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133G
A UTILIZAÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS: O MODELO DE SIMULAÇÃO
EMPRESARIAL NO ENSINO DA CONTABILIDADE
Doutor Rui Manuel Pais de Almeida
Professor Coordenador
Instituto Superior de Contabilidade e Administração de Lisboa
Av. Miguel Bombarda nº20, 1050 Lisboa, Portugal
Ana Isabel Lourenço Dias
Equiparada a Assistente do 1º Triénio
Instituto Superior de Contabilidade e Administração de Lisboa
Av. Miguel Bombarda nº20, 1050 Lisboa, Portugal
Pedro Miguel Batista Pinheiro
Equiparado a Assistente do 1º Triénio
Instituto Superior de Contabilidade e Administração de Lisboa
Av. Miguel Bombarda nº20, 1050 Lisboa, Portugal
Área Temática: Novas tecnologias e contabilidade
Palavras-chave: Simulação Empresarial, Ensino, Novas tecnologias, Competências,
Capacidades
1
A UTILIZAÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS: O MODELO DE SIMULAÇÃO
EMPRESARIAL NO ENSINO DA CONTABILIDADE
Abstract
Due to Bologna process, significant changes occurred in the teaching structure. The
objective of this study is to analyze the use of new technologies namely business
simulation models. It was elaborated an inquiry to be responded by Business
Simulation Project students that assisted this course in 2007/08, to evaluate the
perception that students have about the impact of this teaching methodology, using
new technologies such as business simulation, in their process of learning
competences.
The results suggest it is possible to identify an adequacy of the model used in this
course, based on new technologies, to the process of learning outcomes and
competences.
2
1. Introdução
A criação do denominado Espaço de Ensino Superior Europeu, decorrente do
processo de Bolonha, veio alterar profundamente os paradigmas de ensino que
norteavam o ensino superior em Portugal.
Neste espaço pretende-se que coabitem sistemas europeus de ensino superior
coerentes e compatíveis entre si marcado por elevados padrões de qualidade, que
permitam incrementar a mobilidade e competitividade internacional do ensino superior
europeu.
O presente artigo procura identificar a adequabilidade da utilização de novas
tecnologias que incluem modelos de simulação empresarial no contexto dos novos
paradigmas de ensino centrados na aquisição de competência por parte dos
estudantes. Com esse intuito foi elaborado um inquérito que posteriormente foi
efectuado pelos estudantes que frequentaram a unidade curricular de Projecto em
Simulação Empresarial no ano de 2007/2008. Esta unidade curricular está inserida no
3º ano do plano curricular do primeiro ciclo (licenciatura) dos cursos ministrados no
Instituto Superior de Contabilidade e Administração.
Através das respostas obtidas procurou-se identificar qual a percepção que os
estudantes tinham acerca do impacto desta metodologia de ensino no seu processo
de aquisição de competências na área de contabilidade e como encaravam a
aplicação das novas tecnologias de simulação no ensino da contabilidade.
As respostas obtidas permitem, segundo os estudantes, identificar uma
adequabilidade do modelo utilizado nesta unidade curricular ao processo de aquisição
de competências
2. O Ensino Superior no espaço Europeu
A estratégia política de convergência dos sistemas de ensino superior no espaço
europeu conduziu a um conjunto de reformas sob a égide do denominado processo de
Bolonha. Este espaço pretende congregar sistemas europeus de ensino superior
coerentes e compatíveis entre si de modo a fortalecer o reconhecimento de
qualificações, a empregabilidade, a mobilidade, a garantia de qualidade,
incrementando assim a competitividade internacional do ensino superior europeu.
Os objectivos das reformas visam assim, garantir uma maior comparabilidade entre os
graus conferidos nos diferentes países que compõem o espaço europeu de ensino
3
superior e simultaneamente introduzir procedimentos que visem a garantia da
qualidade do ensino ministrado, subjacente a esta ideologia esteve o intuito de
fomentar a mobilidade dos estudantes no espaço europeu.
Burlaud, Henriet e Perez (2005) sistematizaram o processo de harmonização
introduzido, em cinco etapas conforme o quadro seguinte demonstra:
Quadro nº1 - Evolução do processo de criação do espaço europeu de ensino
superior até 2005
Ano Local da
Reunião
Países
Participantes Principais temas e conclusões
1998 Sorbonne 4 Mobilidade, Transparência,
Empregabilidade
1999 Bolonha 29 Reforma LMD1, ECTS2, deadline 2010
2000 Lisboa 29 Empregabilidade
2001 Praga 32 Sistemas de ensino públicos,
Aprendizagem ao longo da vida
2003 Berlin 42 Diplomas conjuntos
2005 Bergen 46 Ponto de situação acerca do processo
de implementação
Como se pode verificar, 46 países participaram no encontro que teve lugar em Bergen
no ano de 2005, número este bem superior aos 29 países que estiveram reunidos em
1999, na cidade de Bolonha. Este facto demonstra por si só o crescente interesse que
esta matéria despoletou. No decurso destas reuniões foram introduzidos no seio da
discussão diversos tópicos, mas três desses tópicos reflectem o que em muito é o
denominado espírito de Bolonha: empregabilidade, mobilidade e aprendizagem ao
longo da vida.
