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REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 8/OUTUBRO 2017 ISSN 1984-4735

AÇAO E EDUCAÇÃO EM PIAGET E VIGOTSKI: IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Maria das Graças de Almeida Baptista1

Tânia Rodrigues Palhano2 RESUMO

O presente artigo tem por objetivo discutir a relação ação-educação, em Piaget (1896-1980) e Vigotski (1896-1934), e suas implicações na prática pedagógica, na atualidade, enquanto perspectivas teórico-metodológicas divergentes. O desenvolvimento de um trabalho dessa natureza esbarra em, pelo menos, duas tendências que têm dominado os debates educacionais nos últimos anos: a primeira acerca da diferença entre Vigotski e Piaget; e a segunda acerca da aproximação do pensamento desses autores sob o título de sócio-interacionistas. Nesse sentido, o estudo busca fugir de meras diferenciações ou aproximações, ao analisar a relação ação-educação a partir dos aportes históricos e epistemológicos que orientam tais concepções. Em um movimento dialético, o estudo inicia com a apresentação dos contextos histórico e familiar em que os autores viveram e morreram, e que dá sentido aos aportes teóricos desses autores. No segundo momento, o conceito de ação e sua relação com a educação são abordados tanto na perspectiva da psicologia genética de Piaget, como na perspectiva da psicologia histórico-cultural de Vigotski. Por fim, o artigo aponta que os estudos desses autores, apesar de situados no contexto da psicologia e da educação ativa do final do século XIX e início do século XX, implicam em duas vertentes pedagógicas e metodológicas distintas: a idealista e a materialista. Palavras-chave: Ação-educação;Teorias educacionais; Práticas pedagógicas.

ACTION AND EDUCATION IN PIAGET AND VIGOTSKI: IMPLICATIONS IN THE EDUCATIONAL PRACTICE

ABSTRACT

This article aims to discuss the relation action-education in Piaget and Vigotski, nowadays, as theoretical-methodological divergent perspectives. The development of a work of this nature bumps into, at least, two trends that have dominated the education debates in recent years: the first one touches upon the difference between Vigotski and Piaget; and the second one relates to the approach of these authors' thinking under the heading of socio-interactionists. In this sense, the study seeks to avoid mere differentiations or approximations, when analyzing the relationship between education and action from the historical and epistemological contributions that guide such conceptions. In a dialectical movement, the study begins with the presentation of historical and family contexts in which the authors lived and died, and and that gives meaning to these authors’ theoretical approach. In the second point, the concept of action and its relation to education are addressed both in the context of genetic psychology of Piaget, as in the perspective of historical-cultural psychology of Vigotski. Finally, the article points out that these authors’ studies although situated in the context of psychology and active education, from the late 19th century and early 20th century, imply two pedagogical and methodological distinct strands: the idealistm and the materialism. Keywords: Action-education; Educational theories;Pedagogical practices.

1 Professora do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba – UFPB – Brasil. E-mail:

[email protected] 2 Professora do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba – UFPB – Brasil. E-mail:

[email protected] 248

mailto:[email protected]

REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 8/DEZEMBRO 2017 ISSN 1984-4735

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Introdução

O presente artigo tem por objetivo discutir a relação ação-educação, em Piaget

e Vigotski3, e suas implicações na prática pedagógica, na atualidade, enquanto

perspectivas teórico-metodológicas divergentes. O desenvolvimento de um trabalho

dessa natureza esbarra, pelo menos, em duas tendências que têm dominado os

debates educacionais nas últimas décadas.

Há uma tendência, baseada nas críticas de Vigotski a Piaget, que surge, nos

anos 90, no Brasil e também na Europa e nos Estados Unidos da América acerca da

diferença entre Vigotski e Piaget e, mais especificamente, como esses autores

trabalham a relação desenvolvimento psicológico e escolarização. Manacorda (2006,

p. 324) aponta que esse debate levou a “esquematizações” que colocaram, de um

lado, os que se baseavam em Vigotski e reivindicavam uma educação que

estimulasse o desenvolvimento, uma adaptação da criança à escola, e de outro, os

que se baseavam em Piaget para reivindicar uma educação que se adequasse ao

desenvolvimento, uma escola adaptada à criança.

Também tem havido no Brasil uma tendência de aproximar o pensamento de

Vigotski ao de Piaget sob o título de sócio-interacionistas4, negando as diferenças

nos aportes históricos e epistemológicos que orientam tais concepções. Enquanto

para Piaget (1978c, p. 30-32) há um paralelismo entre a filogênese e a ontogênese,

Vigotski (2000b, p. 27) diferencia o lugar da filogênese e da ontogênese no

desenvolvimento orgânico e no cultural, ou seja, no desenvolvimento orgânico “a

filogênese está incluída em potencial e se repete na ontogênese”, mas no

desenvolvimento cultural há uma “inter-relação real entre filo e ontogenia”: “para o

embrião no útero da mãe desenvolver-se em filhote humano, o embrião não interage

com o biótipo adulto. No desenvolvimento cultural esta inter-relação é a força motriz

básica do desenvolvimento”.

Assim, procurando não cair no reducionismo das esquematizações apontadas

por Manacorda, ou nas últimas tendências quanto ao pensamento desses autores, a

3 Optar-se-á nesse trabalho pelo uso do nome de Vigotski constante na tradução espanhola, até pela idoneidade dessa tradução frente a outras traduções/interpretações trazidas para ou desenvolvidas no Brasil, conforme sinaliza Duarte (2000).

4 A esse respeito ver análise crítica desenvolvida por Duarte (2000, p. 159-211).


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psicologia piagetiana, psico-genética, é analisada a partir da perspectiva empirista,

idealista, que a orienta; e a psicologia vigotskiana a partir da perspectiva materialista

histórica e dialética, da determinação da estrutura econômica e da luta de classes,

ou seja, das relações sociais, e seu reflexo sobre o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores.

