A UTILIZAÇÃO DE UM JOGO DIDÁTICO NO ENSINO … · A UTILIZAÇÃO DE UM JOGO DIDÁTICO NO ENSINO APRENDIZAGEM DE RELAÇÕES ECOLÓGICAS Débora Dizarro Santos1 Eglie Rodrigues2

A UTILIZAÇÃO DE UM JOGO DIDÁTICO NO ENSINO

APRENDIZAGEM DE RELAÇÕES ECOLÓGICAS

Débora Dizarro Santos1

Eglie Rodrigues2

Enios Carlos Duarte3

Leandro Antônio Ferreira Penitente4

Marco Aurélio Sivero Mayworm5

Resumo: A forma unidirecional pela qual o conhecimento é transmitido torna o aluno apenas ouvinte, gerando assim, o desinteresse em relação ao aprendizado. Partindo desta premissa, desenvolvemos um Jogo Didático junto ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) que visa corroborar com a qualidade do ensino em biologia; o jogo aborda o tema “Relações Ecológicas”, onde o aluno participa da construção do

1 Graduada em Ciências Biológicas pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo – UNASP. E-mail: santos.dé[email protected]

2 Mestre em Ensino de Ciências – modalidade Química pela Universidade de São Paulo – USP. E-mail: [email protected]

3 Mestre em Ciências (Biologia da Relação Patógeno-Hospedeiro) pela Universidade de São Paulo – USP. E-mail: [email protected]

4 Graduado em Ciências Biológicas pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo – UNASP. E-mail: [email protected]

5 Doutor em Ciências Biológicas, Botânica, pela Universidade de São Paulo – USP. E-mail: [email protected]

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Centro Universitário Adventista de São Paulo - Unasp

ACTA SCIENTIA BIOLOGICA

seu conhecimento junto ao professor regente. O jogo “Passa ou Repassa da Biologia” foi confeccionado e testado em uma escola pública da zona sul de São Paulo, onde 130 alunos participaram de três etapas da intervenção didática (Pré-Teste, Jogo e Pós-Teste). A utilização do jogo proporcionou aos alunos uma melhor compreensão do conteúdo de relações ecológicas, bem como mostrou ser uma ferramenta que contribui positivamente para o processo de ensino aprendizagem.

Palavras-chave: Relações ecológicas; Jogo didático; Ensino aprendizagem.

Abstract: When knowledge is transmitted only in a unidirectional way targeted students tend not to fully interact and are consequently and as listeners just partially involved, thus generating lack of interest in learn-ing. Starting from this premise, we developed a didactic game with the Teaching Initiation Scholarship Institutional Program (PIBID) designed to corroborate the quality of education in biology. Th e game deals with the theme ‘’Ecological Relations’’, where each student takes part in the construction of knowledge together with the classroom teacher. Th e game ‘’Passa ou Repassa da Biologia” was made and tested in a public school in the south of Sao Paulo city (Sao Paulo State, Brazil), where 130 students participated in three stages of didactic intervention (Pre-Test, Game and Post-Test). Th e use of the game gave students a better understanding of the content of ecological relations and proved to be a tool that contributes positively to the process of teaching and learning.

Keywords: Ecological relations; Educational game; Teaching learning.

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A UTILIZAÇÃO DE UM JOGO DIDÁTICO NO ENSINO APRENDIZAGEM DE RELAÇÕES ECOLÓGICAS

Acta Scientiae Biological Research, v. 2, n. 1, p. 53-69, 2017. DOI: http://dx.doi.org/10.19141/2526-169X/actascientiae.v2.n1.p53-69

INTRODUÇÃO

No contexto escolar, tem se percebido, ao longo do tempo, que há al-guma dificuldade na aprendizagem das Ciências Biológicas por parte dos alunos. Alguns fatores podem ser citados como causadores dessas dificul-dades, como: a quantidade de informações necessárias para se passar o co-nhecimento científico, e a forma descontextualizada pela qual a disciplina apresenta fenômenos não visíveis ao olho humano. De forma geral, esses e outros fatores as tornam abstratas e consequentemente, apenas decorativas; desta forma, os estudantes armazenam as informações de maneira mecâni-ca e memorística, tornando-os incapazes de reproduzi-la em uma situação diferente da que lhe foi proposta anteriormente (KRASILCHIC, 2004).

Segundo Krasilchic (2004), a maneira unidirecional pela qual o co-nhecimento é transmitido, ou seja, o professor expõe o conteúdo não dando oportunidade para que o aluno desenvolva criticidade no processo de ensi-no aprendizagem, torna-o apenas ouvinte, gerando assim desinteresse, uma vez que a opinião do estudante não é levada em conta para o seu próprio desenvolvimento cognitivo, e consequentemente a ineficiência no aprendi-zado formal é presente no contexto de sala de aula.

