FACULDADE CORPORATIVA CESPI - FACESPI

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

MUSICALIZAÇÃO PARA EDUCADORES

A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO KODÁLY PARA AULAS DE CANTO NO ENSINO INFANTIL

LUIS ALBERTO ALVES

ESTÂNCIA TURÍSTICA DE PIRAJU/SP

2013

LUIS ALBERTO ALVES

A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO KODÁLY PARA AULAS DE CANTO NO ENSINO INFANTIL

Monografia apresentada ao Nobre Instituto de Desenvolvimento Educacional, como requisito parcial para a conclusão do curso de Pós-graduação em Musicalização para Educadores.

Orientadora: Francine Vieira.

ESTÂNCIA TURÍSTICA DE PIRAJU/SP2013

ALVES, Luis Alberto

Utilização do método Kodaly para aulas de canto no ensino infantil / Luis Alberto Alves – Estância Turística de Piraju - 2013, 39.

Monografia – FACESPI – Faculdade Corporativa CESPI. Pós-graduação,Musicalização para Educadores.

Orientadora:Francine

Método Kodály, Canto na educação infantil, Musicalização, Educação infantil.

A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO KODÁLY PARA AULAS DE

CANTO NO ENSINO INFANTIL

LUIS ALBERTO ALVES

APROVADO EM ____/____/_______

BANCA EXAMINADORA

__________________________________

ORIENTADOR (A): Francine Vieira

__________________________________

PROFESSOR (A)

__________________________________

PROFESSOR (A)

Dedico esse trabalho ao todo-

poderoso, Deus, que está acima de

todas as coisas, concebendo sempre

os nossos desejos e vontades segundo

a sua justiça, mesmo quando de forma

oculta.

A minha mãe de 85 anos

Helena Brandão Alves, pelo apoio e

incentivo que me deu durante toda

minha vida e principalmente, e mais

uma vez, nesse momento difícil para

ela, ao meu pai Francisco Alves (in

memorian) que ficaria orgulhoso por

mais esse resultado alcançado.

Minha esposa Ivania Cristina que

desde o inicio, com muito amor e

paciência, concordou e apoiou de

todas as maneiras, sem medir

sacrifícios pessoais ou familiares,

sendo também meu exemplo para

perseverar até aqui. Aos meus filhos

Lucas, Mateus e Íris, que com muito

carinho me apoiaram e não mediram

esforços para que eu chegasse até esta

etapa de minha vida.

Agradecimentos

Agradeço principalmente aos

meus queridos mestres, que com seu

conhecimento e dedicação, não

mediram esforços em nos trazer

informações precisas e atuais,

compartilhando muitas vezes,

debaixo de sacrifícios de espaço e

tempo de si mesmos, sendo espelhos

vivos com carinho e honradez, para

que pudéssemos, no futuro, sermos

espelhos também, bem como a todos

os meus amigos, colegas de curso,

que durante o correr de mais essa

jornada, não se omitiram em

colaborar e participar dos trabalhos

que concorreram para nosso

crescimento.

RESUMO:

Este trabalho disserta sobre aulas de canto no ensino infantil empregadas a partir do método criado pelo húngaro Zoltán Kodály. Além de um panorama sobre o desenvolvimento infantil a partir da concepção de Vygotsky, da música na educação e o processo de musicalização na educação brasileira, pode-se entender a posição do docente musical em nossa sociedade, na atualidade, e, por fim, a utilização do método Kodály na sala de aula e as experiências agregadas durante o processo de estudo de campo efetuado em escolas de ensino básico e que deu origem a este trabalho.

Palavras Chave: Método Kodály, canto na educação infantil, musicalização, educação infantil.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08

CAPÍTULO I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101.1 A voz e a música na primeira etapa da educação humana. . . . . 101.2 A Formação humana sob a perspectiva de Vygotsky . . . . . . 13

CAPÍTULO II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182.1 A música como uma linguagem e sua utilização na educação . . 182.2 Música e Educação Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

CAPÍTULO III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233.1 O docente de música no Brasil: formação e atuação . . . . . . . . . 23

CAPÍTULO IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264.1 Sobre Zoltán Kodály . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264.2 Contextualização Histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

CAPÍTULO IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295.1 Os “métodos ativos” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 5.2 Recursos metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

CONSIDERAÇÃO FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tem dado mais ênfase ao

Ensino das Artes, finalmente considerando-a importante para a formação dos

alunos, no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e nos

Parâmetros Curriculares Nacionais a música recebe atenção específica. Apesar de

essas mudanças terem ocorrido há mais de uma década, ainda há muito que se

fazer com relação à educação musical e, de acordo com esses documentos e leis, é

necessária a formação específica do professor de música, além do que, é

necessário que eles elaborem seu projeto pedagógico para trabalhar música na

escola, inclusive no que concerne ao ensino público, cabendo ao professor inovar e

utilizar de novas didáticas a fim de se trabalhar com música na escola de forma

eficaz.

Neste trabalho, vê-se o ensino do canto voltado à educação infantil, utilizando

metodologias e didáticas estudadas no trabalho do pesquisador, etnomusicólogo e

educador húngaro Zoltán Kodály, cujo método, dentre outras características,

consiste no resgate do folclore e das canções populares e seu emprego, com uma

didática facilitada, no ensino musical de forma a resgatar cultura local. Antes de ver

Kodály, entretanto, há um estudo sobre o desenvolvimento humano, embasado,

principalmente na ótica de Vygotsky, que nos mostra a importância da influência de

tudo o que acontece nos ambientes freqüentados pela criança na formação humana,

tudo o que é visto, dentro e fora da escola, que consta na internalização de

informações e elementos culturas, assim, vê-se que uma das principais formas de

perceber o mundo, prendê-lo e apreendê-lo é através da audição, a música,

portanto, se insere nesse contexto auxiliado nesse aprendizado.

Após os estudos da formação humana, temos uma visualização da

importância da música em seu processo, partindo para um panorama sobre a

história do ensino da música na educação básica brasileira. A seguir, vemos a

questão da formação do docente de educação musical, os estudos, técnicas e

tecnologias que têm sido utilizados, para então estudar o método Kodály e seu

8

emprego na sala de aula.

Então, parte-se às experiências de campo, concebidas pelo seu autor, tendo-

se uma descrição das aulas, coleta de dados e análise dessa metodologia, bem

como do desempenho dos alunos e seu processo de aprendizado. Podendo-se,

assim, observar os benefícios da metodologia empregada, não apenas no processo

de musicalização dos alunos, mas em sua educação geral, considerando que o

ensino da música auxilia na busca da identidade e na edificação do caráter do

indivíduo.

9

CAPITULO I

1.1 A VOZ E A MÚSICA NA PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO HUMANA

A voz é a primeira forma de expressão de todo ser humano, é seu meio

natural e primordial para a comunicação. Por meio da voz, a criança estabelece o

primeiro contato com o mundo, para além da comunicação, também é considerada

como seu primeiro “instrumento” musical. Dessa forma, ela tem uma influência

relevante no desenvolvimento das habilidades cognitivas, motoras e também

estimula a sensibilidade e promove a socialização das crianças. A primeira relação

com a música dá-se por meio da escuta da própria voz materna, do ambiente

familiar, além dos outros ambientes aos quais a criança está exposta.

A audição é um dos principais meios de contato do recém-nascido com o

mundo, torna-se, portanto, muito importante a preocupação com a sua educação

auditiva, sua forma de interação com o mundo externo é através dos primeiros

balbucios, que são as suas tentativas de expressão vocal, é sua forma de agir ou

influir no mundo ao qual está inserida e não apenas percebê-lo e recebê-lo de forma

passiva. Ainda que não domine a linguagem verbal, ao chorar, sorrir, balbuciar

sílabas esparsas e não conectadas entre si, a criança está se exteriorizando o que

sente dentro de si, interagindo com o mundo que a cerca, assim, ela pode pedir

algo, dizer sim ou não, tudo através de sua voz. Todas as referências que são

capturadas pelos bebês, nessa primeira fase de sua vida e de sua aprendizagem,

estão intimamente ligadas a sua audição, um dos principais de seus recursos

sensoriais.