No entanto é também de salientar que este processo apenas sendo de âmbito
europeu não deixou de influenciar as reformas no ensino superior em realidades tão
díspares como são os casos da Austrália, América Latina e África. Esta realidade
conduziu à elaboração por Zgaga (2006), de um relatório intitulado “External
Dimensions” of the Bologna Process.
3. A realidade do Ensino Superior em Portugal
1 LMD – Terminologia francesa para um sistema de graus: Bachelor’s, Master’s, Doctorate 2 ECTS – European Credit Transfer and Accumulation System
4
O ensino superior em Portugal sofreu, como era expectável, uma profunda alteração
não apenas no seu enquadramento organizacional e legislativo, mas acima de tudo
nos seus objectivos e paradigmas subjacentes decorrente de todo este processo.
O enfoque na análise do ensino superior em Portugal, no presente artigo, será
efectuado ao nível conceptual dado que a componente organizacional do mesmo não
tem, em nossa opinião, influência na temática em análise.
Reflectindo toda a conjuntura de mudança, foi promulgado em 24 de Março de 2006, o
Decreto-Lei 74/2006, que visou “a definição dos objectivos de cada um dos ciclos de
estudos na perspectiva das competências a adquirir, adoptando os resultados do
trabalho colectivo realizado a nível europeu e concretizado nos descritores de Dublin3,
tendo presente que a transição de um sistema de ensino baseado na transmissão de
conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências pelos
próprios estudantes é uma questão crítica central em toda a Europa”.
O mesmo diploma acrescenta ainda que a “questão central no Processo de Bolonha é
o da mudança do paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisição
de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competências,
onde se incluem quer as de natureza genérica – instrumentais, interpessoais e
sistémicas – quer as de natureza específica associadas à área de formação, e onde a
componente experimental e de projecto desempenham um papel importante.”
A nova arquitectura e definição de paradigma do ensino superior encerram em si um
desafio que assenta na identificação das competências essenciais em cada perfil
formativo, procurando desenvolver as metodologias adequadas à sua concretização.
4. A utilização de novas tecnologias e o modelo da Simulação
Empresarial no “novo” Ensino Superior
O Decreto-lei nº74/2006 de 24 de Março coloca no seu artigo 5º os seguintes
objectivos para a obtenção do grau de licenciado4:
a. Possuir conhecimentos e capacidade de compreensão numa área de
formação;
b. Saber aplicar os conhecimentos e a capacidade de compreensão adquiridos,
de forma a evidenciarem uma abordagem profissional ao trabalho desenvolvido
na sua área vocacional;
3 Documento "Dublin Descriptors" da "Joint Quality Initiative", consiste no anteprojecto dos graus académicos. Contém a definição das competências genéricas para os diferentes graus académicos (1º, 2º e 3º ciclos de Bolonha). 4 Denominação atribuída em Portugal, para o 1º Ciclo de estudos.
5
c. Capacidade de resolução de problemas no âmbito da sua área de formação e
de construção e fundamentação da sua própria argumentação;
d. Capacidade de recolher, seleccionar e interpretar a informação relevante,
particularmente na sua área de formação, que os habilite a fundamentarem as
soluções que preconizam e os juízos que emitem, incluindo na análise os
aspectos sociais, científicos e éticos relevantes;
e. Competências que lhes permitam comunicar informação, ideias, problemas e
soluções, tanto a públicos constituídos por especialistas como por não
especialistas;
f. Competências de aprendizagem que lhes permitam uma aprendizagem ao
longo da vida com elevado grau de autonomia.
Na prossecução e validação destes objectivos, surgem as novas tecnologias que
incluem os modelos de simulação empresarial como possível atitude metodológica e
ferramenta de trabalho no “novo” ensino superior.
O modelo de ensino centrado na transmissão de conhecimentos, poderá deste modo
estar parcialmente esgotado face aos desafios que agora são colocados, até mesmo a
mera utilização de meios audiovisuais poderá ser hoje uma visão distorcida do recurso
às novas tecnologias de informação e comunicação, pois contém as mesma
desvantagens que os modelos tradicionais que encaram o estudante como um agente
passivo no processo de ensino-aprendizagem. A propósito deste aspecto, Driscoll
(2004) afirma que em muitas organizações a sala de aula virtual tornou-se sinonimo de
apresentações de slides e afirmando que fomentam e utilizam as novas tecnologias de
informação e comunicação no contexto de sala de aula. Os avanços das tecnologias
da informação e comunicação permitem a introdução de novos métodos pedagógicos.
