Embed Size (px)
Citation preview
A TESSITURA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR
Maira dos Santos Mussato
UFTM
Sigla da IE
GT: 6 Formação de Professores
Agência Financiadora Capes
Resumo
O presente trabalho pretende refletir sobre a importância da pesquisa na formação de
professores. Ensino e pesquisa são movimentos intrínsecos, permantentes e interligados e
visam constuir novos conhecimentos com vistas ao desenvolvimento sociocultural, político e
ético dos docentes. (DONATONI; COELHO, 2007). Para tal foi feito um estudo do tipo qualitativo
com 19 sujeitos professores que estão cursando o programa de pós-graduação stricto sensu na
área de Educação na cidade de Uberaba.
Como instrumento de coleta de dados utilizamos questionários perscrutando se os atuais
professores pesquisadores receberam formação e incentivo para essa prática durante a
formação inicial. Assim, o trabalho tem como objetivo identificar e analisar como a pesquisa
vem sendo trabalhada na formação inicial de professores.
Os referenciais teóricos sobre formação de professores e professor pesquisador serão
buscados em Nóvoa (2001), André (2010) , Oliveira (2012), García (1991), entre outros.
Tentamos por meio do estudo defender a pesquisa como meio para que a construção do
conhecimento seja valorizada e realizada pelos professores, juntamente ao alunos, a fim de que
superemos o paradigma de educação reprodutora de terceiro mundo.
A busca é para que pesquisa mantenha seu rigor metodológico e científico, porém recebendo
incentivo de ações governamentais, e deixando de ser realidade apenas dos cursos de pós-
graduação. A reconstrução dos conhecimentos deve ser premissa de todos os estágios dos
estudos afinal, acreditamos a experiência de pesquisa e fazer científico contribui para a
formação pessoal e profissional do pesquisador, aguçando sua criatividade, instigando-lhe à
reflexão, e tornando- o assim mais crítico.
Palavras-chave: Formação de Professores. Professor Pesquisador. Formação Inicial.
Introdução
O presente trabalho pretende refletir sobre a importância da pesquisa na
formação de professores, dialogando com autores e trabalhos da área. Com uma pesquisa
realizada com mestrandos, atuais pesquisadores, para perscrutar como a pesquisa foi
trabalhada e abordada durante a formação inicial desses profissionais. Com o objetivo de
contribuir com a disseminação da idéia do fazer científico pelos profissionais docentes.
Segundo Azevedo, Ghedin, Silva-Forsberg e Gonzaga (2012) a criação de
faculdades e centros de formação em 1968 fez da formação de professores um assunto
acadêmico. O que não garantiu mudanças significativas nos modelos das licenciaturas.
Os autores apresentam o caráter fragmentado da formação pedagógica, com predomínio
do conhecimento científico como técnica e regra a ser transmitida a esses profissionais.
Fortalecendo a fala de que para ser professor basta dominar o conhecimento específico
do que se ensina.
Conforme cresce o número de profissionais que buscam aprimoramento de sua
formação, há também aumento dos estudos sobre formação de professores. Segundo
André (2010) eles são recentes, e tiveram seu início nos estudos de Didática, mas vem
ganhando mais espaço, e grupos de trabalho como ANPED (Associação Nacional de Pós-
graduação e Pesquisa em Educação) tem contribuído para esse crescimento.
Honoré (1980) (apud André, 2010) nomeia como formática a área do
conhecimento que estuda os problemas relativos a formação, pois faz-se necessário que
haja um espaço para essas pesquisas. Entendemos aqui por formação ações que
desenvolvem num contexto específico, que provoquem mudanças no formando a partir
de inter-relações.
Bragança (1997) em estudo sobre os temas pesquisados em formação de
professores dos anos 70 aos 90. Constatou que inicialmente havia crítica sobre a
problemática educacional, analisada a partir das condições histórico-político-sociais
dominantes, como tentativa de superar o autoritarismo, visto que o Brasil encontrava-se
sob poder do regime militar.
Nos anos 80, a busca pela democracia leva a considerar as instituições
formadoras, em relação aos processos formativos, que influenciam nos movimentos
sociais e na prática pedagógica desenvolvida na escola. Somente na década seguinte é
que o professor passa a ter mais evicência nas pesquisas educacionais, como sujeito social
e político, agente do ato pedagógico na construção do saber.
Com isso a autora destaca uma mudança de paradigma, que passou de uma
abordagem macro para uma microssocial. Não se limitando ao cotidiano da escola apenas,
mas ciente de que a ação docente abrange espaços da econômia, ética, política e cultura.