Durante seus primeiros anos de vida, a criança edifica a base de todo o seu

processo educacional, que deverá acompanhá-la por toda a sua existência, além de

estabelecer os primeiros elementos que levarão à formação de seu caráter e de sua

personalidade, tudo isso por meio do seu contato com aqueles e com tudo aquilo

que a cerca, como veremos nas concepções sobre o desenvolvimento infantis

expostas por Vygotsky; aquilo que ela aprende nesse momento servirá como

referência para toda a vida. Vê-se, então, a importância da utilização da música

nessa fase, ainda que possa parecer precoce, considerando que ela pode agir como

agente transformador, propiciando à criança vivenciar, experimentar e aprender

sobre seu próprio corpo, conhecendo seus limites e possibilidades, físicas e

10

cognitivas.

Entretanto, o que hoje se observa, é a escassez de uma cultura musical que

estimule e permita esse desenvolvimento de estimulação. O bombardeio de músicas

da moda imposta pela indústria cultural através dos meios de comunicação de

massa, a ausência dos pais na educação dos filhos, cada vez mais comum devido

ao trabalho e à própria falta de uma educação mais estruturada dos adultos da

atualidade, além de outros fatores, faz com que as crianças acabem sendo criadas

pela televisão, pela internet e por todos os meios de comunicação de massa que,

como dito, além de conterem conteúdos superficiais, apenas têm intuito de formar

consumidores e trabalhadores automatizados e não seres pensantes e verdadeiros

cidadãos. Tudo isso corrobora para que se formem crianças cada vez mais inibidas,

introvertidas em seu mundo e presas a essas tecnologias que lhes tolhem a própria

personalidade, crianças com dificuldades de exteriorizar seus sentimentos, de se

expressar e com dificuldades relacionadas às suas relações interpessoais. Dentro

desse contexto, pode-se ressaltar que uma das alternativas para preencher essa

lacuna é por meio da vivência musical, dessa forma, a musicalização infantil pode

ser um agente responsável por desenvolver diversas das fases importantes nesta

etapa do desenvolvimento, as quais têm sido atrofiadas pela sociedade.

Dentro desse âmbito, faz-se muito importante repensar a educação infantil

como um todo e rever os conteúdos e métodos eu têm sido utilizados atualmente,

pois eles parecem não suprir esses bombardeios de informações que as crianças

recebem fora da escola. Considerando a evidente indiferença dos próprios pais com

relação à criação de seus filhos, o ambiente escolar torna-se o principal responsável

pela educação e formação dos cidadãos do futuro, mas a escola parece não estar

suprindo essa demanda.

A música, seja como ensino específico de um instrumento ou aulas de canto

ou mesmo como ferramenta pedagógica para auxiliar algum conteúdo previsto em

qualquer disciplina, pode e em muito auxiliar numa forma mais eficaz de educação.

Contudo, mesmo as didáticas utilizadas na área de ensino musical precisam ser

revistas, procurando os denominados “métodos ativos”, que devem ser verdadeiros

norteadores para que se possa obter um processo de aprendizagem mais eficaz e

completo, o qual seja centrado nas necessidades e dificuldades dos alunos, desde o

momento em que iniciam o aprendizado da linguagem musical. Estas abordagens e

métodos, cada qual com um enfoque diferente e específico, são muito utilizadas,

11

atualmente, em todo o mundo. Elas surgiram exatamente ante a necessidade de

suprir a falta de se estabelecer uma didática musical que se a de que, não apenas

aos parâmetros de cada âmbito escolar, independente de local ou faixa etária

relacionados, mas que consiga vencer ou se aliar ao sem-número de informações

que os alunos recebem fora de escola e que, muitas vezes, lhes parecem ser mais

relevantes e interessantes do que os conteúdos vistos em sala de aula.

Ante esta situação e pensando em uma forma inovadora que pudesse suprir

todas essas necessidades não apenas votadas ao ensino musical, mas à educação,

como um todo, entra o músico e pesquisador húngaro Zoltan Kodály que, perante da

devastação cultural, causada pela guerra em seu país, percebeu que apenas por

meio da retomada do folclore e da cultura popular é que sua nação poderia ver-se

restabelecida e reerguida, ele começou a pesquisar e a coletar material entre as

canções e outras manifestações culturais mantidas pelos habitantes por meio da

tradição oral e que até aquele momento estavam esquecidas, muitas delas perdidas

com o tempo. E é dentro desse contexto que buscamos a metodologia de Kodály a

ser utilizada na sala de aula, pois, a despeito de época e distância geográfica e

mesmo cultural, não apenas a sua metodologia, mas sua própria ideologia é cabível

à situação atual no Brasil. Pode-se compreendê-lo fazendo uma ponte entre sua

cultura na época e seu ideal educacional e o que ocorre no Brasil atualmente,

considerando que nosso país tem passado por uma guerra ideológica em que toda

forma de cultura e expressão externas parecem estar mais presentes na vida do

povo do que a própria cultura, inclusive a superficial cultura estadunidense e seu

modo de vida, que invadem o Brasil desde o fim da Segunda Grande Guerra.

Não apenas Kodály, mas também o compositor Béla Bartók, também

húngaro, juntou-se a sua expedição, com interesse em apropriar-se das canções de

sua terra e utilizá-las em suas composições. Além da coleta de material, foi

empregado e aperfeiçoado a manossolfa – em que cada nota tem um nome e um

gesto correspondente – e a leitura relativa – que consiste na ausência de claves no

pentagrama. Essas são ferramentas profícuas que podem auxiliar no aprendizado

da linguagem musical escrita, bem como o canto que, neste contexto, também entra

como recurso, sendo também considerado o principal instrumento da abordagem

Kodály. Pode-se ver o canto como uma ferramenta transformadora, capaz de unir o

aprendizado técnico e musical.

Para um dos pioneiros na pesquisa em busca de novas abordagens do ensino

12

da música, Dalcroze, “todo o som musical começa com um movimento, portanto, o

corpo, que faz os sons é o primeiro instrumento musical a ser treinado”.

Neste trabalho, propõe-se a discussão sobre o uso do canto como recurso

para a aprendizagem musical, usando como base metodológica a abordagem de

Zoltán Kodály. Para o seu emprego, entretanto, é importante que se veja as

concepções de desenvolvimento infantil, inclusive as que se embasam na educação

a partir dos contextos externos em que a criança está inserida e da bagagem que

ela traz à escola, independente de sua idade de ingresso na vida escolar, para esse

estudo de desenvolvimento, usou-se, como principal perspectiva, a estabelecida

pelo pesquisador Vygotsky, a qual se vê em seguida.

1.2 A FORMAÇÃO HUMANA SOB A PERSPECTIVA DE VYGOTSKY

Pode-se dizer que a formação se estrutura a partir do contato do indivíduo

com a história sociocultural de sua sociedade, buscando a sua identidade dentro do

contexto social em que está inserido, criando, assim, a sua história individual. O que

diferencia o homem dos outros animais é a sua capacidade de modificar os

ambientes em que convive, sua capacidade mental, sua memória e percepção, além

de agir sempre propulsionado pela intencionalidade, são estas, características que

devem ser buscadas nas crianças, desde o início de sua educação, para que ela

seja bem estruturada.

Segundo Vygotsky (1991, p. 51) “o desenvolvimento psíquico é promovido e

organizado por meio de interações, estabelecidas entre os homens ao longo de sua

história.” A vida em sociedade torna-se, portanto, um fator essencial para os

processos de troca psíquica e de conhecimento entre os homens. Dessa forma,

podemos afirmar que a educação do homem se inicia desde o momento em que ele

nasce e ela atrelada aos ambientes em que ele está inserido, podendo esses ser-

lhes ou não favoráveis. A sua forma de contato com esse mundo é através da

linguagem.