A interactividade oferecida pelos simuladores, bem como a recriação de ambientes,
situações e problemas semelhantes aos vividos na prática, fomenta no estudante a
capacidade de reflectir, seleccionar informação e agir, de forma a incutir o sentido de
autonomia e responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem. O estudante inicia
a construção do seu percurso com a responsabilidade de aplicar os conceitos
apreendidos, sendo necessário para o seu sucesso a interacção social proporcionada
pelo trabalho em grupo, onde irá partilhar problemas e soluções, aumentando a sua
capacidade crítica, de comunicação e exposição.
Os modelos de simulação empresarial permitem fomentar no estudante um conjunto
de competências que vão de encontro aos novos objectivos do ensino superior, dos
quais se destacam:
a. Reflexão crítica sobre problemas práticos;
b. Apreensão da realidade;
6
c. Eliminação da passividade no processo de ensino-aprendizagem;
d. Incremento da autonomia do estudante no seu processo de aprendizagem;
e. Fomento do interesse e sentido de dever;
f. Criação de competências na área da comunicação;
g. Consolidação de conhecimentos adquiridos;
h. Criação de atitudes metodológicas que facilitem o processo de aprendizagem
individual ao longo da vida;
A utilização das novas tecnologias nomeadamente a simulação empresarial nos
ambientes académicos tem vindo a ser alvo de alguns estudos que destacam as
vantagens e desvantagens da sua aplicação Lundgren e Björk (2004), Anastasiou e
Alves (2004).
Segundo Driscoll (2004) os ambientes de cooperação que caracterizam a simulação
empresarial são mais eficazes que os baseados em processos de aprendizagem
individual, pelas seguintes razões:
a. Os estudantes que mais aprendem são aqueles que organizam, resumem,
elaboram, explicam e defendem as ideias;
b. A aprendizagem ocorre em ambientes de permanente orientação, o que motiva
a um processo de aprendizagem mais árduo e dedicado;
c. Os estudantes são sujeitos activos no processo, pois desenvolvem em
conjunto estratégias para a solução dos seus problemas.
Palincsar (1998) afirma que o estudante deve assumir o papel de comunicar, justificar
e defender as suas ideias, tal como acontece no ambiente empresarial o qual terão de
enfrentar. Duffy e Jonassen (1992) vão ainda mais longe defendendo que os
estudantes devem levantar um conjunto de questões e gerar e explorar os seus
próprios modelos construindo e organizando o seu conhecimento ao invés de somente
recebê-lo, enquadrando-se este novo paradigma numa abordagem construtivista do
processo de ensino.
Esta abordagem coloca ao professor o desafio de problematizar um conjunto de
situações devidamente inseridas em contextos realistas fomentando a colaboração e
reflexão, conduzindo o estudante no seu processo de criação de conhecimento. O
professor assume uma função de coach e não uma função de transmissor de
conhecimento, neste sentido, Freire (1996) afirma que “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou sua
construção”
Assim, e pelo apresentado anteriormente pode concluir-se que a simulação poderá ser
a resposta aos novos objectivos do ensino superior, indo ao encontro dos desafios por
7
este criado, contribuindo activamente para a qualidade da formação dos estudantes,
bem como a adequação dos perfis formativos, às necessidades do mercado.
5. Apresentação do PSE
O Projecto em Simulação Empresarial5, inserido num ambiente tecnológico, tem como
objectivo proporcionar aos estudantes uma abordagem a várias questões específicas
do ensino da contabilidade, aproximadas à realidade empresarial, que lhes permita
aplicar os conhecimentos previamente adquiridos noutras unidades curriculares
existentes nos planos de estudos, estimulando à sua reflexão e capacidade de
selecção e crítica sobre os mesmos.
O processo de aquisição de competências passa também pela capacidade de
despertar no estudante a curiosidade pelas possibilidades de solução das questões
colocadas, através da análise e interpretação da informação disponibilizada. A certeza
de uma solução única e completa daquelas questões não é um primado, enfatizando-
se assim as capacidades de discussão dos vários pontos de vista com os colegas e
professores e de crítica do seu próprio trabalho e de terceiros. O ensino pela
simulação empresarial direcciona assim para o desenvolvimento do interesse por
questões fundamentais da contabilidade, necessárias à tomada de decisão.
Esta aproximação da actividade empresarial, pretende facilitar a transição do
estudante para o mundo do trabalho, incutindo-lhe desde o início a vivência ética dos
negócios, a capacidade de trabalhar sob pressão, e concomitantemente responder às
necessidades de recrutamento das várias entidades organizacionais.
O modelo abaixo apresentado representa a base tecnológica subjacente à
metodologia utilizada na unidade curricular de PSE.
5 Unidade curricular incluída no último ano do primeiro ciclo dos cursos do ISCAL.
8
MONITOR
Transversal a todo o modelo, estão as novas tecnologias de informação e
comunicação que suportam toda a arquitectura tecnológica que permite agilizar e
fomentar o processo de aquisição de competência por parte dos estudantes.
