensino no sentido de qualificar cada vez mais os serviços já existentes,
principalmente aqueles que levam a uma verdadeira inclusão” (PLANO DE AÇÃO E
DIRETRIZES, 2005).
Os documentos que nortearam o Plano de Ação foram:
− A Diretriz Nacional para a Educação Especial na Educação Básica / 2001;
− LBD 9394/96;
− Declaração de Salamanca / Espanha 1994;
− Regimento das Escolas Municipais – 2004.
No inicio do ano de 2005, os professores itinerantes e de apoio, cujas funções estão
definidas adiante, foram distribuídos nas escolas do município objetivando realizar
um levantamento do número de alunos que possuíam necessidades especiais, quais
eram as necessidades e em quais escolas eles estavam.
A coordenação do projeto, por sua vez, convocou, no primeiro semestre do ano de
2005, diretores e pedagogos da rede, com o objetivo de esclarecer como se
desenvolveria na escola o trabalho de dois tipos de profissionais - o de apoio e o
itinerante. Na ocasião foram discutidos textos e leis que tratavam de aspectos
relacionados aos alunos especiais. Foi apresentado também um vídeo que relatava
um pouco da história do atendimento oferecido a esses indivíduos.
O trabalho do professor itinerante consistia em:
� Articular junto a Pedagoga e Diretor as ações pertinentes à área de Educação
Inclusiva;
� Promover estudos em grupo, com professores, pedagogos, coordenadores e
diretores da sua escola;
� Oportunizar canais de atendimento ao aluno com necessidades educacionais
especiais, em situações permanentes ou temporárias;
� Responsabilizar-se por levantamentos de dados relacionados a esta clientela,
solicitados pela Secretaria de Educação;
� Notificar ao setor de educação inclusiva, as situações que necessitam de
intervenção;
� Ter espaço garantido nos grupos de estudo, na escola e em reuniões de pais
e comunidade, para apresentar os trabalhos de inclusão;
� Ter garantido o dia em que deverá participar dos encontros e das
capacitações;
� Ser divulgador das ações do setor de educação inclusiva;
� Estabelecer parcerias para atendimento especializado ao aluno com
necessidades educacionais especiais (PLANO DE AÇÃO E DIRETRIZES,
2005).
O professor itinerante deveria atender a duas escolas do município, dedicando dois
dias da semana a cada uma delas.
Já, ao professor de apoio caberia atende a uma escola onde houvesse alunos
matriculados com deficiências severas. Ele deveria atuar preferencialmente com o
aluno que necessitasse de maior atenção. Além disso, daria suporte ao pedagogo e
aos professores. Sua função, nesse caso, seriam semelhante a do professor
itinerante.
Nos meses de fevereiro e março do ano de 2005, já haviam sido coletadas as
informações que constam no quadro abaixo relativas a todas as unidades de ensino
do município:
Especificidade Matutino Vespertino Total
Mental 75 97 172
Físico 11 20 31
Auditivo 14 14 28
Visual 16 36 52
Oral 89 100 189
Múltiplas 07 08 15
Superdotado 09 12 21
Dificuldade de
Aprendizagem
13 444 457
Condutas Típicas 05 175 180
Total Geral 1.146 Fonte: Projeto de Inclusão da Prefeitura, 2005.
Merece destaque neste quadro o levantamento realizado no turno vespertino com os
alunos que apresentavam dificuldade de aprendizagem (em negrito). Havia
quatrocentos e quarenta e quatro alunos classificados nesta categoria no turno
vespertino e apenas treze no matutino. Isso revela muito provavelmente diferentes
concepções dos professores itinerantes e de apoio com relação ao conceito de
dificuldade de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem envolvem vários fatores, podendo ser decorrente
de problemas fisiológicos, estresse vivido pela criança, dificuldades de convívio
familiar, separação dos pais. Na escola podem se relacionados com as faltas de
estímulos, carência de materiais didáticos; problemas patológicos como o transtorno
de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH), dislexia, psicopatias, alterações do
desenvolvimento cerebral, dentre outros (OSTI, 2004, p. 52).
Tendo como referência todas estas possíveis causas para a dificuldade de
aprendizagem o diagnóstico de uma criança, deve ser feito segundo Kiguel, citado
por Osti (2004), por uma equipe interdisciplinar com o médico da criança, pedagogo,
psicólogo, psicopedagogo, terapeuta, além do professor e da família. Após, a
realização de uma anamnese com a família, que possa levantar o desenvolvimento e
as condições de aprendizagem, além de exames clínicos. Será possível diagnosticar
a dificuldade de aprendizagem.
Tendo em vista todos estes aspectos referentes ao diagnóstico da dificuldade de
aprendizagem, ficou evidente que a equipe de professores da prefeitura, não dispôs
no momento do levantamento dos dados, de um o quadro de profissionais
necessário para realizar o diagnóstico dos alunos, que apresentavam
verdadeiramente dificuldade de aprendizagem.
O grupo de profissionais, itinerantes e apoio, se reuniam uma vez por semana no
núcleo de educação inclusiva, onde eram discutidas as dificuldades, assim como os
avanços que os profissionais conseguiam nas escolas. Estive presente em sete
destas reuniões no segundo semestre, quando pude acompanhar alguns momentos
desse trabalho.
Na reunião do dia 29 de agosto a coordenadora do projeto disse que: - No primeiro
semestre a avaliação da equipe foi de muita resistência, hoje estamos em um
espaço menos espremido dentro das escolas. (Diário de campo, 2005)
Ela estava se referindo as dificuldades que os profissionais encontraram nas escolas
para trabalharem com os alunos especiais, que foram: a não aceitação da presença
do profissional em algumas escolas, limitação do espaço para atuação, a não
abertura da direção para as discussões teóricas, dificuldades para a participação do
professor itinerante e de apoio nas reuniões com os pais e comunidade, dentre
outras questões.
Nessa mesma reunião, a coordenadora chamou a atenção para o fato do trabalho
na escola ter como foco o professor e o pedagogo, pois são quem atuam
diretamente com o aluno. (Diário de campo: 29/08/2005)
Em algumas reuniões do núcleo de educação especial as professoras leram e
discutiram textos, como no dia 12 de setembro de 2005, quando foi lido um trecho
do livro “Pais brilhantes e professores fascinantes”, de Augusto Cury. Em seguida
elas discutiram um texto que tinha por título “Atitudes e técnicas facilitadoras da
inclusão”. No dia 26 de setembro de 2005 foi discutido um texto que tratava da
multisseriação. Algumas questões foram levantadas sobre a postura do itinerante no
que diz respeito à necessidade de adaptações curriculares, pois esse profissional
deve orientar o professor no trabalho com os alunos especiais. Foi discutida a
importância de um espaço para os grupos de estudos nas escolas.
Uma das reuniões que merece destaque foi a do dia 19 de setembro de 2005,
quando uma professora da rede esteve presente em busca de auxilio, afirmando que
não sabia o que fazer, pois tinham dentre seus alunos um com Síndrome de Down
que possuía atendimento uma vez por semana em uma escola especial. A
professora, lecionava para uma pré-escola na faixa etária de 3 anos, tendo em sala
21 alunos.
A professora argumentou: - Eu me vejo na necessidade de saber como ajudar, não
sei como estar agindo com relação ao comportamento [...] É uma criança que não se
defende. Eu gostaria de vocês uma orientação de como lidar com esta criança.
(Diário de campo, 2005).
A coordenadora do projeto explicou:
“O comportamento dele não é diferente de outros alunos nesta mesma faixa etária. A
sala é numerosa, pois orientamos que uma creche tem que ter até 15 alunos. O
quadro é normal dentro do nosso atendimento, ter atendimento na escola especial. É
uma criança que se for trabalhada será meiga, carinhosa. O que tem que ser
trabalhado é a questão afetiva. Busca o apoio do pedagogo da escola. A meu ver
não há necessidade de professor de apoio.
- A inclusão é difícil. Aqui é o lugar de falar!” (Diário de campo, 2005).
As professoras que trabalham na rede deram sugestões de atividades e no final da
reunião a professora disse: - Agora não estou mais sozinha! Já até chorei em sala!
Sabendo como os professores itinerantes e de apoio deveriam atuar nas escolas da
rede municipal, procurei acompanhar não só o planejamento realizado pela escola
comum e especial, como o trabalho de apoio das professoras itinerantes nas salas
de aula, com os professores e pedagogos, assim como seu impacto sobre os alunos.
Começarei por analisar o planejamento e a estrutura de apoio ao trabalho docente
nas três escolas investigadas.
4.2) Como era feito o planejamento na Escola Especial
Antes de analisar o planejamento e a estrutura de apoio da escola especial convém
apresentar como se deu o envolvimento da escola com o projeto da Prefeitura e
quais foram os principais agentes deste processo: o corpo técnico-pedagógico e as
professoras que lá atuavam, com sua respectiva formação e concepção de inclusão.
A escola especial atendeu no ano de 2005, uma média de cento e trinta e seis (136)
alunos de escolas comuns, das redes municipal, estadual e particular. Os alunos
procediam de diferentes municípios da Grande Vitória e deveriam está matriculados
em uma escola comum em um turno e no outro turno na escola especial.
Segundo a Diretora da escola especial o objetivo do trabalho pedagógico com esses
alunos era o reforço escolar para que,
“[...] ele possa acompanhar as atividades na escola, dando a ele a oportunidade de
acompanhar os colegas da turma” (Entrevista em 05/12/2005, diretora da escola
especial).
No ano de 2005 a escola especial destinou um profissional especificamente para
atender as escolas comuns. A proposta de trabalho seria o acompanhamento
pedagógico visando à troca de informações entre as instituições, sobre os
professores, assim como o atendimento clinico, realizado na escola especial. De
acordo com a professora que realizou esse trabalho nas escolas, o objetivo era
estabelecer um intercambio de informações sobre os alunos.
Foram realizadas uma média de sessenta (60) visitas, durante o ano letivo. Algumas
dificuldades encontradas foram analisadas e serão listadas a seguir:
− O número de escolas que tem alunos da escola especial matriculados: cento
e oito em média (108);
− À distância entre as escolas;
− Na maioria dos casos apenas uma visita não era suficiente para atender a
necessidade das escolas. Foi necessário um acompanhamento efetivo ao
professor, bem como ao aluno;
− As visitas precisavam ser bem planejadas. Em alguns casos, outros
profissionais da escola especial também compareciam a escola comum,
como: psicólogo e serviço social. Isso demandava tempo e disponibilidade
dos profissionais.
Vejamos agora a formação que tinham o que pensavam a respeito da inclusão os
principais agentes envolvidos na pesquisa.
A Diretora é graduada em História (Licenciatura plena) e em Pedagogia, com ênfase
em magistério e orientação educacional. Fez pós-graduação na UFES, na área de
Educação (Planejamento e avaliação). Fez também curso de pós-graduação em
educação especial na área da deficiência mental.
Concepção de inclusão:
“O termo, a palavra inclusão a própria palavra diz está incluído está inserido como elemento
participativo de toda a vida o portador de necessidades especiais inserido em todos os
setores da vida humana; educação, trabalho, saúde, esporte, lazer” (Entrevista em
05/12/2005).
Pedagoga. Formada em Magistério de 2º grau e em Pedagogia, com Pós-
graduação em gestão educacional, possui dez anos de experiência com alunos
especiais.
Concepção de inclusão
“A inclusão eu acredito que seja o respeito das nossas diferenças, entendeu? Independe
se é deficiente mental se é deficiente físico se é dito normal, somos diferentes e temos
nossas limitações então eu acho que a partir do momento que tiver esse respeito não
haverá esse preconceito. Porque fulano é cadeirante6, entendeu?
Não tem rampa, porque quando se respeita já se pensa em uma sociedade para o todo e
não só pra alguns tem visão maior” (Entrevista em 04/11/2005).
Professora da escola Especial responsável pelo trabalho de ponte entre as
escolas especial e comum - Formação em Letras (Português). Trabalha há quinze
anos na escola especial e fez todos os cursos de capacitação oferecidos pela
instituição.
Concepção de inclusão:
“[...] é o aluno incluído na escola [...] ele inserido de igual pra igual. O professor dando
atividades de igual pra igual eu digo enquanto colegas, ‘né’. Mais, com a sua especificidade
o professor está trabalhando com a dificuldade que ele apresenta no dia-a-dia e oferecendo
algum suporte pra ele desenvolver”. (Entrevista em 05/12/2005)
Professora Cristina (atendeu aos alunos Rodrigo e Márcio, ambos com 12 anos) -
Formada em Técnico em Administração e Magistério de 2º grau, cursando o primeiro
período de Pedagogia. Tempo de experiência na sala de aula: 16 anos.
Especialização em DV7, DA8, DM9 e altas habilidades. Primeiro ano de trabalho
dentro da escola especial.
Concepção de inclusão:
“Eu acho que inclusão o ideal seria que todos estivessem no mesmo nível no mundo com a
mesma condição social, a mesma [...] não na mesma, mas semelhantes se você pudesse
ter o direito de ir e vir normal sem que as pessoas fossem te criticar pela sua cor, pelo seu
6 Cadeirante, pessoa que se locomove utilizando cadeira de rodas. 7 Deficiência visual.
8 Deficiência auditiva.
9 Deficiência mental.
andar, pelo seu tamanho. Que você não fosse ponto de referência, porque você é gordo,
você é magro, porque você é diferente. A inclusão é isto, quando todas as barreiras
discriminatórias fossem eliminadas. Aí haveria a inclusão, ai haverá inclusão. Mas,
enquanto isso não acontecer eu acho que tudo que a gente consegue é uma guerra, eu
acho que a gente ‘tá’ numa guerra e tudo que você consegue é vitória. Vitória é avanço”.
(Entrevista em: 04/11/2005)
Professora Geovana (atendeu ao aluno Fábio, de 15 anos): Formação em Técnico
no Magistério cursando o primeiro período de Pedagogia, trabalha há 13 anos com
alunos especiais. Fez curso de capacitação em DM.
Concepção de inclusão:
“Eu acho que inclusão é: direito de todos iguais, sem diferença todos tem o mesmo
direito”. (Entrevista em 05/12/2005)
Constata-se que na escola especial a maioria dos profissionais entende a inclusão
como direito de todos, independente da deficiência. Isso pode estar relacionado aos
cursos de capacitação já realizados, também oferecidos aos profissionais que
trabalham na instituição. A inclusão não é entendida somente como a dos alunos
que possuem uma deficiência, mais sim como o reconhecimento do ser humano com
suas diferenças.
Será visto agora como era feito o planejamento das atividades na Instituição.
4.2.1) O planejamento na escola especial
Na escola especial, presencie oito momentos de planejamento das professoras,
juntamente com a pedagoga. Em duas ocasiões a diretora da instituição também
participou deste mesmo.
Normalmente, as professoras possuíam três horas de planejamento semanal,
distribuídas em três dias. Em um dia determinado - na terça-feira no caso da
professora Cristina e na quarta-feira no caso da professora Geovana - elas deveriam
se reunir na sala da pedagoga, com outra professora que também trabalhava com
alunos que freqüentavam a escola comum e especial.
Nesses momentos, foram tratados assuntos relacionados aos alunos, como número
de faltas e os motivos das mesmas, atitudes dos alunos em sala, a conveniência da
presença ou não da família na escola, a necessidade de algum tipo de atendimento
clinico, como: fisioterapia, neurologista, dentista, psicólogo, etc.
Presencie em algumas ocasiões a discussão de textos teóricos. Um deles foi citado
pela professora Cristina durante a entrevista realizada no final do ano escolar:
“Eu achei assim, que aquele texto que a gente estudou logo no começo da ‘ai meu Deus’
Izabel Sanches, eu achei assim que foi muito bom que falava sobre a questão de você
trabalhar [...] porque antes a minha idéia era assim, que a gente tem que trabalhar o mesmo
conteúdo, ‘né’ com objetivo diferente. A partir da leitura daquele texto eu entendi que a
gente deve trabalhar e é melhor trabalhar as diferenças mesmo. Se o aluno está mais
avançado eu faço, preparo atividade pra ele diferente mesmo, porque não adianta. Mesmo
se eu estou trabalhando dentro do contexto, vamos supor o projeto literatura infantil, mais as
atividades, eu não preciso mandar todo mundo recortar Mônica, entendeu?” (Entrevista em
04/11/05).
O texto ao qual a professora se refere tem por titulo “O professor dinamizador de
estratégias e atividades de aprendizagem”, escrito por Isabel Rodrigues Sanches
(1996). Ele havia sido discutido em um momento de planejamento no dia 17 de maio
de 2005, sendo o primeiro texto estudado durante o planejamento. Nesse texto, a
autora discutiu a atitude do professor face à diversidade da população que compõe
cada turma. Menciona que o professor continua a ser o principal dinamizador das
estratégias e atividades dentro da sala de aula e diz que “não se pode ensinar
adequadamente sem saber o que os nossos alunos sabem, [...] adequar melhor os
objetivos e conteúdos programáticos e dar-lhes significado a curto prazo” (p. 37).
A discussão desse texto levou a professora a refletir sobre conhecimentos já
sedimentados e a mudar de postura face às atividades a serem trabalhadas em sala
de aula.