Dentro desse contexto, vemos que a música pode ser vista como uma das

primeiras linguagens estabelecidas pelo homem, mesmo nos tempos mais remotos,

o ritmo e alguns instrumentos utilizados para se fazer som eram utilizados para

comunicação humana antes mesmo de surgirem as primeiras linguagens verbais.

Considera-se, então, que a música é uma linguagem, uma forma de expressão

13

humana que remonta às primeiras sociedades.

Os ambientes frequentados pelas crianças, desde seus primeiros anos de

vida, devem sempre ser favoráveis para o seu processo educacional. Sendo que,

conforme aprende a decodificar e utilizar as mais diversificadas formas de

linguagens, ela aprende a inteirar-se com o mundo ao seu redor. Apesar de serem

importantes os ambientes que lhes propiciem uma educação saudável e critica,

devemos considerar que, como citado, atualmente muitas crianças são educadas

pelas mídias de massa, pelas ruas e por ambientes que não têm intuitos educativos.

Dessa forma, pode-se ver o quão importante é o papel do professor na educação,

não apenas cientifica ou acadêmica, mas humana e social das crianças e

adolescentes; e esta educação está sujeita, inclusive, à formação de conceitos, que

de ser feita sempre de forma indiscriminada e livre de concepções tendenciosas.

O processo de aprendizagem está ligado ao desenvolvimento cognitivo e

físico da criança. Estando ele atrelado a uma forma de internalização dos

instrumentos e linguagens utilizados pela sociedade, dependendo das relações

vividas pelo educando. O aluno desenvolve-se a partir de suas relações

interpessoais, formando-se um indivíduo social, um cidadão que deve ter ciência e

consciência da sociedade em que vive, sabendo exercer sua cidadania não apenas

para favorecer a si, mas também ao próximo. Denomina-se internalização, pois o

processo de aprendizado se dá conforme o indivíduo traduz o mundo e tudo o que

ocorre ao seu redor, aprendendo a decodificar os inúmeros símbolos culturais de

nossa sociedade, deve-se internalizá-lo, entretanto, não de forma passiva e

receptiva, mas sempre de forma ativa e participativa. Para Vygotsky (1989),

”internalização é uma reconstrução interna de uma operação externa, a apropriação

de instrumentos e o uso de signos socialmente produzidos, permite ao homem a

reconstrução de sua realidade externa, incorporando comportamentos culturalmente

elaborados.” Dessa forma, vemos que a internalização se dá por meio de

transformações:

a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconhecida e começa a ocorrer internamente.b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal.c) A transformação de um processo interpessoal em um processo intapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (Vygotsky, 1989:64)

14

Além de permanente, o processo de internalização que é a edificação de

ideias e conceitos sociais, depende da linguagem e do outro. O desenvolvimento

intelectual trata-se de um processo histórico, já que são os meios de convívio e as

interações sociais que o determinam e corroboram para o mesmo, considerando,

que a criança ou mesmo o adolescente e o adulto, estão o permanentemente em

contato direto com elementos construídos pela sociedade.

A fim de que se possa entender esse processo de educação, aqui colocado

como o processo de formação de conceitos a partir das relações interpessoais,

podemos dividi-lo em três fases, segundo a concepção de Vygotsky:

A primeira fase, a criança absorve tudo o que está ao seu redor,

internalizando produtos sociais sem uma organização entre si, apenas os agrupa em

sua mente, mas sob sua percepção, sob seu sentido, destacando-se assim para si,

a subjetividade e não a objetividade desses produtos, desses objetos, ela guarda

aquilo que lhe toca e que lhe suscita sensações, de forma natural e espontânea,

considerando que ela ainda não tem uma concepção formalizada pela sociedade e

por aquilo que se crê que deve ou não ser internalizado ou aprendido.

Na segunda etapa, os objetos acumulados na mente de forma natural e

isolados entre si passam a ligar-se, a relacionar-se, para Vygotsky “(...) os objetos

isolados associam-se na mente da criança não apenas devido às impressões

subjetivas da criança, mas também devido às relações que de fato existem entre

esses objetos.” (Vygotsky, 1993). O seu pensamento nesta etapa torna-se mais

complexo, partindo da subjetividade dos elementos para a objetividade, entre eles

há uma coesão e maior coerência, ainda não há, no entanto, uma reflexão objetiva

concernente à própria ligação entre esses objetos.

Na ultima fase, é quando se inicia a formação de conceitos, nela a criança já

tem domínio sobre a linguagem verbal ainda que não tenha conceito sobre as

palavras, do ponto de vista semântico. Os elementos históricos agrupam-se,

dividem-se e subdividem-se na concepção da criança, assim a criança começa a

atingir a formação de conceitos.

O objetivo, no decorrer dessas fases é que a criança aproprie-se da língua,

passando a ver os objetos e os acontecimentos ao seu redor, indo além das formas

físicas, da realidade visível aos seus olhos e partindo para concepções

intelectualizadas que dependem da formação de conceitos pré-estabelecida em sua

15

mente. Além do que, o uso da palavra permite que o indivíduo traga objetos sociais

e históricos a sua mente sem que eles lhe estejam presentes fisicamente, ao

decodificar as palavras, ele visualiza em sua mente não apenas objetos, sejam eles

concretos ou não, mas também situações, lugares, sentimentos, etc. Dentro desse

contexto, é importante a distinção entre significado e sentido da palavra, o que pode

ser visto como uma questão linguística ou mesmo gramatical, estando o significado

relacionado ao que a palavras remete de imediato, construindo mentalmente os

objetos a que ela está relacionada, já a questão de sentido é mais sintática e a

palavra será decodificada de acordo com o contexto e a sentença a qual está

inserida, podendo ser vista, por exemplo, de forma denotativa ou conotativa

dependendo da situação em que se encontra. Considerando que palavra e seu

significado está entre a fala e o pensamento, entre o conceito imediato e as

concepções ou à bagagem cultural de cada individuo. Segundo Vygotsky:

“O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da "palavra", seu componente indispensável.” (1999:150).

Vygotsky dessa forma define o início da edificação da formação humana,

sendo a palavra e a linguagem em si, os fatores mais importantes nesse processo.

O que visualizaremos dentro desse contexto, a posteriori, é quando e como se utiliza

da musicalização dentro da educação infantil, entendendo que ela pode ser um dos

principais meios para que a criança aprenda internalizar as palavras, a conhecer e a

decodificar a linguagem verbal, que será seu primeiro meio de contato com o mundo

e o principal método para uma educação construtiva. Deve-se, desde já, entender o

emprego da música na sala de aula não apenas como ferramenta pedagógica, mas

que ela em si é uma linguagem e uma porta para o aprendizado da linguagem

verbal, vendo que a palavra é o principal meio para o desenvolvimento dos

processos psicológicos mais complexos e elevados.

Antes de ver o emprego da música e sua prática na sala de aula, além

mesmo das metodologias propostas em Kodály e utilizadas em campo, as quais

renderam a confecção deste trabalho, é importante que se possa, a priori, visualizar

a música como linguagem, tendo-se um panorama de sua ligação com o homem e

as sociedades e sua utilização na educação, como linguagem.

16

CAPITULO II

2.1 A MÚSICA COMO UMA LINGUAGEM E SUA UTILIZAÇÃO NA

EDUCAÇÃO

Presente desde as mais primitivas sociedades, a música, junto dos próprios

elementos sonoros e dos ritmos, foi uma das primeiras formas de comunicação entre

os homens. Antes mesmo que se estabelecessem as primeiras línguas e idiomas, os

gestos, ritmos, com uso ou não do corpo, e até mesmo as danças, já eram usados

pelos homens em sua comunicação e suas manifestações culturais, além de

auxiliarem no seu convívio social.

