A “RECEITA CULINÁRIA” COMO TEXTO NAS AULAS DE LINGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Edileusa Zorzenon 1 Jonathas de Paula Chaguri 2

RESUMO

A leitura é entendida aqui como um processo pelo qual um sujeito leitor atribui significado a um determinado texto (LOPES-ROSSI, 2002; FREITAS, 2000; GERALDI, 2011). Partindo dessa determinação, algumas questões podem ser levantadas: uma está ligada a quantidade de leituras que um texto pode permitir e a outra se refere à possibilidade de se ensinar leitura. Neste sentido, para a construção do trabalho, como fundamentação teórica, apoiamo-nos no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (2009, 2006) e pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para fundamentar as reflexões sobre a sequência didática (SD) e nos estudos de Bakhtin (2006, 2003) acerca do trabalho com gêneros discursivos. Em relação aos aspectos metodológicos, este trabalho configura-se por ser uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa ação tendo como objetivo maior atribuir significados ao gênero “Receita Culinária” e incorporar sua capacidade de produção de significados a um determinado texto, melhorando assim, sua qualidade como leitor. A atual proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida no Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, na cidade de Loanda, estado do Paraná, Brasil. Os sujeitos de pesquisa são os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental. Para a coleta de dados aplicamos uma sequência didática aos alunos, bem como as discussões com o Grupo de Trabalho em Rede. No final os alunos produziram receitas culinárias que na prática foram testadas para posteriormente elaborar um cardápio para comunidade escolar local.

Palavras-chave: Língua Portuguesa. Leitura. Receita Culinária.

1 Professora PDE. Graduada em Letras (Português e Inglês) e Pós-Graduada em Língua Portuguesa pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí - FAFIPA. Professora de Língua Portuguesa e Língua Inglesa do Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, Loanda, Paraná, Brasil. 2 Orientador. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professor do Colegiado do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Campus de Paranavaí/FAFIPA.

1 INTRODUÇÃO

Entre os diversos sentidos que a palavra “leitura” pode apresentar,

destacamos aquele que nos interessa aqui: o sentido que está diretamente ligado à

linguagem, de qualquer natureza e, em especial, à linguagem verbal. Nesse sentido,

a leitura será entendida como o processo pelo qual um sujeito leitor atribui

significados a um determinado texto (LOPES-ROSSI, 2002; FREITAS, 2000,

GERALDI, 2011). A partir dessa delimitação, algumas questões podem ser

levantadas. Entre elas, uma está ligada à quantidade de leituras que um texto pode

permitir; a outra se refere à possibilidade de se ensinar a leitura.

Um texto permite infinitas leituras?

É possível fazer qualquer leitura de um texto?

Dizer que um texto permite infinitas leituras, entendendo-se aqui qualquer

leitura (GERALDI, 1997, 2011) é um engano. Até o texto literário, que é polissêmico,

limita os significados possíveis e os não-possíveis, justamente por estarem ou não

circunscritos a uma série de aspectos ligados à própria constituição do texto. Isso

elimina a possibilidade de se fazer qualquer leitura de um texto, pois, o que se faz é

determinadas leituras (GERALDI, 1997, 2011). É por essa razão que estimamos

neste trabalho, conhecer de perto o ensino e aprendizagem de leitura, bem como, as

estratégias que facilitam a compreensão textual.

No entanto, não se pode pensar em educação com a simples visão de ensinar

a ler e escrever, mas sim como esse cidadão pode ter uma vida melhor. Logo, a

escola precisa se comprometer com a cidadania, formando seres humanos plenos e

pensantes, que certamente terão maiores oportunidades na vida nos tempos

modernos.

Nessa visão de uma educação que busca a formação do educando

(PARANÁ, 2008; PARO, 1999; BARROSO, 2003, 2004) há enormes possibilidades

de ações de trabalhos que podem ser socializados com foco na criação de

oportunidades que podem ajudar no seu dia a dia. Isso deve ser feito sempre por

meio de incentivo à criatividade e conhecimento de experiências realizadas.