O presente estudo segue a metodologia dialética e tem início com a

apresentação dos contextos histórico e familiar em que Piaget e Vigotski viveram e

morreram e, por conseguinte, onde a psicologia, genética e materialista,

desenvolvida pelos autores faz sentido. Em um segundo momento, o texto aponta

como os autores trabalham o conceito de ação e sua relação com a educação, tanto

na perspectiva da psicologia genética de Piaget, como na perspectiva da psicologia

histórico-cultural de Vigotski. Vale salientar que, apresentar o pensamento de Piaget

acerca da relação ação-educação, torna-se necessário e imprescindível, uma vez

que a análise de Vigotski é atravessada, a todo instante, por suas críticas à

compreensão de Piaget acerca dessa relação enquanto adaptação.

Por fim, numa nova síntese, as reflexões de Piaget e Vigotski acerca da

relação ação-educação são situadas no contexto da psicologia e da educação, ativa,

do final do século XIX e início do século XX, assim como nas duas vertentes

pedagógicas e metodológicas distintas: a idealista e a materialista.

O contexto das psicologias de Piaget e de Vigotski5

Ambos nascem no mesmo ano de 1986. Piaget (1896-1980) nasce na Suíça,

em Neuchâtel, um dos 25 Cantões do Estado Suíço. A autonomia cultural dos

Cantões e semicantões suíços possibilita o desenvolvimento de sistemas escolares

distintos. Vigotski (1896-1934) nasce em Orsha, na Bielorrússia. Um ano depois de

seu nascimento a família muda-se para Gomel, onde residiam os russos de

ascendência judia, os Pale of Settlement. Vigotski segue seus estudos apesar da

marginalização dos judeus “condenados” a viverem em áreas pré-determinadas e

sujeitos à cota de estudo e de trabalho fora dessas áreas, a exemplo da Rússia.

Além do ambiente cultural suíço, a formação familiar na igreja protestante e a

ligação com a maçonaria, Piaget também é influenciado, entre outras ciências, pela

5 Biografia de Piaget baseada no trabalho de OrosVázquez (2005). Biografia de Vigotski baseada nos trabalhos de Elkonin (2006) e Muller (2005).


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psicologia francesa (compartilhando o interesse pelos processos sensoriais e

afirmando a ligação entre a Psicologia e a Filosofia). Estuda Biologia e Filosofia e

doutora-se em Biologia. Por sua vez, as influências no pensamento de Vigotski

remontam à educação familiar com a introdução no mundo das artes e da ciência,

além de uma ampla formação com respeito a seu pensamento, possibilitados por

seu tutor ainda na infância. Tem acesso às discussões acerca da relação

pensamento-linguagem, através do livro de Potebnya em que a linguagem é “a

intermediação entre o mundo dos fenômenos objetivos e o mundo interior do ser

humano” (MULLER, 2005). Estuda simultaneamente Direito na Universidade

Imperial de Moscou, e Filosofia e Literatura na Universidade Popular Shanyavsky e

retornando à Gomel, em 1917, ano da Revolução Russa anticzarista. Durante seus

estudos tem contato mais profundo com a filosofia marxista, através de edições

ilegais, com autores como Spinoza, assim como acesso à revista liberal O

Pensamento Russo (que publicava, entre outros, artigos sobre filosofia pragmática

americana), e à revista Problemas de Filosofia e Psicologia.

Após seu doutoramento, Piaget muda-se para a França e é convidado a

trabalhar no laboratório de Binet, começa a combinar os métodos formais da

psicologia experimental com métodos informais, entrevistas e conversação com os

pacientes, o que veio a constituir o método de suas investigações – o método clínico

piagetiano. Piaget inicia estudos experimentais sobre a mente humana e começa a

pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu

conhecimento de biologia leva-o a compreender “o desenvolvimento cognitivo de

uma criança como uma evolução gradativa” (OROS VÁZQUEZ, 2006). Piaget sofre a

influência das ideias de Hegel, Freud, Blondel, Levy-Bruhl. De volta à Suíça, começa

a estudar crianças brincando, entre elas, seus três filhos. Desses estudos,

desenvolve sua análise sobre o pensamento da criança, ou seja, sobre a gênese e o

desenvolvimento das estruturas lógico-matemáticas.

Piaget acredita na experimentação científica e, influenciado pelas teses

darwinistas no tocante à relação homem-meio, compreende o processo

desenvolvimento e a aprendizagem enquanto processo de adaptação do homem ao

meio, através da assimilação e da acomodação. Para ele educação é vida e vida é

ação, tornando-se um dos representantes da escola ativa.


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As diferenças de aprendizado e a responsabilidade pelo sucesso ou o fracasso

escolar se restringem, assim, ao meio imediato do indivíduo, perspectiva

denominada aqui de “individualização do social” (BAPTISTA, 2012, p. 43), isto é, a

passagem de uma análise individualista, a uma análise que reduz as questões

econômicas, políticas, sociais, culturais ao meio social, ou seja, à família, à escola,

ao bairro. Dessa forma, suas reflexões acerca do desenvolvimento e da

aprendizagem não problematizam o contexto histórico em que o indivíduo se

desenvolve, uma vez que a influência da transmissão cultural no desenvolvimento

da estrutura mental do indivíduo é relegada a um segundo plano, assim como, a

influência de outras culturas no desenvolvimento do indivíduo é indicada para

estudos posteriores.

Já para Vigotski (1999, p. 396), a construção de uma nova sociedade implica

na construção de novas ideias e instituições, enfim, de uma nova psicologia. Ao

analisar o materialismo histórico e dialético em Marx, Engels e Lênin, e o

desenvolvimento da psicologia, destaca a necessidade de se fazer uma opção entre

a psicologia científico-natural e materialista, e a psicologia espiritualista e idealista.

Nesse sentido, assinala que a Psicologia não pode prescindir do contato com a

prática. Esse contato com a prática implica na compreensão de que a psicologia

“não conta com vias de desenvolvimento independentes: é, pois, preciso buscar por

trás dessas vias os processos históricos reais que as condicionam”.