García (1991) define como objeto de estudo da formação docente “ Os processos
de formação inicial ou continuada, que possibilitam aos professores adquirir ou
aperfeiçoar seus conhecimentos, habilidades, disposições para exercer sua atividade
docente, de modo a melhorar a qualidade da educação que seus alunos recebem”.
Para García(2009) um dos principais valores dos cidadãos na nossa sociedade é
o conhecimento, uma vez que o valor da sociedade é relacionado com a formação,
capacidade de inovação e empreendimento que seus cidadãos possuem. Porém é preciso
constante atualização, pois o conhecimento não é perene.
O autor apresenta dados do relatório da OCDE em que evidencia-se a
importância dos professores na aprendizagem dos alunos, desse modo faz-se necessário
melhorar a qualidade da educação na sociedade do conhecimento.
André (2010) atenta para o fato de que as pesquisas da área vem se realizando
em situações muito particulares, abrangendo um número muito pequeno de sujeitos,
referindo-se assim a uma parcela restrita da realidade. Porém mesmo com esses micro-
estudos as pesquisas contribuem para o reconhecimento social da área, pois, trazem à tona
as questões que merecem investigações.
Há uma certa tendência de um olhar crítico desses estudos sobre o profissional
docente, de modo que atribui-se a ele a capacidade de sanar com os problemas do sistema
educacional. Para não dar coro ao discurso Azevedo, Ghedin, Silva-Forsberg e Gonzaga
(2012) apresentam críticas de renomados autores como Severino e Gatti para que não caia
exclusivamente sobre o trabalho docente a responsabilidade pelos problemas enfrentados
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Pois, a frágil e fragamentada formação
que esses profissionais recebem não possibiliatam-nos assumir compromisso com a
formação cidadã desses alunos.
Explicitam então inúmeros fatores que desencadeiam o insucesso do sistema
educacional como: aspectos culturais e regionais, políticas educacionais, estrutura e
gestão das escolas, formação dos gestores, e principalmente gestão política, econômia e
admnistrativa.
Taampouco culpar atribuir a culpa exclusiva à formação inicial, para tanto
Montero e outros (1989) defendem “não se pode pretender que a formação inicial ofereça
“produtos acabados”, mas sim compreender que é a primeira fase de um longo e
diferenciado processo de desenvolvimento profissional. (ANDRÉ, 2010)
Fato é que é de extrema importância que haja envolvimento dos professores para
que sua prática seja aperfeiçoada à medida que desenvolvem seus conhecimentos
teóricos, e assim busquem uma educação mais justa, que ao melhorarem sua competência
melhoram o quadro das escolas, o que pode ser garantido através da prática de pesquisa
por esses profissionais.
Conhecimentos Docentes
De acordo com Garcia (1991) no processo de desenvolvimento da formação de
professores, hoje, cobra-se uma profissionalização da profissão. Isso advém do modo
simplista que ela se originou nas escolas normais, que eram apenas uma extensão da
escola, e tinham a função de preparar professores, primeiramente como aprendizes, e
principalmente a observação de professores mais experientes, sem grandes aparatos
teóricos.
Atualmente, apesar dos parâmetros norteadores, cada programa de formação
apresenta de forma implícita ou explícita o modelo político e ideológico que formam o
profissional, de acordo com as habilidades e competências que apresentam como
finalidade.
O autor discorre sobre a “hipertrofia funcional” ,definição de Zabalza, que é o
exagero de disciplinas sobre práticas de ensino nos cursos de formação de professores,
afirmando que elas não são a prática, mas uma simulação dela, e que não se pode esperar
que elas gerem o conhecimento prático nesses profissionais.
A dicotomia da teoria e prática não trará resultados enquanto perdurar, o texto
apresenta como solução para a falta de resultados dessa dicotomia o ensino de
conhecimento didático do conteúdo a ensinar, que se adquire com a aplicação e
compreensão do mesmo. A realização da pesquisa por profissionais docentes mostra-se
como um recurso para superar tal dicotomia.
A pesquisa e a formação profissional
Os estudos de Donatoni e Coelho (2007), refletem a importância das pesquisas
de formação de professores, por considerar ensino e pesquisa como um movimento
intrínseco, permantente e interligado. Voltado para mudar a tradição com prisma
exclusivo para o ensino e a formação profissional. Ela abre a universidade para a
sociedade, e ao construir o conhecimento, auxilia no desenvolvimento econômico,
sociocultural, político e ético da época em que se encontra.