Desta forma, no intuito de oferecer contribuições significativas ao

enfrentamento desta realidade, surge o interesse em desenvolver uma proposta de

trabalho norteada pela seguinte questão: Como o trabalho com a leitura do gênero

“receitas culinárias” pode contribuir para o incentivo ao hábito de leitura

e escrita para um grupo de alunos do 9º ano do Colégio Estadual Presidente

Afonso Camargo?

Guiados por essa problemática motivadora, o objetivo principal deste trabalho

centra-se no aprimoramento dos conhecimentos linguísticos do aluno, de maneira a

propiciar-lhe acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos

discursivos, dando-lhe condições para adequar a linguagem aos mais diferentes

contextos sociais.

Nesta proposta de intervenção pedagógica, procuramos trabalhar com os

gêneros instrucionais com os alunos do 9º ano do Colégio Estadual Presidente

Afonso Camargo, localizado em Loanda, estado do Paraná, priorizando a leitura de

receitas culinárias com a intenção de ir além das instruções de como preparar um

prato. Levá-los a uma leitura de produção dos sentidos deste gênero (PARANÁ,

2008; GERALDI, 2011; LOPES-ROSSI, 2002; FREITAS, 2000) a ponto de despertar

a curiosidade no aluno em saber qual a importância de cada alimento, de onde ele

vem, qual é sua composição e etc, podendo ainda causar mudanças nos hábitos

alimentares, buscando assim uma melhor qualidade de vida.

Para que se tenha um trabalho cuidadoso com textos em sala de aula, como

fundamentação teórica nos apoiamos nas teorias de Bakhtin (1988, 2003) para

fundamentar as reflexões sobre os gêneros discursivos enquanto produto discursivo

para o ensino de Língua Portuguesa. Além disso, recorremos ao uso da sequência

didática (SD) (BRONCKART, 1999, 2006; DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004)

que tem como finalidade auxiliar o aluno a dominar as especificidades de um gênero

textual, permitindo que ele escreva, fale e leia-o de forma mais adequada ao

comunicar-se, a partir de um conjunto de atividades escolares que são organizadas

de maneira sistemática. Quanto aos aspectos metodológicos, este trabalho

caracteriza-se por ser uma pesquisa social aplicada, de natureza qualitativa, que se

enquadra como pesquisa-ação.

Para apresentação desta proposta de intervenção pedagógica, o trabalho está

estruturado em três momentos. No primeiro, discutimos os pressupostos teóricos

acerca do trabalho com o texto na sala de aula como prática social. No segundo,

apresentamos os resultados da elaboração e aplicação da SD aos alunos do 9º ano

do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, como

também, as discussões realizadas no Grupo de Trabalho em Rede – GTR. No

terceiro momento, para finalizar, apresentamos as conclusões finais do texto.

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

2.1 CONCEITUANDO GÊNERO DO DISCURSO

Podemos dizer que gêneros discursivos são formas mais ou menos estáveis

de enunciados que possibilitam comunicação e ação no mundo. Quando dizemos

que são formas mais ou menos estáveis de enunciados, queremos dizer que essas

mesmas formas podem ser modificadas, dependendo dos sujeitos agentes e do

momento sócio-histórico da produção.

Se pensarmos, por exemplo, no gênero “receita culinária”, provavelmente

essa receita terá características diferentes se escrita hoje ou em meados do século

passado, pois é comum as pessoas passarem receitas umas para outras, e, com o

passar dos séculos, essas receitas assumirem características diferentes uma das

outras. Da mesma forma, ao dizermos que o gênero possibilita comunicação e ação

no mundo, estamos dizendo que agimos no mundo por meio dos diferentes gêneros,

que se organizam por diferentes textos.

Os gêneros discursivos, como qualquer manifestação verbal (seja uma

conversa informal, um conto de fadas, um poema, um anúncio publicitário etc, seja

uma linguagem oral ou escrita), foram assim entendidos primeiramente pelo

Professor russo, Mikhail Bakhtin, no início do século XX.

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 262).

Entende-se, então, que os gêneros do discurso são definidos por Bakhtin

como enunciados concretos, e compreende-se que esses enunciados como

unidades reais de interação verbal, é toda situação real de comunicação que se dá a

partir destes enunciados.