O ensino de biologia tradicionalmente se apresenta como o estudo dos conceitos, dos métodos científicos e das teorias por meio de uma aborda-gem em que o aluno se comporta passivamente no processo. Esta forma de abordagem, tem se mostrado pouco atrativa, cansativa, desmotivadora e consequentemente ineficaz para o desenvolvimento cognitivo do discente, surgindo assim, a necessidade de o docente inovar suas abordagens me-todológicas; embora a forma tradicionalista e decorativa de se passar co-nhecimento venha sendo combatida há algumas décadas, persiste ainda em inúmeras salas de aulas (BENEDETTI et al., 2005).

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Segundo Benedetti et al. (2005) o ensino de biologia no ensino médio deve permitir aos alunos compreender o dinamismo e a integração que caracterizam essa área do conhecimento, não apenas se limitando a decorar os conteúdos abordados, mas sim objetivando buscar novos recursos didáticos que facilitem a aprendizagem e a dinâmica em sala de aula, consequentemente despertando o interesse dos alunos em participar da aula de forma espontânea.

Ausubel (apud PELIZZARI et al., 2002) ainda vê o armazenamento de informações na mente humana como sendo altamente organizado, for-mando uma hierarquia conceitual no qual elementos mais específi cos de conhecimento são conectados a conceitos pré-estabelecidos.

Segundo ele, a aprendizagem signifi cativa é caracterizada pela intera-ção de conceitos elaborados dentro e fora da escola e em diferentes situa-ções da sua vida, conectadas a uma nova realidade informacional adquirida pelo aluno. Um conteúdo é aprendido de forma signifi cativa quando exerce relação com outras ideias e conceitos, tornando-os claros e de fácil acesso na mente quando o educando necessita usá-los.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), existe uma grande difi culdade entre os alunos no processo de aprendizagem na organização do conteúdo por conta da metodologia tradicionalista adota-da comumente no contexto escolar; em detrimento das fi nalidades atribuídas pela Lei de Diretrizes e Bases. Por conseguinte, estes documentos apontam como uma das possíveis alternativas de estratégias para abordagem de temas científi cos, o desenvolvimento, o uso e a avaliação de jogos didáticos.

O jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver ca-pacidades pessoais e profi ssionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica,

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prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos (BRASIL, 2006).

A palavra “Lúdico” é originada do latim “Ludus’’, que significa jogo. O jogo lúdico possui caráter educativo, fato esse que o diferencia dos demais jogos de entretenimento, permitindo ao educando autoconhecimento, vi-vência integrada ente colegas e professores, fato esse que os motiva a apren-der ativamente, tudo isso associado á alegria e ao prazer (MOREIRA, 2006).

Em diversas obras, Piaget relata experiências lúdicas aplicadas a crian-ças, citando os jogos como base para assimilação de conteúdos aplicados em sala de aula, gerando um sentimento de prazer durante a atividade lúdica, levando o educando a ter domínio sobre suas ações realizadas e participar ativamente do processo de aprendizagem (PIAGET apud RIZZI; HAYDP, 1997). Vygotsky apresenta os jogos didáticos com dupla função: consolidar os esquemas já formados, inclusive a linguagem e dar prazer emocional, iniciativa e autoconfiança à criança.

A partir da necessidade de proporcionar aos alunos situações que fa-voreçam a compreensão e apropriação de conteúdos de biologia e do re-conhecimento do jogo como material didático desenvolveu-se a presente proposta com o objetivo de elaborar, confeccionar e testar um jogo didático, abordando conteúdos de relações ecológicas.

DESENVOLVIMENTO

O jogo foi elaborado, confeccionado e testado junto ao Programa Ins-titucional de Bolsa a Docência (PIBID), o qual concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação a docência desenvolvida por Instituições de Educação Superior em parceria com escolas de educação

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básica da rede pública de ensino. O projeto promove a inserção dos estu-dantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação aca-dêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orienta-ção de um docente da licenciatura e de um professor da escola.

A intervenção foi realizada após os conceitos de relações ecológicas serem explicados de forma tradicional pela professora regente. Trabalhou-se com cin-co turmas do primeiro ano do Ensino Médio em uma escola pública localizada na zona sul da cidade de São Paulo, totalizando 130 alunos que participaram das três etapas da intervenção didática (Pré-teste, jogo e pós-teste). Foi cons-truído um jogo contendo 26 cartas; cada uma possuindo imagem, pergunta e sub pergunta, chamado “Passa ou Repassa Biologia”, conforme mostra fi gura 1.