Transversal a todo o modelo, estão as novas tecnologias de informação e
comunicação que suportam toda a arquitectura tecnológica que permite agilizar e
fomentar o processo de aquisição de competência por parte dos estudantes.
Recorrendo a um software de gestão integrada de informação e multimédia que auxilia
todo o inflow e outflow de informação, os estudantes têm assim acessível todo um
conjunto de dados que lhes permite analisar, reflectir, e tomar de decisões que através
do software integrado de gestão, enquanto ferramenta de trabalho e sistema de apoio
à gestão, os conduz à tarefa essencial que devem desempenhar, a aquisição das suas
próprias competências.
Recorrendo a um software de gestão integrada de informação e multimédia que auxilia
todo o inflow e outflow de informação, os estudantes têm assim acessível todo um
conjunto de dados que lhes permite analisar, reflectir, e tomar de decisões que através
do software integrado de gestão, enquanto ferramenta de trabalho e sistema de apoio
à gestão, os conduz à tarefa essencial que devem desempenhar, a aquisição das suas
próprias competências.
Na referida arquitectura a componente tecnológica surge como um facilitador no
processo de aquisição de competências por parte dos estudantes, sensibilizando-os
para a importância destas ferramentas no desempenho das suas actividades
profissionais.
Na referida arquitectura a componente tecnológica surge como um facilitador no
processo de aquisição de competências por parte dos estudantes, sensibilizando-os
para a importância destas ferramentas no desempenho das suas actividades
profissionais.
5.1. Aquisição de competências 5.1. Aquisição de competências
Mundo Real s
/ s
formação
SIS
SIS ESTÃO
CompetemInteragemCooperam
Registam aconteci mentosExtraem informação
Formação contínua
Estudante ISCAL
Acontecimentos
Empresas Enquad. /Regul.
QuestõesProblema
Dados / In
AMBIENTE DA SIMULAÇÃO
MERCADOS
TEMA INTEGRADO DE GESTÃO
TEMAS DE APOIO À G
OrganizamEmpr esas
Conhecimento/ DecisãoProblemáticas AvaliamSituações Auditam /
Apoiam / Fiscalizam
MONITOR
Mundo Real s
/ s
formação
SIS
SIS ESTÃO
CompetemInteragem
Registam aconteci mentosExtraem informação
Formação contínua
Estudante ISCAL
Acontecimentos
Empresas Enquad. /Regul.
QuestõesProblema
Dados / In
AMBIENTE DA SIMULAÇÃO
MERCADOSCooperam
TEMA INTEGRADO DE GESTÃO
TEMAS DE APOIO À G
OrganizamEmpr esas
Conhecimento/ DecisãoProblemáticas AvaliamSituações Auditam /
Apoiam / Fiscalizam
No omunicação vas Tecnologias de Informação e C
Modelos Tecnológicos de Simu lação
Gestão Integrada de Informação e M lti édi
Software Integrado de Gestão
Mundo Real
nformação
Estudantes ISCAL
Acontecimentos
Empresas Enquad. /.Regul
Questões / Problemas
Dados / I
AMBIENTE DA SIMULAÇÃO
MERCADOS
Organizam
sEmpresa
Conhecimento/ Decisãoroblemáticas valiamSituações P Auditam / A
Apoiam / Fiscalizam
Novas Tecnologias de Informação e C
Modelos Tecnológicos de
. /
muSi lação
Gestão Integrada de Informação e Multimédia
Software Integrado de
Gestão
omunicação
Sistema de Apoio à Gestão
9
Na unidade curricular de Projecto em Simulação Empresarial os estudantes assumem
a função de órgão da administração de uma empresa que lhes é atribuída. Este órgão
é composto por três estudantes (regra geral), sendo toda a estrutura organizacional da
empresa determinada previamente, sobre a qual os estudantes tomam conhecimento
através da análise da informação que lhes é facilitada. É então proposto a cada
empresa o cumprimento, com sucesso, de um determinado número de tarefas no
período das aulas/sessões6, assim como a elaboração de trabalhos teóricos fora
daquele período, a serem entregues em aula/sessão posterior. Na resolução das
tarefas e dos trabalhos teóricos, os estudantes necessitam recorrer a diversos
normativos (contabilísticos, de relato, fiscais,…) para apresentarem a solução do
problema proposto, tendo ao seu dispor todas as novas tecnologias de comunicação e
informação com acesso on-line e todo o normativo contabilístico e áreas afins, como
software de contabilidade e gestão, bem como tecnologia de comunicação para a sua
ligação ao mundo empresarial. Pretende-se proporcionar uma integração vertical dos
conhecimentos adquiridos ao longo do plano curricular e consolidação dos mesmos,
conduzindo a uma visão prática da profissão. Os trabalhos teóricos têm incutido um
grau de exigibilidade elevado, é pedido uma análise crítica e uma solução para o
problema distribuído. A uma empresa é atribuída a tarefa de apresentação da sua
solução para o trabalho, após a qual tem lugar a discussão da(s) solução(ões) e
problema(s) encontrado(s) com as restantes empresas e com o professor. A
elaboração e apresentação destes trabalhos obrigam ao recurso a novas tecnologias,
como software de contabilidade e gestão e a tecnologias de comunicação, o que
constitui um estímulo às capacidades de pesquisa, de identificação de oportunidades e
problemas, de selecção da informação, assim como de análise e interpretação da
informação. Mensalmente procede-se à análise da informação financeira e de gestão,
cruzando informação através de tarefas específicas que permitem verificar os
resultados contabilísticos, a posição financeira da empresa e a evolução da sociedade.