No que diz respeito, ao planejamento das atividades que eram trabalhadas na sala
de aula, as professoras normalmente as realizavam sozinhas. No entanto, elas
compartilhavam sugestões e mesmo o material a ser trabalhado com os alunos.
Isso foi constatado principalmente quando as professoras estavam trabalhando por
meio de projetos interdisciplinares, que consistiam na base principal do trabalho
proposto. Acompanhei o desenvolvimento de cinco deles: projeto de drogas, do
município, sobre o folclore brasileiro, literatura infantil e “A gazeta na sala de aula”,
além do planejamento de atividades relacionadas a várias datas comemorativas.
As professoras da escola especial no momento de planejar as atividades
procuravam normalmente levar em consideração as potencialidades dos alunos
como pode ser verificado em suas falas, manifestadas no momento das entrevistas:
Professora Geovana (atendeu ao aluno Fábio, de 15 anos):
“Eu vou vê qual aluno que tem capacidade para fazer aquela atividade eu vou de acordo
com a capacidade deles. Eu procuro diversificar o máximo que eu posso” (Entrevista
05/12/05).
Professora Cristina (atendeu aos alunos Rodrigo e Márcio):
“As possibilidades que ele tem ‘né’, porque eu sei que o limite ele tem então se eu for
trabalhar com esse limite eu não vou conseguir muita coisa, eu vou conseguir dentro das
possibilidades que ele tem de fazer alguma coisa”. (Entrevista 04/11/05)
Adiante ela diz:
“Eu sempre acredito que eles são capazes de muito mais, quando eu trago uma
informação pra eles eu nunca trago assim, vou trabalhar na escola e “pros" meninos da [...]
vou falar de um jeitinho. Não, se eu tenho que fazer uma leitura eu faço do mesmo jeito,
entendeu.
Não é porque é um aluno especial que eu vou usar um vocabulário inferior ou outro tipo de
palavras, não eu vou falar! Agora eu acho que eu tenho que explicar mais ‘né’. Tanto quanto
lá na escola regular, porque acontece a mesma coisa - uns vão entender e outros vão ficar
[...]” (Entrevista 04/11/05, professora Cristina).
Esta fala da professora nos pareceu coerente com sua conduta em sala de aula.
Podemos adiantar desde já um diálogo com um dos alunos especiais que
acompanhei, o qual comprova esta interpretação,
A professora comentou que a partir do dia primeiro de setembro estariam trabalhando com o
tema literatura infantil.
Professora: - O que você entende Márcio, por literatura infantil?
Márcio: - Ai, que você me pegou!
Professora: - Porque eu te peguei?
Márcio: - Porque eu não sei!
Professora: - Literatura infantil...Nós temos vários tipos de literatura, as lendas. A literatura
vai passando de geração em geração, de boca em boca ai as lendas viram folclore.
(Diário de campo: 31/08/05)
4.3) Como era feito o planejamento na Escola B
Convém apresentar os principais agentes do processo de ensino e aprendizagem e
do apoio técnico-pedagógico da escola B, com sua respectiva formação e sua
concepção de inclusão. Nessa escola estava matriculado o aluno Fábio (15 anos).
Diretora, Graduada em pedagogia, pós lato-sensu em planejamento escolar.
Concepção de inclusão:
“A inclusão é: estar adequando a criança e todo sistema de ensino dentro das suas
possibilidades” (Entrevista em: 08/11/2005)
Pedagoga, graduada em pedagogia, especialização em supervisão escolar, pós-
graduação em administração escolar.
Concepção de inclusão:
“Inclusão pra mim é: colocar esses alunos com necessidades educacionais especiais
na sala de aula e ser trabalhado e não o que está acontecendo - jogar esse aluno na sala
regular”. (Entrevista em: 24/11/2005)
Professora Rosângela, formada em Técnico no Magistério, cursando o 4º período
de Pedagogia. Lecionava para a 3ª série. Nunca fez curso de capacitação na área
da educação especial. Aposentada como professora, já trabalhou com alunos
especiais anteriormente.
Concepção de inclusão:
“Bem, a inclusão: são aqueles alunos que apresentam determinados problemas ‘né’ e
que freqüentam [...] freqüentam salas especiais e também sala de ensino fundamental [...]
as salas comuns do ensino fundamental e esses alunos terão que ser tratados de igual pra
igual”. (Entrevista em: 08/11/2005)
Ao analisar os depoimentos pude perceber que os profissionais desta escola tem um
conceito inclusão, limitada a alunos com deficiência. A concepção de inclusão destas
pessoas pode ter sido influenciada pelo fato da inclusão acontecer, quando um
aluno deficiente é matriculado na escola comum. Eles se referem, assim, apenas à
inclusão escolar.
Destaca-se, porém, a preocupação da Direção da escola com uma adequação
sistêmica da escola para o atendimento a todos.
4.3.1) O planejamento na escola B
A pedagoga da escola B, onde estava matriculado o aluno Fábio, forneceu pouco
subsídio para o planejamento das atividades que as professoras deveriam realizar
em sala de aula. Isso pode ser constatado através da sua fala, relacionada a uma
proposta de trabalho para as professoras que atendiam a alunos especiais:
“Eu só peço a elas para trabalhar utilizando material concreto, assim eu com elas na
sala de aula? – Não, só passo as informações, assim só sugestões” (Entrevista em:
24/11/2005).
Destaca-se aqui o ponto de vista muito difundido que considera que as crianças com
deficiência mental dominam com dificuldade o pensamento abstrato. Daí o trabalho
exclusivo com materiais concretos e visuais.
Na escola B, onde o Fábio freqüentava pela manhã, habitualmente havia um período
de reforço, onde os alunos de uma outra terceira série ficavam na sala da professora
Rosângela para serem alfabetizados. Dentre esses alunos, havia os que sabiam lê,
porém não conseguiam interpretar, havia os reconheciam algumas letras e outros
que não identificavam nenhuma letra, nem mesmo as letras do seu próprio nome.
Este grupo era composto com aproximadamente 22 alunos.
O reforço acontecia no mínio quatro vezes por semana, com um período de uma
hora que correspondia das 7:00 as 8:00. Nesse momento, a professora trabalhava
de forma totalmente diferenciada do conteúdo que estava trabalhando com a terceira
série. Utilizava recursos como o bingo de letras, palavras cruzadas, dominó com
gravuras e nomes, cantigas, palavras-chaves, dentre várias outras atividades. Colou
em uma das paredes da sala de aula um alfabeto com os diferentes tipos de letras,
buscando auxiliar os alunos no momento da escrita das palavras.
O reforço era uma possibilidade sugerida pela prefeitura, no intuito de recuperar os
alunos que apresentavam atraso em relação à série que estavam cursando,
cabendo as escolas determinar a forma como o implantariam. A direção da escola B
determinou pela realização do reforço, tendo em vista o grande número de alunos
que não sabiam lê e escrever.
No que diz respeito, ao planejamento das atividades a serem trabalhas na sala de
aula, estive presente em seis momentos de planejamento das atividades da turma
da 3ª série do ensino fundamental freqüentada por Fábio (15 anos).
Nos planejamentos as questões discutidas eram relativas ao meio ambiente, a festa
junina, a primavera, e outros. Na maioria das vezes, a professora Rosângela esteve
sozinha na sala de aula, trabalhando dentro de suas quatro horas de planejamento
semanal. Em dois momentos ela esteve na sala dos professores para discutir
projetos comuns da escola e datas comemorativas, como a apresentação da rainha
da primavera e o programa de reforço adotado pela instituição.
A professora Rosângela permanecia normalmente em sua sala selecionando
atividades para a turma, sem uma preocupação especifica com o planejamento de
atividades voltadas para o aluno especial. Ela esclareceu em diferentes momentos
que na seleção das atividades buscava atender a turma como um todo, inclusive aos
que apresentavam diferentes níveis de dificuldades no processo de aprendizagem.
Isso ficou claro em sua entrevista:
“Olha geralmente eu busco atividade que vá atender no geral é [...], depois separo para
um e para outro. Para atender a necessidade de cada um deles” (Entrevista 24/11/05).
Havia coerência deste discurso com as atitudes observadas em algumas ocasiões,
como no dia primeiro de setembro de 2005, quando ela passou uma cantiga
folclórica para turma:
Fui na Espanha
Buscar meu chapéu
Azul e branco, da cor daquele céu.
Olha palma, palma, palma...
Enquanto a maioria dos alunos deveria encontrar a silaba tônica de algumas
palavras, três alunos com maiores dificuldades, inclusive o aluno especial, deveriam
escrever o nome das cidades, dos animais, de objetos e das cores.
O planejamento da professora Rosângela me pareceu, portanto, flexível para
atender as diferentes situações da sala de aula, levando em consideração as
possibilidades e contribuições dos alunos.
4.4) Como era feito o planejamento na Escola A
Como já foi feito anteriormente serão apresentados os principais agentes do
processo de ensino e aprendizagem e do apoio técnico-pedagógico da escola a,
com sua respectiva formação e sua concepção de inclusão. Nessa escola estavam
matriculados os alunos Rodrigo (12 anos) e Márcio (12 anos).
Diretora, graduada em Pedagogia, com pós- graduação em educação inclusiva.
Concepção de inclusão:
“A inclusão são todos, que em determinadas vezes nos todos temos necessidades de
momento. Como por exemplo, se você quebra o braço você precisa do apoio do professor
para você auxiliando na sala de aula”. (Entrevista em: 28/10/2005)
Pedagoga, formada em psicopedagogia pós-graduada em orientação, supervisão,
administração, direção.
Concepção de inclusão:
“Olha só, eu acho que todos têm capacidade, nos todos somos capazes, o cego, surdo,
mudo. Todos, todos porque cada um tem suas diferenças uns se adaptam, mas um modo
outros menos, né”. (Entrevista em: 28/10/2005)
Professora Solange (atendeu aos alunos Rodrigo e Márcio, ambos da 4ª série, nas
áreas de Português e História). Fez graduação em Pedagogia. Pós–graduada em
Psicopedagogia, não fez curso na área de educação especial. Tem oito anos de
experiência no campo educacional. Era a primeira vez que trabalhava com alunos
com deficiência.
Concepção de inclusão:
“Inclusão são essas crianças que tem [...] como se diz deixa eu vê; se eu sei falar. Inclusão
é a criança que tem o déficit de alguma coisa de aprendizagem ou alguma deficiência ‘tá’,
mais essa criança ela tem que está incluída no meio dos demais que dizem normais, é
isso?”. (Entrevista em: 28/10/2005)
Professora Elizabete (atendeu aos alunos Rodrigo e Márcio, ambos da 4ª série,
nas áreas de Matemática e Ciências) - Formada em Técnico no Magistério não fez
curso na área de educação especial. Já trabalhou com alunos especiais na sala de
aula da escola comum. Atua como professora há catorze anos.
Concepção de inclusão:
“[...] é que antes essas crianças ficavam separadas da sociedade e hoje eles crescem
junto com as outras crianças consideradas normais aprenderem a respeitarem esse tipo de
cidadão” (Entrevista em: 28/10/2005).
Os depoimentos mostram que, com exceção da Direção da escola A, os demais
profissionais tem um conceito de inclusão limitada a alunos com deficiência, como os
da Escola B. Vejamos agora como planejavam suas atividades.
4.4.1) O planejamento na escola A
As duas professoras que atendiam aos dois alunos especiais (de uma mesma 4ª
série) possuíam quatro horas de planejamento, que correspondiam aos momentos
das aulas de educação física e de educação artística, Nesse momento, elas ficavam
na sala dos professores, elaborando atividades para a turma, corrigindo ou
elaborando provas, preenchendo a pauta escolar.
As atividades eram programadas em alguns momentos por uma professora sozinha,
em outros com a professora que dividia a mesma sala de aula. Nessa ocasião elas
trocavam experiências, conversando sobre os alunos. As atividades dos alunos
especiais eram selecionadas pelas professoras em casa, elas xerocavam e
colocavam os trabalhos propostos em uma pasta.
A Pedagoga, assim como a Diretora dificilmente estava presente nos momentos de
planejamento. Elas compareciam apenas para informar alguns eventos ou projetos
da escola. A Pedagoga disponibilizava certo tempo para conversar sobre os alunos
que estavam com problemas de indisciplina. Estive presente em quatro momentos
de planejamento nessa escola.
No que diz respeito, aos critérios de seleção das atividades na escola A as
professoras levavam em consideração.
“As condições deles, não sei se seria a palavra certa, mais a capacidade que cada um tem
de desenvolver aquele tipo de atividade, então é de acordo com a capacidade ‘né’”.
(Entrevista em 28/10/05, professora Elizabete).
4.5) Considerações gerais sobre o planejamento das atividades em sala de
aula nas diferentes escolas
Os dados coletados mostram que todas as escolas possuem momentos reservados
para o planejamento das atividades escolares. No entanto, existe uma diferença no
modo como esse momento é utilizado e no apoio dado ao professor pelo gestor
escolar. Nas escolas comuns o professor trabalha mais individualmente. Na escola
especial o pedagogo se faz mais presente nos assuntos de sala de aula. Isso será
analisado com maiores detalhes adiante, quando for analisada a qualidade do apoio
oferecido aos docentes.
Na escola comum, por sua vez, as professoras geralmente não discutem que
atividades diferenciadas devem propor aos alunos especiais. Elas planejavam
apenas o conteúdo a ser trabalhado com os alunos ditos normais. Na escola B,
observei que a professora fazia uma adaptação da atividade no momento da aula,
enquanto na escola A as professoras selecionavam as atividades dos alunos
especiais em casa.
Analisarei, em seguida, de forma mais detalhada, o apoio fornecido pelas escolas
para o trabalho das professoras em sala de aula.
4.6 ) O APOIO HUMANO E MATERIAL OFERECIDO AOS PROFESSORES
Será analisada aqui a estrutura de apoio oferecida aos docentes, em cada uma das
escolas, além dos cursos de capacitação eventualmente oferecidos pela rede de
ensino, sobretudo aos professores que trabalham com alunos especiais.
4.6.1 ) O apoio humano na Escola especial
No que diz respeito ao apoio oferecido às professoras na escola especial, constatei
que suas solicitações eram normalmente atendidas. No dia 02 de setembro de 2005,
por exemplo, a professora Cristina solicitou ao serviço social, o encaminhamento de
um de seus alunos ao médico, pois o mesmo estava apático em sala, podendo está
até doente, além de ter abandonado a escola comum. Ela foi atendida.
A assistente social esteve na sala de aula e na semana seguinte a família
compareceu a instituição. A professora conversou com a mãe do aluno em conjunto
com a assistente social, pedagoga e com a professora que era a ponte entre escola
especial e a comum.
Outros momentos como esse também foram presenciados durante o processo de
observação na escola especial. Nas entrevistas isso foi confirmado.
Professora Cristina:
“Apoio pedagógico da pedagoga, coordenadora das colegas. Quando a gente senta em
dia de PL pra conversar que você põe as dúvidas ‘né’, sempre tem uma solução através de
uma leitura de um texto, entendeu?” (Entrevista 04/11/05).
Professora Geovana:
“Eu não tenho queixa não, eu acho que tenho apoio sim, das colegas. A pedagoga
também me ajudou muito, eu não tenho queixa não” (Entrevista 04/11/05).
Nesse sentido, podemos afirmar que os profissionais da escola especial trabalharam
recebendo o apoio tanto da pedagoga, como da coordenadora e demais
profissionais da escola. “O ensino não pode se limitar a proporcionar sempre o
mesmo tipo de ajuda nem intervir da mesma maneira” (ZABALA, 1998, p.98). Faz-se
necessário diversificar os apoios oferecidos, buscando sempre que necessário o
auxilio de profissionais de outras áreas. Isso era seriamente considerado na escola
especial.
4.6.2 - O apoio humano na Escola B
Na escola B, observei que em alguns momentos as professoras trocavam
experiências, e mesmo sugestões de atividades, principalmente quando estavam
desenvolvendo algum tipo de projeto educativo. No entanto, elas se queixavam de
apoio institucional, como ficou claro durante a entrevista da professora Rosângela.
“Olha, apoio é bem pouco né porque a gente ter um apoio deveria ser uma pessoa pra está
trabalhando até mesmo orientando né, uma vez que a gente não tem, eu no caso não tenho
curso especifico, mais o apoio que eu tenho aqui na escola é bem pouco” (Entrevista:
24/11/05).
4.6.3 - O apoio humano na Escola A
Na escola A, a professora também sentia falta de apoio institucional, como pode ser
confirmado pela fala de uma das professoras da turma:
“Sinceramente não temos apoio, a gente sempre trabalha mais sozinha, não sei se é
devido aos pedagogos estarem sempre fora da escola né. Devido a cursos e mais cursos,
reuniões com a prefeitura, mas a gente sempre procura caminhar com o que a gente tem,
sabe, e buscar aquilo que a gente acha que é viável pra eles” (Entrevista em 28/10/05,
professora Elizabete, grifo meu).