O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas de cada referido campo não só por condições específicas e as finalidade de cada referido campo não só por seu conteúdo(temático) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 261-262).

A variedade dos gêneros do discurso é realmente infinita, pois a cada dia

aparecem novas formas de textos. Um bom exemplo são os diversos gêneros que

têm aparecido por meio da internet, como blogs, entrevistas interativas, e-mails, e

dentre outros. Entretanto, Bakhtin (2003) constatou que essa diversidade de textos

são materializados em duas unidades temáticas, o oral e o escrito, apresentando

características estáveis, ainda que quem os produza não tenha total consciência

delas: “qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada

esfera de utilização da língua elaborada seus tipos relativamente estáveis de

enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003, p.

279).

Assim, na produção de um texto, o tema (assunto), o plano composicional

(estrutura) e o estilo verbal (como a escolha do vocabulário a ser empregado) que

caracterizam determinado gênero discursivo são acionados e acabam por compor

um todo. O que equivale a dizer o gênero discursivo mais adequado é escolhido não

de forma totalmente espontânea.

Enquanto falo, sempre levo em conta o fundo aperceptivo sobre o qual minha fala será recebida pelo destinatário: o grau de informação que ele tem da situação, seus conhecimentos especializados na área de determinada comunicação cultural, suas opiniões e suas convicções, seus preconceitos (de meu ponto de vista), suas simpatias e antipatias etc, pois é isso que condicionará sua compreensão responsiva de meu enunciado. Esses fatores determinarão a escolha do gênero do enunciado, a escolha dos procedimentos composicionais e, por fim, a escolha dos recursos lingüísticos, ou seja, do meu enunciado (BAKHTIN, 2003, p. 321).

A leitura e a produção de textos tornam-se muito mais significativa, pois o (a)

aluno (a) é apresentado a um gênero e passa a percebê-lo como relativamente

estável, dentro de um contexto. Passa a perceber também, nos textos deste gênero,

o propósito e a intenção de seus autores, tornando-se apto à produção de mesmo

gênero, já que tem uma referência e seu texto terá finalidade, contexto, suporte

(meio em que é propagado, como livro, mural, folder etc) e público (interlocutor)

definidos e reais.

Isto posto, compreendemos que o aprimoramento da competência linguística

do aluno acontecerá com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas

discursivas o caráter dinâmico dos gêneros discursivos e, por conseguinte, fica claro

que o ensino de leitura no contesto escolar deve objetivar a formação de leitores

competentes e a formação de escritores aptos à comunicação escrita.

Trabalhar com gêneros discursivos em aulas de LM se faz importante pelo

fato de auxiliar o desenvolvimento da habilidade da leitura, dificuldade esta que é um

grande problema em várias disciplinas para muitos alunos. É trabalhando gêneros

que instrumentalizamos os alunos na busca da compreensão dos significados

implícitos e explícitos, contribuindo para a ampliação da cultura já adquirida.

Para que o trabalho com gênero tenha um bom desempenho no ambiente

escolar nas aulas de LM é importante que o professor conheça os aspectos teóricos

e práticos de se trabalhar com uma sequência didática como forma de produção

discursiva. Por essa razão, passamos abordar algumas considerações da

importância do trabalho com a sequência didática.

2.2 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

A sequência didática (SD) tem sido um instrumento amplamente utilizado no

ensino de línguas, garantindo, assim, o estudo dos gêneros. O Interacionismo

Sociodiscursivo (ISD), que é um quadro-teórico, foi desenvolvido por Bronckart

(2006, 2009) e colaboradores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,

2004), com a finalidade de orientar o estudo de um determinado gênero no contexto

escolar a partir de ”um conjunto de atividades organizadas, de maneira sistemática,

em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,

p. 82, 2004). Além disso, devemos considerar que as SD são instruções ou

encaminhamentos que podem orientar o professor em sua prática de ensino,

propiciando intervenções sociais formalizadas nas instituições escolares tão

necessárias para a organização da aprendizagem.

[...] Ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente, sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, p. 83, 2004).