Para a formação de professores, a intenção é conhecer a realidade educacional
em que atuam, centrando-se nas práticas pedagógicas, em busca de descobertas e novos
conhecimentos.A pesquisa se mostra como um desafio urgente, que deve ser
desenvolvido na universidade. (DONATONI e COELHO, 2007).
Tanto que a legislação reconhece e destaca a necessidade dessa prática pelos
educadores, como destacam Garcia e Jung (2007) em estudo que analisou da Leis de
Diretrizes e Bases- Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, e do Plano Nacional de
Educação – Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001.
O estudo inferiu que: a legislação não obriga a criação de uma disciplina sobre
pesquisa nos cursos de formação de professores; na formação inicial e continuada a
pesquisa é relacionada à prática docente; na formação continuada fica implícita a
expressão pesquisa, por ter a ideia de inovar, e atualizar; apresentam a meta de ampliar a
oferta de mestrado e doutorado para desenvolver mais pesquisas no campo educacional.
Ou seja, trata-se de algo destinado apenas aos programas de pós-graduação.
É com base nisso que Neto e Maciel (2009) defendem que a pesquisa deve
possuir vários níveis e estágios, e não concentrar-se majoritariamente nas Instituições de
Ensino Superior Públicas, como acontece atualmente.
Visto que a formação científica deve tornar-se uma formação educativa, com
caráter inventivo de elaboração própria, portanto emancipatório socialmente, ao dialogar
de forma crítica com a sociedade. Oposto da formação reprodutora, de cópia vigente nos
cursos oferecidos.
Propondo a desmistificação do papel do pesquisador tradicional, com o intuito
de que ele construa e produza conhecimentos que sejam socializados. Assim ele garante
seu papel de ator social e político.
Mas, mostram com estudos de Lüdke (2001) que essa produção de conhecimento
ainda é um tabu no Brasil. Pois, as condições do trabalho docente inviabilizam a
possibilidade da pesquisa ser inserida no perfil dos profissionais do ensino fundamental
e médio, até porque há resistência entre os acadêmicos e formadores de professsores em
admitir tal possibilidade.
De acordo com os autores para a concretização da pesquisa são necessários:
aspectos internos como capacidade, técnica, interesse, vontade, qualidade entre outros e,
condições mínimas de infra-estruturas, financeiras de de tempo, pois exige um acervo
bibliográfico adequado, participação em eventos científicos, tempo para discussão e
divulgação dos resultados obtidos. O que se mostra como um processo realmente
dificultoso, até porque tais condições não dependem exclusivamente do interesse do
professor pesquisador.
Por essas razões, Assis e Bonifácio (2011) defendem a construção de uma
Universidade que não apenas forme profissionais para o mercado de trabalho, mas que
propiciem aos seus alunos, em sua prática profissional, uma visão crítica do meio em que
atuam.
Uma universidade que incentive a investigação científica, desenvolvimento
cultural, voltados para problemas nacionais ou regionais, guiado nos conhecimentos
teóricos, mas sem apenas reproduzí-los, insento de qualquer tipo de reflexão ou
criticidade.
Para tanto sugerem que a Universidade desenvolva projetos que articulem
ensino, pesquisa e extensão, para que os alunos vivenciem uma formação de qualidade.
Dado que o que diferencia ensino superior de educação básica é a possibilidade de
desenvolver pesquisa e extensão juntamente ao ensino.
Atribuem à Universidade o papel de produzir conhecimento, com olhar crítico e
reflexivo. E afirmam que negar a pesquisa científica nesse local é esquecer do papel de
compromentimento da busca do saber dessa instituição na sociedade. Para isso os
currículos da graduação devem oportunizar a criação do saber mediante a prática,
vinculando teoria a prática e assim tendo uma verdadeira práxis.
Em estudo recente Freiberger e Berbel (2014) ressaltam a crescente valorização
da pesquisa em cursos de graduação, com atividade de Iniciação Científica, incentivadas
por bolsas e verbas para projetos, inclusive oferecidas pela Capes. Mas afirmam que
apesar de cada vez mais presente, a pesquisa ainda não se situa como um eixo central da
formação universitária.
O professor pesquisador
Além das questões levantadas sobre o sistema educacional, urge a necessidade
de pensar a formação do professor, em vista de sua prática pedagógica com olhar
investigativo, portanto, de professor pesquisador, conforme as palavras de Neto e Maciel
(2009), sobre os quais pautaremo-nos para conceituar o papel do professor pesquisador,
em estudos dos autores sobre as teorias de Pedro Demo.
