Actes du XIVème Colloque de l [AFIRSE | Pour un bilan de ... Actas Afirse 2006/Ateliers/PE... · que têm por objectivo influenciar o processo de codificação ... 1087, cit. in

Actas do XIV Coloacutequio da AFIRSE | Para um Balanccedilo da Investigaccedilatildeo em Educaccedilatildeo de 1960 a 2005 Teorias e Praacuteticas

Actes du XIVegraveme Colloque de lrsquoAFIRSE | Pour un bilan de la Recherche en Education de 1960 agrave 2005 Theacuteories et Pratiques

[1]

ESTILOS DE APRENDIZAGEM E ESTILOS DE ENSINO CONTRIBUTOS PARA A QUALIDADE DO

ENSINO SUPERIOR

STYLES DrsquoAPPRENTISSAGE ET STYLES DrsquoENSEIGNEMENT QUELQUES CONTRIBUTIONS POUR

LA QUALITE DE LrsquoENSEIGNEMENT SUPERIEUR

GONCcedilALVES Susana (susanaesecpt)

Escola Superior de Educaccedilatildeo de Coimbra

RESUMO

Num ambiente educativo estruturado a aprendizagem faz-se de muacuteltiplas formas No entanto todas requerem por parte do estudante competecircncias ao niacutevel da recepccedilatildeo e do processamento de ideias informaccedilotildees e emoccedilotildees Sabe-se hoje que cada um dos diferentes estilos de aprendizagem se ajusta em diferentes graus a diferentes estilos de ensino

Na presente comunicaccedilatildeo procuramos clarificar estas conexotildees entre os modos de aprender e de ensinar no ensino superior tendo em consideraccedilatildeo a investigaccedilatildeo mais recente neste domiacutenio A adopccedilatildeo de teacutecnicas especiacuteficas de ensino por parte do docente do ensino superior deveraacute ter em conta os modos preferidos de perceber o mundo e o corpo de conhecimentos especiacuteficos de cada disciplina por parte dos seus estudantes Assim depois de identificarmos e definirmos cada um destes estilos de aprendizagem e de os relacionarmos com as diferentes metodologias de ensino apresentaremos algumas sugestotildees praacuteticas para o docente que poderatildeo ser aplicadas em turmas do ensino superior de diferentes dimensotildees influenciando no sentido positivo a aprendizagem e a motivaccedilatildeo dos estudantes

RESUME

Dans un milieu eacuteducatif structureacute lrsquoapprentissage revecirct des formes multiples Cependant elles exigent toutes de la part des eacutetudiants des compeacutetences au niveau de la reacuteception et du traitement des ideacutees des informations et des eacutemotions On sait actuellement que chaque style drsquoapprentissage srsquoadapte agrave diffeacuterents degreacutes agrave des styles drsquoenseignement diffeacuterents

Dans cette communication nous cherchons agrave clarifier les connexions entre les faccedilons drsquoapprendre et celles drsquoenseigner dans lrsquoenseignement supeacuterieur en tenant compte des recherches les plus reacutecentes dans ce domaine Le choix de certaines techniques drsquoenseignement de la part des professeurs de lrsquoenseignement supeacuterieur devra tenir compte de la faccedilon dont les eacutetudiants comprennent le monde et lrsquoensemble des connaissances speacutecifiques agrave chaque discipline Ainsi apregraves avoir identifieacute et deacutefini divers styles drsquoapprentissage et de les avoir mis en rapport avec les diffeacuterentes meacutethodologies drsquoenseignement nous preacutesenterons quelques suggestions pratiques que lrsquoenseignant pourra utiliser dans des classes de dimensions variables pouvant influencer positivement lrsquoapprentissage et la motivation des eacutetudiants



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1 Introduccedilatildeo

A educaccedilatildeo centrada no estudante perfila-se como uma das principais apostas do ensino

superior nos actuais sistemas educativos dos paiacuteses europeus Esta preocupaccedilatildeo verifica-se em

todos os niacuteveis de ensinos mas actualmente com particular ecircnfase ao niacutevel do ensino superior

dadas as novas demandas do processo Bolonha A educaccedilatildeo centrada no papel activo do

estudante obriga-nos a dar uma atenccedilatildeo especial ao conceito de aprendizagem e aos

diferentes modos como se aprende Na apresente comunicaccedilatildeo termos por objectivo analisar

agraves seguintes questotildees o que satildeo os estilos de aprendizagem Que enquadramento teoacuterico e

que investigaccedilatildeo suporta este conceito Como organizar o ensino superior para que acomode

os diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes

2 Estilos de aprendizagem breve histoacuteria do conceito

Os antecedentes conceptuais do conceito de estilo de aprendizagem radicam na psicologia

cognitiva dos anos 50 Em reacccedilatildeo agraves insuficiecircncias do paradigma associacionista-behaviorista

os autores cognitivistas inauguraram a investigaccedilatildeo no domiacutenio da cogniccedilatildeo da percepccedilatildeo e

da resoluccedilatildeo de problemas que veio a traduzir-se em novas formas de encarar o conceito de

aprendizagem e os modos de aprender Com os trabalhos sobre a dependecircncia-independecircncia

de campo Witkin (1954 cit in Chevrier Fortin Theacuteberge amp Leblanc 2000) foi um dos

primeiros autores a interessar-se pala questatildeo dos estilos cognitivos um conceito que procura

expressar as formas particulares atraveacutes das quais os indiviacuteduos percepcionam e processam

informaccedilatildeo e relacionam as partes com o todo (campo visual e perceptivo) Este conceito

relaciona-se tambeacutem com os estudos sobre a personalidade (cf Allport 1961 Curry 1990)