Periodicamente ocorre um seminário sobre um tema específico, sendo este escolhido
em função do planeamento das aulas/sessões e do que é considerado pelo professor
responsável ser a matéria com maior necessidade de exposição teórica. É então
convidado um professor especialista naquele âmbito, de forma a colmatar as
dificuldades expostas pelos estudantes. Após este ter decorrido, é avaliado através de
uma questão de desenvolvimento, a transmissão de conhecimentos, ou seja, é pedido
a todos os elementos de cada empresa que descrevam o que entenderam sobre o
assunto exposto.
6 Terminologia adoptada na unidade curricular para referir uma aula.
10
No fim do período lectivo é pedido a cada empresa que elabore um relatório final, que
consiste no relatório de gestão e relato financeiro da empresa, sendo este
apresentado pelo órgão de gestão em assembleia-geral (constituída
fundamentalmente por três elementos: dois professores da unidade curricular e um
convidado externo à mesma).
5.2. Validação das competências
A metodologia própria da unidade curricular de Projecto em Simulação Empresarial
tem associada um controlo permanente de todas as tarefas propostas aos estudantes,
algumas das quais é efectuada por recurso a tecnologia do próprio sistema utilizado,
sendo este efectuado ao trabalho do grupo enquanto empresa assim como aos seus
elementos de forma individual. A avaliação às tarefas e trabalhos propostos é contínua
ao longo do período lectivo, com parâmetros distintos adequados ao tipo de tarefa.
O trabalho de grupo é avaliado através:
a. De auditorias quinzenais/mensais às tarefas propostas a cada empresa. Estas
tarefas específicas são avaliadas pela aplicação concreta de competências que
se pretendem atingir;
b. Da elaboração e apresentação dos trabalhos teóricos. Na apresentação destes
trabalhos é considerado o resultado por empresa assim como os
conhecimentos adquiridos e as capacidades de exposição de cada elemento
daquela;
c. Da elaboração e apresentação de um relatório final que compila informação
contabilística obrigatória e voluntária. De forma idêntica aos trabalhos teóricos,
os estudantes são avaliados pelo seu trabalho conjunto, assim como pelas
suas competências individuais.
O trabalho individual é avaliado através:
a. Da observação directa do trabalho efectuado em cada aula/sessão por cada
estudante;
b. De testes periódicos, que se consubstanciam em duas partes: a primeira com
repostas de escolha múltipla que incidem sobre matérias abordadas em tarefas
rotineiras ou em trabalhos teóricos, e outra parte com uma pergunta de
desenvolvimento que incide sobre um tema especifico, sendo a regra geral que
este seja previamente abordado em seminário que terá decorrido num
momento anterior;
c. Da exposição dos trabalhos teóricos;
d. Da exposição do relatório final.
11
É de relevar a assiduidade como um elemento fulcral em toda a metodologia desta
unidade curricular, uma vez que a presença dos estudantes em cada aula/sessão é
necessária para a concretização das tarefas propostas à empresa, podendo também,
em algumas situações interferir com o trabalho de outras empresas, uma vez que a
interacção entre as mesmas pode ocorrer. O não cumprimento das tarefas propostas
para uma determinada aula/sessão pode afectar negativamente a avaliação da
empresa ou dos elementos da empresa. Estes aspectos, incrementam a capacidade
de trabalhar em grupo, de trabalhar sob pressão e ainda o sentido de responsabilidade
perante os outros elementos do grupo. Inclusivamente, com o recurso à tecnologia,
pode ser permitido ao estudante, excepcionalmente, que utilize outro local para aceder
à sua empresa (por exemplo, em casa).
6. Resultado do inquérito feito aos alunos ano lectivo 2007/2008
Ao finalizar o ano lectivo 2007/2008, foi realizado um inquérito aos estudantes que
frequentaram a unidade curricular de Projecto em Simulação Empresarial, com o
objectivo de validar a utilização da simulação empresarial no processo de
consolidação de competências e/ou a aquisição (reaquisição) das mesmas, obtidas
através do desenvolvimento de determinadas capacidades e simultaneamente
procurar verificar a adequação desta metodologia no contexto dos novos paradigmas
de ensino atrás referenciados.