Eles asseveram que a maioria dos professores apenas ensina o que aprenderam
de outrem, reproduzindo o que lhes foi passado. Pois, é o que acontece com quem não
pesquisa. Parafraseando Demo, nomeiam-os de instrutor ou tecnólogo do ensino,
reprodutor do conhecimento, devido a formação técnico-profissional, baseada apenas no
saber fazer, desconhecedores dos fundamentos do seu saber, ou seja, um ministrador de
aulas.
García e Jung (2007) defendem ser salutar mostrar para os futuros professores a
importância de buscar novos conhecimentos, ser inovador e criativo, perante os alunos
que estão sempre curiosos frente aos novos conteúdos.
Para Neto e Maciel (2009) o que torna a aprendizagem criativa, é a pesquisa, por
submetê-la à teste e dúvida. Sendo assim, a pesquisa é um processo cotidiano importante
na formação do sujeito social competente, para atuar na sociedade capitalista e neoliberal.
Sustentam que quem ensina precisa pesquisar, pois quem apenas ensina não é
professor. Defendem o rompimento da visão de reprodutor e transmissor do
conhecimento produzidos por outras pessoas, para que enfim se desenvolvam capacidade
de elaborção própria dos seus aprendizados, pautados no seu cotidiano.
Reiteram a necessidade do professor reconstruir o conhecimento, no horizonte
da pesquisa como princípio científico e educativo. E assim se supera a marca histórica do
professor como alguém capacitado a dar aulas, apenas. Pois, ser professor é saber fazer o
aluno aprender, e isso só consegue o professor que também aprende, logo, o professor
que pesquisa.
Justificando que quando o professor pesquisa, e propõe tal prática aos alunos,
não há mais educação do ensino, e sim da aprendizagem, na qual ambos aprendem
concomitantemente.
O professor Reflexivo
García (1991) destaca o fato de em 1935 John Dewey apresentar a Teoria da
Experiência, valorizando a qualidade das experiências que se tem, agradável ou
desagrável, mas que influenciam na transferência de aprendizagens posteriores.
Nesse âmbito, Donald Schön difunde o conceito de reflexão-na-ação com o
pressuposto de que “é o processo mediante o qual os práticos (inclusive professores)
aprendem através da análise e interpretação da sua própria atividade docente”. (p. 41)
Nesse aperfeiçoamento do profissional há também a aprendizagem autônoma,
na qual o sujeito toma a iniciativa para analisar quais seus modos de aprendizagem, que
nem por isso ocorre de modo isolado, há participação de professores e outros recursos
nesses processo.
Quando questionado em entrevista sobre o professor reflexivo, Nóvoa (2001)
afirmou que trata-se do atual paradigma dominante da área de formação de professores.
Que é o professor que elabora sua prática a partir da reflexão. Mas, que é difícil conseguir
identificar a construção e modo em que tais reflexões podem se desenvolver.
Garantindo ainda que não são exclusivas da profissão docente, e sim, inerentes
e necessárias a todas as profissões. E, sugere que para que elas se transformem em
conhecimento, as experiências reflexivas devem ser discutidas coletivamente, para que se
analisem as práticas, pois apenas a análise individual não contribui em grande escala para
o processo de formação.
Para ele, professor reflexivo e professor pesquisador correspondem a correntes
diferentes que se referem a um mesmo conceito. Afinal, ambos tratam-se do professor
indagador, que assume a própria realidade escolar como objeto de pesquisa, reflexão e
análise.
E reitera as palavras de Dewey quando diz que alguém que tem 10 anos de
experiência, pode ser alguém que tem um ano de experiência repetido 10 vezes. Afinal, a
experiência por si, repetida como rotina, não é formadora. Que o que de fato é formador
é a pesquisa ou reflexão sobre a experiência.
Metodologia
Com relação ao tipo de estudo, a pesquisa filia-se a uma abordagem qualitativa,
pois como afirma Gil (1999, p.94) “[...] métodos de pesquisa qualitativa estão voltados
para auxiliar os pesquisadores a compreenderem pessoas e seus contextos sociais,
culturais e institucionais”.
Gil (2002) afirma ainda que uma de suas características mais expressivas é a
coleta de dados por meio de questionário e de observação, habitualmente desenvolvidos
por pesquisadores preocupados com a atuação prática.
Quanto aos objetivos trata-se de uma investigação descritiva. Pautada nas
palavras de Oliveira Netto (2008, p. 26), a investigação descritiva tem por finalidade “[...]
observar, registrar e analisar os fenômenos [...]”. Em que não há manipulação dos dados
por parte do pesquisador, “[...] devendo apenas descobrir como se estrutura e funciona a
realidade”. De acordo com Lakatos e Marconi (2000), nas pesquisas descritivas, o
pesquisador procura conhecer e interpretar a realidade, sem nela interferir para poder
modificá-la.