Vaacuterios autores da psicologia cognitiva (cf Allport 1961 Huteau 1985) retomaram e

aprofundaram esta problemaacutetica no domiacutenio da psicologia e da neurologia Neste caso

relembremos a importacircncia dos estudos dos anos 60 sobre o desempenho diferenciado dos

hemisfeacuterios cerebrais esquerdo e direito e suas funccedilotildees ao niacutevel da linguagem raciociacutenio

loacutegico abstracccedilatildeo (hemisfeacuterio esquerdo) e pensamento concreto intuiccedilatildeo imaginaccedilatildeo

relaccedilotildees espaciais e reconhecimento de imagens e configuraccedilotildees (hemisfeacuterio direito) Nos

anos 60 principalmente nos Estados Unidos estes estudos encontraram eco entre os autores

e investigadores da pedagogia e da psicologia educacional os quais se aperceberam

rapidamente da sua importacircncia no domiacutenio acadeacutemico e das suas implicaccedilotildees para os

movimentos de reforma curricular e didaacutectica de entatildeo que defendiam as metodologias de

ensino centradas no estudante e na aprendizagem activa em alternativa agraves metodologias

tradicionais

O conceito de estilo cognitivo foi gradualmente dando lugar ao conceito de estilos de

aprendizagem mais grato para psicoloacutegicos educacionais e pedagogos por ser menos

abstracto mais compreensivo (inclui os aspectos cognitivos e afectivos da recepccedilatildeo e

processamento de informaccedilatildeo) mais praacutetico (Woolfolk 2004) e por ter conta o caraacutecter

multidimensional da aquisiccedilatildeo de conhecimentos relacionando-o com o contexto escolar em

que ocorre (Willing 1988 Wenden 1991 citados em Roset nd)



[3]

3 Estilo de aprendizagem significado do conceito

A literatura sobre este conceito caracteriza-se pela dispersatildeo teoacuterica e ausecircncia de um quadro

de referecircncia conceptual comum aos autores o que se revela nas inuacutemeras definiccedilotildees deste

conceito e na imensidatildeo de instrumentos de avaliaccedilatildeo dos estilos de aprendizagem com

diferentes orientaccedilotildees teoacutericas de base Os vaacuterios autores que escrevem sobre este assunto

habitualmente apresentam mais do que uma definiccedilatildeo [Chevrier Fortin Leblanc e Theacuteberge

(2000) apresentam-nos cerca de duas dezenas de definiccedilotildees] ou optam por agrupar os

aspectos mais distintivos das vaacuterias definiccedilotildees numa formulaccedilatildeo conjunta A resenha de

definiccedilotildees permite-nos identificar os seguintes elementos nos estilos de aprendizagem

Descrevem as condiccedilotildees educativas que favorecem a aprendizagem dizer que um estudante tem

um dado estilo de aprendizagem significa dizer que aprende melhor com algumas abordagens

educativas que se tornam mais eficazes do que com outras (Hunt 1979 cit In Chevrier Fortin

Leblanc amp Theacuteberge (2000)

Satildeo factores cognitivos afectivos e fisioloacutegicos caracteriacutesticos do indiviacuteduo que servem como

indicadores relativamente estaacuteveis da forma como aprende percebe interage e age num meio de

aprendizagem (Keefe 1979 Keefe 1987 cit in Chevrier Fortin Leblanc amp Theacuteberge (2000)

Satildeo predisposiccedilotildees dos estudantes para adoptar determinadas estrateacutegias de aprendizagem

independentes das exigecircncias especiacuteficas da tarefa de aprendizagem (Schmeck e Lockard 1983)

Satildeo diferenccedilas individuais na aprendizagem baseadas nas preferecircncias do aprendiz resultantes de

factores hereditaacuterios experiecircncias passadas e contingecircncias do meio que o levam a resolver o

conflito entre ser concreto ou abstracto ou entre ser activo ou reflexivo adoptando um

determinado modo de aprendizagem (Kolb 1984 Kolb amp Kolb 2005)

Satildeo comportamentos e pensamentos em que o estudante se envolve durante a aprendizagem e

que tecircm por objectivo influenciar o processo de codificaccedilatildeo (Weinstein amp Mayer 1986 cit In

Lessard-Clouston M (2004)

Qualquer conjunto de operaccedilotildees planos rotinas usadas pelo aprendiz apara facilitar a obtenccedilatildeo

armazenamento recuperaccedilatildeo e uso de informaccedilatildeo (Wenden amp Rubin 1987 cit in Hismanoglu

2004)

Satildeo rotinas de tratamento de informaccedilatildeo que funcionam como traccedilos ou niacuteveis de personalidade

(Curry 1990)