O som, para o bebê, é um de suas primeiras formas de se ler o mundo,

considerando que a audição é um de seus sentidos mais aguçados. Para a

educadora Ilari (2003) o primeiro contato do ser humano com a música acontece

antes mesmo do nascimento em sua vida intrauterina. Ao ouvir o batimento cardíaco

da mãe, mais compassado e mais lento que o seu, ainda como feto, o ser humano

toma contato com um dos elementos fundamentais da música – o ritmo.

A educação musical se inicia, portanto, de forma natural, por meio do contato

com os sons e ritmos, quando a criança estabelece seu contato com o mundo. Para

Vygotsky, o desenvolvimento de funções psíquicas acionadas pela educação

musical tem estreita ligação com as condições histórico-culturais nas quais o sujeito

está inserido. A linguagem musical pode ser vista como uma prática pedagógica que

auxilia no desenvolvimento mental e físico, inclusive quando voltada a crianças de

zero a cinco anos.

O ensino da música favorece a oralidade, quando se trabalha com música na

educação infantil, a princípio, as crianças internalizam os ritmos e os finais das

frases, geralmente são “ecos”, que são mais fáceis de memorização devido a sua

previsibilidade pelas rimas que muitas vezes contêm. Seus primeiros registros estão

na vocalização e, aos poucos, vão aprendendo as palavras e aumentando seu

vocabulário.

Ao aprender a linguagem, a criança se torna um ser que faz parte do meio e

que nele pode agir ativamente, ao se ver a música como linguagem e como meio de

aprendizado à linguagem, entende-se ela como algo pode favorecer na formação

17

humana como um todo, quanto ao desenvolvimento da linguagem, Kostiuk (2005,

p.21) afirma:

Os processos verbais adquiridos e dominados primeiro pela criança como atos sociais imediatamente tendentes à satisfação de determinada necessidade se convertem, com a continuação, na sua forma interior e exterior, em fatores importantes do desenvolvimento da percepção e imaginação, em instrumentos do pensamento e de toda a organização e regulação do seu comportamento.

A música pode, então, ser vista como elemento mediador que pode auxiliar no

desenvolvimento da comunicação verbal, permitindo á criança expressar e

comunicar-se. Segundo Luria (1991, p.81) a linguagem “[...] é o veículo mais

importante do pensamento, que assegura a transição do sensorial ao racional na

representação do mundo”.

Quanto à linguagem musical, ela pode estimular a linguagem verbal e escrita,

considerando seu canto e sua letra, por ela a criança pode aprender a leitura ou o

adolescente pode desenvolver sua interpretação textual, pode se conhecer os

recursos linguísticos, presentes no campo da estilista, além e se desenvolver sua

imaginação e incitar-lhes a criação.

Exatamente, por estar dentro da arte, a música ter essa função que vai além

da educação técnica, mas à própria humanização e conscientização dos alunos;

quiçá, exatamente por possuir essas prerrogativas que ela tenha se mantido por

tanto tempo distante das salas de aula das escolas públicas brasileiras, exatamente

por favorecer ao governo e às elites que a população continue alienada. É

importante ressaltar que seu emprego pode contribuir no combate à atual cultura

massificada e superficial, promovendo uma educação nacionalizada, mas não

nacionalista, uma formação consciente e engajada. Tenhamos, entretanto, um breve

panorama da história da música.

2.2 MÚSICA E EDUCAÇÃO BRASILEIRA

O ensino da música, para o RCNEI, (1998, p.57), deve ser “centrado em

visões inovadoras, tais como a experimentação, que tem como fins musicais a

interpretação, a improvisação e a composição, abrangendo a percepção dos

18

silêncios e dos sons, além das estruturas e organizações musicais.” Hoje, o ensino

da música volta a fazer parte da educação básica popular, para Rosa (1990, p. 22-

23):

A linguagem musical deve estar presente nas atividades [...] de expressão física, através de exercícios ginásticos, rítmicos, jogos, brinquedos e roda cantadas, em que se desenvolve na criança a linguagem corporal, numa organização temporal, espacial e energética. A criança comunica-se principalmente através do corpo e, cantando, ela é ela mesma, ela é seu próprio instrumento.

Vê-se que, dentro do ensino musical, ainda mais quando se fala em educação

infantil, o canto pode ser considerado o principal e mais profícuo meio de se auxiliar

no desenvolvimento dos alunos. Como se viu no RCNEI, hoje a música tem seu

patamar junto de outros conteúdos usados na educação nacional, entretanto,

quando vemos a trajetória do ensino da música na educação brasileira, veremos que

é bem recente a implementação da música nela.

Ao estudarmos a história da música no Brasil, podemos ligá-la à própria

história civilizacional do país, que é a partir de quando se têm registro e da chegada

dos portugueses, no entanto, devemos considerar que ela estava presente nas vidas

dos autóctones muito antes da chegada dos europeus. Sob esse panorama,

considera-se a partir do período de colonização, em que o ensino musical,

ministrado pelos jesuítas, era totalmente voltado para a catequização dos indígenas

e com parâmetros trazidos da Europa, ignorando por completo a cultura autóctone.

A música, muitas vezes, era apenas um meio de acesso aos nativos, considerando

que os índios tinham uma forte ligação com a música, e utilizavam em suas

comunidades em diversas ocasiões. Com relação aos índios, afirma Loureiro:

“(...) eram eles músicos natos que, em harmonia com a natureza cantavam e dançavam em louvor aos deuses, durante a caça e pesca, em comemoração nascimento, casamento, morte, ou festejando vitórias alcançadas.” (2003, p. 43).

Assim, a música permaneceu por séculos como sendo um dos principais elos

entre os europeus e nossos nativos, uma forma de civilizá-los e controlá-los, com

altas doses de moral e sem nenhum intuito verdadeiramente artístico, era uma

questão política e religiosa. Apenas no século XIX, com a chegada do rei Dom João

19

VI que a música finalmente foi sair dos ambientes sacros e para ir ter nos teatros e

escolas.

Um decreto de 1854 regulamentou o ensino de música no país e passou a orientar as atividades docentes, enquanto que, no ano seguinte, outro decreto fez exigência de concurso público para a contratação de professores de música (AMATO, 2006, p. 147).

O problema tornou-se, então, a formação do docente, o que, por sinal, não é

diferente da situação atual em nosso país, isso porque, a despeito desse progresso

em meados do século XIX, tivemos um grande regresso cerca de um século depois,

devido ao Regime Militar. Ainda com relação à implementação do ensino da música

no país, as primeiras mudanças só foram realmente ocorrer depois da Proclamação

da República, entre fins do século XIX e início do século XX, com reformas na

educação e a implementação da escola nova, em que os músicos e artistas em geral

passaram a se preocupar em criar e em ensinar uma arte mais nacionalista,

tentando encontrar uma identidade nacional e abandonando as fortes influências

europeias.

A primeira grande mudança ocorreu com a implementação do Canto

Orfeônico na educação nacional, criado pelo compositor e educador Villa-Lobos,

contemplado nas leis federais para o ensino secundário e, posteriormente, no ensino

primário e ginasial. O Canto Orfeônico permaneceu nas escolas brasileiras até fins

da década de 1960, quando foi instaurado o golpe militar. Durante o período

ditatorial, a música passou a ser pano de fundo da educação nacional, voltando a

fazer parte apenas depois do fim do período ditatorial, que se encerra em 1985,

ocorrendo as primeiras mudanças constituintes apenas na década de 1990.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que atualmente normatiza

o nosso sistema educacional, promulgada em 1996, aponta novas maneiras de

encarar o ensino de artes, dando-lhe maior importância e fazendo-a ser vista como

disciplina relevante como qualquer outra e não apenas como passatempo, como

permaneceu por todo o período de ditadura, dentro dela, a educação musical recebe

enfoques específicos dentro do ensino da arte, com ela outras áreas como o teatro e

dança também

A partir desse momento em que se instaura o ensino da música novamente

na lei, passando ele a ser obrigatório, o problema passa a ser a formação do

docente. Pois, ainda que o governo tenha estabelecido a obrigatoriedade do ensino

20

na educação básica (BRASIL, 1996), pouco respaldo ele oferece aos professores já

formados em artes e sem especialização específica em música, além do que, as

universidades apenas mais recentemente têm implementado graduação de Artes

com habilitação na área de música, devidamente reconhecida pelo Ministério da

Educação. Um ensino que deve unir as técnicas musicais e as didáticas

educacionais para se trabalhá-las em sala de aula, deixando o professor seguro

para criar seu próprio Projeto Pedagógico.