Nesse sentido, apesar de Piaget (1973, p. 131; 172) ter nascido, vivido e ter

desenvolvido suas reflexões e suas atividades profissionais em dois contextos

democráticos a Suíça e a França, centra seu estudo no desenvolvimento do sujeito

epistêmico rumo à socialização, e é nessa perspectiva que a questão democrática é

encontrada em sua obra. O modelo de interação entre o organismo e o meio-

ambiente de perspectiva biológica, utilizado pelo autor, favoreceu a apropriação da

teoria piagetiana pelo modelo liberal e neoliberal de educação em vários contextos,

inclusive no Brasil (DUARTE, 2000). Piaget morre aos 84 anos de idade em plena

atividade mental. Suas ideias chegam ao Brasil com o término da Primeira Guerra

Mundial e orientaram a chamada Escola Nova.

Por sua vez, o contexto vivido e a influência do materialismo histórico e

dialético possibilitam compreender a importância que Vigotski (1998, p. 177) atribui à

educação e, mais especificamente, à formação da consciência. Em um de seus


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trabalhos escreve que, para além de toda atividade deve-se buscar compreender

“quais rodas devem fazer girar quais mecanismos?”, apontando a importância da

educação para a “tomada de consciência dos conceitos e operações do próprio

pensamento” (VIGOTSKI, 1998, p. 279), enquanto apropriação da cultura

historicamente acumulada pelo gênero humano.

Vigotski é acometido de tuberculose, durante a Guerra Civil por um Estado

Bielorrusso independente em 1919, devido ao clima, à escassez alimentar e à

insalubridade em todo território russo, o que o leva à morte aos 37 anos. Devido,

entre outros fatores, à censura de suas obras pelo governo de Stalin, os estudos de

Vigotski só se tornaram conhecidos no Ocidente em 1958 e no Brasil na década de

1980.

Ação e educação na psicologia genética de Jean Piaget

Ação para Piaget é adaptação, é ajustamento, assim, busca compreender

como essa ação transforma-se em operação mental? Como essa ação possibilita o

desenvolvimento mental do indivíduo? E, qual a relação desse desenvolvimento com

a educação? Esse processo exprime o que o autor pretende com a sua psicologia

genética: “estudando meus próprios filhos, compreendi melhor o papel da ação e,

em especial, que as ações constituem o ponto de partida das futuras operações da

inteligência” (PIAGET, 1976, p. 74).

Nesse sentido, afirma que até o final da primeira infância, tendo em vista o

egocentrismo, a operação é uma “ação interiorizada” e, portanto, requer um período

“pré-operatório” ou “pré-lógico”. Somente, a partir dos 7 ou 8 anos começam as

operações propriamente ditas que se constituem em duas etapas sucessivas: a

primeira etapa “concreta” dos 7 aos 11 anos, “mais próxima da ação”; e a segunda

“formal” ou “lógica” após os 11 ou 12 anos, em que as operações “começam a ser

transpostas do plano da manipulação concreta para o das ideias, através de

qualquer linguagem (palavras ou símbolos matemáticos)” (PIAGET, 1976, p. 74; 63).

Essa ação parte inicialmente de um interesse ou uma necessidade intelectual

que se traduz em uma pergunta ou em um problema. Portanto, uma ação

(movimento, pensamento ou sentimento) corresponde a uma necessidade que é

“sempre a manifestação de um desequilíbrio”. Quando a necessidade é satisfeita, o


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equilíbrio é restabelecido e a “ação se finda”6. A necessidade só é satisfeita quando

ocorre o equilíbrio entre o “fato novo, que desencadeou a necessidade e a nossa

organização mental” (PIAGET, 1976, p. 12). Nesse sentido, a ação do indivíduo

sobre o seu meio e a forma como esse meio responde a essa ação resulta no

amadurecimento das estruturas cognitivas e, por conseguinte, no desenvolvimento

mental.

Do ponto de vista epistemológico, portanto, as estruturas lógicas são

aprendidas e não são “formas a priori, pois a aprendizagem e a experiência são

necessárias à sua elaboração” (PIAGET, 1978b, p. 260-263), em uma contundente

crítica ao caráter passivo que o empirismo atribui ao conhecimento. Entretanto, o

autor diferencia a experiência física da experiência das estruturas lógicas. Essa

última consiste “em exercer ou diferenciar estruturas lógicas ou pré-lógicas

anteriormente adquiridas” (PIAGET, 1978c, p. 12).

Do ponto de vista funcional, há “funções invariáveis” a todas as idades (tais

como as funções do interesse, da explicação, entre outras) e “estruturas variáveis”

(PIAGET, 1976, p. 12-15), cujo aparecimento dá-se ao longo de quatro estágios ou

períodos do desenvolvimento: sensório-motor (até 1,6 ou 2 anos de idade), pré-

operacional (de 2 até 7 anos), das operações concretas (de 7 a 11/12 anos) e das

operações formais (adolescência).

Esses estágios correspondem a uma “hierarquia das condutas” da infância à

fase adulta, do nível mais elementar ao mais elevado. A cada estágio do

desenvolvimento, ocorrem diferenças no nível da conduta, tendo em vista a

necessidade de uma melhor “organização da atividade mental”. Ou seja, aparecem

“estruturas originais” que nos próximos estágios passam a constituir “subestruturas”

e algumas características “momentâneas e secundárias” que são modificadas pelo

“desenvolvimento ulterior”. Cada estágio constitui “uma forma particular de equilíbrio”

que caminha no sentido de uma equilibração “sempre mais completa”. O

desenvolvimento é “uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um

estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior” (PIAGET, 1976, p.

11-14).

6Pode-se compreender os estudos de Piaget extensivos aos de James (pragmatista) no quesito ação-verdade, visto que este último defende que verdades são instrumentos para a ação e só se confirmam pela ação, no momento em que não funcionam, deixam de ser verdadeiras (PALHANO, 2011, p. 42).


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Reafirmando a tendência biológica de sua teoria, Piaget (1976, p. 15-16) afirma

que ao longo de todo desenvolvimento mental (cognitivo) e orgânico (biológico), no

sentido de uma “melhor organização da atividade mental”, as necessidades e

interesses comuns a todas as idades tendem à incorporação e ao reajustamento.