As SD podem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o

professor a organizar seu trabalho passo a passo em sala de aula.

Os estudos de gêneros de texto na escola como instrumento para o processo de ensino-aprendizagem pode, como defendido por Bakhtin e Bronckart, criar condições para a construção de conhecimentos lingüísticos discursivos necessários para as práticas de linguagem em sala de aula e fora dela (CRISTOVÃO, p. 51, 2009).

A interação com o texto ativa o conhecimento prévio de mundo do leitor e o

engaja em atividades de expressão de suas interpretações e opiniões, e o possibilita

a realizar atividades significativas para seu contexto e/ou na prática com a

linguagem. Em outras palavras, parece fundamental que o ensino sirva ao propósito

de formar cidadãos críticos. Para isso, o professor e alunos podem assumir juntos o

desafio de construir conhecimento e reconfigurar suas práticas sociais.

Para tanto, o ISD defende uma proposta voltada para o desenvolvimento das

capacidades de linguagem que mobilizam o momento da leitura e produção de um

texto e que podem ser divididas em três capacidades: capacidade de ação,

capacidade discursiva e capacidade linguístico-discursiva. A seguir, apresentamos o

Quadro 1 com as capacidades de linguagem e suas definições.

Quadro 1 - Tipos de Capacidades de Linguagens e Definição.

Fonte: Cristovão, (2009, p. 54).

Entendemos a partir dos pressupostos teóricos até aqui delineados que a SD é

um conjunto de aulas organizadas em torno de atividades de uso da linguagem

(seminários, debates, entrevistas) ou de um gênero discursivo, que cria situações de

ensino-aprendizagem nas quais os alunos são envolvidos em práticas de linguagem

sócio-histórica, permitindo-lhes condições de reconstruí-las em novas situações

comunicativas. A SD pode apresentar uma duração mais curta e menos flexível.

Nela, as atividades, gradualmente apresentadas, voltam-se para a exploração dos

conteúdos abordados.

Neste projeto de intervenção pedagógica, a finalidade em se trabalhar com

SD, segundo Cristovão (2009), é de proporcionar ao aluno um procedimento de

realização de todas as tarefas e etapas para a produção de um gênero, neste caso,

o gênero “receita culinária”. Por isso, faz-se necessário apresentarmos, segundo

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), o modelo de uma SD que é dividido em quatro

fases pelo qual sistematizamos tais fases no Quadro 2:

Quadro 2 - Fases para Sistematização e/ou Elaboração de uma SD.

1. Apresentação da situação: momento em que o aluno é exposto a uma situação de necessidade e lhe é dado a conhecer o objetivo, ou o gênero textual – eixo regulador, a ser considerado na sequência.

2. Primeira produção: caracateriza-se por ser a produção. O professor estimula os alunos a falarem ou a escreverem o texto tal qual o julga adequado à situação.

3. Módulos de atividades: tarefas e exercícios que levem à superação dos problemas caracterizados. É o reconhecimento das características da atividade e encaminhamento de tarefas e exercícios com vistas à melhoria dos problemas que comprometeram o acesso ao gênero proposto, na primeira produção.

4. Produção final: o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também, para uma avaliação de tipo somativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhados durante a sequência didática.

Fonte: A autora.

Capacidade de Linguagem Definição Capacidade de ação Capacidade de construir conhecimento e de mobilizar

representações sobre contexto e situação imediata de produção de um texto (incluindo-se parâmetros físicos e sociossubjetivos, como objetivo, conteúdo, entre outros).

Capacidade discursiva Capacidade de reconhecer e/ou produzir a infraestrutura textual (incluindo-se plano geral do texto, organização do conteúdo, entre outros).

Capacidade linguístico-discursiva

Capacidade de mobilizar unidades linguístico-discursivas adequadas às operações de linguagem relativas à coesão, à conexão, à modalização e à distribuição das vozes, entre outras.