Para a análise dos dados utilizaremos a Análise de Conteúdo nas bases de Moraes
(1999), pois para ele quando a análise de conteúdo se propõe a responder à pergunta -
para dizer o quê? a pesquisa se organiza como uma análise temática. Trata-se de uma
metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o conteúdo de diferentes tipos
de documentos e textos. Tal análise conduz a descrições sistemáticas, qualitativas ou
quantitativas, ajudando a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão de seus
significados num nível que vai além de uma leitura comum.
As análises ocorrem em dois momentos distintos, mas, ao mesmo tempo,
interligados. Em que o primeiro prevê a análise do material coletado com o objetivo de
identificar as Unidades de Análise e o segundo, a partir da seleção das Unidades de
Análise, faz a classificação em Categorias ou a Categorização.
O estudo foi realizado na Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM,
de Uberaba, no curso de Pós-graduação em Educação, selecionado por se tratar de um
curso novo, fundado em 2013, e possuir turmas bastante heterogêneas, com cursantes
entre 22 e 53 anos, portanto com realidades de formação inicial bastante diferentes, mas
que se tornaram pesquisadores apesar de nem sempre terem recebido incentivo para tal
prática.
Os sujeitos da pesquisa serão os mestrandos que participam do referido curso,
que possui 32 inscritos, sendo que para participar da investigação serão estabelecidos os
seguintes critérios probabilisticos:
1. Estar regularmente matriculado no curso
2.Estar presente na data da coleta
3.Ter formação no Ensino Superior
4.Concordar em participar da investigação assinando o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, que esta em anexo.
O instrumento de pesquisa foi um questionário com as seguintes perguntas:
1. Como foi o seu contato com a pesquisa nos anos de graduação?
2. Você teve incentivo para se tornar um professor pesquisador na sua formação
inicial?
3. Na sua opinião qual a relevância da pesquisa para a formação inicial?
Para tanto, adotaremos como forma de garantir o anonimato e a identificação
desses indivíduos, letras e números. Tivemos a participação de 19 sujeitos, entre 22 e 53
anos, sendo três homens e dezesseis mulheres, com 1 a a 33 anos de formados.
Resultados
Quando questionados sobre o contato com a pesquisa durante a formação inicial
obtivemos os seguintes resultados:
Categorias de análise Quantidade %
Não tiveram contato 4 21
Contato superficial 6 31
Muito contato 8 43
Contato antes da graduação 1 5
Os 21% dos participantes que afirmaram não ter tido nenhum tipo de contato
com a pesquisa durante a formação inicial, e justificam por terem se formado há muitos
anos, e essa não ser uma prática recorrentes nas universidades que cursaram na época.
A justificativa dos 31% que afirmaram ter tido um contato superficial, é que o
contato ocorreu somente para a realização de trabalho de conclusão de curso, justificando
que não buscavam isso nessa época, e que tanto alunos, quanto instituições tinham foco
mais nos conteúdos com transmissão de maneira tradicional.
Enquanto os 43% dos participantes que informaram ter tido muito contato com
a pesquisa, frisam que aconteceu desde os anos iniciais da graduação, graças aos
incenstivos à pesquisa nas licenciaturas nos últimos anos, especialmente com bolsas de
iniciação científica e iniciação à docência. Afirmaram ter participado assiduamente de
programas como monitorias, estágios profissionalizantes e eventos científicos. Que
despertaram interesse pela pesquisa, contribuindo para a realização do trabalho de
conclusão de curso e ingresso no programa de mestrado.
O único sujeito (5%) que afirmou ter tido contato com a pesquisa antes da
graduação, terá a fala destacada:
Sujeito 16 - “Posso afirmar que meu contato com a pesquisa ocorreu antes de iniciar
a graduação. Quando comecei o curso de Pedagogia, já tinha três artigos publicados com
participação em eventos. Isso, deve-se a alguns fatores: 1) Meu olhar e interesse pela pesquisa
que aflorou em mim de forma natural. Vejo a sala de aula, seja como professora, ou como aluna,
sempre com grandes oportunidades de se fazer pesquisa, como uma ponte, essencial para a
interlocução entre a “prática e a “teoria”. [...] 2) Influência do meu companheiro, que sempre
me incentivou a participar de eventos educacionais e científicos e é um pesquisar nato”.