Nessa escola pude presenciar a pedagoga entrar na sala aula em vários momentos
para chamar a atenção da turma por indisciplina. Como no dia 03 de agosto quando
a ela entrou na sala para questionar a falta de educação dos alunos, pois eles
falavam alto, andavam pelo corredor, brigavam.
A professora Elizabete então conversou com a turma falando: - “vocês não têm 5 anos,
vocês tem que tomar responsabilidade”. Nesse momento os alunos ficaram quietos ouvindo
a pedagoga, assim como à professora. (Diário de campo: 03/082005)
4.6.4 - Recursos materiais disponibilizados pela escola
Segundo Zabala, os materiais “são os meios que ajudam os professores a
responderem aos problemas concretos que as diferentes fases do processo de
planejamento, execução e avaliação apresentam” (1998, p.168),
Buscando averiguar quais recursos são disponibilizados pelos professores para
atender as necessidades dos alunos especiais elaborei o quadro comparativo que se
segue. Ele foi elaborado a partir das aulas observadas.
ESCOLA ESPECIAL ESCOLA A ESCOLA B Cristina Geovana Solange/Elizabete Rosângela Alfabeto movél Alfabeto movél Alfabeto nas
paredes Alfabeto nas
paredes Histórias Histórias Histórias Músicas Músicas Músicas EVA EVA Atividade xerografada Atividade
xerografada Atividade xerografada
Atividade xerografada
Jogos Jogos Jogos Livro didático Livro didático Livro didático Livro didático Gravuras Gravuras Gravuras Gravuras Rótulos Massinha Encartes Encartes Encartes Maquetes Bingo de letras Tampas de diferentes tamanhos
Fonte: Diário de campo, 2005. Pode-se perceber a partir do quadro acima que as professoras que mais utilizam
recursos diferenciados são as da escola especial. Em seguida a da escola B. Na
escola A prevaleceu à utilização do livro didático. Nessa escola, os recursos da
massinha, o encarte e as gravuras foram utilizados apenas com os alunos especiais.
Na escola B, em diferentes momentos a professora disponibilizou jogos para todos
os alunos, como pode ser constatado nas fotos que seguem:
Nesse momento os alunos se organizaram de diferentes maneiras, em duplas, trios
ou mesmo grupos, sentando-se tanto nas carteiras como no chão. Os jogos
utilizados pela professora eram tanto da escola, como confeccionado por ela.
Sabe-se que “a participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais:
respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às regras, senso de
responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal” (HAIDT, 1999, p.176).
A utilização apenas do livro didático, por sua vez remete a algumas considerações,
abordadas por Zabala (1998).
− A estrutura do livro didático trata os conteúdos de forma unidirecional;
− São mediatizados por vários interesses, que produzem preconceitos, valores,
ideologias, etc;
− Os livros didáticos apesar de todo conteúdo apresentado, não podem oferecer
toda a informação necessária para garantir a aprendizagem.
De acordo com Vigotski (2003c), quando colocamos as crianças em situações
novas, que se renovam constantemente, isso “as obriga a diversificar de forma
ilimitada a coordenação social de seus movimentos e lhes ensina flexibilidade,
plasticidade e aptidão criativa, como em nenhum outro âmbito da educação” (p.106).
Adotando estes pressupostos como verdadeiro, pois inúmeras pesquisas apontam
nessa direção, pode-se esperar um desenvolvimento menos acentuado de
habilidades cognitivas, de criatividade, além de atitudes mais imaturas do ponto de
vista social nos alunos da classe analisada - escola A - na qual estão inseridos dois
dos alunos examinados. Os recursos disponibilizados nessa classe eram escassos
para os alunos especiais, para a turma eram praticamente inexistentes. Vejamos
agora como era organizado o espaço físico das salas de aula.
4.6.5) A organização da sala de aula
A necessidade de uma boa organização do espaço físico da escola e sua correlação
com o bom desempenho escolar é bem conhecida. Lanço mão aqui de estudos de
RODRIGUES & SENTIS (2002), relativos à organização da sala de aula. Segundo
estes autores, a sala de aula deve ser organizada de modo a facilitar o atendimento
à diversidade. As mesas devem ser dispostas de forma a propiciar o trabalho
cooperativo entre os alunos, além de lhes dar uma relativa autonomia no momento
de realização das atividades.
Na escola especial normalmente os alunos estavam sentados próximos às
professoras Cristina e Geovana, como pode ser constatado nas imagens que
seguem das duas salas de aula:
(Sala de aula da professora Cristina) (Sala de aula da professora Geovana)
Na escola B, onde estudava o Fábio não havia uma forma única de organização da
sala de aula. Pude observa a organização em fila, em duplas, circulo ou grupos. A
disposição era determinada pelo tipo de atividade que a professora pretendia
desenvolver.
Na escola A onde estudavam Rodrigo e Márcio a sala era organizada sempre em
fila, sendo o livro didático o principal recurso utilizado.
(Sala de aula das professoras Elizabete e Solange)
Podemos inferir a que a forma como a sala de aula da escola A estava organizada
não valorizava o trabalho de atendimento a diversidade.
Vejamos agora o apoio aos professores de alunos especiais em termos de cursos
oferecidos
4.6.6) Cursos oferecidos ao professores da Escola especial
Na escola especial durante o ano de 2005, além dos textos trabalhados nos
momentos de planejamento, a escola ofereceu aos profissionais um curso de
capacitação de duzentas e vinte horas (220), ministrado em sua maioria aos
sábados, por profissionais mestres e doutores do Brasil e mesmo do exterior
(Suécia) com atividades presenciais e não-presenciais.
O objetivo do curso era capacitar os profissionais da escola especial, para atender
as necessidades educacionais dos alunos com deficiência mental de acordo com as
suas particularidades (Projeto de Capacitação – 2005).
Os conteúdos trabalhados foram os seguintes
� Escola especial – a escola que buscamos, níveis e modalidades de educação
e ensino;
� Distúrbios da linguagem interferindo no processo de aprendizagem;
� Atendendo a diversidade por meio de jogos;
� O movimento da inclusão educacional: reflexos sobre a formação e a prática
docente;
� Alfabetização: Mitos-verdades e intervenções. A construção do conhecimento
sobre a escrita;
� Matemática: o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático com alunos
de necessidades especiais- utilizando jogos e material concreto;
� Estimulação do desenvolvimento da criança com deficiência ou risco de
atraso de desenvolvimento;
� Transtornos globais do desenvolvimento;
� Autismo e comunicação – O comportamento do autista;
� O desenvolvimento da leitura e da escrita em crianças autista;
� A comunicação na sala com os movimentos Relation Play – exercícios
práticos;
� A importância da educação física no processo de reabilitação.
Participei do curso e pude perceber que nele se buscou sempre relacionar teoria e
prática.
Nas fotos que se seguem os professores estavam confeccionando e jogando alguns
jogos, após um momento de argumentação teórica.
(Atividade de capacitação, desenvolvida com os professores da escola especial no dia 23 de março de 2005).
4.6.7) Debate sobre alunos especiais e repercussões na escola comum
Nas escolas comuns não foram oferecidos cursos de capacitação aos professores.
Houve um único momento em que presenciei discussões gerais a respeito dos
alunos especiais. Foi em um encontro realizado no dia 22 de setembro de 2005.
Neste dia estiveram presentes no auditório da escola especial, diretores, pedagogos
e professores das escolas comum que trabalhavam com os alunos especiais, como
mostra a imagem abaixo.
(Auditório da Escola Especial em 22/09/2005)
A abertura dos debates foi feita pela professora que constitui a ponte entre a escola
especial e a comum. Em seguida a diretora e a pedagoga da escola especial deram
boas vindas aos profissionais.
A coordenadora do núcleo de educação especial do município assumiu a palavra
trazendo o histórico do núcleo de inclusão e apresentando a forma como o município
estava organizado, para atender as escolas no ano de 2005.
Duas questões foram apresentadas aos professores.
1) Como podem os professores organizar suas salas de aula de modo a
assegurar a aprendizagem a todos os seus alunos?
2) Como podem as escolas se estruturar de forma a apoiar os professores neste
esforço?
Estas questões visavam tão somente direcionar a fala da palestrante.
Nessa reunião estavam presentes uma das professoras da escola A e a professora
da escola B. As professoras puderam entrar em contato com as atividades e
produzidas pelos alunos especiais, pois estas estavam expostas no corredor da
instituição, como mostram as imagens abaixo.
(Exposição dos trabalhos dos alunos na escola especial em: 22/09/2005, para os professores da escola comum).
No dia seguinte a reunião a professora da escola A que compareceu argumentou
que, apesar de ter consideração pela pessoa responsável pelo núcleo de educação
inclusiva da prefeitura, entendia que o núcleo não oferecia condições para que os
professores trabalhassem com os alunos em sala de aula. A professora Solange,
disse ainda que não sabia como trabalhar com os alunos especiais, principalmente
com o aluno Rodrigo (analisado de forma detalha adiante, neste trabalho).
Percebemos, nesta fala da professora algo muito comum dentre os profissionais da
educação nas escolas comuns: a alegação de que não sabem como trabalhar com
os alunos especiais. Sabe-se que os professores “em seus cursos de formação de
[...] não tiveram a oportunidade de estudar a respeito, nem de estagiar com alunos
especiais” (CARVALHO, 2004, p. 27). O processo de formação continuada, assim
como os serviços de apoio do município deveriam, assim, oferecer um suporte mais
efetivo aos professores para o trabalho com alunos com necessidades especiais, o
que não aconteceu normalmente, como pudemos observar.
4.6.8) Considerações gerais sobre o apoio fornecido aos professores pela
escola
Vigotski (1989) diz que, a tarefa da escola não é adaptar-se ao defeito e sim vencê-
lo. Para este autor juntamente com a deficiência foram dadas as possibilidades para
sua superação. Para isso faz-se necessário que os professores trabalhem levando
em consideração as possibilidades de desenvolvimento dos alunos, acreditando que
o aluno é sempre capaz de superar suas limitações.
A aprendizagem pode ser favorecida em um ambiente seguro e ordenado, num
clima que estabeleça as interações e que promova a cooperação e a coesão do
grupo (ZABALA ,1998).
As observações coletadas mostram que o apoio dado aos professores da escola
especial foi grande, tanto do ponto de vista de formação contínua, como do ponto de
vista material e humano.
Na escola comum o apoio ficou quase ao nível da intenção. A única palestra
ocorrida foi promovida pela escola especial, em uma tímida tentativa de vencer as
barreiras de comunicação até então existentes, com pouco efeito prático sobre as
atividades oferecidas aos alunos especiais, como será mostrado adiante.
A falta de recursos disponibilizados para os alunos foi maior na Escola A. Além
disso, a organização da sala de aula dificultava as interações entre alunos e
professor. Nessa escola, o esforço dos pedagogos e da gestão escolar parecia mais
voltado para a manutenção da disciplina do que para garantir a aprendizagem dos
alunos, normais ou especiais. Isso, como se verá, teve repercussões no trabalho
realizado com os alunos especiais.
Ou seja, a formação da Direção em Educação inclusiva não se traduziu em
propostas concretas para a escola que promovessem uma verdadeira inclusão
escolar.
Vejamos agora como trabalharam nessas escolas os professores da rede de apoio
da Prefeitura e se o Plano de reestruturação do núcleo de educação inclusiva
viabilizou mudanças de conduta e de atitudes no interior de cada uma das escolas
analisadas.
4.7) O trabalho dos professores itinerantes nas escolas
Buscando constatar como o atendimento proposto era realizado nas escolas, tentei
acompanhar o trabalho das professoras itinerantes nas salas de aula das escolas A
e B, e o apoio que deram a professores e pedagogos.
A escola A possuía uma professora itinerante cuja habilitação era em deficiência
auditiva. Ela foi substituída por outra com capacitação na área da deficiência mental,
que era a que prevalecia na escola. Essa profissional, porém, só visitava a escola
uma vez por semana, pois atendia a duas outras escolas. Na escola B, não observei
nenhuma atuação efetiva da profissional na sala de aula. Entreviste-a uma única
vez. Vejamos sua formação e seu conceito de inclusão.
Professora itinerante, graduação pedagogia fazendo pós-graduação em educação
especial, fez curso de capacitação em DV (deficiência visual).
Concepção de inclusão
“[...] Não só com esses alunos, mas no geral porque tem alunos que não tem dificuldades
mais são especiais, ‘né’, igual às vezes a gente, não está bem”. (Entrevista em: 08/11/2005).
Visando averiguar se o atendimento aos alunos especiais aconteceu em algum
momento que não presenciei, realizei com os professores, pedagogas e diretoras
das escolas uma entrevista, obtendo os seguintes relatos.
Escola A
Professora Solange:
“Bom eles tão assim com interesse, que isto funcione, mais até agora não está
funcionando. A pessoa mudou. Até hoje ela não pegou os meninos. O atendimento este
ano aqui na escola foi muito ruim. Não foi bom” (Entrevista: 28/10/2005).
Professora Elizabete:
“Eu sinceramente achei é como se não tivesse ninguém vindo para cá, porque nenhum
dos profissionais que pra cá foram enviados fez trabalho nenhum com os nossos alunos,
pelo menos com os meus alunos de quarta série. Eu tive umas 3 ou 4 presenças do
professor e [...] na verdade o professor que pediu ao invés de trazer informações material
pra nós que não temos a experiência na área, muito pelo contrario ele pedia pra gente [...].
Eu ache assim, que não serviu pra absolutamente nada, foi como se eles nem tivessem
aparecido na escola, não desmerecendo a imagem do profissional em hipótese alguma, mas
pelo menos não fizeram trabalho nenhum. A proposta vale a pena, desde que eles
mandem profissionais sérios e que eles também respeitem esses profissionais e
coloquem no lugar certo, porque eles jogam ali. O profissional as vezes nem faz por não
saber fazer mas porque nem ele sabe onde ficar. Eles são mandados com um objetivo.
Chegam aqui e na realidade é outra.” (Entrevista: 28/10/2005)
Pedagoga:
“Eu acho que não tem [...] eu acho que por mais força de vontade que a Prefeitura está
tendo, que o corpo da Prefeitura esta tendo, ainda assim nos precisamos de mais. Talvez
seja o caso especifico desta escola, não estou falando que esta acontecendo em todas as
escolas, mais eu sinto necessidade de mais ajuda por parte dos professores itinerantes,
mesmo porque qual a função delas? É estar sempre aqui ‘né’, mais é uma coisa que você
quase nunca vê, mas a Prefeitura tem se esforçado mais. A Prefeitura tem dado uma
atenção especial aos portadores de deficiência ela tem se esforçado, mais é difícil você em
pouco tempo ajustar um corpo docente especializado nesta área” (Entrevista: 28/10/2005).
Diretora:
“Eu vejo assim: por exemplo, esse ano a prefeitura fez o processo seletivo para atender nas
escolas aos alunos de necessidades [...] as pessoas que tem vindo trabalhar tem menos
experiência que nós, que estamos dentro da escola e praticamente quase não
participamos de formação continuada.
Mesmo o quadro de funcionários de um modo em geral né, mesmo a mídia que fala que as
escolas têm que se inclusivas, mais eu acho que pra ser aceito no ensino regular os alunos
portadores de necessidades, primeiro a gente deveria ter reestruturado a escola, de um
modo geral funcionários, professores. Para ter, assim, pelo menos o conhecimento de como
estar lidando com estas necessidades” (Entrevista: 28/10/2005).
Escola B
Professora Rosângela:
“Na verdade o apoio do pessoal da prefeitura eu não tive, eu trabalhei sozinha eu e
eles, entende? Porque, no meu ponto de vista já que tem uma pessoa pra trabalhar com
esse pessoal, com essas crianças deficientes e dar apoio, não é nem mais apoio é dar
apoio. E eu não tive uma atividade diferente”.
“Olha, na verdade a pessoa esteve aqui na sala, se não me falha a memória, duas vezes.
Não fez nada, (sorriu) porque sentou na sala e não fez nada, não trouxe um jogo, num
trouxe uma coisa diferente, nada! Eu não sei na realidade, eu imagino, mais eu não sei
detalhadamente qual seria o trabalho dessa pessoa de apoio aqui na sala, mas imagino
como deveria ser”.
No meu ponto de vista né, eu acho que deveria vir em um primeiro momento observar, o
andamento da criança até propor atividades, jogos alguma coisa que despertasse mais o
interesse dela. Esse é o meu ponto de vista e não aconteceu isto.
Eu acho que é um trabalho bom quando o funcionário quer trabalhar, se realmente ele
tiver vontade de trabalhar é um trabalho bom, mais da forma que acontecendo aqui,
sinceramente pra mim não ajudou. No meu caso não ajudou” (Entrevista: 24/10/2005).
Diretora:
“Isto não acontece na prática, isto não acontece. Pelo menos nos dias que eu olho, que
eu observo, pergunto as meninas. Eu sou muito atenta a minha escola ‘tá’, demais você
nem imagina quanto. Quando eu saiu daqui eu já sei que a escola estará tudo bem porque a
coordenadora é fora de série, mas eu sou muito atenta. Isto não acontece. Eu acho que
você ter uma pessoa para ficar ali como se fosse um estágio de observação não resolve
para a escola. Não teve práticas mais efetivas” (Entrevista: 24/10/2005).