Eacute a maneira como cada aprendiz se concentra numa informaccedilatildeo nova e difiacutecil e como a processa

(Dunn Dunn amp Kenneth 1993 cit in Chevrier Fortin Leblanc amp Theacuteberge 2000)

Para alguns autores esta pluralidade de definiccedilotildees e descriccedilotildees gera alguma confusatildeo

conceptual (Bonham 1087 cit in Chevrier Fortin Leblanc amp Theacuteberge 2000) e obstaacuteculos agrave

aplicaccedilatildeo educativa do conceito (Briggs 1979 Curry 1990 Kolb 1984 Marton 1984

Schmeck 1988) Mas este campo de investigaccedilatildeo tende a ganhar alguma coerecircncia conceptual

e um lugar de relevo cada vez maior no domiacutenio da psicologia educacional



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Apesar da diversidade de definiccedilotildees eacute possiacutevel identificar pontos de acordo entre os autores

As vaacuterias definiccedilotildees apontam para a ideia de que os estilos de aprendizagem tecircm um caraacutecter

dinacircmico podem modificar-se e desenvolver-se em funccedilatildeo das experiecircncias e oportunidades

variando tambeacutem com as exigecircncias agraves quais se adaptam das tarefas de aprendizagem e dos

contextos acadeacutemicos satildeo multidimensionais referido-se tanto aos processos como obtemos

a informaccedilatildeo como aos processos atraveacutes dos quais a processamos satildeo interdependentes

influenciando-se mutuamente (cf Chevrier Fortin Leblanc amp Theacuteberge 2000 Kang 1999) Os

estilos de aprendizagem tecircm sido classificados essencialmente em funccedilatildeo de criteacuterios relativos

agraves preferecircncias dos aprendizes em relaccedilatildeo agrave obtenccedilatildeo e ao tratamento da informaccedilatildeo Uma

vez que a recepccedilatildeo de informaccedilatildeo pelos sentidos eacute o primeiro passo para iniciar a

aprendizagem e aquilo que permite a recolha percepccedilatildeo armazenamento e codificaccedilatildeo de

informaccedilatildeo eacute possiacutevel encontrar estudantes com diferentes preferecircncias sensoriais (visuais

auditivos cinesteacutesicos) (OacuteConnor amp Seymur 2000 cit In Romo Loacutepez Tovar amp Loacutepez 2004)

Nas situaccedilotildees escolares os estilos de aprendizagem incluem trecircs elementos interrelacionados

(Cassidy 2004) o processamento de informaccedilatildeo (modos habituais de perceber armazenar e

organizar informaccedilatildeo tal como atraveacutes de imagens ou palavras) as preferecircncias de ensino

(predisposiccedilotildees para aprender preferencialmente de uma dada forma como por exemplo

individualmente ou em cooperaccedilatildeo ou num dado contexto) e as estrateacutegias de aprendizagem

(as abordagens aos assuntos a aprender num dado contexto como por exemplo o contexto

escolar)

4 Modelos e classificaccedilotildees dos estilos de aprendizagem

Curry (1987 ref in Griggs 1991 Curry 1990) procedeu agrave revisatildeo das taxonomia dos estilos de

aprendizagem desenvolvidas nos uacuteltimos vinte anos por vaacuterios investigadores tendo concluiacutedo

que estes podem ser organizados em quatro grandes modelos

a) Modelos de personalidade centrados no modo como as variaccedilotildees de personalidade

moldam as orientaccedilotildees de aprendizagem e em relaccedilatildeo ao mundo Incluem-se neste

grupo o construto de independecircncia-dependecircnca de campo de Witkin e o Myers-

Briggs Type Indicator (Myers 1978)

b) Modelos de processamento de informaccedilatildeo (centrados na forma como os mecanismos

de processamento de informaccedilatildeo afectam a aprendizagem) Incluem-se neste grupo o

construto de complexidade cognitiva de Schmeck (1983) e o modelo da aprendizagem

experiencial de Kolb (1984)

c) Modelos de interacccedilatildeo social (centrados na forma como os estudantes se comportam

em contextos especiacuteficos de aprendizagem em grupo) Neste grupo inclui-se o modelo

de processamento de informaccedilatildeo humana (Keefe 1989) e a classificaccedilatildeo do tipo de

aprendizes de Reichmann e Grasha (1974)

d) Modelos multidimensionais relativos agraves preferecircncias ambientais e de ensino Entre

outro inclui-se aqui o Modelo dos estilos de aprendizagem de Dunn e Dunn (1978) e o

modelo de Felder e Silverman (1988)



[5]

Embora existam muitas classificaccedilotildees e modelos de estilos de aprendizagem optaacutemos por

sumariar apenas trecircs dos mais conhecidos o modelo Myers-Briggs (Myers-Briggs Type

Indicator) (cf Albert nd) a tipologia dos estilos de aprendizagem de David Kolb (1984) e o


Indicador de Myers-Briggs (MBTI Myers-Briggs Type Indicator)

Este indicador classifica os estudantes segundo quatro grandes escalas (Extroversatildeo-

Introversatildeo Sensaccedilatildeo-Intuiccedilatildeo Pensamento-Sentimento e Julgamento-Percepccedilatildeo) as quais se

combinam numa matriz de 16 categorias que representam diferentes estilos de aprendizagem