Figura 1: Cartas do jogo

Foi aplicado um teste com quatro modelos diferentes onde todos con-tinham cinco questões optativas, quatro dissertativas e um enumere, todos

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iguais, entretanto as questões e respostas estavam invertidas. O objetivo era verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto.

Para o desenvolvimento do jogo didático, dividiu-se cada turma em dois grupos (A e B) (Figura 2). As vinte e seis cartas ficaram empilhadas numa mesa central, e para respondê-las foram chamados á frente repre-sentantes de ambos os grupos (Figura 3). A sub pergunta só poderia ser respondida se a pergunta fosse respondida anteriormente, e a pergunta de-veria ser respondida sem a ajuda do grupo, porém a sub pergunta poderia ter a consulta. Caso o representante do grupo A não conseguisse responder, a mesma era passada para o aluno do grupo B (Figura 4), se não tivesse a resposta, a pergunta era repassada para o grupo A (Figura 5). Não concreti-zando o que fora solicitado, a oportunidade era oferecida para o grupo B. Se não obtivesse sucesso, a resposta era respondida e explicada pelo orientador do jogo. A cada rodada, os conceitos eram reexplicados, para facilitar a compreensão e resgate de conceito por todos os alunos (Figura 6).

Figura 2: Alunos em atividade lúdica divididos em 2 grupos

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Figura 2: Representantes de grupo

Figura 2: Representante com a carta para responder

Os pontos eram atribuídos para o representante ou grupo que respondes-

se corretamente o que estava sendo solicitado; acertando a pergunta somavam três pontos, sub pergunta dois pontos, logo cinco pontos para todas as respostas corretas. O grupo B iniciava a sua rodada quando o grupo A terminasse.

Durante todo o andamento do jogo os grupos foram avaliados por um monitor cuja função era fazer todas as anotações que atrapalhavam o anda-mento como: respostas “sopradas”, conversa paralela em horários indevidos, entre outras. Para cada anotação, era debitado do grupo um ponto. O grupo vencedor foi o que obteve a maior quantidade de pontos ao fi nal do jogo.

Figura 6: Explicação do conteúdo

Figura 5: Pergunta repas-sada para o grupo (A)

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Na semana subsequente ao jogo, os alunos responderam algumas per-guntas pessoais sobre a aplicação do jogo em sala de aula, conforme abaixo:

1) O que você achou do jogo como ferramenta de ensino?2) O jogo ajudou a compreender o conteúdo que estava sendo estudado?3) Avaliando o jogo como um todo (explicações, dinâmica, participa-

ção, comportamento da turma) De 0 a 10, qual nota você daria? Por quê?Assim que terminaram de responder o questionário, distribuiu-se o

pós-teste, com as mesmas questões do pré-teste, para comparação.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A aplicação do pré-teste foi marcada pelas expressões faciais e corporais, como caretas de dúvidas e angústias, pés balançando frequentemente, mãos na cabeça bagunçando o cabelo e inquietação na carteira. Houve um grande índice de tentativas de “cola” mesmo sabendo que dentro da sala de aula havia quatro testes diferentes, o que se comprovou a insegurança, despreparo e não compreensão dos conceitos de relações ecológicas.

A figura 7 apresenta a porcentagem de acerto dos alunos, para cada questão, no pré-teste. Observou-se um grande índice de pontuações infe-riores a cinco pontos. Apenas 1.53% dos alunos acertaram 80% do teste; 3.07% acertaram 70%; 10% acertaram 60%; 16.1% acertaram 50% e 69.3% dos alunos acertaram menos do que 50% do teste.

As perguntas dissertativas foram as que apresentaram a maior quantidade de erros, muitos dos alunos deixaram-na em branco ou responderam de forma inusitada, como mostra a prova de um aluno ao responder a questão nove da prova 1: O pássaro palito se alimenta dos restos de alimentos que retira da boca do crocodilo, limpando os dentes do réptil. Qual relação ecológica refere-se

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à imagem? Resposta: “A resposta em si eu não sei, mas que esse termo é inte-ressante é, como a natureza é interessante imagine o pássaro palito serve como um dentista para o crocodilo e ele sabe que está sendo consultado e não o ataca permanecendo com a boca aberta para a revisão”.