21

CAPITULO III

3.1 O DOCENTE DE MÚSICA NO BRASIL: FORMAÇÃO E ATUAÇÃO

Desde que a música tornou-se “conteúdo obrigatório” dentro do ensino da

arte, com a promulgação da Lei 11.769, (art. 26, parágrafo 6º), apesar de “não

exclusivo”, o ensino musical tem sido visto e discutido por diversos autores, dentre

eles Bellochio e Pena, que também foram consultados para esta pesquisa.

Primeiramente, é importante lembrar-se de que, com a implementação da

disciplina “Educação Artística”, durante o regime ditatorial no país, a música tornou-

se um ensino secundário, perdendo o foco dentro do aprendizado de artes,

mesclado dentro de diversos âmbitos artísticos e que se tornou um ensino

superficial; por décadas, dentro deste contexto, muitos professores de artes não

tinham nenhum conhecimento técnico de música e ela acabou sendo totalmente

abolição de muitas salas de aula, inclusive no ensino infantil. Apenas com a

promulgação da citada lei, somente na década de 1990, começou-se a pensar no

professor de música com ensino específico, dentro da escola pública.

Além de se preocupar com a formação de professores em música, também se

torna importante a preocupação com a especialização em música dos professores já

graduados em Educação Artística, que atuam na área educacional há anos. O

governo, a despeito de haver previsto o ensino musical na educação infantil, não

deu nenhum apoio aos professores já formados com relação a cursos de pós-

graduação ou especializações nesta área, que requer técnicas e metodologias

específicas.

Bellochio (2009, p.30), por exemplo, propõe que os professores especialistas

em música trabalhem de forma colaborativa com os já formados em artes, sem

especialidade em música, mas “especialistas no ensino de crianças”. Isto é, uma

troca interna entre os docentes atuantes e os recém-formados, considerando que,

ainda é difícil de contar com o governo com relação a este assunto. Outros autores,

entretanto, creem que é necessário a formação específica, e além de se saber lidar

com crianças é importante o conhecimento técnico e diversas didáticas para se

trabalhar em sala de aula, considerando a importância da música para a formação

humana e que ela deve ser uma disciplina com conteúdo próprio, a qual exige

conhecimento e estudos prévios.

22

Pena (2007, p 50) “(...) a licenciatura em música é a formação por excelência

para o educador musical”. Tem-se, entretanto, um paradoxo no que concerne ao

ensino universitário, pois muitos cursos de músicas hoje têm ensino técnico e teórico

voltada à área musical, mas tem pouco conhecimento teórico e prática voltados à

sala de aula, inclusive no que concerne ao ensino infantil, que por si requer

conhecimentos específicos. Além do que, se, como dito, processo de musicalização,

além de auxiliar a criança com o conhecimento técnicos e específicos, também

contribui para o seu processo de socialização e a sua formação crítica como

cidadão, dessa forma vê-se que é importante essa conscientização do professor que

deve saber que sua missão não é apenas tornar tocadores de instrumentos, mas

também cidadão, as metodologias, o processo de criação, a incitação à imaginação

e à curiosidade, o conhecimento de artes e história e sociedade lhe cabem, portanto.

Já com relação a um panorama da educação musical no país neste momento

e a preocupação com a formação dos docentes dentro desse ensino, nos últimos

anos. Essa preocupação tem se dado por parte dos próprios educadores, por

instituições de ensino e pesquisadores, algumas formas passam a ser elaboradas e

usadas no auxílio à formação do docente de música no Brasil. Utiliza-se de novas

tecnologias para suprir essa lacuna aberta quando do regime militar e, como dito,

ainda com pouco respaldo do governo quanto ao seu preenchimento. De paliativos a

cursos consistentes, diversos métodos têm sido utilizados, aprimorando técnicas,

didáticas, metodologias.

A informática, por exemplo, tem contribuído para a formação ou

especialização de docentes, além de auxiliar no seu desempenho em sala de aula,

considerando que hoje a música está totalmente inserida nessa tecnologia, podendo

auxiliar os docentes com serviços disponíveis na internet, mídis, arquivos de leitura

musical, editores de música, sendo uma das formas de se levar a música á sala de

aula.

O ensino à distância tem sido utilizado para capacitar professores e

pesquisadores da área musical, àqueles que já possuem o conhecimento específico,

ensina-se novas metodologias, além de, com esse ensino informatizado, os auxiliar

no acompanhamento da tecnologia e, por conseguinte, na sua aproximação dos

alunos, considerando que muitos estão inseridos no mundo da informática desde

seus primeiros anos de vida.

É importante ressaltar que o professor de música, acima de tudo, deve ser

23

não apenas um admirador e apreciador musical, mas deve ter a sensibilidade de um

músico, estando relacionado a este conhecimento não apenas e forma técnica, mas

também emocional, apenas assim ele poderá alçar seus objetivos educativos,

suscitando boas sensações e prazer no aprendizado dos alunos. O docente de

música deve ter mãos hábeis, mas também saber usar as palavras adequadas, a

linguagem adequada, inclusive quando atuante no ensino infantil, afinando-a aos

conhecimentos prévios dos alunos, além de saber escutar a cada um deles no

decorrer das aulas. Ele deve conhecer os processos psicológicos e o

desenvolvimento humano, físico e intelectual, vendo sempre cada um de seus

alunos como um músico ou um apreciador de música, em potencial.

Dentro desse âmbito de formação e atuação, entram as metodologias de

ensino, as estratégias que o professor irá utilizar para mediar seu conhecimento aos

alunos d forma eficaz, ele deve buscar técnicas que simplifiquem o ensino da

música, considerando uma área complexa, e ainda mais no que concerne ao ensino

infantil, entre os autores de metodologias inda muito utilizadas estão Orff, Schaeffer,

Suzuki, Willems, Kodály. Este último é o qual foi pesquisado e empregado em sala

de aula para que se realizasse o presente trabalho.

24

CAPITULO IV

4.1 SOBRE ZOLTÁN KODÁLY

O músico Zoltán Kodály nasceu em 16 de dezembro de 1882 em

Kecskemét,Hungria, e morreu em 6 de março de 1967 em Budapeste (também

Hungria). Foi compositor, etnomusicólogo, lingüista, filósofo e pesquisador, embora

tenha ficado reconhecido internacionalmente pelo seu legado como educador. É

equivocadamente reconhecido como autor do famoso Método Kodály, embora não

seja o idealizador desta compilação, tarefa essa realizada por seus alunos e

seguidores.

Foi o responsável, juntamente com o compositor Béla Bartok, pela

coleta,transcrição, análise e organização de mais de 100 mil melodias dentre

“canções líricas e litúrgicas, baladas, lamentos fúnebres, canções infantis e música

instrumental popular” (SALLES, 1967, p.41). Este trabalho teve início em 1905 com

sua primeira expedição pela Hungria e se consolidou a partir de 1906, quando

realizava sua tese de doutorado. Intitulada A Estrutura das estrofes na canção

popular magiar, a obra é “baseada no acervo do Museu Etnográfico de Budapeste e

particularmente na coleção de canções folclóricas gravadas por Béla Vikar”

(SALLES, 1967, p.48).