6.1. Caracterização da população
A população inquirida é constituída por 284 alunos, dos quais 67% pertencem à faixa
etária dos 20 aos 27 anos. Da totalidade 56% são trabalhadores-estudantes, mas
apenas 26% trabalham na área da contabilidade. No que diz respeito à distribuição
pelas várias licenciaturas importa referir que 46,83% são da licenciatura de
contabilidade ramo de fiscalidade, 34,15% da licenciatura de contabilidade ramo de
contabilidade, 16,90% da licenciatura de finanças e 1,41% são da licenciatura de
gestão e da de contabilidade ramo de administração pública, sendo que a unidade
curricular de P.S.E. é opcional para estas 3 últimas licenciaturas referidas.
6.2. Validação dos objectivos da simulação empresarial
12
A validação dos objectivos da unidade curricular de P.S.E. foi efectuada através da
análise a onze parâmetros7, tidos como essenciais no âmbito da aquisição de
competências. A análise foi efectuada interrogando os discentes acerca da
importância do P.S.E. na aquisição, reaquisição ou compreensão daqueles
conhecimentos.
Para o efeito, foi pedido através do inquérito realizado, a atribuição de um grau de
importância do P.S.E. na aquisição, reaquisição ou compreensão de determinados
conhecimentos, numa escala de 1 a 5, sendo 1 nada importante e 5 muito importante.
Desta escala, de forma a proceder à análise dos resultados, advieram três intervalos:
o primeiro, compreendendo os graus de importância 1 e 2, ou seja, os
correspondentes à classificação de pouco ou nada importante; o segundo relativo ao
nível com alguma importância, compreende o grau de importância 3; o terceiro
compreendendo os graus de importância 4 e 5, correspondeu à classificação de muito
importante.
Da análise ao quadro nº2, para os parâmetros estrutura conceptual, princípios
contabilísticos e critérios valorimétricos, verifica-se que a maioria dos inquiridos lhes
atribuíram o nível de alguma importância, ou seja, o P.S.E. teve para a maioria da
população, alguma importância no processo de consolidação daqueles
conhecimentos. É de realçar que para estes quatro parâmetros, para mais de metade
da população, a metodologia de simulação empresarial revelou ter alguma importância
e muita importância na aquisição, reaquisição ou compreensão destes.
Relativamente aos restantes oito temas sobre os quais os estudantes foram
questionados, conclui-se que a maioria atribui a classificação de muita importância à
simulação empresarial no processo de aquisição, reaquisição ou compreensão destes
conhecimentos, evidenciando percentagens de resposta sempre superiores a 50%,
excepto no que diz respeito ao parâmetro informação contabilística voluntária, a qual
se atinge 47,18%, mas que verifica obter a classificação de muito importante pela
maioria dos inquiridos. Verifica-se então que a junção do nível de alguma importância
com o de muita importância alcança o 4º quartil, sendo que supera sempre os 75%, o
que faz com que a percentagem de pouco ou nada importante fique sempre abaixo
dos 25% (1º quartil).
Quadro nº2-Aquisição, reaquisição ou compreensão de conhecimentos
Nível de importância Pouco ou nada Com alguma Muito
7 Estrutura conceptual, princípios contabilísticos, critérios valorimétricos, especialização, movimentação de contas, directrizes contabilísticas, normas do IASB, elaboração de demonstrações financeiras, análise contabilística de demonstrações financeiras, elaboração de relatórios contabilísticos e informação contabilística voluntária.
13
Competências
importante importância importante
Estrutura conceptual 26,76% 43,66% 28,17%
Princípios contabilísticos 19,72% 43,31% 35,56%
Critérios valorimétricos 17,61% 45,42% 35,92%
Informação contabilística
voluntária 11,62% 40,14% 47,18%
Especialização 11,62% 28,17% 58,80%
Movimentação de contas 12,68% 27,11% 59,51%
Directrizes Contabilísticas 10,21% 30,63% 57,39%
Normas do IASB 9,15% 25,00% 64,44%
Elaboração de DF’s 12,68% 28,17% 58,10%
Análise contabilística de DF’s 11,62% 34,15% 53,17%
Elaboração de relatórios
contabilísticos 6,34% 26,41% 65,85%
Média níveis respondidos 13,64% 33,83% 51,28%
De um modo geral pode verificar-se que a maioria da população inquirida dá muita
importância à contribuição do P.S.E. no processo de aquisição, reaquisição ou
compreensão destes conhecimentos, tidos como objectivos da unidade curricular, pois
verifica-se, em termos globais, que a média das respostas dos inquiridos atribui a
classificação de muito importante (51,28%).
Conclui-se então que, mais de metade dos inquiridos dizem ter consolidado
(adquiriram, readquiriram ou compreenderam) conhecimentos, com a metodologia de
simulação empresarial.