Pedagoga:
“Pela reunião, o que eles falaram na reunião, daria um ótimo trabalho na escola, mas a
Célia não faz nada aqui. Eu pedi, olha, eu sou uma profissional. O seguinte: a primeira vez
eu falo - vamos fazer assim desse jeito. Agora a partir dali a pessoa tem que ter
responsabilidade de faze a tarefa dela certo.
Nós combinamos; nós fizemos um horário, nos sentamos no primeiro dia. Você vai ter que
auxiliar essa, essa, essa turma, que tem aluno com dificuldades. Então você pode estar
fazendo isto? Posso, Então vamos fazer o horário? Vamos. Então fizemos o horário. Tem
sala que ela não entra, ela vai mais na sala de Carla, porque Carla pede pra ela e pronto.
Auxiliar o aluno mesmo, não ‘tá’ sendo auxiliado. A única coisa que ela está fazendo
agora é avaliação final, mas como que ela vai fazer uma avaliação se ela não
trabalhou?
Veio uma avaliação da prefeitura. Ela tem que fazer uma avaliação, ela tem que fazer isto
com as professoras? Como que ela vai fazer isto se ela não trabalhou?
Percebi que a professora Rosângela é que fazia a avaliação. Eu não sei se tem alguma
parte dessa avaliação que ela fez, entendeu? Tipo assim, um relatório dela da observação
dela, do trabalho dela. Ao meu ver não tem nem como ela avaliar, porque ela, sinceramente,
a Rosângela mesmo reclamou comigo: - essa menina não sentou com o Fábio” (Entrevista:
05/12/2005).
Os grifos são meus, tendo como objetivo destacar alguns aspectos das entrevistas,
tais como: as professoras afirmando que trabalharam no ano letivo de 2005 sozinhas
com os alunos especiais, mesmo tendo os profissionais itinerantes dentro das
escolas.
Algumas das pessoas entrevistadas afirmaram que na teórica apresentada pelo
núcleo de educação especial da prefeitura é uma coisa, na prática o trabalho não
acontece. No entanto, em determinadas falas percebemos que, os profissionais das
escolas valorizam a iniciativa do município, julgando que se o trabalho acontecesse
de fato o processo de ensino e aprendizagem seria privilegiado.
Uma das falas que merece destaque foi a da Diretora da escola A, que afirmou que
os profissionais que foram enviados para a escola não estão capacitados para
atender os alunos especiais.
Outro ponto levantado foi, a avaliação que deveria ser apresentada ao núcleo de
educação especial pelo professor itinerante. A pedagoga da escola B questiona,
“como que ela vai fazer uma avaliação se ela não trabalhou?”.
Na verdade quem preencheu o questionário foi a professora Rosângela, uma vez
que a itinerante não conhecia o desenvolvimento do aluno, nem mesmo do trabalho
que foi realizado durante o ano letivo.
Os profissionais da escola comum esperavam dos professores itinerantes o apoio,
suporte necessário, para trabalhar na sala de aula com os alunos especiais, tendo
em vista que
A grande dificuldade dos professores de diversos níveis educacionais é, justamente, lidar com o diferente, o inesperado, o incomum. Oriundos de uma formação tradicional, segundo a qual o único método de ensinar é falar e escrever na lousa, ou melhor, em que os únicos canais sensoriais utilizados são a visão, a fala e a audição, é compreensível que se sintam perdidos diante dos alunos, os quais requerem educação diferenciada e especializada (WECHLER, 2002, p. 202-203).
Isso não ocorreu, as respostas dadas nas entrevistas e as observações coletadas
durante as visitas à escola mostraram isso claramente.
Ou seja, o projeto idealizado pela Prefeitura não teve desdobramentos práticos
positivos nas escolas analisadas, apesar da administração ter reestruturado o núcleo
de atendimento. A baixa formação dos profissionais itinerantes disponibilizados para
o atendimento nas escolas analisadas e o não acompanhamento efetivo de suas
ações pelo núcleo de educação inclusiva (houve relatos da não presença física
destes profissionais e da ausência de propostas práticas e eficientes dos mesmos)
fez com que os professores da escola comum ficassem sem o apoio necessário para
garantir o atendimento que os alunos necessitavam.
4.8) O Processo de ensino de aprendizagem
Neste tópico estarei tratando do processo de ensino aprendizagem que ocorreu nas
três escolas pesquisadas, tendo como sujeitos investigados os alunos e os cinco
professores que atuaram com eles. Embora não pretenda fazer uma analise
comparativa do processo entre as escolas, em alguns momentos este fator tornar-
se-á necessário, visando melhor esclarecer os dados apresentados.
Na análise das práticas educativas, as observações se apoiaram, sobretudo, em
uma concepção vigotskiana que vê o aluno como sujeito de seu próprio
desenvolvimento, embora dependente em muitos momentos de mediadores que lhe
permitem avançar para níveis de desenvolvimento mais complexos.
Observou-se assim:
1 - Se os conhecimentos prévios dos alunos eram considerados com relação aos
diferentes conteúdos abordados em sala de aula.
2 - Se os conteúdos eram significativos e funcionais para os alunos
3 - Se as questões abordadas representavam um desafio, compatível com o nível de
desenvolvimento do aluno, possibilitando um conflito cognitivo e a superação de
formas de pensar menos elaboradas.
4 - Se as atividades provocavam o interesse do aluno, fortaleciam sua auto-estima, e
o ajudavam a adquirir habilidades relacionadas ao que muitos denominam hoje
“aprender a aprender”.
O foco de interesse para fins de análise das aprendizagens foi o trabalho
desenvolvimento nas atividades escritas e numéricas, sendo que em determinados
momentos outros conteúdos também foram analisados.
Convém ressaltar que, além das aulas convencionais, os alunos tinham nas escolas
comuns duas aulas de artes e duas aulas de educação física, semanais.
Escola A
Na escola A, estudaram os alunos Rodrigo (12 anos) e Márcio (12 anos), com as
professoras Elizabete e Solange. Tratava-se de uma quarta série, ressaltando que
Rodrigo e Márcio freqüentam a escola A desde a pré-escola.
Habitualmente o aluno Rodrigo sentava-se próximo à mesa da professora. Interagia
muito pouco com os demais alunos na sala de aula. Conversava ou brincava poucas
vezes com as meninas que estavam próximas a sua carteira (em geral manipulava
objetos, quase não verbalizando).
Rodrigo durante o recreio geralmente permanecia sozinho, em pé encostado numa
parede próximo à cozinha, enquanto comia a merenda da escola. Os demais alunos
neste momento corriam, brincavam, conversavam em grupos, havia durante o
recreio duas coordenadoras que ficavam ‘vigiando‘ os alunos.
O Márcio sentava-se ora próximo à mesa da professora, ora em uma carteira no
fundo da sala de aula. Conversava com a maioria dos alunos da turma (durante as
aulas e no recreio). Seus assuntos favoritos eram DVD, filmes, carros, máquinas
fotográficas, celulares e computadores. No momento do recreio Márcio, conversa
com vários alunos da escola, não havia nenhum tipo de problema de aceitação.
Os alunos desta turma em sua maioria possuíam lugares fixos na sala de aula,
sendo alterados em algumas ocasiões por determinação das professoras, no intuito
de evitar brincadeiras e conversas durante as aulas e para manter a ‘disciplina’. A
sala de aula era organizada em fila, sendo o livro didático o principal recurso
utilizado.
Durante as aulas pude observar alguns alunos, desenhando personagens de
desenhos animados, brincando com o colega do lado, algumas meninas olhando
revistas. O número de alunos na pauta escolar era de 36, sendo que regularmente
freqüentavam uma média de 33 alunos.
Escola B
Na escola B, estudou o aluno Fábio (15 anos) com a professora Rosângela.
Tratava-se de uma 3ª série. Nesta escola foi implantado um período de reforço,
visando auxiliar os alunos que apresentavam maiores dificuldades. Na sala de aula
onde lecionava a professora Rosângela, os alunos não possuíam lugares pré-
estabelecidos. A posição das carteiras era altera sempre que necessário. O aluno
Fábio sentava-se tanto sozinho, como com um colega ou mesmo em grupo. Em
algumas atividades os alunos sentavam-se no chão como no momento dos jogos, ou
de confeccionar maquetes, dentre outros.
No momento do recreio o Fábio, habitualmente brincava de bolinha de vidro, de
pique, ou mesmo ficava conversando com outros alunos da escola.
Na sala de aula do Fábio, havia 26 alunos registrados na pauta escolar, sendo que
regularmente freqüentava uma média de 23 alunos.
Escola Especial
Na escola especial, os alunos desenvolviam atividades próprias do currículo das
escolas comuns (português, matemática, história, ciências), além de aula de artes,
informática, educação física e atividades na brinquedoteca (espaço reservado para a
utilização de jogos e brincadeiras).
Nesta escola, tanto na sala de aula da professora Cristina onde estudavam Rodrigo
e Márcio, quanto na sala da professora Geovana com o aluno Fábio, os alunos não
possuíam uma forma pré-determinada de organização na sala de aula. Os alunos
interagiam tanto com a professora, como com os demais alunos da turma.
Na sala da professora Geovana estavam registrados na pauta escolar 20 alunos. Na
pauta da professora Cristina constavam 19 alunos. Todos os alunos destas turmas
freqüentavam outras escolas comuns, e não eram atendidos na escola especial
todos os dias. Os grupos de alunos se revezavam, de acordo com um calendário
pré-estabelecido, de forma que em cada dia as professoras trabalhavam no máximo
com 10 alunos em sala de aula.
As atividades desenvolvidas com cada um dos alunos observados na escola
especial e na escola comum serão apresentadas, com destaque para eventos que
pareceram mais significativos: mudanças de conduta observadas, interesse ou
desinteresse provocado pelas atividades, interações das crianças normais com as
especiais ou destas com a professora por iniciativa própria ou por iniciativa da
professora, dificuldades e estratégias empregadas pelas crianças para resolver
situações - problemas propostas pela professora (da escola especial e comum).
Começarei por apresenta inicialmente cada um dos alunos especiais. Em seguida
vamos analisar o que foi sendo proposto a cada um deles nos dois espaços
escolares que freqüentavam.
4.9) Rodrigo
Rodrigo tinha 12 anos de idade, estudava na Escola A, no turno matutino e na
escola especial no vespertino. Sua mãe o levava as escolas. No ano letivo de 2005
ficou sem freqüentar as aulas de ambas as escolas durante praticamente todo o mês
de junho. A mãe afirmou que não o levava às escolas, porque ele não queria.
Rodrigo caminha e tem movimentos lentos. Segundo a neurologista da escola
especial, ele apresenta atraso no desenvolvimento. Dificilmente conversava com
seus colegas nas escolas, comunicando-se normalmente por meio de gestos. Cabe
ressaltar, que ele não apresentava qualquer limitação em seu aparelho fonador.
A seguir serão apresentados os dados analisados: o desenvolvimento da oralidade e
da escrita, as atividades numéricas, bem como as representações através de
desenho feito por Rodrigo, nas duas escolas.
4.9.1) O trabalho de oralidade desenvolvido com o Rodrigo
Devido à dificuldade de se comunicar verbalmente o que compromete
necessariamente a escrita, as professoras tanto da escola especial, como da escola
comum formulavam questões para incentivar Rodrigo a se expressar. Isso pode ser
ilustrado com o trecho de diálogo que se segue, envolvendo a professora Cristina,
da escola especial:
A professora iniciou a aula dizendo que gostaria de ouvir todos falarem como havia
sido o final de semana. Os alunos (havia sete alunos presentes) estavam
organizados em fila na sala de aula, pois a sala estava arrumada dessa forma
quando chegaram. Como pode ser comprovado na imagem que segue:
Professora: - Cada um fala o que fez. O Junior disse que dormiu, o Renato que tomou suco.
Professora: - E você Rodrigo o que fez, no seu final de semana?
Rodrigo: - Brincou!
Professora: - Brincou de que?
Rodrigo: - Carrinho, Bola!
Professora: - Onde?
Rodrigo: - Na rua,
Professora: - Quem brincou com você?
Rodrigo: - Meu irmão!
Professora: - Qual o nome dele?
Rodrigo: - Danilo!
Professora: - O que você fez mais?
Rodrigo: - Tomou banho!
Professora: - O que você fez mais?
Rodrigo: - Fui à igreja!
Professora: - Foi à igreja? Que louvor cantou na igreja? (ela espera o Rodrigo falar) Canta Rodrigo só
um pedacinho! (ele não cantou) Depois da igreja você foi para onde?
Rodrigo: - Para a casa da minha tia!
Professora: - O que tinha lá?
Rodrigo: - Arroz,
Professora: - Mais o que?
Rodrigo: - Feijão!
Professora: - Mais o que?
Rodrigo: - Ovo, lingüiça,
Professora: - E depois de jantar o que você fez?
Rodrigo: - Dormi!
Professora: - Você dormiu na casa da sua tia e depois você fez o que?
Rodrigo: - Fui pro parque!
Professora: - Com quem?
Rodrigo: - Minha mãe!
Professora: - O que tinha no parque?
Rodrigo: - Roda gigante!
Professora: - Você andou?
Rodrigo: - Andei!
Professora: - Com quem?
Rodrigo: - Minha mãe!
Professora: - Seu final de semana, foi bom, regular ou ótimo?
Rodrigo: - Bom!
(Diário de campo: 06/09/2005)
A professora comentou que o final de semana do Rodrigo foi bom. Em seguida,
pediu a alguns que fizessem um desenho sobre o que comentaram, outros deveriam
escrever o que disseram.
Pudemos perceber que Rodrigo tinha conhecimento das atividades que
desenvolveu. No entanto, não forma frases, não as expressa de forma a estabelecer
um diálogo com a professora. De acordo com Bakthin (2003), o enunciado é um elo
na cadeia da comunicação discursiva, sendo determinado pela alternância dos
sujeitos no discurso. Ficou nítido no diálogo apresentado, que Rodrigo não
estabeleceu um elo discursivo com a professora. Essa por sua vez tenta
restabelecer uma cadeia discursiva ao elaborar novas questões, sem muito sucesso.
Na escola comum, pude observar que diálogos como esse não aconteciam com
freqüência, porém as professoras também solicitavam a Rodrigo que se
comunicasse verbalmente. Quando faziam a chamada aguardavam que ele
respondesse; quando queria ir ao banheiro pediam que dissesse aonde desejava ir.
4.9.2) Atividades de leitura e familiaridade com a representação escrita
Escola Especial
Na escola especial a professora Cristina fez um alfabeto em uma folha de chamex e
sentou-se ao lado do Rodrigo (Diário de campo: 07/03/2005).
Ela disse: o r com a letra a é o ra!
Professora: - Vou falar para você a história do seu nome essa é a letra r se eu junto com o forma o?
Rodrigo: Ro!
Quando a professora questionava o Rodrigo sob as sílabas do seu nome ele
respondia.
Por exemplo professora: - g com o tem que som?
Rodrigo demorou um tempo e disse: - Go!
Professora: - ai vem a letrinha O e completa o seu nome!
A professora fez a mesma atividade com o aluno Gabriel. Em seguida pediu aos
alunos Rodrigo e Gabriel que sentassem juntos, pois ela faria uma atividade com
eles. Cristina fez um alfabeto na folha de chamex e circulou as letras do nome deles
na folha, depois em jornal e revista para recortarem.
Os alunos formaram os nomes seguindo o modelo estabelecido pela professora.
No mês de outubro e novembro, quando a professora estava trabalhando o projeto
literatura infantil, em vários momentos solicitou ao Rodrigo que recortasse de jornais
e revistas às letras que compõem os nomes dos personagens de Mauricio de Souza:
Mônica, Cascão, Cebolinha, Magali dentre outros.
Normalmente, para realizar esse tipo de atividade Rodrigo necessitava de um
modelo. Por esse motivo a professora escrevia o nome dos personagens em uma
folha de chamex. Em seguida dava jornais e revistas para ele recortar as letras e
formar os nomes dos personagens. Segundo o relato da ficha de desenvolvimento
pedagógico da escola especial, neste projeto Rodrigo conseguiu avanços
consideráveis, uma vez que conhecia os personagens das histórias em quadrinhos.
A professora aproveitou para trabalhar vários aspectos como o desenho, a escrita e
mesmo a oralidade. Nesse momento, Rodrigo já relatava as histórias em quadrinhos
de uma forma própria e seguindo uma seqüência.
Na escola comum atividades de familiarização com a escrita não foram observadas.
4.9.3) A representação por meio do desenho
O desenho é uma possibilidade de trabalhar a coordenação motora das crianças,
sua capacidade de atenção, bem como a concentração, além do conhecimento de
cores e formas. (FONTANA e CRUZ, 1997). Vejamos como este tema foi tratado nas
escolas por ele freqüentadas.
Escola Especial
No dia 31 de agosto de 2005, a professora Cristina contou a história do “pássaro da
sorte”. Em seguida pediu aos alunos que falassem o que entenderam e depois
solicitou que desenhassem sobre a história. Na imagem que segue poderá ser
observado o desenho realizado por Rodrigo nessa atividade.