A escala Extroversatildeo-Introversatildeo refere-se agrave motivaccedilatildeo (como surge a motivaccedilatildeo) a escala

Sensaccedilatildeo-Intuiccedilatildeo refere-se agrave observaccedilatildeo (aquilo a que a pessoa presta atenccedilatildeo) a escala

Pensamento-Sentimento refere-se agraves decisotildees (como uma pessoa toma decisotildees) e a escala

Julgamento-Percepccedilatildeo refere-se ao modo de vida tiacutepico adoptado pela pessoa

EXTROVERSAtildeO (focados no mundo externo das pessoas)

Preferecircncia por tirar energia do mundo exterior das pessoas actividades ou coisas

INTROVERSAtildeO (focados no mundo interno das ideias)

Preferecircncia por tirar energia do mundo interior das ideias emoccedilotildees ou impressotildees pessoais

SENSACcedilAtildeO (praacuteticos orientados para o detalhe centram-se nos factos e procedimentos)

Preferecircncia por obter informaccedilotildees atraveacutes dos cinco sentidos e observar o real

INTUICcedilAtildeO (imaginativos orientados para os conceitos centrados no significado e nas possibilidades)

Preferecircncia por obter informaccedilotildees atraveacutes do sexto sentido observando o que pode ser

PENSAMENTO (ceacutepticos tendem a decidir com base na loacutegica e nas regras)

Preferecircncia por organizar e estruturar as informaccedilotildees para tomar decisotildees de maneira loacutegica e objectiva

SENTIMENTO (tendem a tomar decisotildees baseadas em consideraccedilotildees pessoais e humanistas)

Preferecircncia por estruturar as informaccedilotildees para tomar decisotildees de maneira pessoal orientada para valores

JULGAMENTO (definem e orientam-se por planos procuram o sentido mesmo em dados incompletos)

Preferecircncia pela organizaccedilatildeo e planeamento

PERCEPCcedilAtildeO (adaptam-se a circunstacircncias incertas lidam bem coma incerteza o risco e a imprecisatildeo)

Preferecircncia pela espontaneidade e flexibilidade

Quadro 1 - Tipos de aprendizagem segundo a tipologia Myers-Briggs (Myers 1978)

A tipologia dos estilos de aprendizagem de David Kolb

A tipologia dos estilos de aprendizagem de Kolb (1984 Kolb amp Kolb 2006 Kolb Boyatzis amp

Mainemelis 2000) baseia-se no modelo da aprendizagem experiencial Para este autor a

aprendizagem e o desenvolvimento satildeo processos integrados que resultam da integraccedilatildeo de

um conjunto de sistemas interdependentes Assim o ciclo da aprendizagem experiencial inclui

quatro fases Experiecircncia Concreta (EC) Observaccedilatildeo Reflexiva (OR) Conceptualizaccedilatildeo

Abstracta (CA) e Experimentaccedilatildeo Activa (EA) Estes processos tecircm uma funccedilatildeo adaptativa e satildeo

a base para que o indiviacuteduo perceba pense aja e sinta nos seus contextos de vida Estes

modos de aprender agrupam-se de acordo com duas dimensotildees concreto abstracto e acccedilatildeo

reflexatildeo

Tomando por base o seu modelo experiencial baseado nas ideias de Dewey Kurt Lewin

Flavell Bruner e Kagan Kolb (1984) defende que os indiviacuteduos desenvolvem estilos de



[6]

aprendizagem preferenciais devida a factores ambientais e internos Neste modelo os

aprendizes satildeo classificados em funccedilatildeo da sua preferecircncia por 1) experiecircncia concreta ou

conceptualizaccedilatildeo abstracta (forma como recebem a informaccedilatildeo) e 2) experimentaccedilatildeo activa

ou observaccedilatildeo reflexiva (forma como processam a informaccedilatildeo) Estas preferecircncias satildeo a base

para a classificaccedilatildeo dos quatro tipos de aprendizes proposta pelo autor (ver Quadro 1)

DIVERGENTES (EC + OR) Baseiam-se nas suas experiecircncias concretas e processam-nas de forma reflexiva interessam-se pelo proacuteximo e observam com facilidade os assuntos a partir de diferentes perspectivas

ASSIMILADORES (CA + OR) Baseiam-se em teorias e conceitos abstractos que processam de forma reflexiva interessam-se pelas ideias e conceitos e procuram criar modelos valorizando a sua coerecircncia

CONVERGENTES (CA + EA) Baseiam-se em teorias e conceitos abstractos e abstractas do mundo e processam-nos de forma activa Controlam as suas emoccedilotildees e privilegiam a resoluccedilatildeo de problemas mais do que os contactos interpessoais

ACOMODADORES (EC+ EA) Baseiam-se nas suas experiecircncias concretas e processam-nas de forma activa Gostam de fazer coisas e implicar-se em novas experiecircncias seguindo por ensaios e erros para resolver problemas gostam de desafios e assumir riscos

Quadro 2 - Tipos de aprendizagem segundo a tipologia de David Kolb (1984)

O modelo dos estilos de aprendizagem de Felder e Silverman (1988)