Figura 7: Porcentual de acerto para cada questão no Pré-teste

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%2 3 4 5 6 7 8 9 101X

Y Pré Teste

Pré Teste

N= 130 alunosX= questõesY= % acertos

Na semana seguinte do pré-teste, o jogo foi aplicado na sala de aula. Os alu-nos demostraram certo interesse pelo jogo por se tratar de uma didática diferen-ciada no ensino, o comportamento agressivo e compulsivo foi substituído pela atenção. Houve certas discussões na atribuição dos pontos, pois muitos alunos afi rmavam saber a resposta da sub pergunta, entretanto ela não poderia ser res-pondida antes da pergunta, quando o grupo adversário somava os pontos. Houve muitas perguntas durante a execução do jogo, todas elas foram respondidas e ex-plicadas detalhadamente. O tempo não permitiu terminar todas as treze rodadas, mas os conceitos de todas as relações foram tratados e explicados.

A aplicação do pós-teste se deu na semana subsequente ao jogo. Para isso utilizaram-se as mesmas perguntas do pré-teste. As expressões de inseguran-ça e índice de “cola” observados no pré-teste, não mais existiram. Os alunos

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demostraram postura durante a execução da prova, e bastou um pedido de “não olhar a do colega” para respeitarem o momento de avaliação. Ao decorrer do pós-teste não notou-se nenhum aluno tentando “colar”, o silêncio prevale-ceu do início ao recolhimento da prova.

A comparação da porcentagem de acertos no pré e pós-teste é apresentada na figura 8. Ao longo da correção do pós-teste percebeu-se melhoras no aprovei-tamento: 4.7% dos alunos acertaram 100% da prova; 9.3% acertaram 90%; 10% acertaram 80%; 11.6% acertaram 70%; 15.3% acertaram 60%; 18.4% acertaram 50% e 30.7% acetaram menos de 50% do teste. Depois da intervenção didática, observou-se que o número de acertos inferiores a 50% do teste, diminuiu 38.6%.

As muitas questões dissertativas erradas ou em branco foram respondidas. O aluno que respondeu a questão nove de forma inusitada respondeu da seguinte forma no pós teste: “Protocoperação, porque o pássaro palito se alimenta sem cau-sar danos ao crocodilo e o crocodilo é beneficiado por ter seus dentes limpos”.

Figura 8: Porcentagem relativa de acertos no Pré e Pós-teste.

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%2 3 4 5 6 7 8 9 101X

Y Comparação de Teste

Pré Teste

Pós Teste

N= 130 alunosX= questõesY= % acertos

A análise do questionário pessoal para avaliação do jogo mostrou opiniões que favorecem a utilização do jogo em sala de aula. A primeira

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pergunta (O que você achou do jogo como ferramenta de ensino?) apresen-tou respostas positivas como mostra a tabela 1.

Tabela 1: Respostas da primeira pergunta do questionário pessoal

Aluno n° Opiniões

14

19

51

56

“ […] Foi útil e explicativo, tendo mais diversidade de jogos para o ensino nas

matérias será mais fácil ainda dos alunos compreenderem o assunto […] ”.

“ […] Muito bom, nem precisei fazer anotações, pois como é um entretenimento,

fi ca na cabeça […] ”.

“ […] Achei que foi uma forma divertida e prática de fazer a explicação da matéria

prendendo melhor a atenção dos alunos, deveria ser usada mais vezes […]”.

“ […] Eu achei um método de aprendizagem muito bom, por que jogando e

‘divertindo’ é mais fácil de se aprender […]”.

Segundo Miranda (2002) a utilização de jogos em sala de aula pode trazer vantagens pedagógicas a fenômenos diretamente ligados à apren-dizagem como a cognição, afeição, socialização, motivação e criatividade. Durante toda a execução do jogo notaram-se a dedicação para respostas, criatividade para interpretar as imagens e relacioná-las com o conteúdo e principalmente a socialização, pois os representantes muitas vezes sentiam a necessidade da discussão em grupo para se chegar a uma resposta.

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Para a segunda pergunta (O jogo ajudou a compreender o conteúdo que estava sendo estudado?) registraram as seguintes opiniões (tabela 2)

Tabela 2: Respostas da segunda pergunta do questionário pessoal

Alunos n° Opiniões

52

77

82

89

“ […] Sim, com o jogo me lembrei e também compreendi coisas que apenas com os

textos haviam me deixado dúvidas […]”.

“ […] Sim, a competição foi um modo divertido e diferente de aprender, prendeu

minha atenção […]”.

“ […] Sim, porque cada um dividiu um pouco do seu conhecimento […]”.

“ […] Ajudou na parte ‘Intraespecífica e Interespecífica’ e em alguns outros. (não

todos) […]”.