Em um outro momento, tendo como tema a preservação ambiental a professora
Cristina elaborou algumas atividades: primeiro fixou no quadro dois cartazes, onde
estavam as seguintes músicas:
A canoa virou e deixou de virar foi por causa de [...] que soube remar. Se eu fosse peixinho e soubesse nadar eu tirava [...] do fundo do mar.
No outro cartaz estava:
A canoa não navegou porque não pode navegar foi por causa do lixo que encheu o rio e o mar se eu fosse ambientalista e pudesse reivindicar, educava as pessoas para não sujar o rio e o mar.
Logo em seguida ela entregou uma folha de chamex dobrada para que os alunos
desenhassem o que entenderam da música.
Esse foi o desenho do Rodrigo, segundo ele seria uma canoa. (Diário de campo: 15/08/2005).
Rodrigo representava alguns dos elementos do que ouvia, sem integrá-los em um
todo significativo. Na primeira atividade ele se propôs a desenhar um barco, um
carrinho, o sol, um boneco, e uma bolinha, e, na segunda atividade, uma canoa.
Segundo Vigotski (2003c), os primeiros desenhos surgem como resultado de gestos
manuais, sendo o gesto a primeira representação do significado. Só após algum
tempo a representação gráfica começa a designar um objeto. Os desenhos de
Rodrigo, porém, não apresentavam uma forma bem definida. Os objetos começavam
apenas a se diferenciar uns dos outros.
Escola Comum
Normalmente as atividades desenvolvidas com Rodrigo na escola comum giravam
em torno da pintura de formas geométricas, ou do desenho de trajetos. Na foto
abaixo, a professora Elizabete havia pegado sob a mesa do Rodrigo um livro
didático e escolheu uma atividade onde ele deveria seguir um caminho, levando a
cenoura para o coelho comer.
Ela disse: - “Pinta o caminho! O coelhinho está com fome! Você tem que levar ele para comer a
cenoura. Então pinta para ele não ficar com fome!”
Em outro momento ela disse: - Só dentro Rodrigo, não pode sair para fora, não!
(Diário de campo: 16 de agosto de 2005)
Enquanto isso, os demais alunos realizavam atividade de português respondendo a
questões de interpretação de texto, no livro didático. Não se observou qualquer
interação de Rodrigo com os demais alunos da turma, no desenrolar das atividades.
A professora mudava sua forma de falar ao se dirigir a Rodrigo. Ficava implícito na
fala da professora um tratamento infantilizado para com ele, tratando-o como criança
de pré-escola.
Segundo Vigotski (1989), as pessoas com deficiência são pessoas como as outras,
devendo ser tratadas como iguais. Ainda de acordo com Bakthin (2003), quando
falamos devemos levar em consideração o destinatário do discurso, para quem se
destina à enunciação. No caso da professora Elizabeth, ao falar com Rodrigo,
apesar dele não ser uma criança pequena era tratado como sendo. Ela não
considerava a idade de Rodrigo (12 anos de idade). Ao falar com ele, ela se
expressava como se falasse com uma criança pequena.
Quanto às atividades propostas a Rodrigo, na escola comum, em várias ocasiões, as
duas professoras buscavam trabalhar a noção de limite (caminho percorrido e
pintura de formas bem definidas - quadrados, círculos, etc), por meio da pintura,
assim como o reconhecimento de cores e mesmo a coordenação motora envolvendo
as mãos, aparentemente no intuito de favorecer o futuro desenvolvimento da escrita.
Esse tipo de atividade é comumente desenvolvido na pré-escola. As duas
professoras apesar de desenvolverem atividades diferenciadas para o restante da
turma, não propunham tarefas diferenciadas para Rodrigo, em conexão com o que
estavam trabalhando com o restante da turma.
4.9.4) O trabalho de atividades numéricas desenvolvido com Rodrigo
Escola Especial
Na escola especial a professora Cristina deu um material para Rodrigo selecionar,
objetivando trabalhar as cores e o tamanho dos objetos (pequeno, médio e grande),
como mostra a foto abaixo.
(Estava escrito nos pedaços de papéis o nome dos objetos: carro, bala, árvore, menina, bala, coelho,
pato, peixe, diário de campo: 22/08/2005).
A professora entregou as gravuras ao Rodrigo, todas desorganizadas e pediu que
ele as organizasse. A princípio ela não deu nenhum tipo de sugestão de como ele
deveria realizar a atividade. Contudo, como não havia um modelo a ser seguido, ele
se mostrou um pouco resistente. Acabou por realizar a atividade com a intervenção
da professora, que pediu que ele separasse os objetos semelhantes. Ela deu um
exemplo e ele terminou a tarefa. No final, ela questionou verbalmente ao Rodrigo
sobre as cores e o tamanho dos objetos. Percebemos que Rodrigo reconhecia todos
os objetos e identificava as cores, no entanto não distinguia objetos pequenos de
objetos grandes.
Nesta atividade Rodrigo separou os objetos levando em consideração a cor. A
Observou-se que ele não representava as noções topológicas como: dentro, fora,
em baixo, em cima, perto, longe, etc. Isto foi objeto de troca de informação entre a
pesquisadora e a professora. Ambas concordaram com este diagnóstico.
Visando trabalhar as noções topológicas a professora, encenou com os alunos da
turma o que seria estar perto, longe, dentro, fora, em cima, em baixo. Ela pediu a
alguns alunos que ficassem longe do Rodrigo, a outros que ficassem próximos.
A professora perguntou a Rodrigo o que estava em cima da mesa. Ele não
respondeu. Foi então que ela propôs outro tipo de atividade topológica: pintar o
interior de um círculo de azul, o que poderá ser observada na imagem que segue:
(Diário de campo: 26/10/2005)
Na atividade a professora escreveu e leu para Rodrigo. “Pinte o desenho como se
pede: dentro de azul”.
Rodrigo pintou dentro do circulo de azul, sem dificuldade e com muita atenção.
Em seguida, ele deveria pintar fora de um outro circo, também em azul. Rodrigo
pintou a parte inferior do círculo, do lado de fora, seguindo a linha do caderno como
pode ser observado na imagem acima. Ele se impôs um limite espacial, não previsto
na atividade.
Outras atividades propostas pela professora foram: (1) pintar o quadrado que estava
mais longe do quadrado amarelo (havia diversos quadrados desenhados); (2) pintar
o menor circulo e (3) pintar o maior quadrado. O Rodrigo realizou todas as atividades
com a ajuda da professora.
Uma outra atividade que envolvia a classificação foi proposta pela professora. Ela
sentou-se ao chão com os alunos em circulo, e colocou no meio da roda tampas de
cores e tamanhos variados. As tampas eram de refrigerante, de pasta de dente, de
remédio, perfume, etc. A professora pegou uma tampa e pediu aos alunos que
escolhessem uma característica da mesma e pegassem dentre as demais tampas
uma semelhante.
Alguns alunos, dentre eles o Rodrigo, tiveram dificuldade em realizar a atividade.
Normalmente quando escolhiam a característica correta, estava relacionado à cor da
tampa (Diário de campo: 14/09/20065).
No que tange as atividades apresentadas pela professora da escola especial
pudemos concluir que estavam próximas da realidade de Rodrigo. Ela buscou
diferentes formas de ensinar o mesmo conceito, o que facilita o processo de
aprendizagem. No dia 09 de novembro de 2005, a professora questionou novamente
ao Rodrigo sobre quem estava próximo a ele e quem estava longe. Outras questões
de natureza topológica também foram feitas. Nesse momento ele acertou em
algumas respostas (quem estava longe) e errou em outras. Percebemos que ele
encontrasse em processo de formação destas noções topológicas.
Escola A
No que diz respeito, a atuação das professoras da escola A na aquisição do
conhecimento numérico, com exceção do momento de uma atuação da professora
itinerante, não observei nenhuma atividade, que envolvesse a matemática.
A professora itinerante atuou muito poucas vezes na escola A. No dia 16 de agosto
de 2005, ela sentou-se em uma carteira no fundo da sala com Rodrigo.
Enquanto isso, os demais alunos faziam atividade de matemática que envolvia retas,
paralelas e ângulos. No quadro estava escrito:
Correção de matemática - página 101.
Atividade de nº 3 e 5 da página 102.
Neste momento a professora itinerante escreveu no caderno do Rodrigo números de
1 a 9. Entregou-lhe um livro didático antigo, para que ele recortasse esses números
e colasse no caderno, como pode ser confirmado na foto abaixo:
Ela o orientava, falando: - bem devagar! Devagar, isto! Agora cola, vai! Assim não! Está de
cabeça pra baixo!
Após ter recortado todos os números com ajuda da professora - ela indicava quais
números ele deveria recortar - ela pediu que ele mostrasse (apontando), onde
estavam os números 1, 3, 7. O Rodrigo não acertou nenhum número. Ele apontou
para outros números.
Na atividade seguinte a professora escreveu no caderno do Rodrigo, números de 1 a
5, de um lado do caderno no outro lado desenhou uma quantidade especifica de
bolas que representavam os números, em seguida pediu a ele que ligasse o número
à quantidade. Ele não conseguiu realizar a atividade. Demonstrava não entender o
que a professora desejava que ele fizesse.
Em seguida a professora passou a trabalhar com o Rodrigo um quebra-cabeça
envolvendo diferentes formas de representação do número, pelo símbolo ou
quantidade como pode ser observado na imagem.
Nesta atividade Rodrigo conseguiu realizar a montagem do número um. As demais
peças foram organizadas com o auxílio da professora.
Percebemos que Rodrigo ainda não assimilara o conceito de número. A
aprendizagem deste conceito não se aprende por meio de uma simples contagem
rotineira, nem graças à associação de símbolos a uma determinada quantidade de
objetos desenhados, nem graças a uma aprendizagem de regras de combinação de
algarismos, operadas de forma mecânica. A idéia de número, está relacionada a
duas operações lógicas: classificação (juntar por semelhança e separar por
diferença) e seriação (ordenação de elementos). Não são conceitos que possam ser
dados através de símbolos falados e escritos que, de tanto ouvir e repetir, a criança
passe a compreender as idéias que cada conceito possui.
A conquista desses conhecimentos ocorre por meio de operações abstratas,
realizadas em pensamento, sendo o resultado da experimentação, simulação de
situações, observação de modelos, manipulação de objetos. Segundo Santos (1998)
o “número é a designação de uma classe de coleções que têm a mesma quantidade
de elementos e que ocupa um lugar em uma série, ou seja, o número não é
conhecimento físico: é conhecimento lógico-matemático” (p. 26).
Nesse sentido, ficou evidenciado que as atividades propostas pela professora
itinerante estava distante da realidade cognitiva de Rodrigo. Ela sequer testou se ele
sabia contar uma coleção de objetos, o que precede um trabalho de representação
escrita dos números.
Durante o momento em que Rodrigo realizava as atividades os demais alunos da
turma estavam em silêncio fazendo atividade de matemática, proposta pela
professora. A professora itinerante, por sua vez, não interagiu com a professora da
sala ou com os demais alunos da turma.
4.9.5) Principais mudanças observadas no Rodrigo em 2005
Na escola comum, no dia 20 de outubro de 2005 a professora Elizabete chamou a
atenção do Rodrigo, pois ele estava brigando com os alunos, que reclamaram. Ele
batia nas costas dos colegas e ficava sorrindo. Na escola especial ele jogou papel
no ventilador, bateu em um colega de sala, jogou a borracha no chão, atitudes que
não eram observadas no inicio do ano, quando Rodrigo era visto como apático pelos
professores.
Essas atitudes não aconteceram somente neste dia. Ele passou a se comunicar
dessa forma com os demais alunos, no final do ano. Tentava o contato com o outro,
por meio da brincadeira. Pude perceber que Rodrigo não sabia brincar de uma forma
socialmente aceitável. Quando batia em um colega ficava rindo. Passou a tentar
estabelecer uma relação não mais por meio de gestos, mais batendo.
O brincar segundo Cruz e Fontana (1997) não é apenas uma forma de aprender, é
muito mais que isso. É experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se,
compreender-se, confrontar-se, negociar, transformar-se.
Outra mudança constatada pela professora da escola especial diz respeito à forma
como Rodrigo desenhava no inicio do ano. Observe o desenho foi realizado em
fevereiro de 2005, quando a professora escreveu para Rodrigo desenhar sua
brincadeira favorita:
(Atividade retirada do caderno do aluno).
Já em outubro quando a professora solicitou que ele realizasse um desenho livre o
tipo de traçado foi alterado. Na segunda imagem, podemos perceber que o desenho
de Rodrigo tem um traçado com maiores definições. Ele desenhou os personagens
infantis, Mônica, Cebolinha e Cascão:
(Atividades retiradas do caderno do aluno, realizadas em 11/10/2005).
Pudemos perceber certo desenvolvimento na forma dos desenhos. Na primeira
imagem em alguns momentos ele ainda faz alguns rabiscos sem significado
aparente, mas tenta formar gravuras, com o recurso de figuras fechadas. Já na
segunda imagem, observa-se que a atividade de representar os personagens da
turma da Mônica, facilitou a representação gráfica, pois os personagens em questão
já faziam parte do universo cultural de Rodrigo.
As formas passaram a apresentar maiores definições. Isso não chegou a
representar uma mudança no nível de desenvolvimento do desenho, de acordo com
classificação utilizada por Luquet (1969), Rodrigo encontra-se na fase denominada
de “incapacidade sintética”, onde a criança reconhece que os objetos possuem
formas e passam a reproduzi-las, neste sentido os desenhos ganharam contornos
mais definidos e diferenciados.
Outra atividade em onde se pode observar avanços no processo de aprendizagem
de Rodrigo foi proposta pela professora Cristina, da escola especial em 19 de
outubro de 2005, na disciplina de matemática, quando Rodrigo conseguiu,
representar as quantidades que a professora havia proposto.
Na atividade a professora escreveu: 2 bolas e representou com dois círculos,
Rodrigo deveria desenhar os dois círculos, em seguida continuar a atividade com os
números 1, 3, 4, 5, 6, 7 e 8. Como pode ser constatado na imagem que segue:
(Atividade do caderno de Rodrigo em 19 de outubro de 2005)
Consideramos aprendizado, tendo em vista que em atividades anteriores ele não
representava a quantidade da maneira que era proposto. Nesta ocasião, ele fez os
círculos correspondentes a cada termo, fazendo com isso uma representação termo
a termo das quantidades propostas. O aluno começou assim a adquirir certo domínio
da contagem de pequenos números, relacionando-os a sua representação escrita. A
professora escreveu no caderno de Rodrigo, PARABÉNS! ADOREI!
4.9.6) Avaliação e promoção de Rodrigo
As atividades relatadas mostram que a escola especial trabalhou conteúdos mais
significativos e desafiantes para Rodrigo, pois a professora explorava seu
conhecimento prévio, As atividades estavam mais voltadas para ajudá-lo a
desenvolver a oralidades e a entender o significado da representação escrita,
através de desenhos significativos, de representação de quantidades e familiaridade
com letras e fonemas (relacionados ao seu nome). O conteúdo era motivador para o
aluno. Na escola comum as atividades eram sempre de mesmo tipo e não
motivavam o aluno. Ele desenvolveu, apenas condutas mais interativas com as
outras crianças. Como estas costumavam driblar a atenção das professoras e jogar
pequenos objetos umas nas outras, levando as professoras a lhes chamar a atenção
ou a trocá-las de lugar, Rodrigo, também passou a desenvolver pequenas condutas
irreverentes. Nenhum outro tipo de aprendizagem foi observado na escola comum,
apenas um certo nível de rompimento do isolamento, que levava os colegas a rir ou
se queixar dele junto às professoras.
No ano de 2006, Rodrigo continua na escola especial, no turno matutino. Na escola
comum ele foi aprovado rotineiramente para a quinta série. A preocupação da escola
é apenas de natureza burocrática. Não se observou qualquer tentativa da escola A
de levar Rodrigo a aprender coisas novas ou desafiantes.
4.10) MÁRCIO
O Márcio tem 12 anos, estuda na escola A pela manhã, na mesma sala de aula do
Rodrigo. A tarde freqüenta a escola especial, onde participa da capoeira, da banda
fanfarra, além de receber atendimentos clínicos: psicólogo e fonoaudiólogo.
Márcio tem grande potencial de comunicação, demonstrando ainda interesse por
aparelhos como: telefones celulares, máquinas fotográficas, DVD e mesmo
automóveis. Ele sabe manipular corretamente os aparelhos mencionados, tendo
conhecimento do processo de funcionamento de um carro como, por exemplo: o que
devemos fazer para dar a partir, o que é a aceleração, a localização dos pedais
(freio, embreagem e acelerador), a utilização dos faróis, dentre várias outras
funções.
Na escola comum em vários momentos presenciei o Márcio dormindo na carteira até
o momento do recreio. Ele chegava à escola e dormia. As professoras permitiam que
ele dormisse tranqüilamente. Para os alunos da turma isso era natural, ninguém o
interrompia neste momento. Quando o Márcio acordava as professoras pediam que
ele lavasse o rosto e fosse para o recreio, ou que fosse fazer alguma atividade.