Incorporação no sentido da “assimilação” do meio ambiente (coisas e pessoas) e

reajustamento no sentido de que nessa assimilação os objetos, a ação e o

pensamento passam por um processo de “acomodação”. Ao equilíbrio dessas

assimilações e acomodações denomina-se “adaptação”. O desenvolvimento mental,

em sua organização progressiva, aparece, como uma “adaptação sempre mais

precisa à realidade”.

No primeiro estágio do desenvolvimento, período sensório-motor, a inteligência

é totalmente prática e motora (manipulação dos objetos), e os sentimentos

encontram-se ligados à própria atividade. Com o desenvolvimento da inteligência, os

sentimentos se diferenciam em função da objetivação das coisas e das pessoas (os

objetos são concebidos como exteriores e independentes do eu), originando os

“sentimentos interindividuais” (PIAGET, 1976, p. 18; 22-23).

O surgimento da linguagem na criança, no estágio pré-operacional, e sua

influência sobre o pensamento e a conduta, tanto no aspecto afetivo, quanto no

intelectual, recebe especial atenção de Piaget (1976, p. 23-25), uma vez que torna a

criança “capaz de reconstituir suas ações passadas sob forma de narrativas, e de

antecipar suas ações futuras pela representação verbal”. O aparecimento da

linguagem conduz a “três consequencias essenciais”: uma “socialização da ação”

(possível troca entre os indivíduos); uma “interiorização da palavra” (“aparição do

pensamento propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema

de signos”) e uma “interiorização da ação” (que, de puramente perceptiva e motora

até então, pode se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das “experiências

mentais”).

Piaget (1976, p. 24) mantém nesses três aspectos a base para justificar a sua

teoria sobre o egocentrismo infantil. O desenvolvimento da linguagem influencia o

desenvolvimento intelectual e, consequentemente, o social7. Nesse caminho, a fala

interior torna-se social, o que irá possibilitar a sua “verdadeira” socialização e a

7 Essa análise sobre o egocentrismo é considerada, por Vigotski (2000, pp. 26-27), “a pedra angular de todo o edifício teórico de Piaget”, e é fortemente criticada e utilizada pelo próprio Vigotski na construção da psicologia marxista.


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criança, além do universo físico anterior, entra em contato com “dois mundos novos

e intimamente solidários: o mundo social e o das representações interiores”,

definidos como solidários e não relacionais. O contato com esses “dois mundos”,

segundo o autor, só ocorre após o aparecimento da linguagem.

Em relação à socialização da ação, as relações interindividuais de troca e

comunicação entre os indivíduos se limitavam, na segunda metade do primeiro ano,

à “imitação de gestos”. Entretanto, nesse estágio, a imitação de sons associados a

determinadas ações “prolonga-se como aquisição da linguagem” e, com a palavra, a

“vida interior” é posta em comum e se constrói “na medida em que pode ser

comunicada”. Portanto, apenas a partir do segundo ano de vida a criança é capaz de

se comunicar realmente com o seu meio, ou seja, a fala interiorizada torna-se fala

social. As primeiras condutas sociais, contudo, permanecem a “meio caminho da

verdadeira socialização”, uma vez que o indivíduo “permanece centralizado em si

mesmo”. Este egocentrismo, frente ao grupo social, estabelece “a primazia do

próprio ponto de vista”, e nem a “coação espiritual” exercida pelo adulto sobre a

criança, e às vezes a “material”, exclui este egocentrismo (PIAGET, 1976, p. 24-27).

Em relação à gênese do pensamento, essas modificações da ação, sob a

influência da linguagem e da socialização, conduzem a uma transformação da

inteligência de prática em “pensamento propriamente dito” e à interiorização da

palavra. Entretanto, como o ponto de partida desse pensamento é o pensamento

egocêntrico ocorre “uma assimilação deformada da realidade ao eu”, e a linguagem

intervém nesse pensamento enquanto “signo individual”. Entre essa e a segunda

forma encontra-se o pensamento espontâneo da criança, ainda egocêntrico, que se

apresenta nas falas e perguntas sobre “onde”, “o que é” e os “porquês” (PIAGET,

1976, p. 27-29).

Na segunda forma do pensamento, os “esquemas senso-motores” (perceptivos

ou de ação) são “interiorizados por representações” (ou “imitações da realidade”), “a

meio caminho entre a ‘experiência efetiva’”, socialização da ação, e a “experiência

mental”. Entretanto, essas representações somente se tornarão operatórias e se

transformarão em “sistema lógico”, no período das operações concretas (PIAGET,

1976, p. 36-37).

Assim, se no primeiro estágio a ação da criança sobre o objeto é uma ação

externa, e no segundo estágio é uma ação internalizada ou pensamento, no terceiro


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estágio, período operacional, “as ações interiorizadas ou conceptualizadas com as

quais o sujeito tinha até aqui de se contentar adquirem o lugar de operações,

enquanto transformações reversíveis que modificam certas variáveis e conservam as

outras a título de invariantes” (PIAGET, 1978a, p. 18).

Logo, o começo da escolaridade no estágio das operações concretas marca

uma modificação decisiva no desenvolvimento mental no nível da inteligência, da

vida afetiva, das relações sociais e da atividade individual, e um progresso da

conduta e da socialização. Nesse período, a criança já é capaz de “concentração

individual, quando o sujeito trabalha sozinho e colaboração efetiva quando há vida

comum”. No entanto, por serem aspectos complementares e resultarem da mesma

causa, torna-se difícil dizer se “é porque a criança se tornou capaz de uma certa

reflexão que consegue coordenar suas ações com as dos outros, ou se é o

progresso da socialização que faz com o pensamento seja reforçado por

interiorização” (PIAGET, 1976, p. 43).