Felder e Silverman (1988) tambeacutem consideram que os estilos de aprendizagem podem ser

classificados em grande parte pela forma como os estudantes preferem receber e processar a

informaccedilatildeo Assim a identificaccedilatildeo dos estilos de aprendizagem passa pela resposta a cinco

grandes questotildees relativas agrave forma como o estudante percebe recebe processa compreende

e organiza a informaccedilatildeo Estas questotildees e as suas possiacuteveis respostas (criteacuterios de

caracterizaccedilatildeo dos estilos de aprendizagem) assim como os diferentes estilos identificados por

Felder e Silberman satildeo apresentadas nos Quadro 3 e Quadro 4

Criteacuterios de caracterizaccedilatildeo Estilo de aprendizagem

Percepccedilatildeo Que tipo de informaccedilatildeo o estudante percebe preferencialmente

(externa) sinais sons sensaccedilotildees fiacutesicas Sensorial

(interna) possibilidades ldquoinsightsrdquo pressentimentos

Intuitivo

Input Atraveacutes de que canal sensorial eacute melhor percebida a informaccedilatildeo externa

Figuras diagramas graacuteficos demonstraccedilotildees Visual

Palavras sons Auditivo

Processamento Como eacute que o estudante prefere processar a informaccedilatildeo

Atraveacutes do envolvimento em actividade fiacutesica ou discussatildeo

Activo

Atraveacutes da introspecccedilatildeo Reflexivo

Compreensatildeo Como eacute que o estudante progride ateacute atingir a compreensatildeo

Em etapas contiacutenuas Sequencial

Em grandes saltos de forma holiacutestica Global

Organizaccedilatildeo Qual a organizaccedilatildeo da informaccedilatildeo preferida pelo estudante

Factos e observaccedilotildees que satildeo fornecidos princiacutepios satildeo inferidos

Indutivo

Princiacutepios satildeo fornecidos consequecircncias e aplicaccedilotildees satildeo deduzidas

Dedutivo

Quadro 3 - Criteacuterios para caracterizaccedilatildeo dos estilos de aprendizagem ( Felder amp Silverman 1988 Felder 1993)



[7]

SENSORIAIS Gostam do detalhe memorizam factos com facilidade saem-se bem em trabalhos praacuteticos (pex laboratoacuterio) Concretos praacuteticos orientados para os factos e procedimentos

INTUITIVOS Preferem descobrir possibilidades e relaccedilotildees Sentem-se confortaacuteveis a lidar com novos conceitos abstracccedilotildees e foacutermulas matemaacuteticas Conceptuais inovadores orientados para as teorias e significados

VISUAIS Lembram-se melhor daquilo que viram Preferem representaccedilotildees visuais e apresentadas por meio de gravuras imagens diagramas graacuteficos filmes e demonstraccedilotildees

AUDITIVOS Tiram maior proveito das palavras ndash explicaccedilotildees orais ou escritas Preferem explicaccedilotildees baseadas na escrita e na fala

INDUTIVOS Para aprender uma mateacuteria preferem apresentaccedilotildees que vatildeo do especiacutefico e concreto para o geral Preferem apresentaccedilotildees que comeccedilam pelos casos e exemplos extraindo depois as leis e princiacutepios abstractos

DEDUTIVOS Apreciam apresentaccedilotildees estruturadas concisas e ordenadas Preferem apresentaccedilotildees que vatildeo do geral para o concreto comeccedilando com os princiacutepios gerais e deduzir as consequecircncias e aplicaccedilotildees

ACTIVOS Tendem a reter mais e compreender melhor as informaccedilotildees discutindo aplicando conceitos eou explicando a outras pessoas Aprendem com ensaios erros e trabalhando em grupo

REFLEXIVOS Precisam de tempo para pensar sozinhos sobre as informaccedilotildees Aprendem melhor pensando e trabalhando sozinhos

SEQUENCIAIS Preferem caminhos loacutegicos e aprendem melhor os conteuacutedos apresentados de forma linear e encadeada passo a passo

GLOBAIS Compreendem os conteuacutedos por meio de insights Aprendem em conjuntos globais de informaccedilatildeo satildeo holiacutesticos e sistemaacuteticos

Quadro 4 - Tipos de aprendizagem segundo a tipologia de Felder e Silverman (1988)

Este modelo eacute especialmente interessante pela sua aplicaccedilatildeo imediata no ensino superior

Com efeito a organizaccedilatildeo dos estilos de aprendizagem em funccedilatildeo do modo de receber e

processar informaccedilatildeo pode ser comparada ao modo como os professores organizaccedilatildeo e

apresentam a informaccedilatildeo aos seus estudantes e pode ainda contribuir para a identificaccedilatildeo de

estrateacutegias de ensino adequadas para se coadunarem o melhor possiacutevel agrave diversidade de

estilos de aprendizagem numa turma

5 Estilos de aprendizagem e estilos de ensino uma proposta de integraccedilatildeo

A aprendizagem no ensino superior pressupotildee contextos estruturados nos quais se transmite

recebe e processa informaccedilatildeo relevante Na realidade nem tudo aquilo que eacute ensinado eacute

aprendido e retido significativamente pelos estudantes Isto pode dever-se a vaacuterios factores

externos ao aprendiz mas natildeo deve ser desprezada a possibilidade de o material ter sido

ignorado pelo aprendiz durante a fase de recepccedilatildeo pelo facto de o modo de a informaccedilatildeo ser

apresentada natildeo se ajustar ao seu modo preferido de obter informaccedilatildeo (o modo mais

facilitador da atenccedilatildeo) ou natildeo terem sido consideradas as suas preferecircncias de processamento

de informaccedilatildeo (memorizaccedilatildeo ou raciociacutenio indutivodedutivo reflexatildeo ou acccedilatildeo introspecccedilatildeo

ou interacccedilatildeo com outras pessoas)