Para elaboração de uma SD, o professor deve considerar o conhecimento

que os alunos já possuem a respeito do gênero escolhido, fazendo perguntas que

problematizem os conteúdos a serem apreendidos com este estudo, aproximando o

que eles devem aprender das vivências que eles já possuem, para posteriormente,

planejar o ensino propondo desafios que possam ser vencidos, ou seja, atividades

que possa levar a práxis da aprendizagem do aluno. Além disso, o professor deve

incentivar o levantamento de hipóteses sobre os elementos do gênero em estudo

(sua forma de composição, seus elementos e características), ouvir essas hipóteses

e valorizá-las, para em um segundo momento, iniciar a organização de informações

acerca do tema do gênero para ampliar o conhecimento sobre as características

sociodiscursivas que compõe o gênero em estudo. Só assim, percorrendo este

caminho que poderá ser garantido o estudo do gênero aos alunos a partir do

conhecimento de mundo em que o aluno está inserido socialmente.

Diante do exposto, neste momento, passaremos a conceituar o que é uma

receita culinária, pois este gênero foi escolhido para elaboração de um modelo

didático para aulas de Língua Portuguesa do 9º ano do Ensino Fundamental do

Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, localizado na cidade de Loanda,

Paraná.

2.3 O TEXTO INSTRUCIONAL “RECEITA CULINÁRIA” COMO OBJETO DE ENSINO

2.3.1 Discussões Preliminares

O texto instrucional é um gênero que tem como propósito maior instruir,

orientar e informar o leitor acerca de um determinado procedimento, sobre o modo

de realizar uma determinada atividade que estão presentes nos mais variados

manuais, desde os mais simples aos mais complexos, nas receitas médicas, bulas

de remédios, receitas culinárias, como também nas leis, regulamentos,

recomendações. De acordo com Cavalcanti (2011), esse gênero ainda permite um

trabalho minucioso e extremamente produtivo com a linguagem, facilitando, assim,

que o aluno tenha melhor entendimento do mundo ao seu redor.

Os textos instrucionais são textos que contém informações sobre

procedimentos ou normas adequadas a uma determinada situação. Suas

orientações devem ser claras e objetivas, devem ser bem marcados todos os passos

a serem percorridos, indicar quantidades ou informações relevantes e os cuidados a

serem tomados. É um texto marcado também pela presença de verbos no

imperativo ou infinitivo, que exige um entendimento preciso, pois se houver alguma

troca ou falta de um dos materiais em um determinado procedimento pode causar

um dano ou mal funcionamento de um aparelho, ou ainda quando se faz a leitura

errada de uma prescrição médica ou bula de um remédio colocando em risco a vida

de uma pessoa.

O texto instrucional emprega uma linguagem comum, que se caracteriza por vocábulos, expressões e construções usuais, porém corretas. Também é objetiva, pois transmite ao leitor a instrução com clareza. Vale-se ainda de uma sintaxe acessível ao leitor, com períodos simples, evitando-se construções extensas e confusas (MARIMELLO; BOFF; KÖCHE, 2008, p. 69).

Esses textos geralmente apresentam marcas bem definidas de ordenação e

esquematização, numeração de ingredientes ou passos a serem seguidos, ou

roteiros.

Neste momento, é oportuno citar que, segundo Fabiani (2011), os gêneros

instrucionais são tipos de enunciados organizados sob uma relação discursiva de

comando-execução, orientando ou proibindo ações e comportamentos, ou seja, os

gêneros instrucionais caracterizam as capacidades de linguagem circunscrevendo

no texto as figuras de um enunciador (aquele que prescreve ou interdita os

comandos) e de um enunciatário (a quem se dirigem as instruções ou interdições a

serem observadas) (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999).

Portanto, em face ao que até aqui expomos, queremos ainda resgatar

algumas informações que julgamos relevantes sobre a historicidade da “receita

culinária” que passamos apresentar no próximo item.

2.3.2 A História e a Receita Culinária

De acordo com Chaguri e Silva (2010), os receituários culinários surgiram na

Europa entre os séculos XIII e XIV, para demonstrar um contraste social que é

traçado ao bom hábito de comer bem, que na época era privilégio de poucos,

caracterizando os costumes e a cultura de um povo.