Segundo as professoras, Márcio dormia em sala por assistir televisão até a
madrugada. Ele comentava durante a aula que havia ficado acordado por esse
motivo. Nenhum outro aluno da sala de aula tinha esse tipo de conduta.
As pessoas que o acompanhavam à escola especial eram sua mãe ou a avó. Para a
escola comum ele ia sozinho, pois morava próximo à escola. No que se refere, à
freqüência do Márcio no ano letivo de 2005, ele faltou duas semanas, no mês de
junho de 2005, pois sua avó ficou hospitalizada, não podendo levá-lo para a escola.
No mês de agosto ele faltou durante uma semana. Nessa ocasião, Márcio quem
ficou internado em um hospital.
A seguir serão apresentadas as atividades desenvolvidas com o Márcio no ano letivo
de 2005, nas duas escolas (especial e comum).
4.10.1) A representação por meio do desenho
Escola Especial
Na escola especial a professora contou no dia 31 de agosto de 2005 a história do
“Pássaro da Sorte”. Em seguida, solicitou aos alunos que desenhassem o que
entenderam da história, o desenho abaixo foi realizado por Márcio.
Podemos perceber que as formas humanas já estão começando a serem
estabelecidas, no entanto as pessoas possuem pernas, mas não tem braços nem
pescoço. O nível do desenho de Márcio é, portanto mais avançado do que o de
Rodrigo, no entanto ele também se encontra de acordo com a classificação de
Luquet (1969) na fase da incapacidade sintética.
4.10.2) O trabalho de escrita desenvolvido com o Márcio
No inicio do ano letivo de 2005, Márcio sabia escrever seu nome completo,
reconhecia a maioria das letras do alfabeto, narrava a seqüência de uma história,
segundo a professora da escola especial. Reconhecia também, seu próprio corpo
assim como as funções de diversas partes do corpo, sabendo ainda o nome do seu
bairro, do município, bem como o do país.
Escola especial:
Apesar do Márcio reconhecer todas as letras, ele não formava palavras completas
como pode ser verificado com a atividade proposta pela professora Cristina, no 23
de maio de 2005, onde a mesma mostrou a imagem de um carro e solicitou ao
Márcio que escrevesse o nome de cinco partes daquele carro. Ele então escreveu:
o a, que significava roda,
froal que seria farol,
po a, que corresponde a porta
porta mala
mot, para motor
A professora o auxiliou e ele reescreveu as palavras corretamente, como pode ser
percebido na imagem abaixo:
(Diário de campo 23/05/2006)
Essa atividade merece destaque, uma vez que a professora observando o interesse
do aluno por veículos a elaborou para atender ao conhecimento prévio do mesmo.
Márcio fez a atividade com prazer esforçando-se para não errar.
No final da atividade, ele pediu à professora se poderia escrever a cor do carro
(vermelho). Ela disse que sim, Márcio teve dificuldade na escrita da silaba “lho”, a
professora pronunciou várias vezes para que ele tentasse escrever, no entanto ele
não conseguiu. Então ela escreveu a palavra e ele copiou.
Outras atividades de português trabalhadas com o aluno Márcio poderão ser
visualizadas nas imagens que segue:
(imagem 01) (imagem 02) (imagem 03)
(urubu, bem-te-vi, águia, pavão, pato, imagem 04)
Na imagem número 01, a professora entregou aos alunos uma folha de papelão com
quatro gravuras de objetos. Os alunos deveriam formar o nome utilizando o alfabeto
móvel. Normalmente o Márcio tinha dificuldade com algumas palavras como:
geladeira, vassoura, televisão. Nesse momento a professora o ajudava, sempre
falando a palavra e pedindo que o Márcio prestasse atenção no som e no número de
vezes que ela abria a boca.
Na imagem número 02, a professora apresentava ao aluno gravuras de objetos,
animais, pessoas conhecidas e dava silabas, pedindo que eles formassem os
nomes. Márcio conseguiu em alguns casos em outros pedia ajuda à professora ou
aos colegas, porém sempre realizava a atividade e festejava quando conseguia
formar a palavra.
Já na imagem de número 03 o Márcio deveria ler o que as gravuras significavam.
Ele realizava esse tipo de atividade com prazer. A professora comemorava, pois ele
sempre acertava, após um período de tentativas.
Márcio costumava pedir a professora para realizar esse tipo de atividade. Em alguns
momentos apresentava dificuldades que eram sanadas com o auxilio da professora.
Na imagem de número 04, a professora contou a história do “Pássaro da Sorte”, dia
31 de agosto de 2005 e pediu ao Márcio que escrevesse o nome de cinco pássaros,
enquanto para outros alunos ele pediu que desenhassem ou reescrevessem a
história. O Márcio escreveu com ajuda de um colega os seguintes nomes: urubu,
bem-te-vi, águia, pavão e pato.
Na atividade realizada com os alunos pela professora Cristina no dia 15 de agosto
de 2005, ela cantou a música da Canoa, apresentada anteriormente, no caso do
aluno Rodrigo. Para o Márcio a professora disse: - além da canoa quais outros meios de
transporte se utiliza no mar, no rio. Vocês vão escrever.
A professora pediu aos alunos Elias e Márcio que escrevessem o nome de três
meios de transportes marítimos. Márcio escreveu com ajuda da professora, navio,
submarino e iate.
Os alunos se auxiliaram, no que diz respeito a que meio de transporte estariam
escrevendo. A professora teve que intervir na forma como eles deveriam escrever.
A interação entre os alunos era constante na escola especial, como poder ser
constatado com a atividade do dia 01 de agosto de 2005.
A professora contou a história “Festa no Céu”, e pediu ao Márcio que escrevesse o
nome dos personagens.
No mesmo momento o aluno Elias terminava algumas atividades que havia deixado
por fazer no caderno.
Em um determinado momento, Elias sabia que deveria escrever a silaba Ra. Só não
sabia como fazer e o Márcio ensinou.
Márcio: - É o R e o A!
Em um outro momento o Márcio não sabia fazer o Ba e o Elias disse: - É o b e o a!
O Elias então disse: - Tá vendo tia, aqui é um ensinando o outro! (falou sorrindo).
(Diário de campo)
Podemos analisar desde já dois pontos fundamentais nas atividades apresentadas.
O primeiro seria o fato de cada aluno estar fazendo uma atividade de acordo com
sua singularidade. Com isso percebemos o respeito às peculiaridades de cada
pessoa. O segundo ponto diz respeito às possibilidades de interações dos alunos.
Eles se ajudavam mutuamente e demonstravam capacidade de interação, tão bem
analisada por Vigotski (2003c), ao falar da zona de desenvolvimento potencial.
Aprendizagens podem ocorrer a partir da intervenção de um adulto no caso da
professora ou mesmo de uma criança, como pode ser percebido nessa última
atividade onde os alunos Márcio e Elias se auxiliavam em momentos diferentes.
Constatamos de uma forma geral que as atividades apresentadas pela professora
Cristina ao aluno Márcio estavam provocando em alguns momentos conflitos que
eram resolvidos ora pela professora, ora por outro aluno, gerando aprendizagens.
Escola A
Após ter participado de uma visita à escola especial, já relatada (palestra oferecida
aos professores da rede municipal para Escola Especial) a professora Solange da
escola A, observou algumas atividades desenvolvidas com Márcio na escola
especial e resolveu implementar uma delas, como pode ser observando na imagem
abaixo.
Nessa atividade o Márcio deveria recortar encartes de objetos cujos nomes a
professora havia escrito em uma folha de chamex. Ele fez a atividade sem muita
dificuldade. Em alguns momentos recorreu à professora questionando: - Tia, e agora?
Quando Márcio questionava, a professora desejava saber qual era o objeto que ele
queria recortar. A professora apontava objeto, ele recortava e colava. Márcio fez
toda a atividade com o auxilio da professora.
(Diário de campo: 23/09/2005)
Enquanto o Márcio fazia essa atividade, os demais alunos da turma copiavam as
datas das provas que aconteceriam na semana seguinte.
No dia 29 de setembro de 2005, o Márcio deveria recortar de um encarte os objetos
que faziam parte de sua sala, em casa. Em seguida ele deveria escrever o nome
destes objetos.
O Márcio se empolgou para fazer a atividade. Ele recortou DVD, televisão, sofá,
telefone. Para escrever os nomes dos objetos, buscou seu caderno onde a
professora havia escrito a palavra televisão anteriormente. A professora não permitiu
que ele olhasse. Ela o auxiliou a escrever o nome dos objetos, sem copiar dos
anteriores. Ele fez a atividade com a ajuda da professora.
Nesta atividade não houve interação de Márcio com os demais alunos da turma, pois
os alunos estavam fazendo prova de história.
Percebemos que o conteúdo era motivador para o aluno. Ele se mostrou estimulado
a recortar e escrever o nome dos objetos que faziam parte da sala de sua casa.
4.10.3) O trabalho de atividade numérica desenvolvido com Márcio
Escola especial
No dia 04 de março de 2005 a professora Cristina falou para o Márcio que ele
deveria somar. Ela escreveu no seu caderno, tendo dado várias tampinhas de
refrigerante para ele utilizar durante a atividade:
Vamos Somar:
Márcio assim resolveu a questão sem o auxilio da professora):
8 + 2 = 10
5 + 2 = 7
4 + 2 = 6
5 + 2 = 7
6 + 2 = 8
9 + 2 = 8 (erro)
10 + 2 = (sem resposta)
Enquanto resolvia a atividade o Márcio disse: - oito mais dois é igual a dez, deu dez!
Professora Cristina: - Márcio é fera!
Pode-se perceber que a professora variou a primeira parcelar e manteve a segunda
com o número 02. Márcio não teve dificuldade com os números até oito. Já no nove
ele não soube responder. Diante da expressão 10 + 2, que ele nem deu uma
resposta, pois se limitava às somas que resultavam em valores inferiores a dez.
Márcio reconhece os números até dez, operando apenas com a soma,. No dia 09 de
maio de 2005, a professora passou uma atividade semelhante a primeira onde
constava:
Arme e efetue:
4 + 1 = 5
2 + 2 + 2 = 6
1 + 1 = 2
2 + 1 = 3
Nessa atividade ele também utilizou as tampinhas, no entanto não teve grandes
dificuldades em realizar as operações, uma vez que os números eram inferiores a
dez.
Outras noções matemáticas foram trabalhadas como menor, maior e a organização
de uma seqüência. No entanto, nenhuma atividade mais significativa, envolvendo
problemas numéricos, foi observada. Não foram propostas atividades de desafio. As
atividades com números não eram associadas a situações do cotidiano do aluno ou
a atividades que provocassem seu interesse.
Escola A
Na escola A, no dia 29 de setembro de 2005, a professora Elizabete, auxiliou ao
Márcio a fazer uma atividade onde ele deveria colocar o antecessor e sucessor dos
números de 0 à 8. Em seguida ela também o auxiliou a fazer a atividade de ligar
pontos para formar objetos: casa, barco, camisa e televisão. Ambas atividades
podem ser observadas nas imagens abaixo:
Enquanto, o Márcio realizava essas atividades com o auxilio da professora os
demais alunos da turma faziam prova de história.
Já no dia 03 de agosto de 2005, no momento que a Professora Elisabete disse: -
Pessoal eu vou dar mais três minutos. Depois vamos passar para matemática!
Márcio: - Ih! Meu caderno de matemática ‘tá’ quase acabando, tia!
Enquanto, os alunos terminavam a atividade de ciências o Márcio explicava para a
professora que, a Tim era a melhor operadora de celular, porque se ele cadastrasse
outras três pessoas poderiam falar de graça até o final do ano. A professora
concordou com o Márcio. Em seguida ela escreveu no quadro:
Atividade:
1) Resolva as divisões:
a) 86: 2 88:4 612:6 475:6 755:5 68:4
A atividade proposta a Márcio foi a de pintar os círculos de amarelo, os triângulos de
vermelho e os quadrados de azul. Enquanto, ele realizava a atividade ele falava do
seu celular, A professora finalmente solicitou que ele parasse de falar sobre aquele
assunto. Ele orientou Márcio para pintar da melhor forma, não deixando
ultrapassando os limites.
Durante a aula de matemática Márcio demonstrou a preocupação em acompanhar a
turma, quando disse que seu caderno de matemática estava acabando. No entanto,
como a atividade dele era diferente, continuou falando sobre o celular, pois esse era
o assunto que o interessava naquele momento. Pintar formas geométricas não era
uma atividade significativa ou desafiadora para Márcio.
A professora em um determinado momento, após observar a forma como o Márcio
se expressava ao falar do celular comentou: -“ O Márcio tem tudo para aprender a ler”.
As professoras de sala de aula e a itinerante, que estava presente nesse dia,
comentaram que o Márcio só queria atividade com o livro didático. Pude observar
em várias ocasiões, o Márcio com o livro didático aberto em cima da mesa, na
página que a turma estava fazendo a atividade, na tentativa de imitar os demais
alunos, provavelmente objetivando se igualar a eles. Em alguns momentos, Márcio
copiava trechos do livro didático. Como no dia 05 de julho de 2005. No quadro
estava escrito: Ler 90, 91, 92 .
93 fazer (os exercícios)
O Márcio estava sentado na última carteira com o livro de matemática aberto nas
páginas 92 e 93. Ele copiava a atividade do livro didático. A professora Elizabete
permitiu, sem nenhuma interferência.
As atividades desenvolvidas no campo da Matemática, como pode ser percebido
não estimularam Márcio e não o levaram a novas aprendizagens. O desejo do aluno
para realizar certas atividades não foi aproveitado.
4.10.4) Uma data especial
Neste tópico será abordada a forma como um mesmo assunto foi tratado na escola
especial e na escola comum.
Escola especial
Na escola especial, no dia 27 de junho de 2005, a professora disse que na última
quinta-feira comemorariam na quadra da escola o dia do município. Em seguida, leu
uma poesia sobre o mesmo e conversou com a turma, relatando onde ficava a
antiga sede da prefeitura municipal, recordando a visita que eles fizeram, juntamente
com a turma da professora Geovana à sede do município.
Nesse dia havia na sala seis alunos e todos puderam expressar sua opinião a
respeito do tema estudado.
A professora passou uma atividade especifica para os alunos. Três deveriam
desenhar algo relacionado ao que entenderam do assunto, enquanto outros três
estariam escrevendo um relato da visita.
O Márcio fez o desenho da visita à sede do município. Nesse momento ele tinha
como referência o desenho de outros alunos. Eles comparavam e discutiam sobre
qual desenho estava mais bonito.
Escola A
Na escola comum no dia 28 de junho de 2005, a professora Solange disse:
- Pegue o caderno de história. Todo mundo já copiou sobre o nosso município no livro?
Alguns alunos: - “Não, tó quase acabando!”
Os alunos estão sentados em filas.
Márcio se aproximou da professora. Ela disse: - “Chega de passear, vamos fazer uma
atividade!”
Márcio sentou-se e a professora propôs que fizesse uma atividade onde ele deveria
percorrer um caminho e colocar a roupa na personagem infantil da Mônica.
Assim que, a professora acabou de propor a atividade o Márcio pegou a chave do
armário. A professora questionou onde ele estava indo e ele respondeu:
- Guardar meu livro!
O Márcio voltou para o seu lugar e fazia a atividade em uma folha xerografada.
Em determinado momento ele disse: - Oh tia! Eu não achei o caminho da Mônica não!
Professora: - Você vai deixar ela sem roupa?
Márcio: - Eu tô achando, tia!
O Márcio realizou essa atividade sozinho sem a intervenção, de nenhum aluno nem
da professora.
Algumas considerações podem ser tecidas nesse momento. Em uma escola como
na outra os trabalhos se realizavam em torno do mesmo assunto. No entanto, na
escola A o Márcio não realizou nenhuma atividade concernente ao município onde
reside. Já na escola especial o tema foi tratado sem restrições e de forma bem mais
interessante, de acordo com as habilidades e a capacidade de cada indivíduo.
4.10.5) Principais mudanças observadas no Márcio em 2005
Dentre as principais mudanças observadas pela professora da escola especial,
consta um maior desenvolvimento na oralidade. Não houve muitos progressos na
representação escrita, embora algumas atividades propostas em ambos os espaços
o tivessem interessado. A professora da escola especial comentou no mês de
agosto que ele estava no nível silábico, nesta fase são feitas tentativas de dar um
valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra, isto de acordo com a
teoria de Emíla Ferreiro (1985). Isto pode ser confirmado nas atividades da história
do ‘pássaro da sorte’ e de escrita das partes do carro. Márcio, não avançou para o
nível alfabético.
Convém mencionar, porém, que as professoras investiram pouco em seu processo
de alfabetização, pelo que pudemos observar. Em matemática, só na escola
especial ele desenvolveu atividades formais de soma, envolvendo números
pequenos. Houve baixa estimulação numérica em ambas as escolas e ausência de
desafios ou propostas de problemas ligados ao cotidiano do aluno.
O Márcio foi aprovado rotineiramente para a quinta série na escola A, como Rodrigo.
Ele continua freqüentado a escola especial, agora no turno matutino.