O pensamento e a conduta humana, para o autor, derivam prioritariamente do

desenvolvimento interno. Com o progresso dessa conduta, no terceiro estágio,

“social e individual”, o acento recai sobre o declínio das “formas egocêntricas de

causalidade e de representação do mundo” (PIAGET, 1976, p. 28; 43-44), que

demonstram a capacidade do indivíduo de adaptação às novas exigências do meio.

Dessa forma, conclui que é somente no quarto período, adolescência, que o

indivíduo é capaz “de ideias gerais e de construções abstratas”, com a passagem

para o pensamento “formal”, que conduz à terceira consequencia do aparecimento

da linguagem ou à interiorização da ação (pensamento mais adaptado ao real ou

pensamento intuitivo). Assim, enquanto o pensamento concreto, próprio da criança

em idade escolar, é “a representação de uma ação possível”, o pensamento formal

na adolescência é “a representação de uma representação de ações possíveis”. A

grande novidade da adolescência é que o pensamento formal “torna possível a

construção dos sistemas”, como um “novo poder”, e a “livre atividade da reflexão

espontânea” (PIAGET, 1976, p. 62-64). Aqui, mais uma vez, Piaget se apoia na

“onipotência da reflexão” para explicar as transformações no pensamento do

adolescente.

A partir do exposto, pode-se afirmar que, Piaget atribui às capacidades que

estão amadurecidas ou em vias de amadurecer a causa do desenvolvimento


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intelectual do indivíduo. Enfim, o desenvolvimento é compreendido a partir da

evolução do indivíduo, iniciada a partir dos reflexos (inatos, hereditários, biológicos),

que se transformam em esquemas motores e através da ação as crianças

constroem as estruturas cognitivas, demonstrando capacidade de adaptação às

novas exigências do meio. Logo, em Piaget, a aprendizagem é uma consequencia

do desenvolvimento mediatizada pela experiência.

Por fim, vale ressaltar que Piaget (1978b, p. 212), apesar de se intitular

“psicólogo e não educador”, compreende que há uma relação entre educação e

sociedade: “os novos métodos de educação se definem pela atividade verdadeira

que postulam na criança e pelo caráter recíproco da relação que estabelecem entre

os indivíduos educados e a sociedade para a qual os destinam” (PIAGET, 1972, p.

140). Dessa forma, sua psicologia, mesmo trabalhando com estruturas invariantes,

desenvolve-se em um contexto de mobilidade e dinâmico que caracterizam a

sociedade democrática.

Ação e educação na psicologia histórico-cultural de Vigotski: contrapontos a

Piaget

Vigotski (2000), por sua vez, trabalha com a sistematicidade dos conceitos,

mas esse não é considerado um resultado da superação do egocentrismo infantil,

como em Piaget, mas sim da superação da falta de sistematicidade dos conceitos na

infância, através da generalidade, chegando, em um movimento dialético, a

sistematização que seria a simplificação do caos inicial (“imagem sincrética”).

Como aponta Leontiev (2004, p. 106), o desenvolvimento da consciência, “não

tem história independente, que ele é determinado no fim das contas pela evolução

da existência. Esta concepção marxista geral conserva naturalmente todo o seu

valor em relação ao desenvolvimento da consciência individual”. Assim, ao propor a

constituição de uma nova sociedade, não cabe tratar apenas da ação em si mesma,

como desprovida de conteúdo ideológico, mas de uma ação específica, em um

contexto histórico, em relação a um objetivo ou a um fim que se pretenda alcançar.

Enfim, de uma ação intencional e essencialmente política.

Em Vigotski, assim como em Luria e Leontiev (2004, p. 115), a atividade

humana é imprescindível para explicar o desenvolvimento da consciência e “a


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primeira condição de toda a atividade é uma necessidade”. Assim como em Piaget

(1976, p. 12) para quem, no desenvolvimento intelectual, a ação parte inicialmente,

de um interesse ou uma necessidade intelectual que se traduz em uma pergunta, ou

em um problema, que é satisfeita quando encontra um objeto.

Entretanto, diferentemente de Piaget (1976, p. 77) para quem as “operações

lógico-matemáticas derivam das próprias ações, pois são o produto de uma

abstração procedente da coordenação das ações, e não dos objetos”, em Vigotski a

atividade não pode existir sem ações que satisfaçam as necessidades, e estas se

encontram relacionadas a objetivos. Ou seja, mesmo que idealmente o sujeito

consiga definir um objeto que satisfaça uma necessidade, ele precisa definir ações

para satisfazer tal necessidade, e essas ações apresentam tanto um aspecto

intencional (a intencionalidade), quanto operacional (a forma) e, portanto, irão

depender das condições históricas concretas em que o sujeito encontra-se inserido.

Dessa forma, diferentemente de Piaget, para quem a ação do homem sobre o

meio e desse meio sobre o homem define a experiência e, consequentemente, a

educação, para Vigotski, Luria e Leontiev a realidade concreta é que delimita e

define a ação humana que, por sua vez, modifica essa realidade e, nela, a

educação. Leontiev (2004, p. 103) explica que, “num estudo histórico da

consciência, o sentido é antes de mais nada uma relação que se cria na vida, na

atividade do sujeito”.

No homem, a ação que se caracteriza inicialmente como uma adaptação

biológica ao meio, à realidade, e cujo reflexo psíquico é indispensável (assim como

em todos os organismos vivos), transforma-se, ou seja, o homem toma consciência

de sua ação, o que o diferencia de outros animais: “de um ponto de vista psicológico

concreto, este sentido consciente é criado pela relação objetiva que se reflete no

cérebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual a sua ação

se orienta como resultado imediato” (LEONTIEV, 2004, p. 103).

O primeiro ato histórico do homem é a produção de meios para a satisfação das

necessidades básicas de existência, para a sua sobrevivência, tendo em vista os

desafios que o meio lhe impõe (MARX, 1996). Nesse processo de hominização ele

cria uma realidade humana, o que implica a transformação tanto da natureza, quanto

do próprio homem, produzindo, portanto, não apenas objetos físicos, mas também,


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produtos “como a linguagem, as relações entre os homens, o conhecimento, etc”

(DUARTE, 2000, p. 118). Enfim, o homem se objetiva.