Os estudantes desenvolvem estilos de aprendizagem proacuteprios e aplicam-nos de forma

consistente agraves tarefas de aprendizagem aos modo como recolhem organizam a informaccedilatildeo

como percebem e interpretam as situaccedilotildees e como se adaptam ao seu ambiente Como tal eacute

importante prestar atenccedilatildeo a estas variaccedilotildees pois as variaccedilotildees nos estilos de aprendizagem

dos estudantes relacionam-se com a eficaacutecia das metodologias e estilos de ensino dos

professores como iremos salientar mais adiante



[8]

Assim como satildeo variadas as formas como os estudantes aprendem (vendo e ouvindo

reflectindo e agindo raciocinando logicamente e intuitivamente memorizando e

visualizando) tambeacutem as formas como os professores ensinam variam (muitas vezes por

razatildeo das suas proacuteprias preferecircncias de aprendizagem) Ora as diferentes formas de ensinar

(exposiccedilotildees demonstraccedilotildees discussotildees valorizaccedilatildeo dos princiacutepios ou aplicaccedilotildees ecircnfase na

memoacuteria ou na compreensatildeo) natildeo se ajustam igualmente bem a todos os estudantes u

fenoacutemenos que eacute descrito em diversos estudos relativos nos estilos de ensino e aprendizagem

em vaacuterios domiacutenio acadeacutemicos (cf Kolb amp Kolb 2006) Para aleacutem de aspectos como a

capacidade o conhecimento preacutevio o interesse ou o estado emocional a aprendizagem

depende tambeacutem da compatibilidade entre estilos de aprendizagem e estilos de ensino

Estas concepccedilotildees e modelos teoacutericos sobre os estilos de aprendizagem satildeo um instrumento

uacutetil para os professores do ensino superior pois eacute possiacutevel extrair a partir delas vaacuterias

implicaccedilotildees pedagoacutegicas que poderatildeo contribuir para aumentar a eficaacutecia do ensino ao

traduzir-se em estrateacutegias pedagoacutegicas que favorecem a aprendizagem tendo em

consideraccedilatildeo os seus tipos e estilos preferenciais de recolha e processamento de informaccedilatildeo

Em primeiro lugar eacute de referir que se o professor estiver conscientes de que existem estas

variaccedilotildees nos estilos e preferecircncias poderaacute ajudar os seus estudantes a ganhar tambeacutem

consciecircncia sobre as suas proacuteprias orientaccedilotildees e ajudaacute-los natildeo apenas a aperfeiccediloaacute-las como

igualmente a alargar as suas preferecircncias a outros modos de aprender Isto eacute especialmente

importante porque nem todos os assuntos se ajustam igualmente bem a um determinado

estilo e nem todos os estilos satildeo igualmente uacuteteis para todas as aprendizagens requeridas no

ensino superior Visto que os estilos de aprendizagem satildeo dinacircmicos modificaacuteveis e podem

ser ajustados agraves tarefas de aprendizagem os estudantes podem explorar outros modos de

aprender e aplicaacute-los quando necessaacuterio No entanto eacute possiacutevel ajustar o ensino agraves variaccedilotildees

nos estilos de aprendizagem preferidos pelos estudantes Felder (1988 1993 1996) propotildee

algumas sugestotildees praacuteticas para conciliar o ensino com a diversidade de estilos de

aprendizagem dos estudantes as quais satildeo compatiacuteveis com os pressupostos de vaacuterios

modelos de estilos de ensino e com as variaccedilotildees entre os estudantes que os mesmos

identificam Entre essas sugestotildees praacuteticas contam-se

Relacionar os conteuacutedos com o que foi dito e o que vai ser dito a seguir e com as

experiecircncias dos alunos

Ensinar a teoria por meio da apresentaccedilatildeo dos fenoacutemenos e problemas que lhe estatildeo

relacionados

Equilibrar informaccedilatildeo concreta (factos experiecircncias e seus resultados) e conceitos

abstractos (princiacutepios teorias modelos matemaacuteticos)

Equilibrar material que daacute ecircnfase agrave resoluccedilatildeo de problemas praacuteticos com material que daacute

ecircnfase agrave compreensatildeo fundamental

Usar imagens esquemas graacuteficos filmes ensino assistido por computador

demonstraccedilotildees e experimentaccedilatildeo directa ndash antes durante e depois da apresentaccedilatildeo de

material verbal



[9]