4.11) FÁBIO
O Fábio tinha 15 anos de idade. Normalmente ia sozinho para a escola comum. No
entanto sua mãe o levava para a escola especial, onde também estudava um de
seus irmãos, mais velho.
A avaliação psicológica aplicada em novembro de 2004, utilizando o teste Raven e o
de Papel de cartas constatou o seguinte:
O aluno mostra-se “apático”, sem muito interesse em realizar a avaliação. Suas
narrativas possuem conteúdo pobre. Muita dificuldade em expressar-se tanto
verbalmente como na escrita (diz não saber escrever, só faz cópia); lentidão até para
exprimir o que foi pedido.
Diagnóstico apresentado a partir dos testes:
− Pobreza de conteúdo (quase não houve);
− Omissão de estímulos importantes;
− Não justificou algumas partes importantes (disse não saber);
− Dificuldade na construção de palavras ou frases (verbal);
− Presença de déficit de alfabetização;
− Não houve uma boa disponibilidade para a execução das tarefas;
− Estrutura de pensamento inferior a sua idade;
− Noção tempo-espaço insuficiente.
“O aluno mostrou-se com muita dificuldade, até mesmo em realizar a avaliação.
Dizia entender, mais tinha que ser reforçado, pois não percebia que não estava
fazendo adequadamente”.
“Déficit cognitivo importante”.
(Dados do prontuário do aluno na escola especial).
Cabe destacar que dentre os alunos selecionados apenas o Fábio realizou a
avaliação psicológica com os testes Raven e Papel de cartas, por estar em processo
de alta da escola especial desde 2004.
No ano letivo de 2005, Fábio geralmente não era muito expressivo na sala de aula.
Falava muito pouco, segundo descrição do prontuário da escola especial.
Apresentava seqüelas de meningite, fazia tratamento psicológico e fonoaudiólogico
na escola especial, além do acompanhamento com a neurologista.
No ano letivo de 2005, Fábio não apresentou um número de faltas significativo.
Quando faltava era por motivo de doença, normalmente dor de cabeça, seqüela da
meningite.
4.11.1) O trabalho de representação escrita desenvolvido com o Fábio
No inicio do ano o Fábio conhecia todo o alfabeto, sabia algumas silabas, no entanto
possuía dificuldade no momento de formar palavras e frases. Sabia escrever e
identificar o seu próprio nome.
Escola especial
Dentre as principais atividades trabalhadas pela professora Geovana na disciplina
de português posso mencionar: completar as palavras recortando e colando a
primeira letra; escrita do nome de objetos pessoais; textos informativos; colocar uma
história na seqüência e relatar oralmente o que aconteceu; recortar e colar gravuras
com alimentos e escrever seus nomes; caça-palavras e cruzadinhas sobre diferentes
temas (páscoa, festa junina, drogas, preservação ambiental, saúde, folclore, natal,
etc). Isso pode ser ilustrado com a atividade do dia 15 de agosto de 2005.
A professora Geovana perguntou ao Fábio se ele gostava de cruzadinhas, e ele
balançou a cabeça no sentido afirmativo. Logo após, a professora começou a
explicar sobre o folclore. Ela questionou aos alunos se eles conheciam os
personagens que faziam parte das histórias do folclore. Os alunos disseram alguns
nomes tais como: Iara, Mula sem cabeça, saci-pererê. Em seguida, a professora
contou uma história sobre a Iara e deu a atividade que pode ser observada na
imagem.
A professora entregou a atividade de cruzadinha para o Fábio, a Francieli, a Mara e
o Anderson. E entregou uma outra para o Lucas, onde ele deveria procurar em
revistas as letras da palavra Iara.
Os alunos estavam sentados próximos à mesa da professora, que distribuiu alfabeto
móvel, para eles formarem as palavras. Eles se ajudavam tanto no momento de
encontrar as palavras na cruzadinha, quanto para formar as palavras utilizando o
alfabeto móvel.
Na brinquedoteca da escola especial era comum a professora trabalhar com a
formação de palavras como pode ser observado nas imagens abaixo:
(imagem 01) (imagem 02)
(imagem 03) (imagem 04)
Nas duas primeiras imagens os alunos deveriam encontra a gravura e o nome
correspondente. Na terceira fotografia os alunos deveriam formar o nome dos
animais, completando os desenhos. Na quarta imagem a professora da
brinquedoteca distribuiu as gravuras para os alunos formarem as palavras, utilizando
o alfabeto móvel.
Um outro tipo de atividade trabalhado pela professora Geovana, que o Fábio
realizava com ajuda em algumas ocasiões era formar frases substituindo os
desenhos por palavras, como:
O gosta de comer
O Fábio gostava desse tipo de atividade pelas ilustrações apresentadas. Quando
tinha alguma dúvida na forma como deveria escrever determinada palavra recorria à
professora.
Escola B
A professora Rosângela trabalhava com a terceira série os conteúdos de verbo,
silaba tônica, elaboração e interpretação de textos, palavras com s, ss, a utilização
de m ou n, dentre outros.
Nas aulas de reforço, a professora trabalhava com alunos que apresentavam
dificuldade de aprendizagem o reconhecimento das vogais, das silabas, a formação
de palavras, como pode ser constatado com a aula, do dia 21 de julho de 2005. A
professora Rosângela iniciou a aula de reforço questionando: - Quais são as vogais?
Os alunos responderam: - a, e, i, o, u!
A professora entregou uma folha em branco aos alunos para que eles escreverem
as vogais. Em seguida pediu aos mesmos que juntassem as vogais com a
consoante p, para saber qual som formaria.
Os alunos falaram e a professora escreveu várias palavras com a letra p: poeira,
picolé, pai, pente, pular. Os alunos deveriam copiar.
Após este momento, os alunos que terminaram a primeira atividade a professora
distribuiu um dominó com as gravuras e o nome dos objetos, como pode ser
confirmado na imagem abaixo, este dominó foi confeccionado pela professora com o
auxilio dos alunos.
No momento que os alunos jogavam, a professora auxiliava a um grupo de quatro
alunos. Uma das auxiliares de serviços gerais da escola auxiliava a professora com
outro grupo de alunos.
A diretora da escola, por não dispor de professores suficientes para trabalhar o
reforço com os alunos, solicitou a uma profissional auxiliar de serviços gerais que
auxiliasse a professora Rosângela em sala.
No momento do reforço os alunos interagiam, ajudando-se mutuamente.
A professora visando trabalhar a escrita das palavras que estavam em um jogo, no
dia 05 de setembro de 2005, fez desenhos que estavam no dominó na lousa para
que os alunos colocassem os nomes.
Fábio fez a atividade pedindo auxilio tanto da professora, quanto dos colegas no
momento de escrever palavras como dezesseis, carrossel, girassol. Ele fez toda a
atividade.
Após o período de reforço a professora, em alguns momentos, passava atividades
comuns a toda a turma, como no dia 19 de outubro de 2005, quando ela trabalhou
com a interpretação de rótulos. Os alunos em duplas receberam um rótulo para
serem analisados. A professora explorou com os alunos o que havia nas
embalagens. A maioria da turma teve a oportunidade de se expressar. Em seguida,
ela escreveu na lousa:
a) Qual o nome do produto?
b) Qual é a marca?
c) Qual é o sabor?
d) Quanto pesa?
e) Como deve ser consumido?
f) Como deve ser preparado?
g) Uma palavra oxítona.
h) Uma palavra com acento circunflexo.
i) Uma palavra paroxítona.
Percebemos que o Fábio era estimulado a reconhecer, escrever e formar palavras,
tanto na escola especial, quanto na escola comum.
4.11.2) O trabalho desenvolvido com Fábio na atividade numérica
O aluno Fábio reconhecia os números de zero a cem, sabendo realizar a operação
de adição, além de fazer a classificação e seriação de objetos.
Escola especial
No dia 16 de maio de 2005 o Fábio estava fazendo operações de adição que a
professora passou para serem feitas em casa. Para realizar somas Fábio contava,
nos dedos, fazia pauzinhos na carteira.
Ele acertou algumas operações. Outras a professora teve que auxiliá-lo. Contudo fez
toda a atividade.
Tanto na escola B, como na escola especial a disciplina de matemática não foi o
foco do trabalho das professoras.
Escola B
As atividades de matemática na escola B, para a terceira série envolviam a
multiplicação e divisão com dois números, além da representação em frações e
mesmo a utilização de instrumentos de medida como a régua. Nenhum desses
conteúdos era dominado por Fábio. Ele reconhecia o valor dos números e operava
principalmente a soma com parcelas utilizando recursos como palitos de picolé e
mesmo pauzinhos na carteira.
Fábio copiava as atividades que a professora passava no quadro, no entanto ele não
as fazia. No dia 13 de setembro de 2005 a professora passou os seguintes
exercícios :
1) Escreva os números mistos:
a) um inteiro e três décimos
b) dois inteiros e cinco nonos
c) dois inteiros e quatro sétimos
(Atividade do caderno do aluno).
Nesta atividade o Fábio em alguns momentos conversou com dois alunos que
estavam próximos a ele. O assunto não tinha relação com a atividade de
matemática. Conversavam sobre bicicleta.
Durante a aula de reforço do dia 11 de outubro de 2005, a professora passou duas
atividades de matemática. Na primeira os alunos deveriam escrever números:
2) Leia e complete com numerais:
a) vinte e nove –
b) vinte e cinco-
c) vinte e um-
d) noventa-
e) oitenta e seis-
f) sessenta e oito –
Na segunda, eles deveriam armar e efetuar operações diversas.
3) Arme e efetue:
a) 839 + 756 + 74=
b) 2846 + 395 + 34 =
c) 7460 – 3831 =
d) 8645 x 52 =
e) 7846 : 3 =
A primeira atividade o Fábio fez com ajuda de um colega de sala. Acertaram todos
os números. Na segunda ele acertou as duas primeiras operações que envolviam a
soma e errou as demais. O colega de sala tentou auxiliá-lo. No entanto também não
sabia como resolver as contas propostas.
As atividades eram todas de cunho tradicional, focadas no ensino de algoritmos e de
exercícios, não na solução de problemas significativos com recurso a operações
numéricas, conforme apregoam as propostas de ensino aprendizagens mais atuais,
compatíveis com o modelo apropriativo (centrado na construção do saber pelo
aluno). De acordo com este modelo discutido por Charnay (1996), a solução de
problemas e não a realização de exercícios numéricos intervém desde o começo da
aprendizagem. Os alunos, por sua vez, constroem seu saber em interação com
outros alunos. As interações foram estimuladas, mas os exercícios não eram
estimulantes.
4.11.3) A representação por meio do desenho
O Fábio se sobressaia, em relação aos demais alunos das turmas, na escola
especial e comum, no momento de atividades artísticas. As professoras o elogiavam
e valorizavam toda atividade de pintura que fazia.
(Escola especial)
(Escola B)
Na primeira imagem a professora havia conversado com a turma, no dia 15 de
agosto de 2005, sobre a necessidade da preservação do meio ambiente em seguida
pediu aos alunos que desenhassem um lugar preservado. O Fábio desenhou o mar
com os peixes em um dia de chuva e sol entre nuvens.
No segundo desenho a professora leu um texto informativo sobre a independência
do Brasil, logo após, solicitou aos alunos que colorissem o desenho. Fábio pintou a
gravura com cuidado respeitando a utilização das cores.
Na última imagem, a professora da escola B solicitou que ele desenhasse animais,
para colar no mural sobre preservação ambiental. Ele fez a atividade com muita
satisfação. Vários alunos da turma foram a sua mesa observar as imagens que o
Fábio havia produzido.
Percebemos nestas atividades o quanto o trabalho artístico era valorizado por Fábio.
4.11.4) Principais mudanças observadas no Fábio em 2005
As professoras relataram que Fábio teve um grande avanço no conteúdo de
português, uma vez que passou a formar algumas frases e ler palavras novas.
A professora da escola especial mencionou no relatório final que o Fábio interagiu
muito bem no projeto de literatura infantil, chegando a se expressar mais oralmente.
Fábio recebeu alta da escola especial, no final do ano de 2005, pois segundo
avaliação da equipe técnica da instituição (pedagogo, neurologista, psicólogo,
fonoaudiólogo, serviço social, fisioterapeuta) o aluno apresentava condições de
seguir apenas na escola comum, recebendo atendimento especifico em outra
instituição especial, que atendesse a alunos surdos. Seus exames mostraram que
ele teve perda auditiva.
Na escola comum, Fábio no final do ano letivo realizou o processo de nova
oportunidade de aprendizagem (NOA), sendo aprovado para a quarta série.
Continua estudando no turno matutino.
4.12) Algumas considerações sobre o trabalho pedagógico das escolas
A apresentação das atividades desenvolvidas pelos alunos na escola especial,
assim com nas escolas comuns – A e B -, mostra que na escola especial e na escola
B foram desenvolvidas atividades mais significativas para os alunos especiais
investigados. Elas possibilitaram que novas informações fossem disponibilizadas
para os alunos, que seus conhecimentos prévios fossem levados em consideração,
além de suas motivações, interesses, seus níveis de desenvolvimento cognitivo e
demandas afetivas.
Alguns pontos podem ser mencionados no que se refere ao favorecimento do
processo de ensino e aprendizagem na escola especial. Alguns fatores merecem
destaque, como: um maior esforço de capacitação dos professores para trabalharem
com os alunos especiais, uma equipe clinica e pedagógica que auxilia o trabalho na
sala de aula. Na escola B, a direção ao viabilizar a implementação de um sistema de
reforço, favoreceu a professora no processo de adaptação curricular do conteúdo às
necessidades dos alunos. Isso propiciou um melhor atendimento aos alunos com
dificuldades de aprendizagem, inclusive o aluno especial, Fábio.
Observa-se que, mesmo sem o apoio do núcleo de educação inclusiva da Prefeitura,
a professora Rosângela da escola B, trabalhou atendendo a diversidade dos seus
alunos, independente desse fator está associado a uma deficiência. Seu discurso
sobre a inclusão não pode ser considerado compatível com as concepções mais
atuais, mas sua prática sim. Isso pode estar relacionado com o seu longo tempo de
experiência no campo educacional, além de ter relatado haver trabalhado
anteriormente com alunos especiais.
Já as professoras da escola A, disseram que não sabiam trabalhar com os alunos
especiais (Rodrigo e Márcio). Na verdade, as atividades que elas desenvolviam em
sala de aula para os alunos ditos normais eram do tipo “estudo dirigido”, centradas
exclusivamente no livro didático e as provas eram tradicionais (verificar se os
conteúdos veiculados pelo livro haviam sido aprendidos).
Na escola A, normalmente os alunos especiais interagiam somente com as
professoras e não foram auxiliados pelas professoras itinerantes. Uma única visita a
escola especial (palestra em uma certa data programada) permitiu que uma das
professoras da escola A propusesse um tipo de atividade de português que
interessou Márcio. Porém, não houve continuidade no trabalho. E ele quase nada
aprendeu de novo. Em raros momentos Márcio conversava com os colegas, no
recreio. Rodrigo se retraia, a não ser no final do ano, quando passou a bater nos
colegas, importunando-os. Já na escola especial e na escola B as crianças
interagiam, tanto com as professoras, quanto entre si, auxiliando-se mutuamente.
Na escola B, assim como na escola A, a professora Rosângela também dispunha do
livro didático. Contudo, no momento de desenvolver as atividades com os alunos,
não foi à utilização deste recurso que prevaleceu.
4.13) O processo de avaliação nas escolas
Não poderia deixar de apresentar como os alunos foram avaliados pelas escolas,
pois o tipo de avaliação implementado retrata em grande parte a concepção do
processo de ensino e aprendizagem presente nas mesmas.
A avaliação teria o papel de identificar os problemas, os avanços e as possibilidades
de redimensionamento, sendo entendida como um processo investigador e formativo
contínuo, na qual diferente atores (pais, professores, alunos) participam ativamente
(DALBEN, 2004).
A avaliação na perspectiva histórico-culturalleva em consideração o sujeito datado
situado historicamente, com seus hábitos, costumes, valores, crenças. Sendo o
conhecimento um processo socialmente construído, por meio da interação de um
sujeito com outro, o sujeito é produtor e produto da história. Neste sentido, a
avaliação serviria para melhorar a aprendizagem, uma vez que determinaria o que
ainda não se sabe, “revela novos conhecimentos que se fazem não só necessários
como também possíveis” (ESTEBAN, 2001, p.147).
Escola especial
Na escola especial os alunos são avaliados oficialmente, por meio de fichas
descritivas, preenchidas bimestralmente. Ao final do ano letivo os professores devem
preencher uma ficha que especifica os aspectos cognitivos em:
Português: Conhecimentos referentes à escrita: Produção espontânea do aluno.
Conhecimento referentes à leitura:
Desenvolvimento da oralidade:
Matemática:
Classificação:
Seriação:
Conhecimento de número:
Coordenação motora e viso-motor:
Ciências e Estudos Sociais:
Socialização:
Educação Física:
Informática:
Escola A
Na escola A, pude observar que os alunos estavam fazendo prova de matemática no
dia 12 de julho de 2005, enquanto o Rodrigo pintava o desenho de uma menina.
No dia 29 de setembro de 2005, os alunos dessa escola faziam prova de História.