Essa ação sobre a realidade gera abstrações de nova ordem, abstrações que

levarão a uma ação nova sobre a realidade, em um constante movimento e em um

eterno devenir. Mesmo a produção de algo já existente pode suscitar o aparecimento

de novas formas de utilização, que possibilitarão o seu desenvolvimento.

Quanto ao método de estudo do desenvolvimento em psicologia, Vigotski e

Piaget também se diferenciam, visto que diferem na compreensão sobre o próprio

desenvolvimento. Para Piaget (1976, p. 107), toda pesquisa em psicologia deve

partir do desenvolvimento uma vez que “a formação dos mecanismos mentais na

criança é o que melhor explica a natureza e o funcionamento desses mecanismos

no adulto”.

Marx, entretanto, afirma que a “anatomia do homem é a chave da anatomia do

macaco” e, ao tratar do método da economia política em Para crítica da economia

política, defende o “modo inverso” para se chegar a “uma rica totalidade de

determinações e relações diversas” (MARX, 1978b, p. 120; 116). Vigotski (1999, pp.

206; 207), assim como Marx, defende o “método inverso” e aponta que só se pode

“compreender cabalmente uma determinada etapa no processo de desenvolvimento

– ou, inclusive, o próprio processo – se conhecemos o resultado ao qual se dirige

esse desenvolvimento, a forma final que adota e a maneira como o faz”. Trata-se,

portanto, de “transferir num plano metodológico categorias e conceitos fundamentais

do superior para o inferior e não de extrapolar sem mais nem menos observações e

generalizações empíricas”.

Vigotski (2000a, pp. 21-22) critica a teoria e o método clínico adotados por

Piaget em seus estudos acerca da relação pensamento e linguagem, e situa esses

estudos na “crise essencialmente profunda que envolve a psicologia atual”, uma

crise dos “fundamentos metodológicos da ciência” que decorre da contradição entre

o material factual e os fundamentos metodológicos da própria ciência. Essa crise

teria suas raízes na própria história da psicologia, “na luta entre as tendências

materialistas e idealistas”. Ao tentar evitar essa ambiguidade, destaca Vigotski,

Piaget fecha-se, conforme suas próprias palavras, “em um círculo restrito de fatos”

(PIAGET, 1978a, p. 63).


261

O autor conclui: “quem examina fatos o faz inevitavelmente à luz dessa ou

daquela teoria. Os fatos estão inseparavelmente entrelaçados com a filosofia,

sobretudo aqueles fatos do desenvolvimento do pensamento infantil que Piaget

descobre, comunica e analisa“. Em decorrência dessa crítica, busca a “pedra

angular”, o “elo central” de toda a “construção teórica” de Jean Piaget a qual

“permite resumir numa unidade todas as peculiaridades do pensamento infantil” e os

princípios que a determinam, localizando-a no “egocentrismo” do pensamento infantil

(VIGOTSKI, 2000a, p. 23-27).

O pensamento egocêntrico, do ponto de vista genético em Piaget, é um “ponto

intermediário” entre o autismo e a lógica, e suas raízes encontram-se na “a-

sociabilidade” (origem na psicanálise) e na “natureza original da atividade prática” da

criança; assim, a natureza egocêntrica do pensamento infantil relaciona-se com a

natureza egocêntrica de sua atividade, atingindo todo o desenvolvimento da criança,

mantendo-se estável e independente da experiência infantil até os oito anos

(VIGOTSKI, 2000a, pp. 32-33).

Essa relação com a experiência possibilita a Vigotski (2000a, p. 36), por um

lado, definira “diretriz metodológica” de Piaget que “tenta estudar a substância

psicológica da criança, substância essa que assimila as influências do meio social e

as deforma segundo as suas próprias leis”, devido ao egocentrismo; e, por outro,

vislumbrar a filosofia de toda a sua pesquisa, ou seja, “o problema das leis sociais e

biológicas no desenvolvimento psicológico da criança, a questão da natureza do

desenvolvimento infantil em sua totalidade”.

Ainda em relação à experiência, vale salientar que Vigotski e Piaget concordam

que a experiência é ação, é prática. Entretanto, ao tratar dos conceitos científicos,

Vigotski discorda de Piaget (1978a; 1976), uma vez que para este último a operação

mental que o adolescente efetua no estágio formal não é prática e está distante da

experiência. Portanto, o pensamento abstrato (ou conceito científico) não dá para

ser ação.

Ao trabalhar a relação entre conceitos científicos e espontâneos, Vigotski

(2000a, p. 349) afirma que, mesmo não estando vinculados diretamente à

experiência e o seu ponto forte ser a abstração, o desenvolvimento dos conceitos

científicos dá início ao processo de transformação dos conceitos espontâneos, de

cima para baixo, e a criança começa a dominar as operações em que se


262

manifestava a fraqueza do conceito espontâneo. Assim, a experiência é fortalecida

da análise conceitual abstrata que, por sua vez, enriquece os conceitos científicos.

Em relação à originalidade, aponta o que considera mais uma contradição da

teoria piagetiana, ou seja, se Piaget está correto em afirmar que o pensamento da

criança é mais original do que a sua linguagem, uma vez que o papel da imitação é

menor no desenvolvimento do pensamento, do que no desenvolvimento da

linguagem, o que dizer das “formas mais elevadas de pensamento, inerentes à

formação dos conceitos científicos” que são ainda mais originais do que as “formas

de pensamento que participam da organização dos conceitos espontâneos”

(VIGOTSKI, 2000a, p. 265).

Assim, a discussão sobre a relação entre conceitos espontâneos e conceitos

científicos (ou não-espontâneos) se mostra e se insere, para Vigotski, em um estudo

muito mais amplo da relação geral entre ensino e desenvolvimento intelectual e,

especificamente, em um estudo dos aspectos dessa relação quando a criança atinge

a idade escolar. Portanto, somente a partir dessa relação é que se pode

compreender os estágios básicos e as sub-fases pelos quais passa o

desenvolvimento dos conceitos: formação da imagem sincrética ou amontoado de

objetos; pensamento por complexos; e Estágio da abstração, dos conceitos

potenciais (“pré-conceitos”) e dos verdadeiros conceitos.