Segundo Jorge et al. (2009), é preciso atentar-se para o fato de que o ato de jogar possui de certa forma, um caráter competitivo. Sendo assim, é muito importante salientar que os jogos não têm a finalidade de gerar competições exacerbadas entre os alunos, e sim de acrescentar à educação um reforço enriquecedor.

Durante a aplicação do jogo, houve competição nas atribuições dos pontos, frases como “eu sei a resposta da sub pergunta professor, os pontos devem ser dado pra gente […]” foram ditas em três das cinco turmas que

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jogaram. As reclamações dos alunos diminuíram à medida que compre-enderam que o intuito do jogo era didático e não competitivo.

De acordo com Neves et al. (2008), os jogos didáticos cumprem a fun-ção de efi ciente recurso auxiliar, pois estimulam a aprendizagem e o inte-resse por parte dos alunos, tornando o aprendizado atraente, ajudando os professores a alcançarem seus objetivos nas aulas de Ciências e Biologia.

Kishimoto (1996) diz que o jogo não é o fi m, mas o eixo que conduz a um conteúdo didático específi co, resultando em um empréstimo da ação lúdica com conhecimentos prévios para a aquisição de novas informações em conjunto.

Na questão de número três: (Avaliando o jogo como um todo (expli-cações, dinâmica, participação, comportamento da turma) de 0 a 10, qual nota você daria? Por quê?) registraram diferentes notas, porém com o pre-domínio de notas sendo superior a sete, como mostra a fi gura 9 e tabela 3.

Figura 8: Notas atribuídas pelos alunos para aplicação do jogo em sala de aula.

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 104,5X

Y Avaliação do Jogo

N= 130 alunosX= notas atribuídasY= %de frequência das notas

As justifi cativas para as notas atribuídas foram as seguintes (tabela 3)

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Tabela 3: Respostas da segunda pergunta do questionário pessoal

Alunos n° Opiniões

104 “ […] 10, pois foi uma coisa diferente e nem todos os professores aplicam […]”.

59 “ […] 10, pois gostei da ideia das cartas, das explicações e o auxilio delas, sem dúvidas esse

método é muito mais eficaz do que o usado pela professora […].”

25 “ […] Pelo fato do jogo ser uma forma interativa de estudar em conjunto e uma forma nova de

aprendizado o jogo é nota 10, mas pelo fato do desinteresse de alguns alunos tornou o jogo

mais difícil, por isso nota 8..”

116 “ […] 9, todos os alunos participaram e conseguiram aprender pelo menos um pouco. Com o

jogo eu consegui memorizar e entender a matéria que só estava sendo passada na lousa, desse

jeito a matéria é difícil, mas com o jogo a tornou fácil […]”.

34 “ […] 4.5, comportamento da turma não foi apropriado para a ocasião e para poder termos bons

resultados precisamos de BOM SENSO […]”

122 “ […] A explicação com as cartas merecia um 10, porque me ajudou a compreender melhor a

matéria, mas como a sala não ajudou muito, atribuo a nota 8 […]”

125 “ […] 10, pois foi um modo onde todos os alunos participaram e puderam tirar suas dúvidas […] ”

As diferentes opiniões tornaram o jogo divido, todos os alunos que atribuíram nota inferior a 10 justificaram acusando a própria turma como responsável da não obtenção dos 100% de aproveitamento. Alguns alunos relataram o mau comportamento da turma durante a aplicação do jogo, mas durante o intervalo para troca de sala a professora regente de biologia responsável disse o seguinte “acho que deveria usar o jogo mais vezes, os alunos ficam atentos e em silêncio a todo o momento”.

Segundo Grando (1995) a estratégia de ensino exposta é classificada como “Jogos de fixação de conceitos”, pois toda a pesquisa foi desenvolvida a partir dos conceitos fornecidos pela professora regente.

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Os resultados até aqui discutidos permitiram que fosse corroborada a ideia de que jogos didáticos podem estimular a fi xação, assimilação e constru-ção de novos conhecimentos. De acordo com Santana (2008) a introdução de jogos didáticos no cotidiano escolar é importante devido à infl uência que os mesmos exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos nesta atividade torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino e aprendizagem.

A utilização do jogo didático proporcionou aos alunos uma melhor com-preensão do conteúdo de relações ecológicas, bem como mostrou ser uma fer-ramenta que contribui positivamente para o processo de ensino aprendizagem, promovendo a interação, motivação e estimulação cognitiva entre os alunos.

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quis sinim quid et et molendi oditam sit atur? Qui ut a ditatur?

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