Neste sentido, foi ainda apurado que 82% da população em estudo considera uma
mais-valia a introdução da metodologia P.S.E. nas unidades curriculares desde o 1º
ano, sendo afirmado por apenas 25% que o tempo dispendido nesta unidade curricular
seria mais útil se aplicado numa outra unidade curricular com metodologia baseada na
transmissão de conhecimentos.
14
Carga de horas semanais
18
20
25
ais
6
0
5
10
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Nº Semana Lectivas
Nº H
ora
s S
em
an
Total horas semana Horas em sala
Horas estudo fora sala Horas trabalho fora sala
Enquadrando a simulação empresarial como uma unidade curricular que consolida os
conhecimentos apreendidos noutras unidades curriculares, verifica-se que 88% da
população considera que aplica os conteúdos programáticos adquiridos noutras
unidades curriculares, e 89%
considera que o P.S.E. é uma mais-
valia na consolidação de competências
adquiridas noutras unidades
curriculares.
Reconhece-se que, para este tipo de
metodologia baseada no
desenvolvimento de competências
pelos próprios alunos, é exigido que
estes invistam um determinado nº de
horas de estudo e de trabalho fora do
tempo de aulas. Inquiridos sobre esta
situação, os discentes afirmam ocupar
em média 7,2h semanais. Neste
sentido, o gráfico mostra o total do número de horas dispendidas pelos alunos com
esta unidade curricular.
De um modo geral, 95% dos inquiridos considera que a introdução da componente
prática nesta área fomenta o processo de aquisição de competências. Esta conclusão
pode ser suportada com o facto de quando inquiridos sobre a aplicação das
competências no seu desempenho profissional, 76% dos trabalhadores-estudantes
considera que o P.S.E. melhorou o seu desempenho profissional.
6.3. Validação das competências da simulação empresarial
Tendo por objectivo validar as competências que se pretende que sejam adquiridas
durante a frequência da unidade curricular de P.S.E., questionaram-se os discentes
sobre a importância desta no desenvolvimento de dez competências8.
Para o efeito, foi pedido através do inquérito realizado, a atribuição de um grau de
importância do P.S.E. no desenvolvimento de determinadas competências, numa
8 Capacidade de pesquisa da informação, desenvolvimento de aptidões de trabalho em grupo, consolidação de atitudes profissionais e éticas, desenvolvimento da capacidade trabalhar sob pressão, consolidação de conhecimentos adquiridos, incremento do sentido de responsabilidade, desenvolvimento de conhecimentos técnicos, consciencialização de uma estrutura organizacional e reforço de competências pragmáticas.
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escala de 1 a 5, sendo 1 nada importante e 5 muito importante. Desta escala, de forma
a proceder à análise dos resultados, resultaram três intervalos: o primeiro,
compreendendo os graus de importância 1 e 2, ou seja, os correspondentes à
classificação de pouco ou nada importante; o segundo relativo ao nível com alguma
importância, compreende o grau de importância 3; o terceiro compreendendo os graus
de importância 4 e 5, correspondeu à classificação de muito importante.
Em análise ao quadro nº3, verifica-se que para mais de metade da população
inquirida, em oito competências (Capacidade de pesquisa da informação,
desenvolvimento de aptidões de trabalho em grupo, consolidação de atitudes
profissionais e éticas, desenvolvimento da capacidade trabalhar sob pressão,
consolidação de conhecimentos adquiridos, incremento do sentido de
responsabilidade, desenvolvimento de conhecimentos técnicos), o P.S.E. teve um
papel muito relevante no desenvolvimento das mesmas, com uma percentagem igual
ou superior a 50% no nível de muita importância. Relativamente às duas restantes
competências (consciencialização de uma estrutura organizacional e reforço de
competências pragmáticas), verifica-se também a importância do PSE no seu
desenvolvimento, embora os resultados evidenciados no quadro abaixo, apontem para
uma maior distribuição entre o nível de alguma importância e muita importância,
evidenciando-se resultados na ordem dos 80% quando considerados os dois níveis.
Quadro nº3 – Análise de competências
Nível de importância
Competências
Pouco ou nada
importante
Com alguma
importância
Muito
importante
Capacidade pesquisa informação 9,15% 29,58% 60,56%
Desenvolvimento aptidões trabalho
em grupo 8,45% 19,01% 72,18%
Consolidação de atitudes
profissionais e éticas 14,79% 34,86% 50,00%
Desenvolvimento capacidade
trabalhos sob pressão 7,75% 19,72% 71,83%
Consolidação conhecimentos
adquiridos 7,04% 26,41% 65,49%
Incremento sentido responsabilidade 8,80% 26,76% 63,73%
Desenvolvimento conhecimentos
técnicos 6,34% 29,93% 62,68%
Desenvolvimento capacidade
comunicação oral e escrita 15,85% 33,10% 50,35%
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Consciencialização estrutura
organizacional 13,73% 40,14% 45,42%
Reforço competências pragmáticas 11,27% 43,66% 43,66%
Média níveis respondidos 10,32% 30,32% 58,59%
De um modo geral pode verificar-se que a maioria da população inquirida dá muita
importância à contribuição da unidade curricular de P.S.E. no processo de aquisição
de competências, pois verifica-se, em termos globais, que a média das respostas dos
inquiridos atribui a classificação de muito importante (58,59%).