Usar vaacuterios exemplos para ilustrar conceitos abstractos e meacutetodos de resoluccedilatildeo de

problemas especiacuteficos

Apresentar ilustraccedilotildees expliacutecitas de padrotildees intuitivos (inferecircncias loacutegicas reconhecimento

de padrotildees generalizaccedilotildees) e padrotildees sensoriais (observaccedilatildeo experimentaccedilatildeo atenccedilatildeo

ao detalhe)

Criar oportunidades na aula para que os estudantes faccedilam mais do que tomar notas e

inserir pequenas pausas na exposiccedilatildeo para que os estudantes pensem sobre o que foi dito

e coloquem questotildees

Permitir que os estudantes cooperem nos trabalhos na aula e fora da aula

Seguir meacutetodo cientiacutefico na exposiccedilatildeo (dar exemplos concretos do fenoacutemeno que a teoria

descreve desenvolver depois a teoria mostrar como esta eacute validada e deduzidas as suas

consequecircncias e apresentar as aplicaccedilotildees)

Propor exerciacutecios de ensaio para praticar os meacutetodos que estatildeo a ser ensinados

Apresentar exerciacutecios e problemas em aberto de anaacutelise e siacutentese

A diversidade e relevacircncia dos materiais usados no ensino eacute um facto determinante da

aprendizagem e motivaccedilatildeo dos estudantes Kang (1999) salienta o uso criativo do viacutedeo e

outros suportes audiovisuais para ilustrar conceitos e ideias como sendo boas alternativas ao

uso exclusivo do quadro O ensino assistido por computar eacute outra estrateacutegia relevante pois

permite ajustar as actividades ao ritmo de cada estudante Em conjunto com actividades

praacuteticas e exerciacutecios de auto-reflexatildeo estes meios contribuem para tornar as aulas mais

interessantes para todos Aleacutem disso eacute importante ajudar os estudantes a terem consciecircncia

dos seus estilos de aprendizagem e a reconhecerem a importacircncia de desenvolverem outros

estilos de modo a aumentarem o benefiacutecio de diferentes meacutetodos de ensino e preferecircncias

dos seus professores Por fim importa natildeo esquecer que o crescimento intelectual dos

estudantes eacute facilitado quando as condiccedilotildees de ensino incluem como referem Felder e Brent

(2004 citados em Felder amp Brent 2005)

1 Variedade de escolhas e tarefas de aprendizagem

a Problemas de tipos variados

b Tarefas de vaacuterios niacuteveis de estrutura e objectivos

c Escolha de tarefas e poliacuteticas de classificaccedilatildeo

2 Comunicaccedilatildeo e explicaccedilatildeo de expectativas

a Objectivos de ensino cobrindo tarefas de alto niacutevel

b Guias de estudo e testes adequados aos objectivos

3 Modelaccedilatildeo praacutetica e feedback para tarefas de alto niacutevel

a Apresentaccedilatildeo de tarefas relevantes e modelaccedilatildeo dos processos para as

resolver



[10]

b Praacutetica nas tarefas distribuiacutedas e inclusatildeo de tarefas semelhantes nas provas

de avaliaccedilatildeo

4 Ambiente de ensino centrado no estudante

a Aprendizagem indutiva (baseada em projectos inqueacuterito orientado e

resoluccedilatildeo de problemas)

b Aprendizagem activa e cooperativa

c Medidas para reduzir a resistecircncia ao ensino centrado no estudante

5 Respeito pelos estudantes em todos os niacuteveis de desenvolvimento

a Ajuda aos estudantes

b Respeito pelos niacuteveis de desenvolvimento e promoccedilatildeo da transiccedilatildeo para niacuteveis

superiores

6 Conclusatildeo

Em resultado da investigaccedilatildeo recente sobre os estilos de aprendizagem vaacuterios autores da

psicologia educacional defendem que as praticas de ensino podem beneficiar com a inclusatildeo

deste corpo de conhecimentos acerca da forma como os estudantes aprendem (Gagne 1993)

O conceito de estilos de aprendizagem eacute relevante para a organizaccedilatildeo metodoloacutegica do ensino

uma vez que oferece pistas aos professores sobre formas alternativas de estruturar os

conteuacutedos a ensinar e as actividades de aprendizagem propostas aos alunos quer no acircmbito

das aulas quer na elaboraccedilatildeo de curriacuteculos textos e outros materiais para estudo autoacutenomo

(incluindo a ediccedilatildeo de materiais virtuais) e cooperativa Ao estruturar o ensino tendo em conta

as variaccedilotildees nos estilos de aprendizagem o professor torna o seu trabalho mais ajustado aos

diferentes estudantes e promove a igualdade de oportunidades educativas para todos