Seu pai era músico amador e o interesse de Kodaly pela música começou na

infância, provavelmente influenciado por este. Iniciou estudando violino e cantando

na igreja, além de realizar suas próprias composições a partir dos 10 anos de idade.

Mudou-se para Budapeste em 1900 e ingressou na Academia de Música Franz

Liszt, onde estudou composição com Hans Koessler. Ao mesmo tempo, realizou

“estudos acadêmicos na Eötvös Kollégium e na Universidade Péter Pázmány”¹.

Entre 1906 e 1907, viajou a estudo para Berlim e depois para Paris, quando e onde

entrou em contato com a música de Claude Debussy.

Como compositor ficou conhecido pela sua obra Psalmus Hungaricus, para

coro misto, coro infantil e orquestra – estreada em 1923 em um festival

comemorativo do aniversário de Budapeste –, embora tenha realizado diversas

composições, como canções, peças para orquestra, peças para piano, peças para

coro, peças didáticas, peças para violino, entre outras. Em 1906, estréia sua

primeira obra: Noite de Verão.Em 1925, estréia seu trabalho de composição para

25

coro infantil e, um ano depois, sua ópera Háry János, na Casa de Ópera de

Budapeste. Muitas de suas compilações apresentam traços de melodias

provenientes do folclore húngaro, advindos de sua pesquisa etnomusicológica pelo

país.

Foi presidente da Academia Húngara de Ciências, entre 1946 e 1949, e do

Instituto de Pesquisas Musicais Folclóricas de Budapeste, em 1954. Dentre seus

vários trabalhos originais, “avulta, particularmente, A Magyar Népzene, datado de

1937 e traduzido em vários idiomas. Da estreita colaboração com Béla Bártok

resultou a mencionada coleção de melodias folclóricas húngaras, intitulada Corpus

Musicae Popularis Hungarica e, à qual se ligam os nomes de todos os seus

colaboradores diretos, e que é uma obra de importância internacional” (SALLES,

1967, p.49). É reconhecido e respeitado pela reviravolta cultural que realizou em seu

país e pelo seu legado como músico e educador.

4.2 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

A passagem do século XIX para o XX viveu mudanças intensas, que

atingiram o mundo todo. Novas descobertas foram feitas pelo homem, como o

telefone(1860), a lâmpada (1880), os motores de combustão interna (1885), a Teoria

da Relatividade (1905), o rádio (1906), o avião (1906), o cinema falado (1927),

gerando também grandes transformações no modo de pensar e viver. Novas

descobertas, que cada vez mais desafiavam a realidade e o imaginário, trouxeram

novas perspectivas e possibilidades para o cotidiano do homem da cidade.

Os artistas e sua arte também sofreram transformações, sendo fortemente

influenciadas pelos acontecimentos deste período. Isto pode ser observado nas

pinturas O grito(1893), de Edvard Munch, e A alegria de viver (1906), de Henri

Matisse; nos livros Memórias póstumas de Brás Cubas (1881), de Machado de

Assis, e Ulisses (1914-21), do escritor irlandês James Joyce; na coreografia de

Vaslav Nijinsky e na música de Igor Stravinsky para o balé Sagração da Primavera

(1913).

Não foi diferente com a educação, considerada o cerne da formação de cada

indivíduo. Muitos desses educadores, que passaram por esse período de mudanças

significativas, desenvolveram “métodos ativos” respondendo criativamente aos

desafios impostos, provocados pela postura e modos de compreensão da vida por

26

parte dos cientistas e artistas de sua época, reforçando a premissa inicial de que a

música e a educação musical têm valores idênticos aos da sociedade que as abriga”

(FONTERRADA, 2005, p.14).

Falaremos particularmente do acontecido na Hungria, país situado na Europa

Oriental que passou por alterações em seu território e na configuração de sua

população, devido ao reflexo dos embates ocorridos nesta região, e que mostra ter

um histórico de mudança significativo no meio de educação musical. Estes conflitos

a que nos referimos foram iniciados em 1526, com a invasão dos turcos e com o

chamado “período da divisão” (ENCICLOPÉDIA BARSA, 1982, p.139), culminando

com o surgimento do Império Austríaco. Porém, como nenhum evento pode ser

considerado um evento isolado dos demais, também falaremos a seguir de

acontecimentos que interferem, direta ou indiretamente, na história da Hungria e,

possivelmente, na educação musical.

Diversas transformações ocorreram devido às conquistas de novas regiões

realizadas pelos Impérios – consolidados em toda a Europa – e pelos resultados das

guerras entre as grandes potências capitalistas. A mais conhecida das guerras

desse período, com certeza, é a Grande Guerra (1914-1918), que envolveu muitos

países europeus, além da participação posterior dos Estados Unidos, e que foi

gerada – entre outros fatores – pela disputa entre as potências européias pelo

controle da matéria-prima e do mercado mundial. O fim da Primeira Guerra Mundial

pôs em crise o imperialismo europeu, gerando a reivindicação de muitos países pela

sua independência.

27

CAPITULO V

5.1 OS “MÉTODOS ATIVOS

Diante desse quadro de grandes transformações, surgem novas propostas de

ensino de música contrárias ao pensamento individualista e mecanicista tão

presentes na sociedade da época que vão contra a corrente do antigo ensino, tão

preocupado meramente com a formação de virtuoses e com a aprendizagem técnica

do instrumento. Marisa Fonterrada, em seu livro De tramas e fios, relata em poucas

palavras o sentimento presente naquela época e que contribuiu para o aparecimento

dessas novas propostas musicais:

A dissolução do ser humano em meio à vida coletivizante ordenada pelas condições massificadoras, pela maquinaria e pela burocracia é patente. O esforço do homem, no início do século, é assegurar sua existência e, nisso, consome-se e se anula. Anulando-se, o indivíduo, por sua vez, apresenta uma forte tendência de extinção da arte criativa. É contra esse estado de coisas que se insurgem alguns educadores do início do século XX, percebendo que a única maneira de reverter o quadro seria investir na educação. (FONTERRADA, 2005, p. 85)

Os chamados “métodos ativos” – definição encontrada para expressar o

aparecimento dessas novas abordagens – buscam a sensibilização e a vivência

musicais, o desenvolvimento cognitivo e artístico, o estímulo à criatividade e à

imaginação, envolvendo a formação do ser humano como um todo. Nem todos,

porém, podem ser chamados de métodos, na plenitude da palavra, pois muitos

deles, como o próprio método Orff ou mesmo o método Kodály, não foram

elaborados por seus idealizadores com o intuito de sistematizar suas propostas de

ensino ou, então, de criar uma linha única e padronizada para o ensino musical.

Alguns deles apenas atingiram sua elaboração como método graças ao trabalho de

seguidores e pesquisadores, que elaboraram e idealizaram os registros existentes

atualmente. No caso do educador Carl Orff, por exemplo, realmente não se encontra

registrado nenhum documento, deixado por ele, contendo explicações sobre sua

forma de pensar o ensino musical.

28

O surgimento dessas novas metodologias veio em um momento exato para

as mudanças, como na Hungria – que se encontrava recentemente abalada pela

separação do Império Austro-Húngaro e que necessitava de uma reformulação

cultural. Diante desse cenário de transformações em que a Europa se encontrava –

principalmente após a Primeira Guerra Mundial – despontaram os primeiros

educadores com suas novas propostas de ensino musical. Cinco deles destacam-se

dos demais devido à pertinência de suas abordagens e ao alcance internacional de

suas ideias. São eles: Émile Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Edgard Willems, Shin'ichi

Suzuki e Zoltán Kodály.