Rodrigo e Márcio estavam com a prova em mãos. Márcio escreveu algumas letras
aleatoriamente, já o Rodrigo simplesmente não fez nada com a folha da avaliação,
uma vez que seu conteúdo não era significativo.
Não havia, nessa instituição a preocupação em avaliar os alunos durante o processo
de ensino-aprendizagem. Quando questionei às professoras sobre a forma como
avaliariam os alunos especiais elas me informaram que estariam fazendo um
relatório descritivo no final do ano letivo.
Escola B
Habitualmente os alunos da escola B realizavam, uma prova escrita de todas as
disciplinas com o conteúdo trabalhado no bimestre. No entanto, o conteúdo das
provas era diversificado para atender as particularidades dos alunos, principalmente
dos que faziam as aulas de reforço.
Percebemos que as escolas do município não apresentavam uma forma única de
avaliar, sendo que a escola B diferenciava a avaliação, no intuito de atender as
necessidades dos alunos. Na escola A, percebe-se avaliação é centrada no
conteúdo veiculado pelo livro texto, visando promover os mais aptos ou que retém
melhor as lições do livro. O conteúdo vem empacotado, pronto. Os alunos especiais
são deixados de lado. As atividades que lhes são propostas não promovem
aprendizagens. Então não há o que avaliar. Suas promoções para a série seguinte
são de ordem burocrática, para se ajustar à norma vigente.
5) CONSIDERAÇÕES
Ao considerarmos os dados aqui apresentados, percebemos que o município no
qual a pesquisa foi realizada, tem um grupo estruturado para o atendimento aos
professores na escola comum, com objetivos e proposta de trabalho definidos. No
entanto, essa organização não produziu efeito nas escolas estudadas. Os
professores continuam necessitando de apoio, humano e material que os auxilie no
trabalho com alunos normais e especiais. Ficou evidenciado por meio dos dados
apresentados que a prefeitura matem um controle puramente burocrático do
atendimento oferecido às escolas pelos professores itinerantes e de apoio.
Ao analisar os depoimentos percebemos dois conceitos atribuídos à palavra
inclusão. O primeiro restrito aos alunos com deficiência. O segundo reconhece a
diversidade humana e o respeito as suas singularidades.
Os profissionais que estabeleceram a ligação do conceito de inclusão com os
alunos deficientes estão em sua maioria ligados às escolas comuns. A
concepção de inclusão destas pessoas pode ter sido influenciada por esta
acontecer somente quando um aluno deficiente é matriculado na escola
comum. Estes profissionais se limitam à inclusão do deficiente no ambiente
escolar.
Já na escola especial a maioria dos profissionais entende a inclusão como direito de
todos, independente da deficiência. Isso pode ser associado aos cursos de
capacitação já realizados, como também os oferecidos, no ano de 2005, aos
profissionais que trabalharam na instituição. A inclusão não é entendida apenas
como dos alunos que possuem uma deficiência, mas sim o reconhecimento do ser
humano com suas diferenças.
Outro aspecto que merece destaque é o fato dos profissionais da escola especial,
assim como a diretora da escola A e a professora itinerante (que adotaram o
discurso da inclusão em seu aspecto mais amplo) terem em sua formação
acadêmica maior contato com as discussões pertinentes a concepção de inclusão, o
que também pode ter influenciado sua definição verbal do conceito de inclusão,
enquanto direito de todos.
Os discursos, no entanto, nem sempre produzem práticas coerentes com os
mesmos. A professora da escola B procura levar em consideração à diversidade de
seus alunos, os ditos normais e os especiais, apesar de ter uma definição verbal de
inclusão restrita. Os gestores da escola B, onde estudava o aluno Fábio, propiciaram
à professora Rosângela, algumas condições de trabalho: maior disponibilidade de
material e de tempo para atender aos alunos que apresentavam maiores
necessidades. Sua concepção de inclusão, porém, é bem restritiva. Cabe ressaltar
também que as atividades que propõe aos seus alunos ainda são, em muitos
momentos bem tradicionais (a matemática se restringe ao ensino de técnicas
operatórias, por exemplo, tão criticadas pelas modernas teorias de aprendizagem).
Já a diretora da Escola A, apesar de fazer uso de uma definição menos restrita
de inclusão, não incentiva em sua escola o desenvolvimento de práticas
verdadeiramente inclusivas. A gestão da escola parece mais preocupada com
questões disciplinares (carteiras em fila, alunos realizando suas tarefas em
silencio, etc,), que acabam escapando de seu controle. A falta de interesse das
crianças pelas atividades as levam a dispersão e a atividades dissimuladas ou
proibidas (jogar objetos nos colegas, brincar durante as aulas, etc.).
Cabe mencionar também que, a escola especial por possuir o atendimento voltado
para alunos com deficiência mental, tanto o planejamento, quanto o apoio e mesmo
as atividades, não poderia haver outro foco. Já na escola comum o objetivo é
atender aos alunos normais, inscritos naquela série. O aluno especial é um foco
secundário.
A escola no Brasil foi organizada de forma a atender a um ensino propedêutico,
organizado em séries. A idade do aluno define a série a cursar e as atividades que
deverá realizar. Não foi cogitado na organização da escola comum a presença de
alunos com necessidades especiais nas salas de aula. Entendia-se que o ensino a
essas pessoas deveria ser diferenciado, oferecido por instituições especializadas. A
escola comum continua refém de uma organização escolar que dificulta o trabalho
diversificado com os alunos.
Procurei responder a algumas das questões formuladas. Mas novos
questionamentos emergiram deste estudo:
Como deveriam se organizar as escolas comuns para atender a alunos que
apresentam diferenças acentuadas do ponto de vista cognitivo, sejam eles normais
ou especiais? Que tipo de formação deveria ser dado aos docentes dessas escolas,
que parecem não saber o que e como ensinar aos alunos, prendendo-se o professor
inteiramente a um livro texto?
O que seria uma instituição especializada? Qual seria de fato seu papel educativo
junto às crianças especiais nas condições de hoje, em que a escola, em geral, com
honrosas exceções, atende mal até mesmo às crianças ditas normais e deixa de
lado as especiais? Como sua experiência educativa poderia ser melhor
aproveitada?
Como poderia atuar de forma mais satisfatória o núcleo de educação inclusiva da
Prefeitura? Como garantir sua eficiência?
Não tenho a pretensão de responder a essas questões, mas de fazer algumas
considerações que podem auxiliar na busca de respostas.
Primeiramente é preciso admitir que a escola especial examinada não tem um cunho
assistencialista ou paternalista, desenvolvendo atividades que se parecem muito
com as de diversas escolas comuns. Ela propiciou aos alunos examinados melhor
possibilidade de desenvolvimento da linguagem falada e escrita e de atividades de
desenho e matemática, de noções de cidadania, etc.
Que razões explicariam isso?
Na escola especial, os professores puderam contar com cursos de capacitação
específicos na área de interesse. No caso da escola pesquisada existe uma equipe
clinica, que oferece melhores condições para o professor trabalhar com os alunos
deficientes mentais em sala de aula. Além disso, há uma equipe pedagógica com
coordenadores e pedagogos voltados para as necessidades dos alunos, que
auxiliam no atendimento as necessidades da sala de aula. Os alunos são bem
acolhidos naquele espaço. As manifestações de afeto são grandes.
Nas escolas comuns alguns professores se negam a receber alunos especiais
alegando que não estão preparados para trabalhar com essa clientela. Afirmam que
não foram capacitados e não sabem como atuar com esses alunos. Outros aceitam
o aluno na sala de aula, contudo o colocam a parte, promovendo assim sua
exclusão, uma vez que as atividades são totalmente distintas das trabalhadas com
os demais alunos.
Hoje, “defende-se o trabalho em equipe como meio para promover a socialização e a
cooperação, para poder atender aos diferentes níveis e ritmos de aprendizagem,
para resolver problemas de dinâmica grupal, para tornar possível a aprendizagem
entre iguais, etc” (ZABALA, p.112,1998).
Este tipo de trabalho foi observado em larga escala na escola especial, sendo
desenvolvido em alguns momentos na escola B. Na escola A, as atividades
centradas no livro texto, não promoviam a socialização ou o trabalho colaborativo
entre os alunos, aumentando a exclusão dos alunos especiais. Havia lá uma falsa
inclusão dos mesmos, embora os alunos normais respeitassem os especiais. Pelo
menos esse objetivo foi alcançado.
Reformar a escola, aumentar a capacitação dos professores sobre o saber
escolar, sobre seus alunos e sobre a organização das atividades em sala de
aula que promovam uma aprendizagem significativa. Levar os professores a
uma reflexão sobre sua atuação em sala de aula. Sem isso, as leis que
garantem a escola para todos cairão no vazio e as velhas práticas continuarão
a coexistir dentro da escola dita inclusiva.
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ANEXOS
Anexo I
Entrevista ao diretor da Escola Especial 1) Identificação:
Escola Especial Nome: _____________________________________________ 2) Formação Profissional: 2.1) Formação acadêmica: _______________________________________________________________ 2.1) Já fez algum curso de aperfeiçoamento na área da educação especial? Em caso afirmativo, qual e há quanto tempo? ______________________________________________________________________ 3) O trabalho como os alunos especiais: 3.1) Como você entende a inclusão? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.2) Qual o objetivo da escola especial para os alunos que freqüentam tanto a rede regular qual a escola especial? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.3) Porquê a Escola especial deve preparar os alunos para só então eles terem a possibilidade de cursar a escola regular? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.4) Qual o tipo de relação que existe hoje entre a Escola especial e a escola regular? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.5) Existe algo que poderia ser melhorado? O que e como? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Entrevista ao diretor das Escolas Regulares
2) Identificação: Escola Municipal:_______________________________________________ Nome: _____________________________________________ 2) Formação Profissional: 2.1) Formação acadêmica: _______________________________________________________________ 2.1) Já fez algum curso de aperfeiçoamento na área da educação especial? Em caso afirmativo, qual e há quanto tempo? ______________________________________________________________________ 3) O trabalho como os alunos especiais: 3.1) Como a sua escola tem se preparado para receber os alunos especiais? ______________________________________________________________________ 3.2) Você tem recebido algum tipo de apoio (prefeitura, escola especial)? Em caso afirmativo, como isto tem ocorrido? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.3) O que é inclusão para você? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.4) Quais os entraves ou limitações que você tem encontrado? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.5) Existe algum tipo de comunicação desta escola com a escola especial? Em caso afirmativo como ocorre está comunicação?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.6) Como você entende a escola especial? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.7) Existe algo que poderia ser melhorado? O que e como? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Entrevista ao professor da Escola especial
1) Identificação do Professor: Nome:_________________________________________________________ Instituição na qual leciona: ________________________________________________ 2) Formação Profissional: 2.1) Formação acadêmica: _______________________________________________________________ 2.2) Já fez algum curso de aperfeiçoamento na área da educação especial? Em caso afirmativo, qual e há quanto tempo? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) O trabalho com os alunos com n.e.e: 3.1) Você recebe apoio para trabalhar com os alunos? Em caso afirmativo de qual natureza (pedagógico, material, etc)? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.2) Como você vê o seu aluno? Quais critérios utilizam no momento de elaborar as atividades a serem trabalhas com eles? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.3) Você utiliza recursos diversificados na sala de aula? Quais? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.4) Você tem a sua disposição os recursos didáticos necessários, para trabalhar com os alunos? Em caso negativo o que poderia ser melhorado? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.5) Você sabe quais são as particularidades do seu aluno? Em caso afirmativo quem forneceu esta informação? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.6) O que você entende por inclusão dos alunos na rede regular de ensino? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.7) Como você percebe o trabalho desenvolvido na rede regular de ensino? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.8) Existe algo que poderia ser melhorado? O que e como? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Entrevista ao professor da Escola regular
1) Identificação do Professor: Nome:_________________________________________________________ Instituição na qual leciona: ________________________________________________ 2) Formação Profissional: 2.1) Formação acadêmica: _______________________________________________________________ 2.2) Está matriculada em algum curso de capacitação? Em caso afirmativo, qual? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.2) Já fez algum curso de aperfeiçoamento na área da educação especial? Em caso afirmativo, qual e há quanto tempo? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) O trabalho com os alunos com n.e.e 3.1) Você recebe apoio para trabalhar com os alunos especiais? Em caso afirmativo de qual natureza (pedagógico, material, etc)? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.2) Você utiliza recursos diversificados na sala de aula? Quais?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.3) Você tem a sua disposição os recursos didáticos necessários, para trabalhar com os alunos tanto especiais como os ditos normais? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.4) Quais critérios você utiliza no momento de selecionar as atividades a serem trabalhadas em sala? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.5) Você sabe quais é a deficiência do seu aluno especial? Em caso afirmativo quem forneceu esta informação? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.6) Como ficou sabendo que seu aluno recebia atendimento na escola especial? Você concorda com este atendimento? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.7) Você tem conhecimento do que é trabalhado com o seu aluno na escola especial? Quem fornece estas informações? Considera importante o trabalho desta Instituição? Em que sentido? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.8) O que você entende por inclusão de alunos especiais em sala regular de ensino? ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.9) Como foi sua primeira experiência com alunos especiais? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Entrevista aos Pedagogos da Escola Especial
Nome: _________________________________________________________ Instituição na qual leciona: ________________________________________________ 2) Formação Profissional: 2.1) Formação acadêmica: _______________________________________________________________ 2.2) Já fez algum curso de aperfeiçoamento na área da educação especial? Em caso afirmativo, qual e há quanto tempo? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) O trabalho com os alunos com n.e.e: 3.3) O que é inclusão para você? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.2) Como você entende o trabalho desenvolvido pela escola especial? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.3) Qual o objetivo da escola especial para os alunos que freqüentam tanto a rede regular qual a Escola especial? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.4) Existe algum tipo de comunicação entre esta escola e a escola especial? Em caso afirmativo como ocorre e que assuntos são tratados? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.5) O programa de inclusão desenvolvido pela prefeitura, tem colaborado como seu trabalho? Em caso afirmativo de que forma? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.6) Como você auxilia o professor de sala no trabalho com os alunos especiais? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.7) Existe algo que poderia ser melhorado? O que e como? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Entrevista aos Pedagogos da Escola Regular Nome:_________________________________________________________ Instituição na qual leciona: ________________________________________________ 2) Formação Profissional: 2.1) Formação acadêmica: _______________________________________________________________ 2.2) Já fez algum curso de aperfeiçoamento na área da educação especial? Em caso afirmativo, qual e há quanto tempo? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) O trabalho com os alunos com n.e.e: 3.3) O que é inclusão para você? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.2) Como você entende o trabalho desenvolvido pela escola especial? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.3) Existe algum tipo de comunicação entre esta escola e a escola especial? Em caso afirmativo como ocorre e que assuntos são discutidos? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.4) Você recebe apoio para trabalhar com os alunos especiais? Em caso afirmativo de qual natureza (pedagógico, material, etc)? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.5) O programa de inclusão desenvolvido pela prefeitura, tem colaborado como seu trabalho? Em caso afirmativo de que forma? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.6) Como você auxilia o professor de sala no trabalho com os alunos especiais? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.7) Existe algo que poderia ser melhorado? O que e como? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexo II
TERMO DE CONSENTIMENTO (Diretor)
Eu,___________________________________________ Diretor (a) da Escola
EMEF _______________________________________________, abaixo assinado, ciente
dos objetivos da pesquisa “Práticas Educativas com alunos que freqüentam tanto a
escola especial quanto a escola regular no processo de inclusão escolar”, que
pretende observar e analisar o que vem sendo proporcionado nessas Instituições aos
alunos com deficiência mental. Conduzida pela mestranda VANUSA PEREIRA DOS
SANTOS, sob a orientação da Profª Drª Jussara Martins Albernaz, docente do
Programa de Pós- Graduação da Universidade Federal do Espírito Santo.
Desta forma concorda em participar da mesma, permitindo a realização de
fotografia e aplicação de entrevista em situações previamente combinadas.
Concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes desta
pesquisa, com o objetivo de colaborar com as pesquisas científicas, sendo preservado
o direito de sigilo à identidade pessoal dos participantes.
Cariacica –ES, de de 2005.
________________________________________ Assinatura da Diretora
TERMO DE CONSENTIMENTO
(Professoras)
Eu professora ___________________________________________ da Escola
_______________________________________________, abaixo assinado, ciente dos
objetivos da pesquisa “Práticas Educativas com alunos que freqüentam tanto a
escola especial quanto a escola regular no processo de inclusão escolar”, que
pretende observar e analisar o que vem sendo proporcionado nessas Instituições aos
alunos com deficiência mental. Conduzida pela mestranda VANUSA PEREIRA DOS
SANTOS, sob a orientação da Profª Drª Jussara Martins Albernaz, docente do
Programa de Pós- Graduação da Universidade Federal do Espírito Santo.
Desta forma concorda em participar da mesma, permitindo a realização de
fotografia e aplicação de entrevista em situações previamente combinadas.
Concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes desta
pesquisa, sendo preservado o direito de sigilo à identidade pessoal dos participantes.
Cariacica – ES, de de 2005.
________________________________________ Assinatura da Professora