Por outro lado o professor pode ajustar de forma consciente o seu modo de ensinar aos

diferentes tipos de estudantes adoptando estrateacutegias diversificadas para que a maioria dos

seus alunos beneficie com as suas aulas e aprenda da forma que lhe eacute mais agradaacutevel Embora

dependente das finalidades do ensino das condiccedilotildees em que este ocorre e da especificidade

dos conteuacutedos a ensinar o professor pode organizar de um forma mais flexiacutevel as suas praacuteticas

docentes e tomar decisotildees sobre os meacutetodos a usar diversificando-os conjugando-os e

alternando-os de forma a que as competecircncias a desenvolver e os objectivos a alcanccedilar

possam ser de uma forma ou de outra concretizados por todos os estudantes As opccedilotildees

metodoloacutegicas e as ferramentas e estrateacutegias de ensino ao dispor do docente satildeo hoje em dia

quase ilimitadas A exposiccedilatildeo interactiva os grupos de aprendizagem os projectos e resoluccedilatildeo

de problemas o ensino apoiado pelos meios audiovisuais e informaacuteticos satildeo apenas algumas

das variaccedilotildees ao ensino de estilo uacutenico que podem ser incorporadas numa mesma aula e que

contribuem de uma forma ou de outra para promover a actividade fiacutesica e intelectual do

estudante a compreensatildeo das mateacuterias e o desenvolvimento de aptidotildees de complexidade

cada vez maior que ultrapassam em muito a mera memorizaccedilatildeo e a aprendizagem rotineira

envolvendo capacidades de ordem superior tal como o pensamento divergente a aplicaccedilatildeo



[11]

praacutetica a clarificaccedilatildeo das implicaccedilotildees praacuteticas a descoberta de novas soluccedilotildees e formas de ver

os problemas de aprendizagem

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[2]

1 Introduccedilatildeo

A educaccedilatildeo centrada no estudante perfila-se como uma das principais apostas do ensino

superior nos actuais sistemas educativos dos paiacuteses europeus Esta preocupaccedilatildeo verifica-se em

todos os niacuteveis de ensinos mas actualmente com particular ecircnfase ao niacutevel do ensino superior

dadas as novas demandas do processo Bolonha A educaccedilatildeo centrada no papel activo do

estudante obriga-nos a dar uma atenccedilatildeo especial ao conceito de aprendizagem e aos

diferentes modos como se aprende Na apresente comunicaccedilatildeo termos por objectivo analisar

agraves seguintes questotildees o que satildeo os estilos de aprendizagem Que enquadramento teoacuterico e

que investigaccedilatildeo suporta este conceito Como organizar o ensino superior para que acomode

os diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes

2 Estilos de aprendizagem breve histoacuteria do conceito

Os antecedentes conceptuais do conceito de estilo de aprendizagem radicam na psicologia

cognitiva dos anos 50 Em reacccedilatildeo agraves insuficiecircncias do paradigma associacionista-behaviorista

os autores cognitivistas inauguraram a investigaccedilatildeo no domiacutenio da cogniccedilatildeo da percepccedilatildeo e

da resoluccedilatildeo de problemas que veio a traduzir-se em novas formas de encarar o conceito de

aprendizagem e os modos de aprender Com os trabalhos sobre a dependecircncia-independecircncia

de campo Witkin (1954 cit in Chevrier Fortin Theacuteberge amp Leblanc 2000) foi um dos

primeiros autores a interessar-se pala questatildeo dos estilos cognitivos um conceito que procura

expressar as formas particulares atraveacutes das quais os indiviacuteduos percepcionam e processam

informaccedilatildeo e relacionam as partes com o todo (campo visual e perceptivo) Este conceito

relaciona-se tambeacutem com os estudos sobre a personalidade (cf Allport 1961 Curry 1990)

Vaacuterios autores da psicologia cognitiva (cf Allport 1961 Huteau 1985) retomaram e

aprofundaram esta problemaacutetica no domiacutenio da psicologia e da neurologia Neste caso

relembremos a importacircncia dos estudos dos anos 60 sobre o desempenho diferenciado dos

hemisfeacuterios cerebrais esquerdo e direito e suas funccedilotildees ao niacutevel da linguagem raciociacutenio

loacutegico abstracccedilatildeo (hemisfeacuterio esquerdo) e pensamento concreto intuiccedilatildeo imaginaccedilatildeo

relaccedilotildees espaciais e reconhecimento de imagens e configuraccedilotildees (hemisfeacuterio direito) Nos

anos 60 principalmente nos Estados Unidos estes estudos encontraram eco entre os autores

e investigadores da pedagogia e da psicologia educacional os quais se aperceberam

rapidamente da sua importacircncia no domiacutenio acadeacutemico e das suas implicaccedilotildees para os

movimentos de reforma curricular e didaacutectica de entatildeo que defendiam as metodologias de

ensino centradas no estudante e na aprendizagem activa em alternativa agraves metodologias

tradicionais

O conceito de estilo cognitivo foi gradualmente dando lugar ao conceito de estilos de

aprendizagem mais grato para psicoloacutegicos educacionais e pedagogos por ser menos

abstracto mais compreensivo (inclui os aspectos cognitivos e afectivos da recepccedilatildeo e

processamento de informaccedilatildeo) mais praacutetico (Woolfolk 2004) e por ter conta o caraacutecter

multidimensional da aquisiccedilatildeo de conhecimentos relacionando-o com o contexto escolar em

que ocorre (Willing 1988 Wenden 1991 citados em Roset nd)



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Documents

Actes du XIVème Colloque de l [AFIRSE | Pour un bilan de ... Actas Afirse 2006/Ateliers/PE... · que têm por objectivo influenciar o processo de codificação ... 1087, cit. in