De outra forma, validou-se que 92% da população considera que desenvolveu a
capacidade de compreensão de conhecimentos adquiridos anteriormente, tal como
96% considera que a aplicação prática de um conceito facilita o processo de
aprendizagem e de aquisição de competências. Desta forma, valida-se que a
metodologia de simulação empresarial ajuda significativamente no processo de
aquisição de competências, contribuindo para a solidificação do processo formativo do
discente.
6.4. Relação Assiduidade / Consolidação de competências
Outro factor que não deve ser dissociado do processo de aquisição de competências é
a assiduidade. De forma a conseguirem ser bem sucedidos nas tarefas e trabalhos
que lhes são propostos, é necessário que os estudantes tenham uma disponibilidade e
dedicação elevada no que diz respeito à frequência da unidade curricular. No caso da
unidade curricular de P.S.E., os níveis de assiduidade verificados, na ordem dos 96%,
permitem-nos considerar que os mesmos poderão estão relacionados com o sucesso
do processo de aquisição de competências que os inquéritos demonstram.
7. Conclusões
O actual ensino da contabilidade assenta num processo de aquisição de
competências. O modelo de simulação baseado em novas tecnologias permitiu
verificar uma percentagem de assiduidade nos estudantes de 96%, que está muito
acima da percentagem em aulas “tradicionais”, ou seja, fora do ambiente tecnológico,
assiduidade essa que se verificou ser um factor decisivo no êxito da aplicação do
modelo.
A percepção por parte dos estudantes do modelo proposto e dos seus objectivos é
fundamental para o êxito da aplicação, percepção essa que foi objecto do inquérito
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realizado, onde se analisaram vinte e um itens, onze dos quais a que se chamou
parâmetros que se relacionaram com componentes conceptuais da contabilidade e os
restantes dez a que chamámos competências dado a sua componente empírica.
Da análise aos onze parâmetros analisados relacionados com a aquisição,
reaquisição, ou compreensão de conhecimentos verificamos que em três desses
parâmetros (estrutura conceptual, princípios contabilísticos e critérios valorimétricos) a
maioria dos inquiridos atribui-lhes a classificação de alguma importância, ou seja, o
P.S.E. teve para a maioria da população, alguma importância na consolidação de
conhecimentos relativamente aos mesmos. No que diz respeito aos restantes oito
parâmetros (informação contabilística voluntária, especialização, movimentos de
contas, directrizes contabilísticas, normas do IASB, elaboração de demonstrações
financeiras, análise contabilística das demonstrações financeiras e elaboração de
relatórios contabilísticos), conclui-se que a maioria dos inquiridos atribui-lhes a
classificação de muita importância.
Em relação à totalidade dos onze parâmetros analisados pode verificar-se que a
maioria da população inquirida (51%), dá muita importância à contribuição da unidade
curricular de P.S.E. no processo de aquisição, reaquisição ou compreensão destes
conhecimentos.
No que se refere à validação das dez competências analisadas, podemos destacar
que nos resultados obtidos em oito das competências (capacidade de pesquisa de
informação, desenvolvimento de aptidões de trabalho em grupo, consolidação de
atitudes profissionais e éticas, desenvolvimento de capacidades de trabalhar sob
pressão, consolidação de conhecimentos adquiridos, incremento do sentido de
responsabilidade, desenvolvimento de conhecimentos técnicos e desenvolvimento da
capacidade de comunicação oral e escrita) denota-se uma percentagem igual ou
superior a 50% na classificação de muita importância, o que significa que para mais de
metade da população, o P.S.E. teve um papel muito relevante no desenvolvimento das
mesmas. Relativamente às duas restantes competências (consciencialização da
estrutura organizacional e reforço de competências pragmáticas), verificam também a
importância do P.S.E. no seu desenvolvimento, embora os resultados evidenciados
apontem para uma maior distribuição entre a classificação de alguma importância e
muita importância.
De um modo geral verificar-se que a maioria da população inquirida dá muita
importância à contribuição da unidade curricular de P.S.E. no processo de aquisição
de competências, pois verifica-se, em termos globais, que a média das respostas aos
dez parâmetros atingiu a classificação de muito importante (59%).
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Como conclusão final e em função da análise às respostas obtidas, demonstra-se que
a utilização das novas tecnologias onde se insere o modelo de simulação se adequa
às novas tendências do paradigma de ensino centrado na aquisição de competências.
8. Referências Bibliográficas
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