Ao percorrermos a história por meio de receitas culinárias, encontramos

aspectos da cozinha que advém de práticas já muito antigas, uma dessas práticas

são as receitas culinárias do livro de cozinha da infanta D. Maria de Portugal, filha de

D. Duarte, Duque de Guimarães, neta do Rei D. Manuel e sobrinha de D. João III. A

infanta D. Maria pertencia a uma família portuguesa de cultura renomada de acordo

com os padrões da época. Por se tratar de uma moça culta e letrada, com

conhecimento em grego e latim, ao casar-se com Alexandre Farnésio (Duque de

Parma, Placêncio e Castro), viaja em 1565 para morar em Parma.

Nessa viagem com destino à Itália, a infanta D. Maria levou em sua bagagem

o livro de culinária em que contavam 61 receitas na qual Chaguri e Silva (2010)

resgatam tal informação a partir das contribuições de Abade (2004), em sua Tese

sobre as unidades lexicais culinárias, levantando os respectivos pratos mais notórios

da infanta D. Maria, dos quais se destacam:

Caderno dos Manjares de Carne;

Caderno de Manjares de Ovos;

Caderno de Manjares de Leite.

Segundo Chaguri e Silva (2010), não é de agora que as receitas culinárias se

fazem presentes em registros históricos pelos quais permitem aos estudiosos

caracterizar costumes e valores de uma determinada época e/ou povo. Na Idade

Média, por exemplo, a culinária atinge seu apogeu no que se refere à perfeição

gastronômica. Nessa época, as classes dominantes, com seus costumes culinários,

deixam como legado as receitas com uma caracterização de sua cultura. Assim, o

contraste social é nitidamente traçado a partir destes receituários culinários

provenientes da Idade Média, quando comer bem era um hábito das famílias ricas

urbanas da sociedade que tinham como profissionais os cozinheiros da corte.

Aqui no Brasil, a culinária começou muito cedo, de repente chegou junto com

os negros, escravos vindos de vários lugares da África, trazendo com sua força de

trabalho sua cozinha maravilhosa, impregnada por sua religião milenar e associada

a sua arte fascinante.

No transcurso dos séculos os imigrantes foram se sucedendo, cada qual

trazendo seu temperinho diferente, seu jeitinho de ensopar, tostar, cozer, misturar.

Assim sobre as raízes luso-índio-africanas foram se misturando à mesa italiana,

espanhola, árabe, armênia, japonesa, alemã, suíça, americana, chinesa e até

indiana.

Segundo os estudiosos da culinária (AMARAL, 1999; CASCUDO, 2004;

LEAL, 1998; REVEL, 1996), seria difícil ao meio de tanta influência encontrar um

prato genuinamente brasileiro, isto é, desenvolvidos, durante os séculos, juntamente

com a sedimentação de uma cultura própria, faz-se uma exceção aos pratos

indígenas e mais uns poucos como a feijoada, nascida nas senzalas do

aproveitamento das partes menos nobres das carnes consumidas na casa grande.

Interessante dizer, que nossa mesa desenvolveu-se das adaptações daquilo que

nos era trazido por outros povos, graças à falta de preconceitos do nosso paladar e

de nosso apetite.

O gênero “receita culinária” foi escolhido dentre tantos outros porque,

observando os alunos na escola, percebemos que o estudo desse tipo de textos

pode levá-lo a perceber gradativamente pelas muitas leituras o quanto este estudo

pode facilitar o seu dia a dia, e que a busca de informações lhe dará orientação clara

e segura para a atividade que o aluno realizará, garantindo assim o sucesso na

execução do processo. Evidencia-se, ainda, que os alunos não valorizam este tipo

de texto, entendo que são muito fáceis e, assim, passam a vida inteira na escola

sem entender muitas instruções e da mesma forma ficam durante a vida toda em

sociedade. Dentro da infinidade de textos instrucionais, decidimos, então, trabalhar com o

gênero “receita culinária”, por ser um texto rico em instruções que de modo geral

ensina o preparo do alimento, e, por conseguinte, podendo difundir a noções de

culinária e hábitos saudáveis entre os alunos.