É importante ressaltarmos, que dentre os que asseguraram ter tido contato com
a pesquisa durante a formação inicial, 100% concluiram o curso há menos de 12 anos, e
todos em intituições públicas de ensino.
Em relação ao incentivo para se tornar um pesquisador:
Categorias de Análise Quantidade %
Não 13 69
Sim 6 31
Os 69% dos sujeitos participantes afirmaram não ter tido incentivo na formação
inicial para se tornar um pesquisador, e justificaram que eles própiros temiam o rigor que
a pesquisa requer; além dos professores não divulgarem suas participações no campo
científico; e a preocupação maior era cumprir o cronogarama no tempo estalebelecido;
quando acontecia algum contato, se dava apenas ao final do curso, com a realização da
monografia, mas já não havia mais tempo de aprofundar nessa prática.
Enquanto os outros 31% afirmaram ter tido incentivo institucional, docente e
financeiro (bolsas), participação em grupos de estudo, e inclusive, relataram que
publicaram artigos científicos em parceria com colegas e orientadores durante esse
período.
Quanto à relevância da pesquisa nos anos de formação inicial, os participantes
foram uninânimes ao defedê-la como imprescindível, fundamental, prepoderante e
necessária.
Categoria de análise Quantidade %
Importante 5 26,5%
Fundamental 5 26,5%
Muito importante 3 16%
Necessária 3 16%
Imprescindível 2 10%
Preponderante 1 5%
Para tanto destacaremos algumas falas, que fomentam os autores discutidos
anteriormente.
S 2 – “Acredito que a pesquisa possui um papel fundamental na formação de um
profissional crítico, situado e com postura teórico-metodológica desenvolvida e em constante
transformação. Acredito que ser um professor pesquisador subsidia o trabalho e o
desenvolvimento profissional do mesmo, contribuindo para suas aulas e articulando-as com suas
práticas didáticas”.
Essa concepção fica evidente nos estudos de Donatoni e Coelho (2007) que
acreditam a universidade não tem preparado professores que pesquisem sua prática
pedagógica, conhecendo-a profundamente, para intervir criticamente com uma práxis
inovadora e construtiva. Para elas a formação deve discutir questões como: autonomia,
capacitação e responsabilidade. Sendo um processo que não se concretiza apenas em um
grupo ou curso, mas sim de condições históricas aliadas ao fazer político.
Em vista disso faz-se necessário que a escola deve trabalhar com a crítica
realidade, diferentes sínteses do universo, sendo laica e universal, para criá-la ou recriá-
la, como sueitos autônomos e protagonistas da história. É o que Gramsci chama de uma
escola que “forma técnicos competentes, cientistas criativos e críticos ativos”.
S 3- “A pesquisa para formação inicial tem sua relevância, porém depende de qual o
propósito dessa pesquisa. Eu defendo a seguinte posição: ou se vai para a docência ou para a
pesquisa. Mas infelizmente, nas IES publicas, para se ser pesquisador, tem que assumir a
docência, e muitas vezes esse "professor" assume disciplinas não por vocação, mas por ser um
trampolim para poder continuar suas pesquisas.Então essas questão da pesquisa a meu ver, deve
ser ponderada, e com muita cautela.As pesquisas são importantíssimas para o meio acadêmico,
mas a docência também, então deve-se tomar cuidado com relação ocupado a cada um desses
atores, seja como pesquisador, seja como professor do ensino superior”.
Essa ideia vai de encontro com os estudos de Assis e Bonifácio (2011) que frisam
o fato apresentado por Bagno (2001) de que o professor que apenas ministra aulas não é
visto com bons olhos, pois há necessidade da Universidade criar novos conhecimentos,
que só são obtidos pesquisando.
E essa cultura intensificou-se, de acorod com Sguissardi (2010) com a criação
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) em 1950,
como uma agência de avaliação da pós-graduação, com o objetivo de capacitar os
profissionais do ensino superior.
Ela avalia e mensura trienalmente a produtividade dos professores com base em
publicações de suas atividades de pesquisa, submentendo-os a inúmeras exigências, e
imposição de tempo para pesquisa e orientação. Desse modo, o professor pesquisador
define-se por meio de sua prática, com conformidade com o produtivismo acadêmico,
imposto pelo Estado e pela cultura institucional.
S 16- “O incentivo à pesquisa para a formação inicial tem um papel preponderante.
Penso que a educação possui uma tarefa fundamental: estimular a produção de novos
conhecimentos a partir do conjunto das atividades humanas. E para isso é preciso pesquisa.