Dessa forma, pode-se afirmar que Vigotski atribui importância fundamental ao

papel da realidade concreta no desenvolvimento das funções psicológicas

superiores, no que se refere à relação entre o pensamento e a linguagem e, em seu

campo específico, ao estudo do processo de formação de conceitos.

Por fim, vale salientar que somente uma psicologia de perspectiva marxista

permite compreender que a formação de conceitos, como desenvolvimento das

funções psicológicas superiores, e sua relação com a educação, enquanto

apropriação da cultura historicamente sistematizada, situam-se no processo de

inserção definitiva da criança no gênero humano, enquanto ser social, uma vez que

o indivíduo age como homem, porque o que lhe é dado como produto social (bens

materiais e espirituais), assim como seu “próprio modo de existência é atividade

social”, pois o que faz de si é para a sociedade e com a consciência de si enquanto

um ser social (MARX, 1978a, p. 10).


263

Perspectiva defendida por Vigotski (2000b, p. 33) ao longo de toda a sua obra:

“para nós [o homem] é a personalidade social = o conjunto de relações sociais,

encarnado no indivíduo (funções psicológicas, construídas pela estrutura social)”. Ou

ainda: “a completa constituição psicológica dos indivíduos pode ser vista como

diretamente dependente do desenvolvimento de tecnologia, do grau de

desenvolvimento das forças de produção e da estrutura daquele grupo social ao qual

o indivíduo pertence” (VIGOTSKI, 2004).

Nesse sentido, a formação de conceitos e, mais especificamente, a formação

de conceitos científicos, em Vigotski, traduz bem esse enfoque, pois trata do

desenvolvimento de propriedades superiores do desenvolvimento intelectual que

estão em processo de maturação; desenvolvimento esse que se encontra

diretamente relacionado às relações sociais estabelecidas pelo sujeito na realidade

concreta em que vive, desde o seu nascimento.

Piaget e Vigotski: orientações possíveis à prática educacional

Como exposto, tanto Piaget, quanto Vigotski compartilham a crença na

educação como provedora de instrumentos para que o homem possa mudar o seu

ambiente e na ação como pressuposto educacional. Entretanto, a proximidade entre

eles termina aí.

A análise dos contextos histórico-culturais em que Piaget e Vigotski se

desenvolveram, assim como da linha teórico-ideológica a que aderiram, possibilita

afirmar que a intenção, o interesse e o objetivo desses autores divergem em vários

aspectos. Essa divergência começa e termina na relação entre o pensamento e o

real. A esse respeito, o idealismo do experiencialismo piagetiano e o materialismo

vigotskiano se contrapõem.

Segundo Engels (1982) a “questão fundamental de toda a filosofia,

especialmente da moderna, é a da relação de pensar e ser” e, segundo Triviños

(1987, p. 18; 23). “todos os outros assuntos dependerão desse posicionamento”.

Essa questão, para o autor, apresenta dois aspectos importantes: o da prioridade e

o da possibilidade do conhecimento. Este artigo ater-se-á à questão da prioridade.

Em relação à prioridade, pergunta-se como se relacionam “o material e o

espiritual”, mundo objetivo e pensamento, enfim “o mundo objetivo cria o


264

pensamento? Ou é o pensamento que cria a matéria?” A essa pergunta caberiam,

para o marxismo, duas respostas, a primeira defendida pelo idealismo filosófico, e a

segunda pelo materialismo filosófico.

Ao analisar o método idealista hegeliano, Marx (2010, p.28) explica: “o

processo do pensamento - que ele transforma em sujeito autônomo sob o nome de

ideia - é o criador do real, e o real é apenas sua manifestação externa”; e conclui,

“para mim, ao contrário, o ideal não é mais do que o material transposto para a

cabeça do ser humano e por ela interpretado”.

A partir do exposto, pode-se afirmar que o debate Piaget e Vigotski acerca da

relação ação-educação insere-se no debate mais amplo acerca do idealismo e do

materialismo, ou seja, de como o homem aprende e desenvolve. Em Piaget, as

perguntas estão circunscritas às seguintes questões: qual a origem do

conhecimento? Como se conhece? Que método melhor explica esse conhecer? Por

sua vez, em Vigotski, para além dessas questões, busca-se responder: educação

por que? Para que? A quem serve? Para formar que consciência?

Para Piaget e sua epistemologia genética, abstrata e idealista, o

desenvolvimento tem início no sujeito cujos reflexos (sucção, apreensão etc.) irão

permitir construir esquemas de ação e assimilar mentalmente o meio, possibilitando

a aprendizagem. Portanto, ao longo dos ciclos epistêmicos, o sujeito vai se

desenvolvendo, assimilando e acomodando o novo e modificando as estruturas

anteriores que, por sua vez, irá permitir uma nova ação e um novo desenvolvimento:

“todo conhecimento é sempre vir a ser e consiste em passar de um conhecimento

menor para um estado mais completo e mais eficaz” (PIAGET, 1978c, p. 12; 14), um

caminho, um método do mais simples ao mais completo. Ou seja, para o autor, toda

pesquisa em psicologia deve partir do desenvolvimento, uma vez que “a formação

dos mecanismos mentais na criança é o que melhor explica a natureza e o

funcionamento desses mecanismos no adulto” (PIAGET, 1976, p. 107; 95). Logo, a

aprendizagem, em Piaget, é um dos fatores do desenvolvimento ou mesmo uma

consequencia deste.

Nesse sentido, o autor, mostrando o aspecto biologizante de sua psicologia,

estabelece primeiro, uma analogia entre a embriologia (embriogênese) e a

psicologia da criança (psicogênese), enquanto descrição dos estágios e estudo do

mecanismo do desenvolvimento do indivíduo; segundo, uma relação de ambas com


265

a teoria da evolução, relação ontogênese-filogênese; expondo um paralelismo entre

filogênese e ontogênese (PIAGET, 1978c, p. 30-32).