Além de interligar o estudo do gênero “receita culinária” com outras áreas do

saber, o aluno terá ainda a oportunidade de preparar um cardápio escolar diferente,

re-educando seus hábitos alimentares em casa, e ainda incluindo questões culturais

das mais variadas receitas das regiões do Brasil e também noções de etiqueta e

segurança.

3 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

Sabendo-se das dificuldades encontradas nas ações em sala de aula para

possibilitar ao educando realizar uma leitura mais precisa, facilitando-a enquanto

produção de sentidos, escolhemos os textos instrucionais, por ser um gênero

presente no meio social dos alunos, pois contêm informações sobre o modo de

realizar uma atividade, podendo ser simples como as instruções dadas nas

atividades escolares ou mais complexas, como leis e manuais de aparelhos

eletrônicos.

Para desenvolver esse trabalho optamos pelo gênero textual - “Receita

Culinária”, por ser um texto que apresenta uma estrutura composicional de fácil

compreensão a fim de contribuir na reeducação alimentar dos alunos de nossa

comunidade local.

Diante disso, desenvolvemos uma SD tendo como apoio teórico os estudos

do grupo de Genebra (BRONCKART, 2009; DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,

2004). A SD auxilia o aluno a entender as especificidades de um texto permitindo

que o mesmo escreva, leia e fale de forma adequada. Em relação aos aspectos

metodológicos, este trabalho configurou-se por ser uma pesquisa social, aplicada de

natureza qualitativa, que se enquadra como pesquisa-ação, tendo como objetivo

maior, atribuir significados ao gênero “Receita Culinária” e incorporar sua

capacidade de produção de significados a um determinado texto, melhorando assim,

sua qualidade como leitor.

Além de proporcionar um conjunto de atividades organizadas

didaticamente ao aluno, para que ele fosse capaz de se expressar melhor no mundo

em que vive, a produção didático-pedagógica procurou também, realizar uma

interdisciplinaridade com a matemática, trabalhando os números fracionários que

aparecem com frequência neste gênero, e que muitas vezes não são entendidos na

hora de medir um ingrediente.

Como produção final, após a retomada de conteúdo que fora proposto

ao longo da SD, os alunos realizaram uma pesquisa direcionada no próprio colégio

sobre a merenda escolar. Um grupo de alunos se deslocou para o depósito de

merenda, com o objetivo de verificar os itens que compõem a merenda escolar

(composição, rótulos, conservantes, data de validade) e tudo que podiam colher

como dados para apresentar aos colegas.

Outros grupos de alunos entrevistaram as merendeiras, diretor, alunos, e o

responsável pelo recebimento e armazenamento de toda merenda que chega à

escola. As entrevistas foram realizadas através de questões abertas.

Depois das apresentações dos grupos, os estudantes elaboraram algumas

receitas para fazer parte do cardápio semanal e ser utilizado pelo colégio, porém,

apesar da qualidade do cardápio elaborado, não foi possível naquele momento,

colocá-lo em prática, devido o tempo escasso pelas atividades planejadas

anteriormente para o bimestre e outros problemas afins que impediram sua

realização. Dessa forma, pode-se considerar que o estudo foi de fundamental

importância para o meu aprendizado, assim como a ampliação do conhecimento dos

alunos através do gênero receitas culinárias.

3.1- GRUPO DE TRABALHO EM REDE

O Grupo de Trabalho em Rede – GTR faz parte das ações prioritárias do

Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE e tem como objetivo a troca de

experiências entre os professores participantes, acontecendo em um ambiente

virtual, no qual os professores da rede estadual de ensino de todo Paraná têm a

oportunidade de interagir e discutir, dando opiniões e sugestões que contribuam

para melhoria do trabalho e consequentemente do ensino.

O curso foi dividido em 3 temáticas, nas quais os cursistas tinham como

atividades a leitura do Projeto de Intervenção Pedagógica e da Produção Didático-

Pedagógica (em nosso caso, trata-se de uma SD), a fim de proporcionar ao

professor PDE sugestões e/ou melhorias a intervenção pedagógica.