Parafraseando Paulo Freire, quando trabalhamos os conteúdos em sala de aula, faz-se
necessário a significação desses conteúdos, de acordo com a realidade, com as experiências de
vida desses educandos. Exige a compreensão dos hábitos, costumes, enfim, da rede de vivências
sociais, históricas e culturais dos educandos. Nessa linha de compreensão tanto os professores,
como os alunos devem ser estimulados a pesquisar. Por intermédio da pesquisa, eles vão
construir as condições para terem a exata compreensão da importância e da necessidade da
apreensão de vários conteúdos. O incentivo à pesquisa passa pelo alinhamento da “teoria” com
a “prática” educativa, com o comprometimento com os valores individuais e coletivos.
Incentivar à pesquisa é abrir os horizontes para a formação de sujeitos produtores de sua própria
história”.
Isso se refere a hominização a educação, apresentada por Dantoni e Coelho
(2007), em que se cuida tanto da inteligência, quanto do sentimento, considerando a
totalidade do indivíduo. Por isso a preocupação em formar cidadãos não apenas para o
mercado de trabalho, mas também para atuar criticamente em prol da mudança de nossa
realidade. Para isso o conhecimento científico deve ser atrelado ao conhecimento do
aluno, com base em valores éticos, morais, socioculturais e das experiências vividas.
As autoras garantem que estamos em uma Terceira Revolução Industrial, que é
a revolução da informação. Com predomínio das altas tecnologias que formam
consumidores competentes, mas que não levam em conta o caráter desigual e excludente
da sociedade.
A situação atingiu também a educação, que acaba se submetendo e fragilizando
diantes desse sistema opressor. Destarte, é necessário que o professor trabalhe como
mediador do conhecimento que o aluno parte em busca, através de pesquisas.
S 11- “Imprescindível, até mesmo para ter a conscientização de que a base e a estrutura
da profissão docente, os possíveis caminhos a serem trilhados, formas de compreender e
melhorar a prática docente, vem da investigação, sem ela, o professor trabalha de forma
solitária (sem pesquisa) e de acordo com o seu instinto e "achismo" assim dificilmente promoverá
mudanças no seu "fazer" docente.
A pesquisa é o sangue que faz pulsar a profissão docente!!!”
É o que Cruz (2008) relata como dos problemas que dificultam a
profissionalidade: a individualização do conhecimento docente, cada professor o constrói,
mas não o partilha, e não atende as necessidades e especificidades que o todo possui. Por
isso as pesquisas acadêmicas devem pesquisar com os professores, ao invés de pesquisar
sobre eles, para assim reduzir a distância entre escola e universidade.
S 12- “Observo que os alunos da graduação habitualmente são imaturos e a pesquisa
traz ao discente uma responsabilidade importante em sua trajetória, possibilitando o contato
com outras pessoas/ambientes e ampliando sua capacidade crítica e reflexiva”.
S 17- “Quando não tem o incentivo e até mesmo uma disciplina direcionada à
pesquisa, a pessoa desanima e para a continuidade dos estudos, satisfazendo com a graduação
ou cursos de pós que não aprofundam e, muitos estão ligados a situações mercadológicas”.
(grifos do autor)
As duas últimas falas evidenciam os estudos de Cruz (2008) sobre
desenvolvimento profissional docente, em que tal fenômeno é relacionado à experência
do professor, de caráter cumulativo, indididual e atrelada à autonomia do profissional. Os
aspectos da profissionalidade estão relacionados a tópicos que vão além da idade ou faixa
etária, e sim aos avanços, (des)continuidade, mudanças e até mesmo recuos ao longo da
carreira do profissional.
O autor trabalha com esse desenvolvimeno na formação inicial, e aponta que
para que ele seja eficiente é necessário que o conhecimento trabalhado não seja uma teoria
vã, mas que tenha aplicabilidade na prática. No qual teoria e prática sejam colocadas de
forma dinâmica para a construção do conhecimento do professor.
Por isso que a pesquisa deve ser apresentada desde o início da formação para o
discente, dando a oportunidade de compreender que fazemos parte dela, que não é algo
separado do profissional que vai se formar, e sim um elemento importante que transforma
a sociedade.
Considerações finais
O papel do professor se expande na era do conhecimento, e o domínio de
conteúdos para apenas transmití-los não se mostra suficiente para desempenhar seu papel,
de acordo com as exigências da socidade.
Os paradigmas educacionais devem ser superados para que as instituições de
ensino atinjam o objetivos de formar cidadãos críticos e reflexivos.