Parte essencial dentro do núcleo da primeira geração de educadores que

modificou o cenário da educação musical, Émile Jacques-Dalcroze (1865-1950),

educador musical nascido na Suíça, influenciou a grande maioria deles, sendo

considerado o pioneiro na sistematização de novas propostas de ensino. Ele criou

seu método Rythmique – escrito originalmente em francês – baseado em suas

experiências como professor, dando prioridade em sua abordagem ao

desenvolvimento da escuta consciente e do senso rítmico, ligados diretamente aos

movimentos corporais.

Dalcroze é contra o mecanicismo no aprendizado musical. Ele utiliza-se da

prática da euritmia, ou seja, a correspondência entre o movimento corporal e o som,

utilizando gestos naturais e que fazem com que o aluno sinta e internalize a música,

antes de teorizá-la, desenvolvendo assim a musicalidade.

A busca pela conexão entre movimento e som também é encontrada em

outras abordagens de ensino, como a do educador alemão Carl Orff (1895-1982).

Embora se assemelhe a Kodály quanto ao uso da pentatônica e do canto como

recursos, Orff demonstra bastante influência de Dalcroze quanto à associação entre

som e corpo. Ele inclui em sua proposta a utilização da voz falada associada ao

ritmo, de maneira a estimular a expressividade nos alunos. Dentre os recursos que

se incluem na abordagem Orff encontramos como enfoque principal o estímulo à

improvisação. Seja improvisação corporal, vocal ou gestual, o importante para Orff é

estimular a criatividade e a ludicidade das atividades, tornando o aprendizado

musical prazeroso e produtivo para a criança. Embora não tenha deixado nada

documentado ou registrado sobre sua didática e abordagens de ensino – restando-

nos apenas o material coletado, analisado e editado por seus seguidores – sua

difusão e aceitação internacional fez com que surgissem muitas pesquisas sobre

29

sua aplicação, incluindo institutos e organizações a seu respeito. Outro importante

legado seu é o chamado instrumental Orff, composto em sua maioria por

instrumentos de percussão – dentre eles xilofones, guizos, pandeiros, maracas,

pratos e jogos de sinos – e flautas doces, o que permite que a criança entre em

contato com os instrumentos desde cedo.

Assim como Orff foi fortemente influenciado pelas ideias do educador suíço,

Edgard Willems (1890-1978) também o foi, aliás, diretamente. Aluno de Dalcroze,

ele teve em sua formação musical a solidificação das ideias difundidas e defendidas

por seu mestre. Por esse motivo, é impossível falar do sistema de ensino do músico

e educador belga, sem mencionar Dalcroze. Willems defende o conhecimento e o

aprimoramento da audição de forma a contribuir para a melhora na musicalidade.

Para ele, as características físicas e fisiológicas determinam nossa maneira de

escutar e perceber o mundo. A respeito da interpretação da concepção de Willems,

Marisa Fonterrada ainda acrescenta: “fazemos a música que fazemos porque somos

dotados de características físicas, fisiológicas, afetivas, mentais e espirituais que se

assemelham à nossa maneira de ouvir” (FONTERRADA, 2005, p.127). Nosso corpo,

e a maneira como ouvimos, determina nossa interpretação e desempenho musical.

Diferente dos demais com origem ocidental, o japonês Shin'ichi Suzuki (1898-

1998) tinha como foco principal de seu método o aperfeiçoamento de um

instrumento específico: o violino. Em comum com os demais educadores dessa

primeira geração, Suzuki também prezava pelo aprendizado vivencial e natural. Seu

método baseia-se no mesmo princípio do processo de aprendizado, utilizado pelas

crianças no exercício da língua materna, deve ser aplicado no processo de

aprendizagem musical. “[...] segundo ele, todo ser humano tem, potencialmente, o

mesmo talento para falar e fazer música. Mas para que esse potencial se

desenvolva, é preciso que a criança seja exposta a um meio favorável desde muito

cedo.” (FONTERRADA, 2005, p.153), acompanhada dos pais. Portanto, para

Suzuki, o ensino só ocorre mais facilmente e de maneira natural se a música estiver

inserida no cotidiano da criança. No método Suzuki é fundamental o

desenvolvimento da interpretação e da expressividade durante a execução de

qualquer peça, por mais simples que esta seja. E embora sempre busque o

aprendizado musical natural, o objetivo final de seu processo é o aperfeiçoamento

da habilidade com o instrumento.

30

Por proporcionar a aproximação entre uma linguagem já compreendida e

assimilada pela criança, e outra linguagem nova, a musical, Suzuki também inclui

em seu método um repertório folclórico, assim como Kodály.

Por último, e nosso foco principal, está o húngaro Zoltán Kodály, já biografado

anteriormente no decorrer deste trabalho. Da mesma forma que a maioria dos

educadores da primeira geração, este autor coadunava com eles do pensamento

que só através da educação, a realidade do mundo moderno poderia mudar

qualitativamente. Em se tratando da Hungria, em que a inserção da música nas

escolas era fato real e cotidiano, iniciando aos primeiros anos de escola e

continuando por todo o período, a vivência musical se tornava acessível, sendo

aplicado de maneira progressiva conforme a idade e escolaridade da criança.

O método estimula a criatividade da criança através de jogos rítmicos e

melódicos, além de introduzir desde cedo o solfejo, utilizando-se de recursos

gestuais e visuais como a manossolfa e da leitura relativa ou tonic solfa (dó móvel).

O aprendizado melódico é iniciado com o uso da escala pentatônica e da inserção

de canções presentes no folclore do país. A base do método está no ensino do

canto, em sua forma mais simples e natural, e no desenvolvimento da afinação. No

próximo item discutido nos aprofundaremos mais neste assunto.

5.2 RECURSOS METODOLÓGICOS

Com base em pesquisas de suas abordagens pedagógicas o

“método Kodály” foi re-arranjado e concebido pelos seguidores e

alunos de Zoltán Kodály como o conhecemos atualmente. A

nomenclatura “Método Kodály” – de acordo com o educador Jorge

Kaszás – foi criada em 1964 pela ISME – International Society for

Music Education, durante o Congresso Mundial de Educação Musical,

após “a comunidade internacional de educadores musicais [tomar]

conhecimento dos resultados desse trabalho, [...] passando a

divulgá-lo além das fronteiras [da Hungria]” (KASZÁS, 1995, p. 1).

Não se tem notícia da publicação de um método oficial feito por

31

Kodály, contendo a organização sistemática e gradual de toda sua

abordagem de ensino, mas sim uma série de livros publicados por

diversos autores,das mais variadas nacionalidades e com enfoques

distintos, cujas pesquisas baseiam-se em seus princípios.

Veremos adiante que não é inovador o conjunto de recursos

utilizados em sua abordagem, e que caracteriza a proposta. Muitas

das ferramentas empregadas foram criadas por outros educadores e

pesquisadores, anteriores a Kodály, sendo adaptadas e reformuladas

para se adequarem aos novos objetivos. Nesta questão é onde

encontramos o ponto caracterizador desta proposta, diferindo-a das

demais abordagens de ensino. Todos os recursos utilizados formam

um conjunto de ferramentas que se completam e que têm como

objetivos principais: a afinação, a leitura fluente e o

desenvolvimento da musicalidade e do interesse pela música na

criança. Através de recursos metodológicos, Kodály coloca em

prática a sua visão sobre educação: “ensinar música e canto na

escola de uma maneira que não seja tortura, mas sim uma alegria

para o aluno; incutir nele uma sede pela boa búsica, uma sede que

irá durar portoda a vida.” (BÓNIS, 1974, p. 120, tradução da Autora)

Kodály desejava que a música fosse acessível a toda a população

húngara, tornando-a parte do cotidiano e da vida, e que, como

resultado, se formasse um público interessado e preparado para os

concertos.

Para atingir esse fim, quatro ferramentas principais são

utilizadas: a manossolfa, o tonic solfa ou dó móvel – caracterizado

pelo solfejo relativo das notas –, as escalas pentatônicas e as

palavras rítmicas, entre outros recursos que, associados às canções

tradicionais da língua materna, caracterizam a abordagem.