Antes de iniciar o GTR estava preocupada, pois seria tutora de quinze

professores e nunca havia participado de um trabalho semelhante. No entanto,

trabalhar no GTR foi algo especial e diferente para mim, pois as interações e

discussões fizeram com que eu percebesse que um trabalho efetivo com um

determinado gênero, traz um resultado enriquecedor para o aluno, e a preocupação

dos professores em levar o conhecimento de forma diversificada até a sala de aula é

importante para que exista uma educação de qualidade, formando assim, cidadãos

competentes e autônomos.

Todas as interações e contribuições apresentadas no GTR em torno do

gênero “receita culinária”, revelaram o quanto ele é amplo e que a experiência foi

válida e significativa, principalmente por ter sido comprovado o interesse e

participação dos alunos nas atividades propostas.

Assim, o GTR foi uma oportunidade gratificante de troca de experiências

entre a tutora/cursistas e cursistas/cursistas, sem falar que os diálogos durante o

GTR contribuíram tanto na parte teórica quanto na prática docente, ou seja, é a

efetivação da práxis. Dos quinze participantes, três tiveram alguns problemas, que

não os permitiram concluir o curso.

4 CONCLUSÃO

Diante de tudo o que foi discutido, explorado, argumentado e analisado neste

trabalho, como fechamento deste estudo, fica claro que a intervenção didático-

pedagógica (sequência didática), desenvolvida no segundo semestre de 2012, e

aplicada durante o primeiro semestre de 2013, oportunizou aos alunos do 9º ano do

Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, no município de Loanda, estado do

Paraná, a promoção da interatividade, socialização e dinamicidade.

Por conseguinte, a didática utilizada durante as aulas auxiliou de forma

positiva, na busca pela apropriação do conhecimento do aluno, auxiliando-o em seu

desenvolvimento educacional, intelectual e social, pois os alunos puderam participar

das atividades, dentre as quais o debate e a exposição oral se destacou, em

detrimento de um ensino que valorizou a formação do próprio espírito coletivo do

educando.

Dessa forma, foi possível envolver os alunos mais tímidos em todas as etapas

da aula, levando-os a implementar em seu dia a dia uma prática para satisfação de

suas necessidades, pois uma vez que, o educando se apropria de um

conhecimento, ele consequentemente produz sua própria história, podendo até

interferir no seu meio social.

Em relação às ações desenvolvidas no GTR, constatamos que o trabalho foi

satisfatório para a minha formação enquanto professor da rede pública do estado do

Paraná. O GTR possibilitou a nós, professores, um trabalho interativo, dando-nos a

oportunidade não só de discutir e receber contribuições no aperfeiçoamento da

produção didático-pedagógica (a sequência didática), como também, analisar todas

as atividades que foram produzidas e aplicadas ao longo da intervenção pedagógica

que ocorrera no primeiro semestre de 2013.

O gênero receita culinária teve um papel fundamental na elaboração e

realização do trabalho, principalmente em relação aos depoimentos registrados nos

Fóruns do GTR. Os cursistas parabenizaram o trabalho na forma com que foi

elaborada a SD, e enfatizaram que na produção do gênero - receita culinária, o tema

(assunto), o plano composicional (estrutura) e o estilo (como a escolha do

vocabulário a ser empregado e o recurso linguístico utilizado) que caracterizam um

gênero discursivo, situou e contextualizou de forma mais clara os aspectos

linguísticos a serem analisados na receita culinária, pois se vincula às escolhas de

linguagem realizadas na consecução dos objetivos previstos no trabalho.

A análise linguística ganhou sentido, pois passou a dirigir à reflexão e não

apenas para o domínio de uma norma, mas também para o domínio das

possibilidades de escolha disponíveis para o usuário da língua.

Portanto, participar da formação continuada do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, subsidiado pela Secretaria de Estado e

Educação do Paraná, em parceira com as Instituições Públicas de Ensino Superior,

neste caso, a FAFIPA, proporcionou na minha formação subsídios teórico-

metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que

resultaram em um redimensionamento da minha prática docente.

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APÊNDICE A – Produção Final do Aluno

Fonte: Material desenvolvido pela aluna Franciele de Santana Silva.