Tentamos por meio do trabalho aqui apresentado, defender a pesquisa como
meio para que a construção do conhecimento seja valorizada e realizada pelos
professores, juntamente ao alunos, a fim que superemos o paradigma de educação
reprodutora de terceiro mundo.
A busca é para que pesquisa mantenha seu rigor metodológico e científico, mas
deixe de ser realidade apenas dos cursos de pós-graduação. É necessário melhor preparo
e formação para os docentes trabalharem com pesquisas, e isso deve ser incentivado por
ações governamentais.
A reconstrução dos conhecimentos deve ser premissa de todos os estágios dos
estudos, com participação concomitante de alunos e professores. De modo que ao tempo
em que todos aprendem juntos, os aprendizados possam agir para modificar as
precariedades da realidade em que se encontram.
Afinal, acreditamos que a vivência da experiência de pesquisa e fazer científico
contribui não apenas para a formação profissional, como para a formação pessoal do
pesquisador, aguçando sua criatividade, instigando-lhe à reflexão, e tornando- o assim
mais crítico.
E após esses processos dificilmente permitirão serem dominadas por poder,
subordinação e tudo que lhe fira a liberdade de desbravar novos rumos e novos
conhecimentos.
Referências bibliográficas
ANDRÉ, M. Formação de professores: a constituição de um campo de estudos.
Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 174-181, set./dez. 2010.
ASSIS, R. M.; BONIFÁCIO, N. A.; A formação docente na Universidade: ensino,
pesquisa e extensão. Educação e Fronteiras [On-Line], Dourados, v. 1, n. 3, p. 36-50,
set./dez. 2011.
AZEVEDO, R. O. M.; GHEDIN, E.; SILVA-FORSBERG, M. C., GONZAGA, A. M.
Formação inicial de professores da educação básica no Brasil: trajetória e perspectivas.
In: Revista Diálogo Educacional. Curitiba, v. 12, n. 37, p. 997-1026, set./dez. 2012.
BRAGANÇA, I. F. S. A pesquisa educacional e a formação de professores. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. , v.78, p.439 - 445, 1997.
DONATONI, A. R.; COELHO, M. C. P. Reflexões sobre o ensino, pesquisa e formação
de professores na sociedade contemporânea.Cadernos de Educação, Pelotas, n. 29, p.
73-88, jul./dez. 2007.
FERNÁNDEZ CRUZ, M.. Procesos básicos del desarrollo profesional docente. In:
Desarrollo profesional docente. España: Grupo Editorial Universitario, 2006.
FREIBERGER, R .M.; BERBEL, N. A. N. A Proposta do educar com pesquisa na
formação inicial de professores: desafios e contribuições. Anped Sul , Florianópolis,
outubro de 2014.
GARCIA, V. C. ; JUNG, K.. A pesquisa na formação do professor. Trabalho
desenvolvido na disciplina Pesquisa em Educação Matemática do Curso de Licenciatura
em Matemática da UFRGS, em 2007.
GARCÍA, C. M. Estrutura conceitual da formação de professores. In: Formação de
professores para uma mudança educativa. Lisboa: Porto Editora, 1991.
____________. A identidade docente: constantes e desafios. Revista Brasileira de
pesquisa sobre formação de professores. Autêntica. V.01/n. 01 ago-dez 2009.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1994.
________. Como Elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atrals, 2002.
LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Científica. 3ª
ed. São Paulo: Atlas, 2000.
MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-
32, 1999.
NETO, A. S.; MACIEL, L.S.B. A Importância da pesquisa para a prática pedagógica
dos professores que atuam na educação superior brasileira: algumas discussões
iniciais. Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em Administração Vol. 1, n.
1, p.04-23, Maio/2009.
NÓVOA, A. O Professor Pesquisador e Reflexivo. Entrevista concedida em 13 de
setembro de 2001. Disponível em:
http://www.vdl.ufc.br/solar/aula_link/llpt/A_a_H/didatica_I/aula_04/imagens/03/profes
sor_pesquisador_reflexivo.pdf. Acessado em 05/01/2015.
OLIVEIRA, D. A.. Políticas de formação e desenvolvimento profissional Docente: da
intenção às práticas. In: XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de
Ensino – UNICAMP. Campinas : Junqueira&Marin Editores. Livro 2, p.33, 2012.
OLIVEIRA NETTO,A. A. . Metodologia da Pesquisa Científica – Guia Prático para
Apresentação de Trabalhos Acadêmicos. 3. Ed. rev. e atual. Florianópolis: Visual
Books, 2008.
SGUISSARDI, V. Produtivismo acadêmico. In:OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.;
VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo
Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.