Na manossolfa, que se trata da associação do som comum

gesto específico, cada nota é representada por um gesto manual,

obedecendo à ordem crescente das notas: dó, ré, mi, fá sol, lá, si . O

32

corpo também tem papel fundamental durante a aprendizagem. A

visualização do som ajuda na fixação das alturas e dos nomes das

notas. Para Kodály cada som tem um gesto e um nome

correspondente. Por isso, a palavra si, por exemplo, que para nós

representa a altura da nota si, neste sistema corresponde à nota

sol#. A nota si, portanto, na verdade é representada pela palavra ti.

Algumas variantes, como os acidentes ocorrentes estão

representados na figura: o fi, que corresponde ao fá#, e o ta, que

representa o si bemol.

A ordem das notas naturais ficaria a seguinte:

d r m f s l t

(dó) (ré) (mi) (fá) (sol) (lá) (si)

Nas notas acidentadas, segundo Jorge Kaszás, acrescenta-se um “i” ao final

do nome da nota para os sustenidos – com exceção sol#, que terá o acréscimo do “l”

e será chamado de sil – e “á” para os bemóis – com exceção do lá bemol, que será

chamado de lô.

Sustenidos – dó# ré# fá# sol# lá#

(di) (ri) (fi) (sil) (li)

Bemóis – réb mib solb láb sib

(rá) (má) (sá) (lô) (tá)

A próxima ferramenta, o tonic solfa, contrariamente, relativiza todos os nomes

das notas, de forma a facilitar o solfejo, transformando a tonica das tonalidades

maiores em dó e das tonalidades menores em lá . As notas ficam fixas, sem

alterações a não ser as ocorrentes, que continuam a vigorar porém transpostas. É

como se tivéssemos mudado a clave, onde as notas conseqüentemente são

alteradas e recebem outro nome e altura. Portanto, com a adoção da escala de dó

ou de lá, o solfejo passa a ser realizado sem o uso de acidentes, o que facilita a

leitura e a compreensão dos graus da tonalidade (repouso e relaxamento). Isso leva

o aluno, segundo Marli Batista Ávila, a posteriormente ler facilmente “em qualquer

33

clave e em qualquer tonalidade ou modo, com maior segurança e melhor afinação.”

(ÁVILA, 2002, p. 5)

No aspecto rítmico, também essencial para o desenvolvimento da

aprendizagem, Kodály utiliza-se das palavras rítmicas ta (para a semínima) e titi

(colcheias) dentre outras variações destas, associadas às palavras das canções.

Outro caminho utilizado – difundido por Marli Ávila na adaptação do método aqui no

Brasil e previamente utilizado nos livros escolares húngaros – é a associação com

figuras proporcionais que representem os ritmos, como por exemplo, um morango

grande para representar a semínima e um morango pequeno para representar a

colcheia. Esta etapa da aprendizagem, envolvendo o ritmo, deve vir um pouco antes

da leitura relativa e da manossolfa, sendo estas últimas aplicadas somente após

intensa vivência musical e sensibilização da criança.

Assim como Dalcroze, Kodály acredita na importância da associação do ritmo

com o corpo, porém enfatizando que as canções também devem ser inseridas no

cotidiano da criança desde o início. Enfim, ambos os aspectos, rítmico e melódico,

devem ser apresentados ao aluno de maneira integrada e desde o início do

processo de aprendizagem. As canções infantis apresentam os dois aspectos, tanto

o trabalho rítmico — que é induzido através da marcação do pulso e da rítmica do

texto —, como o trabalho melódico — da entoação e assimilação das alturas da

melodia.

Essa é a razão de Kodály enfatizar o trabalho com as canções folclóricas e

infantis, realizando uma pesquisa detalhada sobre a influência das canções no

processo de aprendizagem. Em suas análises Kodály deu-se conta de que a

incidência do uso das escalas pentatônicas era grande e atingia a maioria das

canções coletadas. Além disso, ele também notou que o intervalo de 3ª menor era

comum nas canções infantis húngaras.

Devido a essas constatações é que Kodály apropria-se das escalas

pentatônicas — utilizando-as em sua abordagem — e da bitônica sol-mi (3ª menor

descendente), que é o primeiro intervalo a ser trabalhado com a criança nessa

abordagem. Logo após são apresentadas novas notas, todas dentro do contexto de

melodias já assimiladas pela criança.

A ludicidade e as atividades envolvendo a criatividade da criança são uma

constante dentro do método, que intenta por realizar um aprendizado natural e

progressivo, de acordo com o desenvolvimento de cada criança. A utilização de

34

cânones e atividades de pergunta-resposta desenvolve esses aspectos, assim como

as canções de roda e demais atividades vocais.

Os instrumentos usados para a aplicação das ferramentas apresentadas são

o canto e o corpo, como um todo. O corpo faz parte da exteriorização do ritmo e das

sensações causadas pela atividade musical, é uma representação visual dos

acontecimentos sonoros. Enquanto isso, o canto é o instrumento mais expressivo,

único (cada pessoa possui um timbre diferente) e acessível. É o primeiro

instrumento a ser desenvolvido pelo ser humano e é também o principal dentro

desta abordagem.

De acordo com Kodály “somente o espírito do canto pode nos salvar deste

destino”, referindo-se ao caos em que se encontrava a sociedade capitalista do

início do século XX.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através do uso dos métodos que foram fundamentadas por

educadores e pesquisadores da área musical, podemos perceber que o

canto é um recurso favorável ao ensino musical e que deve ser trabalhado

desde cedo. Utilizar um recurso que possuímos desde que nascemos como

ferramenta de ensino, e que é acessível a todos, faz com que seu

emprego torne o desenvolvimento da aprendizagem musical mais fluente

e prazeroso para a criança. Zoltán Kodály percebeu isso e desenvolveu

uma abordagem de ensino que, utilizando o canto como principal

ferramenta, aplicado na canção folclórica de seu país, permitisse atingir

seu objetivo: tornar mais democrático o acesso à música.

Algumas visões de educadores do mesmo período de Kodály, muitas

vezes apontam para caminhos opostos. Outras, em contrapartida,

revelaram semelhanças com a abordagem húngara. Todas, porém

compartilham da idéia de que os métodos existem apenas como guias

alternativas para o professor dar em sala de aula. As atividades devem ser

reelaboradas e adaptadas de acordo com a realidade de cada turma.

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Isto posto, concordamos com a abordagem de Vygotsky, que nos

mostra a importância da influência de tudo o que acontece nos ambientes

freqüentados pela criança dentro e fora da escola, com suas informações e

elementos culturais, sendo as primeiras formas de perceber o mundo, prendê-lo e

apreendê-lo é através da audição, a música, portanto e nenhum desses métodos

e abordagens deve ser empregado indiscriminadamente em todas as

variadas turmas de iniciação musical, pode-se fazer uma mistura de todas

as abordagens, resultando em uma nova abordagem, particular daquela

turma.

Além da participação do canto na aprendizagem, foi colocada

durante esse processo a importância do ensino musical inserido nas

escolas de ensino básico, como parte das matérias que formam a base do

conhecimento do ser humano. Atualmente com a conquista do regresso da

música nas escolas, ainda há muito que se discutir a respeito da forma

como será implantado o ensino de música, uma discussão ampla e digna

de um novo trabalho, que detalhe esse assunto.

Coadunamos com nossos autores na afirmação de que o mais

importante para essa fase de aprendizagem da criança é o estímulo à

investigação, à interação com os colegas influenciando sua relação social

no futuro e ao conhecimento do próprio corpo e do ambiente que a cerca,

assim como a ludicidade. O canto faz parte desse caminho prazeroso e

rico dentro do mundo da música.

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BIBLIOGRAFIA

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