Para Vigotski e sua psicologia marxista, dialética e materialista (e sem negar a

importância de um sistema neurológico, através do qual o indivíduo possa se inserir

e se situar no meio em que se desenvolve), é o mundo humano e objetivo, com seus

desafios e determinações, que fomenta necessidades de novo tipo e irá possibilitar

ou não o conhecimento e, consequentemente, o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores. O que ultrapassa, e muito, a filogênese, relacionando,

assim, “filo e ontogenia”.

Em Vigotski (2000b, p. 27), a relação ontogênese-filogênese, no

desenvolvimento orgânico, mostra-se diferente no desenvolvimento cultural, o que o

afasta da matriz teórica de Piaget. No desenvolvimento orgânico “a filogênese está

incluída em potencial e se repete na ontogênese”, mas no desenvolvimento cultural

há uma “inter-relação real entre filo e ontogenia”: “para o embrião no útero da mãe

desenvolver-se em filhote humano, o embrião não interage com o biótipo adulto. No

desenvolvimento cultural esta inter-relação é a força motriz básica do

desenvolvimento”.

A partir do exposto, pode-se afirmar que, para Piaget (1978b, p. 211-212), a

aprendizagem caminha a reboque do desenvolvimento intelectual mediatizada pela

experiência. O desenvolvimento intelectual, por sua vez, divide-se em dois aspectos:

o psico-social e o espontâneo. O desenvolvimento psico-social é “tudo o que a

criança recebe do exterior, aprende por transmissão familiar, escolar, educativa em

geral”. O desenvolvimento espontâneo ou propriamente psicológico é “o

desenvolvimento da inteligência mesma: o que a criança aprende por si mesma, o

que não lhe foi ensinado, mas o que ela deve descobrir sozinha” e que depreende

tempo. Esse último constitui, portanto, “a condição preliminar evidente e necessária

para o desenvolvimento escolar”.

Em relação à educação escolar, na escola moderna, explica Piaget (1972, p.

152-153; 174), diferentemente do que ocorre na escola tradicional em que a

atividade do aluno ocorre pela pressão do professor, deve derivar do “trabalho

espontâneo baseado na necessidade e no interesse pessoal”, o que não significa

deixar que o aluno faça o que bem entende, mas que ele queira e se esforce para

praticar tal ação. Para o autor, as tentativas de aceleração da aprendizagem, sem


266

considerar os estágios do desenvolvimento intelectual, tornam-se infrutíferas,

considerando os limites impostos pelo próprio desenvolvimento mental infantil que

limita, em última instância, a elaboração das experiências vividas em seu meio.

Em Vigotski, as idéias da criança, não são idéias inatas, não nascem com elas.

As idéias são determinadas não apenas pelo desenvolvimento intelectual do

indivíduo (orgânico e mental), mas o próprio desenvolvimento intelectual é

determinado pela relação que esse indivíduo, enquanto sujeito histórico, mantém

com as instituições, com os adultos, com seu grupo, com a sua classe. Pensar o

desenvolvimento dos conceitos sem pensar o contexto em que o indivíduo está

inserido é pensar uma formação de conceitos a-histórica, sem vida. Um conceito não

é estático, mas objetivo e ideológico, ou seja, depende do contexto histórico.

Em Vigotski (2000a, p. 290-291), os conceitos se dividem em antes, conceitos

espontâneos, e após a entrada da criança na escola. O primeiro é necessariamente

não conscientizado, pois “a atenção nele contida está sempre orientada para o

objeto nele representado e não para o próprio ato de pensar. Por outro lado, os

conceitos científicos, “por sua própria natureza, pressupõem tomada de

consciência”, ou seja, quando a criança está operando com conceitos científicos

(não-espontâneos), a criança passa a estar consciente de seus próprios processos

mentais. Para o autor, essa consciência só ocorre quando a criança compreende o

como, ou seja, quando ela é capaz de explicar como fez e não apenas fazê-lo.

Os estudos psicológicos sobre a aprendizagem, segundo o autor, têm se

limitado a “estabelecer o nível de desenvolvimento intelectual da criança”, o que a

criança resolve sozinha, ou seja, o que a criança já amadureceu, no entanto, “o

estado do desenvolvimento nunca é determinado apenas pela parte madura”

(VIGOTSKI, 2000a, p. 326). Portanto, faz-se necessário compreender tanto o nível

de desenvolvimento atual, quanto o nível que trata daquelas funções que estão em

processo de maturação – a zona de desenvolvimento próximo. Para poder

realmente compreender o nível de desenvolvimento da criança, segundo o autor,

dever-se-ia analisar o que ela pensa sobre o que nunca lhe foi ensinado, sobre um

campo onde ela não tem nenhum conhecimento.

Logo, aquilo que ela consegue fazer com a ajuda de outros, ponto forte,

segundo o autor, pode ser mais indicativo do seu grau de desenvolvimento mental

do que aquilo que ela consegue fazer sozinha, ponto fraco. Dessa forma, Vigotski


267

(2000a, p. 332; 334) aponta que o ensino que tem se voltado para “a fraqueza e não

a força da criança [...] não passa de um reforço dos pontos frágeis do pensamento

pré-escolar”, o que, em última instância, termina por seguir “a reboque do

desenvolvimento da criança quando lhe cabia conduzi-lo”, e que “a pedagogia deve

orientar-se não no ontem, mas no amanhã” e, portanto, o aspecto essencial do

aprendizado é criar a zona de desenvolvimento próximo, visto que “só é boa aquela

aprendizagem que passa à frente do desenvolvimento e o conduz”.

O bom ensino é, portanto, aquele que seleciona, a cada momento do processo

pedagógico, os aspectos do conteúdo que se encontram na zona de

desenvolvimento próximo, obrigando-a a superar-se. Enfim, o ensino que trabalha

com o limite máximo de desenvolvimento da criança em um determinado momento.

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